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Seja Bem Vindo!

Curso

Introdução à Alfabetização Infantil

Carga horária: 60hs

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Dicas importantes

• Nunca se esqueça de que o objetivo central é aprender o

conteúdo, e não apenas terminar o curso. Qualquer um termina,

só os determinados aprendem!

• Leia cada trecho do conteúdo com atenção redobrada, não se

deixando dominar pela pressa.

• Explore profundamente as ilustrações explicativas disponíveis,

pois saiba que elas têm uma função bem mais importante que

embelezar o texto, são fundamentais para exemplificar e melhorar

o entendimento sobre o conteúdo.

• Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos

mais se diferenciará dos demais alunos dos cursos.

Todos têm acesso aos mesmos cursos, mas o

aproveitamento que cada aluno faz do seu momento de

aprendizagem diferencia os “alunos certificados” dos “alunos

capacitados”.

• Busque complementar sua formação fora do ambiente virtual

onde faz o curso, buscando novas informações e leituras extras,

e quando necessário procurando executar atividades práticas que

não são possíveis de serem feitas durante o curso.

• Entenda que a aprendizagem não se faz apenas no momento

em que está realizando o curso, mas sim durante todo o dia-a-dia.

Ficar atento às coisas que estão à sua volta permite encontrar

elementos para reforçar aquilo que foi aprendido.

• Critique o que está aprendendo, verificando sempre a aplicação

do conteúdo no dia-a-dia. O aprendizado só tem sentido

quando pode efetivamente ser colocado em prática.

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Conteúdo

Introdução

Como apareceu a escrita?

A prática do professor na Ed. Infantil

Os saberes docente

A diversidade da Ed. Infantil

Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos XV,

XVI e XVII

As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e

XIX)

Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932)

Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966)

Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro

Educar e o Cuidar: O específico da Ed. Infantil

O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil

Memória da Alfabetização

Revendo a Psicogênese da Língua Escrita

Os níveis conceptuais linguísticos

As Concepções sobre a língua subjacentes à prática docente

Tempo de aprender e de ensinar a ler

O educador infantil: sua prática na acolhida

A formação de Professores para a Ed. Infantil

Bibliografia/Links Recomendados

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Introdução A alfabetização tem sido, através dos tempos, motivo de estudos e pesquisas. Nas últimas três décadas maior atenção foi dedicada à construção do processo da escrita, a psicogênese da escrita e da leitura, baseado nos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1979). Após essa pesquisa e baseado nos resultados apresentados, mudou-se a concepção sobre o processo de alfabetização e construção da escrita, através da comprovação das fases que a criança atravessa no processo de aquisição da escrita, as perspectivas e características de cada uma delas. A partir dessa constatação, passa-se a perceber que vários são os fatores que podem influenciar os avanços e retrocessos dos alunos nesse processo.

A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade das crianças, para acionar conhecimentos múltiplos capazes de responder de forma apropriada às diferentes questões que surgem nesse cotidiano.

Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade pressupõe atender, “[...] os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 50).

Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber “manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43).

O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade cultural das crianças pequenas também fez parte dos movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a criança, “[...] seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”. (ROCHA, 2000, p. 231).

Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses documentos não é abordado como um elemento enriquecedor da

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prática docente e da educação institucional, mas como um fator a ser considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as aprendizagens pensadas na reforma da educação básica.

Como apareceu a escrita?

O pictograma

O homem tem inerentemente uma necessidade individual de se expressar e uma necessidade social de se comunicar. Para Gelb (A study of writing), essas duas necessidades estão tão relacionadas que ele se pergunta se não seria melhor dizer que o homem se expressa comunicando, ou que a base de sua comunicação é sua expressão individual.

O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de algum objeto tinha para ele, de início, a função de expressar suas ideias visualmente, enquanto a fala era sua expressão auditiva.

Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve-se em duas direções distintas: o desenho como arte, e o sistema pictográfico na comunicação.

Esse sistema pictográfico não apresenta inicialmente uma relação direta com a fala; porém, encaminha-se, posteriormente, em direção à representação da fala, passando a ser um simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala representa ideias e a escrita representa a fala. Além do sistema pictográfico, outro precursor da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, como os símbolos heráldicos e os símbolos usados por indígenas para registrar tempo.

Gelb faz um estudo minucioso e profundo do desenvolvimento da escrita através da História, focalizando, principalmente, as modificações internas nos sistemas mais do que os fatores externos. Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais relevantes, com o objetivo de compreender melhor a natureza dos diversos sistemas.

Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da história da escrita:

• Inexistência da escrita

• Precursores da escrita: fase semasiográfica

• sistema pictográfico

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• recursos de identificação mnemônica

• Escrita plena: fase fonográfica

• lexical-silábica

• silábica

• alfabética

O logograma (ou ideograma)

A etapa lexical-silábica inicia-se por volta de 3.100 a.C., com o sistema pictográfico, cujas formas sofrem um processo de estilização, para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como são mais conhecidos entre nós) são o resultado dessa estilização e convencionalização. A princípio, a estilização consistiu em retificar as linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que, no início, os ideogramas eram “letras de fôrma”. A escrita cursiva aparece bem depois e concorre para a estilização, principalmente por sua tendência de simplificar os traços. O sistema ao mesmo tempo deixa de ser icônico para ser simbólico. Para ilustrar esse fato, podemos recorrer à escrita cuneiforme dos sumérios, cujos traços em forma de cunha são resultado da estilização dos pictogramas.

O logograma, como o próprio nome indica, já tem estatuto linguístico de palavra e, portanto, tem também sua representação fonética. Para Gelb, a foneticização da escrita começa com o logograma. Em alguns sistemas, para desfazer ambiguidades de logogramas mais complexos, acrescentam-se elementos com valor exclusivamente de sílaba ao símbolo inicial.

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Além disso, nomes próprios são compostos por ideogramas no seu valor estritamente fonético.

Durante o processo de convencionalização, os logogramas passaram a representar também as ideias associadas aos objetos primitivamente representados pelos pictogramas.

Assim, se um logograma representava inicialmente o conceito “sol”, pode depois ter passado a representar o conceito de “brilhar”. Embora não mencionada por Gelb, essa metaforização ocorreu também no uso de mais de um símbolo, no interior de um mesmo logograma, para designar, metaforicamente, um terceiro conceito. Por exemplo, a estilização de um pictograma em que uma pessoa aparece embaixo de uma árvore resulta no logograma que significa “descansar”, em escrita chinesa.

Há ainda logogramas que não se originam de pictogramas, mas sim de formas geométricas, a que Gelb chama “diagramáticos”. Os números são exemplos desse tipo de logograma. Gelb acha que alguns desses logogramas originaramse da representação gestual, como, por exemplo, o círculo, representando o conceito “tudo”.

Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a pontuação e determinantes, foram introduzidos.

Embora na fase logográfico-silábica os logogramas já fossem usados com valor de sílaba, é somente depois dessa fase de função híbrida do logograma que o sistema silábico se desenvolveu plenamente.

Os sistemas pictográficos que se desenvolveram em escritas logográfico-silábicas são: o sumério (escrita cuneiforme), o egípcio e o hitita (hieróglifos) e o chinês. Como é na escrita egípcia que está a base da escrita alfabética, é ela que nos interessará mais de perto.

O silabário

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Para se entender de que forma passamos do sistema logográfico-silábico para o sistema silábico, é importante examinar antes o fenômeno conhecido como rébus, que é a representação de palavras ou sílabas por pictogramas, utilizando-se apenas os sons dos nomes dos objetos representados. Usa-se muito da técnica do rébus em jogos de palavras. Tomemos, por exemplo, o pictograma para representar “cara” e o pictograma para representar “vela”. Se compusermos com eles a palavra caravela, estaremos usando apenas as propriedades fonéticas e não as semânticas. O mesmo pode ser feito com ideogramas, que são assim esvaziados de sua semântica. Não é fácil tentar representar palavras dessa maneira. Mas foi esse o caminho encontrado pelo homem para descobrir a escrita silábica.

Mas a sílaba foi ainda por muito tempo encarada como um expediente. Os ideogramas continuaram a ter mais prestígio em todas as escritas, com exceção da cuneiforme, que se constituiu, desde o início, de uma porcentagem mais alta de elementos de natureza silábica do que de logogramas.

Foram os fenícios, com seu espírito prático de comerciantes, que se apossaram da complicada escrita lexical-silábica

dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela extraíram 24 símbolos, os mais simples, para formar o silabário. Esse silabário era constituído apenas de consoantes, sendo que esporadicamente as semiconsoantes correspondentes aos fonemas /w/ e /y/ serviam para representar as vogais /u/ e /i/. Um mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo, como /ma, me, mi, mo/ ou /m/.

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Atualmente, entre as línguas mais conhecidas, uma que ainda mantém o sistema silábico é o japonês, que tem, na verdade, dois sