UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E

ALUNO NA GRADUAÇÃO

Por: Diego Rocha Braga de Araújo

Orientador Profª. Mônica Mello

Rio de Janeiro 2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA GRADUAÇÃO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Docência do Ensino

Superior. Por: Diego R. B. Araújo,

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus pela

saúde, pelas bênçãos e oportunidades.

Agradeço a minha família pela

colaboração, força e amor dispensados.

Agradeço aos amigos que me deram

palavras de ânimo e incentivo.

Agradeço a todos os professores, mas em

especial a Prof.ª Mônica Mello pela

orientação e auxílio na conclusão dessa

monografia.

Enfim, agradeço a todos que de alguma

forma me ajudaram no decorrer do curso.

4

DEDICATÓRIA

Dedica-se a Carmen Lúcia, minha mãe,

com alegria e amor; a José Luiz, meu pai,

pelo apoio e incentivo; a Andrea Vieira,

minha irmã, pela auxilio; e ao Fábio Abel

e Luis Claudio, meus amigos, pela força e

encorajamento.

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RESUMO

A pergunta mais comum nos campis ao redor do mundo diz respeito a

possibilidade de melhoria da qualidade acadêmica dos alunos e profesores

que integram as instituições de ensino superior. As mais variadas pesquisas

apontam para a interação entre alunos e professores como um fator decisivo

para resolução deste problema. No entanto surge uma nova questão: Qual é o

limite de interação entre o professor e o aluno no ambiente universitário? Como

resposta compreende-se que esse limite de interação é norteado pela amizade,

pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo e por um ambiente

agradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes hostis.

Sendo assim será de extrema importância a manutenção de uma relação tanto

dentro quanto fora da sala de aula, ao cabo que os alunos poderão se sentir

mais a vontade para sanar suas dúvidas e questionamentos sobre os mais

variados assuntos. Nesse processo ocorre o “ganha-ganha”, pois ambas partes

aumentam seus conhecimentos uns com os outros. Os sete princípios da boa

prática docente são execelentes métodos norteadores da relação entre

professor-aluno, pois a aplicabilidade dos mesmo contribue para o aumento da

efetividade do ensino superior.

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METODOLOGIA

A presente monografia utilizou como metodologia a pesquisa

bibliográfica e exploratória. Segundo Gil (2002) “a pesquisa bibliográfica obtém

os dados a partir de trabalhos publicados por outros autores, como livros,

obras de referência, periódicos, teses e dissertações e a pesquisa de

levantamento: analisa comportamento dos membros de uma população por

meio da interrogação direta a uma amostra de pessoas desta população. E

segundo Marconi e Lakatos (2003, p.188) “as pesquisas exploratórias são

compreendidas como investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é a

formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver

hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou

fenômeno para a realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar

e clarificar conceitos”. A coleta de dados realizou-se através de dados obtidos

através de livros, revistas e sites de Internet.

7

SUMÁRIO INTRODUÇÃO..............................................................................................

8

CAPÍTULO I - RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM..........................................................................................

10

CAPÍTULO II - TIPOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR – ALUNO............................................................................................................

18

CAPÍTULO III - SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR.....................................................................................

26

CONCLUSÃO...............................................................................................

37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...................................................................

39

BIBLIOGRAFIA CITADA..............................................................................

40

WEBGRAFIA...................................................................................................

44

ÍNDICE...........................................................................................................

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INTRODUÇÃO

A aprendizagem é composta de interação, seja entre educador-

educando ou educando-meio ambiente, no qual cada uma das partes assume

sua posição no processo, de forma a favorecer a assimilação e absorção dos

conteúdos que serão aprendidos. Sendo assim, a presença de pessoas

interagindo é fundamental para a concretização do processo de ensino-

aprendizagem.

O docente da atualidade atua como mediador do processo de ensino-

aprendizagem, por isso torna-se a figura central do mesmo e gera uma

necessidade interacional entre ele e seus alunos, visto que no ato de interagir

constrói-se o conhecimento e ambos aprendem. No entanto esta posição antes

era de unilateralidade, pois se posicionava o professor sobre a classe,

superioridade, como o detentor do conhecimento, restando ao aluno apenas a

função de “aprender”, porque o seu mestre não tinha nada para absorver da

bagagem empírica desse aluno.

O ambiente acadêmico favorece a ocorrência das principais situações de

interação, e consequentemente de socialização entre os alunos. Essa interação

é fundamental para o processo de aprendizagem desde os níveis mais

primários de aprendizagem até os mais altos níveis de pesquisa universitária.

No entanto surge uma questão: Qual é o limite de interação entre o professor e

o aluno no ambiente educacional universitário?

Em geral, os alunos que se assentam em uma cadeira universitária,

salvo os já graduados, apresentam-se totalmente desorganizados em seus

conhecimentos científicos, difusos em suas ideias e baseados no empirismo.

Estes serão instruídos por professores que já possuem o seu saber

organizado, seus conhecimentos cientificamente estruturados, valores formais

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aceitos e expressões na forma culta. O contraste das partes requer a maior

interatividade possível para efetuar uma espécie de intercâmbio de

conhecimentos, onde um depositará mais que o outro, no entanto ambos sairão

ganhando.

Pelo menos quatro elementos compõem o processo de ensino-

aprendizagem: o professor, o aluno, o conteúdo e as variáveis ambientais.

Estes ao interagirem de maneira correta e respeitosa produzem um grande

aumento da qualidade do ensino das instituições de educação superior. Por

isso a interação entre professor-aluno e aluno-aluno é fundamental para a

efetivação da aprendizagem, seja em classe ou no extraclasse.

Sendo assim, compreende-se que a relação entre o professor e aluno

deve ser de maior proximidade possível, sendo de responsabilidade do

professor a liberação desta interação, pois o aluno busca nele a resolução de

suas dúvidas acadêmicas e muitas vezes pessoais. Este por sua vez, no

processo interacional, faz com que surjam ainda mais dúvidas e sana as

existentes, além de apreender mais com seus alunos.

Há inúmeras variáveis que estão presentes no processo de

relacionamento entre professores e alunos na graduação, dentre eles, o

programa, o conteúdo, o tempo predeterminado, as normas internas e a

infraestrutura da instituição. Sendo assim a direção do processo educativo

dependerá da interação professor-aluno, e o modo como a mesma se efetuar.

Feito isso se poderá facilitar mais ou menos a aprendizagem do aluno e até

orientá-lo quanto a direção que deve tomar.

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CAPÍTULO I RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM EM GERAL

A construção do conhecimento ocorre a partir de uma relação

interpessoal entre professor-aluno, no qual o professor se apresenta como a

figura central na mediação dos conteúdos que serão abordados, discutidos e

apreendidos por todos os integrantes desse processo interacional. No entanto,

o mesmo não pode ser caracterizado, como a muitos era, de forma unilateral e

autoritária, pois é sabido que não é só o aluno que constrói seu conhecimento

dentro de um ambiente educacional.

1.1 - IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

O professor desempenha um papel importantíssimo na formação do

indivíduo, por isso que mesmo no âmbito escolar o aluno e o professor não

mantêm uma interação estritamente educacional, pois a relação demanda

algum sentimento, que por sua vez deixa marcas e lembranças na formação do

discente. Nota-se que o docente deve buscar a afetividade e a comunicação

para que a comunicação entre as partes favoreça a construção do

conhecimento.

A visão que se tinha da relação professor-aluno era de que, o primeiro

era o “todo poderoso”, “detentor do saber”, e o outro era apenas um

subordinado aprendiz que não possuía nenhuma condição de partilhar

conhecimento. Contudo, essa dimensão sofreu alterações, agora, o professor

perdeu a função de único transmissor e passou a ser o mediador do

conhecimento, sendo assim, ele passa a contribuir com as questões

produzidas pelo grupo, assim o coletivo gera o conhecimento, que mediado

pelo professor e apreendido por cada indivíduo.

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Na interação acadêmica o professor não só transmite conhecimentos, mas

desperta nos alunos os valores e sentimentos de respeito e amor ao próximo.

Rodrigues (APUD MIRANDA, 2008) destaca que:

o educador não é simplesmente um repassador de conhecimentos para seus alunos, pois o seu papel é bem mais amplo, porque ultrapassa uma simples transmissão de conhecimentos. Dentro da sala de aula, o que se verifica na maioria das vezes é o estabelecimento de regras disciplinares no modo arbitrário. Além disso, pode-se perceber a não explicitação dessas regras e para serem cumpridas o aluno sobre pressões com base em ameaças e punições, isso notamos que pode acarretar e provocar reações negativas, ou de resistência e indisciplina por parte dos alunos. (p.2).

Para Gadotti (APUD MIRANDA, 2008):

o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. (p.2).

O desejo pelo aprendizado não é algo que surge eventualmente no

educando, pois muitas vezes ele desempenha as tarefas sem a motivação

necessária, como obrigação. Diante disso, cabe ao professor à função de

motivar o conhecimento, através da significação do mesmo aos alunos e do

despertamento da curiosidade acerca do assunto à ser abordado.

A relação cultural e social que o docente possui será fator influenciador

no trabalho e relacionamento com seus alunos. Abreu e et al (APUD

MIRANDA, 2008) afirmam que :

é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade. (p.3).

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Freire (APUD MIRANDA, 2008), intensifica o papel motivador do

professor para com seus alunos:

O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (p.3).

E depois Freire (IDEM, MIRANDA, p.3) expressa o resultado gerado pela

influência do docente na vida pessoal dos alunos.

[...] o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.

A ética profissional deve nortear todas as atitudes docentes, pois no

processo de interação há o surgimento de sentimentos que favorecem a

relação educacional e a relação de aprendizado. No entanto, segundo Siqueira

(APUD MIRANDA, p.3) os educadores, como “formadores de opinião”, não

podem permitir que sentimentos como, afetividade e empatia atrapalhem o

processo avaliativo, pois este deve ser cumprido eticamente, não havendo

espaço para favorecimento nos resultados da avaliação de quem quer que

seja.

O professor se responsabiliza por investigar e conhecer o seu alunado

no transcorrer do processo de aprendizagem. Para Seber (APUD MIRANDA,

p.4) não se deve deixar de considerar que “[...] as construções intelectuais

são permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo e que ele é muito

importante”. Sendo assim, o foco no estudo dos aspectos cognitivos e das

explicações acerca da construção da inteligência não deve ser concretizado

sem se levar em conta as questões da afetividade e interação, pois as mesmas

são importantíssimas no ambiente escolar. E segundo Rangel (APUD

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MIRANDA, p.4) o relacionamento entre professor-aluno deve ser norteado pela

amizade, pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo, por um ambiente

agradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes hostis.

Lopes (APUD MIRANDA, p.5) é enfático quando diz que, “[...] As

virtudes e valores do professor que consegue estabelecer laços afetivos com

seus alunos repetem-se e intrincam-se na forma como ele trata o conteúdo

e nas habilidades de ensino que desenvolve.” O mesmo autor destaca que

o tipo de metodologia que o docente utiliza em sala de aula, quando realizada

com confiança nas capacidades do aluno e preocupação com a sua satisfação

e aprendizagem, pode ser considerada uma relação entre professor-aluno, no

entanto é necessário que a mesma esteja em consonância com os novos

paradigmas da educação.

Segundo Miranda (2008, p.5) “O professor deve prevalecer à visão mais

humanística, transformando o ambiente mais afetivo, onde a relação professor-

aluno seja a base para o desenvolvimento cognitivo e psíquico”.

Miranda (IDEM, p.5) esclarece o papel dos professores como agentes

históricos, sendo os mesmo extremamente atuantes na sociedade em que

habitam. Por isso é necessário que eles percebam este papel, de extrema

relevância, e possam auxiliar e influenciar o corpo discente a manter uma

postura crítica diante da sociedade que vivem.

1.2 – Relação professor-aluno segundo Piaget

Segundo Piaget o estudantes precisam se tornar sujeitos ativos, pois

baseado neste estado eles poderão produzir uma aprendizagem mais

significativa. Para que isso se concretize o educando precisa receber todas as

informações pertinentes ao seu objeto de estudo e de posse desde

conhecimento agir sobre os objetos. Muitos docentes privilegiam a modalidade

expositiva, gastando muito tempo verbalizando os conteúdos e transcrevendo

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os mesmos de formar a “passar a matéria” aos alunos. No entanto para Piaget

todo esse tempo gasto com verbalização sem a utilização da abordagem

tentativa e erro é apenas tempo perdido.

O professor desempenha uma função de encorajamento e incentivo à

inciativa autônoma do aluno. Esse modelo está de acordo com a teoria da

psicologia genética de Piaget, a qual evidência a importância da observação do

professor sobre o aluno, sem que o mesmo explique como resolver os

problemas, dizendo se “está certo ou errado”.

No afã de ensinar, muitos docentes não esperam as respostas dos

aprendizes, pois estão, extremamente, preocupados com a aplicação do

conteúdo, e por isso acabam deixando de lado a constatação efetiva da

aprendizagem de seus alunos e não percebem a estruturação do raciocínio

espontâneo dos mesmos. O método de ensino tradicional molda e canaliza as

atividades do estudante, porque ele não incentiva a pesquisa pessoal e utiliza a

concepção das respostas “certas”.

Sobre a relação professor-aluno, Piaget esclarece que esta relação deve

ser baseada em um diálogo mais criativo, no qual os “erros” dos estudantes

possam ser vistos como componentes do processo de aprendizagem, e na

medida em que acontecem os “erros” o professor pode perceber o que já se

sabe e aquilo que ainda deve ser ensinado.

Piaget se diferencia de Vygotsky, pois reforça que o aprendizado é

individual e não uma mera memorização, sendo o mesmo fruto da utilização do

raciocínio lógico, com via a obter uma compreensão significativa do objeto de

estudo e gerar uma reflexão. A efetivação do aprendizado se dá no consciente

de cada indivíduo, tomando como ponto de partida todas as estruturas mentais

que este possui.

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Voltando à relação professor-aluno Piaget a baseia na cooperação de

ambos, sendo assim o processo cognitivo se dará através de contínuos

processos de discussão e debate entre os iguais. O professor precisa assumir

uma função investigadora e provocadora, pois assim poderá manter um

ambiente propicio à cooperação. Sendo assim, a maiores consequências serão

a descentralização, socialização e construção de um conhecimento racional e

dinâmico dos alunos.

1.3 – Relação professor-aluno segundo Vygotsky

O educador assume o papel de mais experiente no processo de

ensino-aprendizagem e o educando, por ser um ser interativo e ativo no

processo de construção do conhecimento, assume papel de cooperador, por

isso sua bagagem cultural e intelectual do aluno deve ser considerada e a

relação não impositiva, pois se for cooperativa auxiliará mais na construção da

aprendizagem.

Para Vygotsky a construção do conhecimento se dará coletivamente,

sendo assim a relação aluno-aluno deve ser levada em consideração, cabendo

ao docente formar, junto dos colegas, um conjunto de mediadores da cultura.

Para o pensador o desenvolvimento intelectual é conceituado em dois níveis:

um real e outro potencial. O real é aquele que já foi consolidado, ou seja, o

individuo já possui habilidade e competência suficiente para desempenhá-lo. Já

o potencial é formado pelos conhecimentos não aprendidos, mas que possuem

uma grande proximidade de aprendizado, sendo necessária, apenas, uma

pequena ajuda externa para a sua consolidação.

Baseado na distância entre o nível real e o potencial, Vygotsky

desenvolveu um de seus principais conceitos, a ZDP (Zona de

Desenvolvimento Proximal). Segundo ele:

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(...) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes. (apud GOMES. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, p. 97).

Esse conceito restitui o papel fundamental do professor na

aprendizagem, pois traz a perspectiva da busca do conhecimento, diferente da

busca de respostas corretas. Para a construção de novos conhecimentos será

preciso à ajuda do professor e também a interação com outros colegas, pois

assim a Zona de Desenvolvimento Proximal será favorecida. Esse fato justifica

a exigência de uma nova perspectiva do professor para com os alunos. Algo

que para Vygotsky já se fazia presente no bom senso dos professores no

preparo de suas aulas, a noção de ZDP.

O docente desempenha a função de suporte para que a aprendizagem

seja satisfatória. Para isso o professor precisa interferir na ZDP do aluno, e

para isso ele utiliza algum tipo de metodologia, segundo Vygotsky isso se dá

através da linguagem.

Baseados em Vygotsky, Newman Griffin e Cole desenvolveram a ideia e

criaram o seguinte esquema:

Fonte: wikipédia.com.br/relaçãoprofessor-aluno. Acesso em: 14 dez. 2011

Iniciação

RespostaFeedback

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Esse esquema I – R – F ( iniciação – resposta – feedback ) baseado no

na ZDP de Vygotsky, entende que o professor ao dar algum tipo de pista para o

aluno, faz com que ele inicie o processo, sendo assim ele apresenta alguma

resposta e professor o pronto feedback.

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CAPÍTULO II MEIOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO

No processo de aprendizagem há inúmeras situações que requerem do

docente a utilização de métodos interativos para facilitar a assimilação e

acomodação dos conceitos expostos. Antes de descrever os tipos de interação,

veremos o conceito do mesmo:

Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros, por uma estimulação recíproca contínua. A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA, p. 439).

Nesse contexto a escola é o palco onde ocorrem as principais situações

de interação, principalmente, de socialização entre os alunos.

2.1 – Diálogo 2.1.1 A Influência do diálogo e da afetividade no ato pedagógico

Segundo Freire (APUD ALVES E ET AL, p. 2): “[...] o diálogo é uma

relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança”.

Neste contexto observa-se a presença da afetividade, fator responsável pela

manutenção da principal virtude do diálogo, o respeito do professor para com

os alunos, onde o segundo não é visto como mero receptor, mas sim como

indivíduo participante do processo de ensino-aprendizagem.

Por assim dizer, constata-se que os aspectos interacionais perpassam

os cognitivos e que o diálogo é fundamental para a interação professor-aluno.

Para Piaget (APUD ALVES E ET AL, p. 3) a criança passa por diversos

estágios no seu desenvolvimento e um em especial, estágio das operações

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concretas, é quando a criança usa a fala para “realizar as operações que

descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou

sistema”.

Henández (APUD ALVES E ET AL, p. 3) esclarece que “o diálogo

implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”,

ou seja, o diálogo é o meio interativo de comunicação entre as partes.

O ato de focar o diálogo como ferramenta contribuinte da aprendizagem

não é um ato espontâneo, pois para o êxito deste processo é necessário que o

docente tenha um grande conhecimento do seu público alvo, alunos, e então

eles poderão expor seus pontos de vista de forma a convencer os ouvintes a

aderir suas idéias. Para isso, é preciso abertura e flexibilidade dos alunos para

com os professores, algo não natural.

Gadotti (APUD ALVES E ET AL, p. 4) entende que “o diálogo é uma

exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o

diálogo, o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe

tudo”.

As etapas constitutivas do diálogo são: colaboração, união, organização

e síntese cultural, estas devem ser respeitadas pelo aluno. Segundo Freire elas

são interpretado pelo esquema:

Esquema do Diálogo A com B = Comunicação

A = Professor

B = Aluno A com B = Intercomunicação

Interação de respeito entre os pólos, em busca de algo (aprendizagem)

Fonte: Freire apud ALVES E ET AL, p. 4

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O não alcance do diálogo no decorrer da relação professor-aluno, demandará a

utilização de uma relação antidiálógica. Esta, por sua vez, apresenta

características distintas da primeira, as quais são: manipulação, invasão

cultural e a divisão para dominação. Freire (IDEM, p.4) também apresenta um

esquema para esta.

Esquema do Antidiálogo

A = Professor

B = Aluno

A Sobre B = Comunicado

A= Sem amor, sem humildade, sem esperança, acrítico.

(i) Interação de respeito rompida

Fonte: Freire apud ALVES E ET AL, p. 4

Para Rego (APUD ALVES E ET AL, p. 5): “Uma relação professor-aluno

baseada no controle excessivo, na ameaça e na punição provocará reações

diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. Sendo assim, observa-

se que a construção de uma autoridade em sala de aula baseada na imposição

de vontades e valores e na possibilidade de punição só contribuirá para a

criação de um respeito unilateral despreocupado com o reconhecimento da

personalidade do docente.

A relação respeito-punição não favorece a interação, pois faz com que

se respeite para não ser punido. Já a relação baseada no diálogo e afetividade

favorece a resolução de conflitos de maneira democrática e pacífica. Quanto a

isso Araújo (APUD ALVES E ET AL, p. 5) diz que:

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Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no diálogo, na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática.

Estes tipos de relações são extremamente favoráveis á interação e a

melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo, mas que o ensino-aprendizagem escolar é encarado, em última instância, como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. (SANTOS, 1995, p. 2 apud Alves e et al, p. 5).

A interação é fundamental para efetivação do processo de ensino-

aprendizagem, no entanto nem toda interação permite este desenvolvimento.

Mediante isso o professor precisa assumir seu papel de gestor das relações em

sala de aula, entendendo que essa postura compõe o seu papel educacional.

Para isso ele providenciará condições favoráveis à relação e ao aprendizado

em sala de aula com isso os seus alunos se apropriarão mais facilmente dos

conteúdos relevantes a sua formação e poderão, através destes, fazer uma

leitura correta do mundo e de si mesmos.

Toda aprendizagem precisa ser significativa para os alunos e a relação

baseada no respeito mútuo e na confiança.

2.1.2 A Importância do diálogo na relação pedagógica

O principal ponto do processo interativo é a relação entre professor-

aluno, visto ser este um processo interpessoal. Por isso todo conhecimento

gerado por esta relação não é unilateral, devido o fato de docente enquanto

ensina também aprender e assim os alunos começam a produzir e assimilar

valores, hábitos, crenças e formas de pensar, se expressar e sentir.

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Para efetivação deste processo há, primariamente, a necessidade de

comunicação entre as partes, ou seja, o diálogo entre ambos. Nesse ponto

observa-se que há a presença de duas pessoas opostas e diferentes, contudo

ambas possuem conhecimentos prévios, a ressalva é que de um lado está o

professor em um estágio de organização maior, com os conhecimentos

cientificamente estruturados, sua expressão verbal se encontra dentro das

regras da norma culta da língua portuguesa, e os ideais e valores formais

aceitos e proclamados oficialmente pela sociedade. Do outro, está um aluno

com seu saber não sistematizado, difuso e sincrético, com seu conhecimento

baseado em experiências pessoais, modo de falar próprio de seu ambiente

cultural e com ideias e valores de seu grupo social.

O diálogo será o meio pedagógico mais apropriado para a criação de um

processo de intercâmbio, cujo objetivo principal seja o de produzir

coletivamente o conhecimento. O encontro entre professor-aluno pode

representar uma situação muito proveitosa de troca de experiências e

conhecimentos, resguardadas as devidas proporções, ou até tornar-se um

duelo, com uma defrontação de posições, algo nada proveitoso para nenhuma

parte.

Esse diálogo será desencadeado por uma situação-problema que tem

alguma relação com a prática. O professor busca os conhecimentos prévios do

aluno acerca do assunto e também suas experiências, de posse destas

informações ele poderá transmitir os conhecimentos necessários de uma forma

significativa. Feito isso ambos terão capacidade de chegar a uma síntese

esclarecedora do problema proposto que iniciou a discussão. No ato da síntese

os conhecimentos começam a ser sistematizados e organizados e cada um

chega a sua própria síntese do saber apreendido.

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Para o professor Antonio Faundez, no texto intitulado Dialogue pour le

développementet le développement du dialogue (APUD HAYDT, 2006) mostra a

importância do diálogo na construção do conhecimento quando diz:

Se analisarmos etimologicamente o verbo francês que indica a ação de conhecer (connaître), perceberemos que é formado de duas partes (con-naître), que significam ‘nascer juntos’, isto é, nascer com alguma coisa ou com alguém. Portanto, o ato de conhecer é um nascimento partilhado, no qual dois seres nascem. O que queremos salientar é que a construção do conhecimento é um processo social e não apenas individual (...)”. (p.60)

A reformulação é em todo compartilhada, no qual professor e aluno

ensinam e aprendem um com o outro, reestruturando-se. Para compreender a

realidade o diálogo é fundamental, pois poderá haver troca entre conhecimento

de origem popular, baseado nas experiências pessoais, com o conhecimento

cientificamente organizado, sendo assim criar-se-á um novo tipo de

conhecimento que poderá compreender a realidade com possibilidade de

transformá-la.

2.2 – Afetividade

Conceituando os fenômenos de ordem afetiva muitas vezes eles são

tidos como sinônimos, dentre eles temos o afeto, a emoção e o sentimento.

Entre a emoção e a afetividade, nota-se que quando se fala em emoção está

se focando o lodo biológico do comportamento humano, ou seja, uma reação

de ordem física, agitação. Quanto a afetividade, o seu uso é mais ampliado,

pois está relacionada com as vivências do individuo e suas formas de

expressão mais complexas.

Engelmann (APUD CRISTINA, p.4) fez uma profunda pesquisa sobre as

diversas palavras: emoções, sentimentos, estados de ânimo, paixão, afeto e

estados afetivos, em diversos idiomas, como o francês, inglês, alemão, italiano

e português. Em sua jornada compreendeu a existência de uma grande

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variação conceitual acerca destas palavras, a mesma depende muito do idioma

e do autor que expõe as idéias.

Mesmo com esta grande diferenciação de conceitos Pino (mimeo)

(APUD CRISTINA, p.4) diz que esses fenômenos acabam se referindo por

experiências subjetivas, onde cada sujeito é afetado de uma maneira diferente,

de acordo com sua experiência pessoal. Portanto:

“os fenômenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos repercutem na natureza sensível do ser humano, produzindo nele um elenco de reações matizadas que definem seu modo de ser-no-mundo. Dentre esses acontecimentos, as atitudes e as reações dos seus semelhantes a seu respeito são, sem sombra de dúvida, os mais importantes, imprimindo às relações humanas um tom de dramaticidade. Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo” (IDEM, p. 4).

Para Pimentel (APUD ALVES E ET AL, p. 3) “a afetividade é quem

direciona todos os nossos atos”. Sendo assim, toda relação afetiva produzida

em grupo será importante no processo educacional, pois as mesmas são à

base das diversas reações da pessoa sobre a vida.

O ambiente estudantil favorece a interação e a afetividade, por isso que

na relação entre professor-aluno não devem ser levadas em conta somente os

aspectos cognitivos, mas tanto os cognitivos, quanto os afetivos.

Aquino enfatiza que:

Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar, ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas, tendo como base o coração da interação Professor-Aluno, isto é, os vínculos cotidianos. (APUD ALVES E ET AL, p. 3).

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Apartir de Vygotsky e Wallon (CRISTINA, Elvira p.7) é possível

constatar que na relação professor-aluno a afetividade é um elemento

inseparável, visto que os indivíduos passam por inúmeras relações de

aprendizagem e a qualidade destas influem na assimilação dos diferentes

objetos, lugares e situações cotidianas que eles enfrentam. Sua pesquisa teve

como objetivo analisar as interações em sala de aula entre professores e

alunos, buscando identificar os aspectos afetivos presentes que influenciam o

processo de aprendizagem, especificamente da linguagem escrita.

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CAPÍTULO III SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA DOCENTE

NO ENSINO SUPERIOR

Para Moreira (APUD CARVALHO, Sandra p. 72) o processo de ensino-

aprendizagem é composto de pelo menos quatro elementos: o professor, o

aluno, o conteúdo e as variáveis ambientais (características da escola). Cada

um deles desempenhará funções de maior ou menor influência no processo,

dependendo do contexto de cada um deles.

Analisando cada elemento, identificam-se as suas principais influências

no processo de ensino-aprendizagem:

Aluno: capacidade (inteligência, velocidade de aprendizagem);

experiência anterior (conhecimentos prévios); disposição e boa vontade;

interesse; estrutura socioeconômica; saúde.

Conteúdo: adequação as dimensões do aluno; significado/valor;

aplicabilidade prática.

Escola: sistema de crenças dos dirigentes; entendimento da essência

do processo educacional; liderança. Professor: dimensão do relacionamento (relação professor-aluno);

dimensão cognitiva (aspectos intelectuais e técnicos didáticos); atitude

do educador; capacidade inovadora; comprometimento com o processo

de ensino aprendizagem.

Entender esses quatro elementos e suas formas de interação são a matriz

do processo de aumento da qualidade do ensino de instituições de nível

superior.

Há inúmeras variáveis que estão presentes no processo de

relacionamento entre professores e alunos na graduação, dentre eles, o

27

programa, o conteúdo, o tempo predeterminado, as normas internas e a

infraestrutura da instituição. Sendo assim a direção do processo educativo

dependerá da interação professor-aluno, e o modo como a mesma se efetuar.

Feito isso se poderá facilitar mais ou menos a aprendizagem do aluno e até

orientá-lo quanto a direção que deve tomar.

Os pólos de composição do processo estão definidos pelo professor e

pelo aluno. Cabe ao professor tomar a maioria das iniciativas, de forma a dar o

ritmo do processo. Para Ricoeur (APUD CARVALHO, Sandra p. 72) o ensino é

um ato comum ao professor e ao aluno. Por isso diz:

Esta relação (professor-aluno) é difícil; sem dúvida uma das mais difíceis de ser exercida em nossa sociedade. É primeiramente uma relação assimétrica, em que a carga de competência e experiência dá licença, de parte do ensinante, ao exercício de um domínio que é muito fácil de consagrar nos meios de instituições hierárquicas coercitivas. A tendência espontânea do ensinante é pensar que o ensinado não sabe nada, que aprender é passar da ignorância ao saber, e que esta passagem esta em poder do mestre. Ora, o ensinado traz alguma coisa: aptidões e gostos, saberes paralelos e, sobretudo, um projeto de realização pessoal que não será, senão parcialmente preenchido pela instrução, pela preparação profissional, ou pela aquisição de uma cultura para os momentos de lazer. O contrato que liga o professor ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que é o princípio e a base de uma colaboração. Contribuindo para a realização parcial do projeto do aluno, o professor continua a aprender: ele é verdadeiramente ensinado pelos seus alunos e, assim, recebe deles ocasião e permissão de realizar o seu próprio projeto de conhecimento e saber. Eis porque é preciso dizer – parafraseando Aristóteles – que o ensino é o ato comum do professor e do aluno.(APUD CARVALHO, Sandra p. 72).

Dentro da Psicologia Educacional há uma linha de pesquisa que acredita

que não são as características de personalidade do professor que influenciam

diretamente na aprendizagem, e sim as suas ações em sala de aula. Estas

estão baseadas em concepções dos papéis dos professores, sendo por sua

vez reflexo dos padrões e valores de determinada sociedade. Observa-se que

aspectos sociais, culturais e políticos influenciam no relacionamento professor-

28

aluno e produzem tipos distintos de ação em sala de aula. Com isso o papel do

docente torna-se mais complexo e ambíguo.

Partindo do pressuposto que o processo educacional ideal visa à

aprendizagem do aluno e não o ensino do docente. Para Rogers (APUD

CARVALHO, Sandra p. 73) a presença de determinadas características

comportamentais no professor, como autenticidade, apreço ao aluno e empatia

baseiam a geração de um clima favorável a aprendizagem. O estabelecimento

desse clima compreende a relação professor-aluno. Quando um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima de sala de aula caracterizado por tudo que pode empreender de autenticidade, apreço e simpatia; quando confia na tendência construtora do indivíduo e do grupo; descobre então, que inaugurou um revolução educacional. Ocorre uma aprendizagem de qualidade diferente, um processo de ritmo diverso, com maior grau de penetração. Sentimentos positivos, negativos e difusos, torna-se uma parte da experiência de sala de aula. Aprendizagem transforma-se em vida, vida existencial. Dessa forma, o aluno, às vezes com entusiasmo, relutantemente em outros casos comporta-se como alguém que está passando por uma aprendizagem, por certa mudança. (APUD CARVALHO, Sandra p. 73).

A pergunta que está presente em muitos campi ao redor do mundo é:

Como os docentes e alunos podem melhora o ensino? Para resposta desta

indagação os americanos CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO,

Sandra p. 73), produziram Sete princípios para a boa prática na Educação de

Ensino Superior. O alcance destes foi fruto de muitas pesquisas sobre práticas

de ensino-aprendizagem em Universidades americanas, mas nem por isso seu

uso se restringe aos componentes acadêmicos dos Estados Unidos, pois o

objetivo de sua criação e pesquisa é ajudar no atendimento às mudanças

educacionais necessárias no ensino superior americano e de outros países.

A base teórica para esta pesquisa foi elaborada no decorrer de

cinquenta anos de pesquisas sobre a relação de aprendizagem entre

professor-aluno e a interação efetuada entre aluno-aluno e aluno-professor.

Para isso usam-se como fundamento as seis forças educacionais, as quais

29

são: atividade, cooperação, diversidade, expectativa, interação e

responsabilidade.

Os princípios não dizem respeito ao conteúdo que será ensinado, pois

sua tarefa principal é traçar o como fazer, e consequentemente diminuir o fosso

entre a Pedagogia e o Conteúdo. Sendo assim, atesta-se a aplicabilidade dos

sete princípios em qualquer organização escolar superior, e em qualquer curso

de graduação. A única restrição é a diferenciação de aplicação em diferentes

instituições, algo que depende muito dos alunos e das diversas circunstâncias

envolvidas nesse processo.

3.1. Primeiro princípio: A boa prática encoraja o contato entre o aluno e o professor

Os pesquisadores CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO,

Sandra p. 73) atestam que para obtenção de alunos mais motivados,

comprometidos com crescimento intelectual e com seu desenvolvimento

pessoal é preciso que o docente assuma uma posição de encorajamento dos

alunos. Para que eles desenvolvam e aumentem seus contatos com seus

pares estudantis e também com o professor, tanto dentro quanto fora de sala

de aula.

Dentre as pesquisas realizadas, as que visaram estudar a afetividade do

ensino superior, exaltam cada vez mais a importância do contato entre

professor-aluno. Em sua descrição o estudo apresenta o bom professor como

aquele profissional entusiasmado com seu trabalho, interessado nos alunos e

interessado no seu desenvolvimento acadêmico, além de ser fácil de dialogar,

promotor e incentivador de discussões, em diferentes pontos de vista, e pré-

disposto a auxiliar os estudantes em seus problemas.

30

Quando o assunto é a influência do contato informal com seus

professores nos alunos as pesquisa de Wilson, Galf e Dienst et al. (APUD

CARVALHO, Sandra p. 74) são citadas como as mais importantes. Nessas

pesquisas constatou-se que os professores considerados por seus alunos e

colegas como especialmente efetivos são os que apresentam uma maior

interação com os alunos em sala de aula. E os graduandos que no decorrer do

período acadêmico mais se comprometeram intelectualmente, demostraram

uma certeza quanto à escolha da carreira e satisfação quanto às experiências

acadêmicas e não acadêmicas. Esses alunos apresentaram maior interação

com seus professores tanto na classe, quanto no extraclasse. Wilson e outros

concluíram que o relacionamento que os alunos e professores desenvolvem

fora da sala de aula pode representar o componente de maior resultado sobre

os estudantes de ensino superior.

Os assuntos relacionados à futura carreira profissional são os que mais

interessam os alunos segundo Pascarella (APUD CARVALHO, Sandra p. 72),

segundo eles fica evidente que os contatos informais entre professor-aluno são

mais impactantes para a aprendizagem quando se baseia nos assuntos de

interesse dos alunos. Para o pesquisador ainda há muito a pesquisar nesta

área acerca do entendimento da relação professor-aluno e das influências de

algumas variáveis, tamanho da classe, estrutura, política, tamanho da

instituição e experiência em sala de aula, nesse processo.

As evidências já testadas e comprovadas permitem a afirmação de que

a interação professor-aluno, dentro ou fora do ambiente acadêmico,

caracteriza-se como um ensino de qualidade e favorece os estudantes no

alcance de seus objetivos de aprendizagem.

3.2. Segundo princípio: A boa prática encoraja a cooperação

entre os alunos

31

A aprendizagem é mais proveitosa quanto resulta de um esforço em

equipe do quando de um trabalho isolado. Isso é o que afirma CHICKERING e

GAMSON (APUD CARVALHO, Sandra p. 74), pois para os pesquisadores a

aprendizagem possui um caráter social e o trabalho com outros indivíduos

aumenta o envolvimento com a aprendizagem e o processo de transmissão e

respostas de ideias aos colegas auxilia na afinação do raciocínio e no

aprofundamento do entendimento.

Existem cinco elementos no ensino superior americano que revisam a

situação da aprendizagem cooperativa, os mesmos foram identificados por

Johnson, Johson e Smith (APUD CARVALHO, Sandra p. 74) os quais são:

interdependência positiva, interação face a face, responsabilidade pessoal,

espírito de colaboração e processos de equipe. Também se constatou três

grupos de aprendizagem (informal, formal e básico). Essa aprendizagem

também pode ser utilizada para o aumento da produtividade, para o

desenvolvimento do comprometimento e relacionamento positivo entre os

membros do grupo, e para o crescimento da base social e da autoestima.

Existem muitos fatores a serem analisados quando se propõe pesquisar

acerca das técnicas mais efetivas para o ensino-aprendizagem, no entanto

toda técnica que facilita a interação entre os alunos são superiores as mais

tradicionais, como por exemplo, aulas expositivas.

3.3. Terceiro princípio: A boa prática encoraja a aprendizagem ativa

Os estudantes assumem posições passivas no processo cognitivo, pois

ouvem os professores, memorizam os conceitos e depois despejam as

respostas. Essa posição é contrária as reais, ao cabo que esses universitários

deveriam escrever e verbalizar o que estão apreendendo do conteúdo didático,

depois poderiam realizar as relações dos novos conhecimentos com as suas

experiências anteriores, de forma a serem capazes de aplicar o aprendido na

32

vida prática. Ou seja, os estudantes precisam reconhecer o que está sendo

aplicado para depois fazer esse aprendizado parte do seu próprio ser.

A aprendizagem ativa pode acontecer tanto dentro quanto fora de sala

de aula, e tanto coletivamente quanto individualmente. Sua utilização é

potencializada em classes que estruturam suas práticas, usam exercícios de

desafio, realizam estudos de caso e dirigido, e trabalhos em grupo.

Para cumprir este principio é necessário que o professor efetue algumas

ações primordiais em sala de aula, estas são:

Despertar o interesse e a curiosidade do aluno.

Usar exemplos, fazendo conexões do conteúdo com a vida real e

as experiências pessoais.

Estimular o desenvolvimento de estudos e pesquisas individuais e

em grupos.

Utilizar métodos vivenciais de ensino como jogos, simulações,

estudos de caso ou laboratórios.

Realizar atividades de extensão extraclasse (visita, palestras,

seminários).

3.4. Quarto princípio: A boa prática fornece feedback imediato

Os estudantes no decorrer do seu desenvolvimento acadêmico precisam

de um feedback, retorno, constante de seus docentes para checar em que

estágio de desenvolvimento estão. Essa resposta é importante para que se

possa focalizar se os seus objetivos de aprendizagem foram ou não cumpridos,

por isso esse processo precisa ser constante em todo processo do

desenvolvimento acadêmico do estudante. Sendo assim pode-se refletir sobre

o que já se aprendeu, o que se precisa aprender e como fazer sua auto

avaliação.

33

A execução dos feedbacks poderá ser realizada de maneira informal, no

dia-a-dia do processo educacional, ou baseada em atividades formais de

avaliação. Um aprendizagem que não contempla um feedback contínuo não é

efetiva, pois é primordial a qualidade das respostas e o entendimento da

necessidade de uma mediação entre o ensino e os resultados.

Segundo CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO, Sandra p. 75)

existe uma relação positiva entre a auto realização e satisfação e o pronto

feedback. Ainda identificaram que quando o retorno é direcionado aos

principais erros dos alunos, sendo imediato e informativo, o mesmo acaba por

ser um dos pontos centrais do processo de aprendizagem.

Essas pesquisas também demonstraram que há uma necessidade de

instituições e docentes revisarem e priorizarem a qualidade dos meios

avaliativos que utilizam, sejam eles formais ou informais. O importante é utilizar

continuamente inúmeros instrumentos de medição de desempenho, tais quais

exercícios de fixação, elaboração de resumos, apresentações orais, debates e

trabalhos de pesquisa.

3.5. Quinto princípio: A boa prática enfatiza o tempo da tarefa

A utilização correta e eficiente do tempo é uma tarefa árdua e

complicada de se realizar tanto para alunos quanto para professores. Em meio

a esse cenário o docente preciso alocar o tempo de forma realística para o

alcance de uma aprendizagem mais eficaz. Essa alocação influi decisivamente

na aprendizagem dos alunos, pois estes aprendem a gerenciar melhor seu

tempo e com isso potencializam o seu ensino e a sua aprendizagem.

O pesquisador Berliner (APUD CARVALHO, Sandra p. 76) objetivou em

sua pesquisa a mediação de uma variável denominada ALT (tempo de

34

aprendizagem acadêmica), que é o tempo gasto com materiais ou atividades

que são altamente favoráveis ao aumento das taxas de sucesso dos

estudantes. Verificou-se que os estudantes que apresentavam maior

quantidade da variável ALT apresentavam maior nível de aprendizagem do que

os de menor nível.

Na mesma linha de raciocínio Mckeachie, Pintrich, Lin at al. (APUD

CARVALHO, Sandra p. 76) identificaram que o tempo gasto pelas disciplinas

pode ser decisivo no desempenho final da turma de determinado curso. Isso,

pois segundo os estudos, cursos que apresentam um maior período de horas

semanais conseguem um desempenho melhor de seus alunos.

Não basta só desprender uma grande quantidade de tempo para a

ministração e desenvolvimento das disciplinas, pois muito mais do que a

quantidade de tempo é preciso analisar a qualidade da utilização deste tempo.

Quanto a isso, existem algumas perguntas chave que dão sugestões para o

gerenciamento do tempo, por mostrar a necessidade de se explorar a natureza

do tempo das tarefas em sala de aula. Dentre as perguntas Sandra (2001)

destaca as seguintes:

Como os professores utilizam o tempo em sala de aula?

Como interagem as diferentes variáveis de tempo, como gerenciamento,

alocação, ritmo e tarefa?

Que parcela do tempo deve ser usada para a aplicação de outros

princípios, como atividades cooperativas, aprendizagem ativa,

articulação de objetivos e fornecimento de pronto feedback?

Este princípio destaca a preocupação devida às etapas de planejamento

curricular e definição de horários pelas instituições. Sem deixar de focalizar a

orientação na definição dos planos de curso e até nas aulas dos docentes.

35

3.6. Sexto princípio: A boa prática comunica altas expectativas

As altas expectativas devem ser preservadas e mantidas para todos os

tipos de alunos, tanto para os menos preparados e/ou motivados, quanto para

os mais interessados. Não só as expectativas dos alunos são importantes, pois

o clima organizacional da instituição é decisivo para a criação de um ambiente

encorajador e motivador, para isso os professores e administradores precisam

manter suas expectativas em alta.

Um sem número de pesquisas aponta para o fato de que os docentes

que traçam metas desafiadoras para sua turma obtêm maior desempenho dos

alunos do que aqueles que utilizam metas pouco desafiantes. Esse fato é

devido ao maior interesse dos estudantes por disciplinas consideradas difíceis,

que exigem maior empenho e dedicação dos mesmos.

Portanto entende-se que os professores que mantêm altas expectativas

em relação ao desempenho de seus alunos obtêm maior rendimento, índice

maior de frequência às aulas e maior senso de responsabilidade.

3.7. Sétimo princípio: A boa prática respeita os diversos talentos e as diferentes formas de aprendizagem

Claxton e Murrel (APUD CARVALHO, Sandra p. 76) apontam para os

seguintes resultados:

Estudantes conscientes de seus próprios estilos de aprendizagem e

que monitoram o uso de estratégias de ensino adequadas alcançam

melhores resultados.

A combinação entre os métodos instrucionais e os estilos de

aprendizagem dos alunos pode resultar em melhoria do processo de

ensino-aprendizagem.

36

Os alunos podem expandir seus estilos de aprendizagem.

A aplicabilidade deste princípio mostra a carência de um maior

conhecimento dos diversos estilos de cada aluno, no primeiro instante. Depois

será preciso compreender outras áreas, como motivação e objetivos dos

alunos, desenvolvimento intelectual, integração social e acadêmica, condição

socioeconômica, perspectivas disciplinares e a relação deste princípio com os

outros seis. Ou seja, de que maneira será possível fazer com o contato entre

professor-aluno, a cooperação entre os estudantes, a aprendizagem ativa, o

pronto feedback, o tempo das tarefas e as altas expectativas sejam a base

para os diversos talentos e estilos de aprendizagem.

Portanto o professor deve diversificar suas formas e técnicas de

aprendizagem de forma a adaptar-se a cada estilo de aprendizagem dos seus

alunos e reconhecer as individualidades de cada um para melhor

aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem.

37

CONCLUSÃO

Portanto compreende-se que a interação é extremamente importante

para o processo de aprendizagem, pois inúmeras pesquisas atestam a

efetividade deste relacionamento na melhoria e qualificação da aprendizagem

dos estudantes dos diversos cursos das instituições de educação superior.

Por isso o limite de interação dos docentes com os alunos é norteado

pela amizade, pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo e por um

ambiente agradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes

hostis. Sendo assim será de extrema importância a manutenção de uma

relação tanto dentro quanto fora da sala de aula, ao cabo que os alunos

poderão se sentir mais a vontade para sanar suas dúvidas e questionamentos

sobre os mais variados assuntos. Nesse processo ocorre o “ganha-ganha”,

pois ambas partes aumentam seus conhecimentos uns com os outros.

Neste processo o professor não transmite apenas conhecimentos, mas

sim é responsável por suscitar nos alunos valores e sentimentos de respeito e

amor ao próximo. Para cumprir está responsabilidade será necessário a

utilização do diálogo como meio de interação interpessoal, no ato de dialogar o

docente carece de uma postura humilde, para se auto reconhecer como eterno

aprendiz e não como detendo do conhecimento, reconhecendo que mesmo um

analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida.

Inúmeros campi ao redor do globo discutem a questão da melhoria do

ensino. Por isso surgiram várias pesquisas para dar uma resposta a esta

questão, dentre elas os americanos Chickering e Gamson definiram sete

princípios para a boa prática dos docentes de instituições superiores. Dentre os

sete princípios pode-se destacar o primeiro que diz respeito a boa prática

docente como fator de encorajamento ao contato entre aluno-professor. Este

38

contato segundo os pesquisadores produz maior motivação, comprometimento

e desenvolvimento dos alunos.

39

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46

ÍNDICE FOLHA DE ROSTO.............................................................................................. 2 AGRADECIMENTO............................................................................................... 3

DEDICATÓRIA...................................................................................................... 4 RESUMO............................................................................................................... 5 METODOLOGIA................................................................................................... 6 SUMÁRIO.............................................................................................................. 7 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 8

CAPÍTULO I - RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM EM GERAL.............................................................................

10

1.1 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO............................ 10

1.2 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO PIAGET.............................. 13

1.3 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO VYGOTSKY....................... 15

CAPÍTULO II - TIPOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO............. 18

2.1 DIÁLOGO.................................................................................................... 18

2.1.1 A Influência do diálogo e da afetividade no ato pedagógico............ 18

2.1.2 A Importância do diálogo na relação pedagógica.............................. 21

2.2 AFETIVIDADE............................................................................................. 23 CAPÍTULO III - SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA

DOCENTE.............................................................................................................. 26

3.1 Primeiro princípio: A boa prática encoraja o contato entre o aluno e o professor ...............................................................................................................

29

3.2 Segundo princípio: A boa prática encoraja a cooperação entre os alunos.....................................................................................................................

30

3.3 Terceiro princípio: A boa prática encoraja a aprendizagem ativa.......................................................................................................................

31

3.4 Quarto princípio: A boa prática fornece feedback imediato..................................................................................................................

32

3.5 Quinto princípio: A boa prática enfatiza o tempo da tarefa...................................................................................................................... 33

47

3.6 Sexto princípio: A boa prática comunica altas expectativas..........................................................................................................

35

3.7 Sétimo princípio: A boa prática respeita os diversos talentos e as diferentes formas de aprendizagem......................................................................

35

CONCLUSÃO........................................................................................................ 37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................................... 39 BIBLIOGRAFIA CITADA....................................................................................... 40 WEBGRAFIA......................................................................................................... 44 ÍNDICE................................................................................................................... 46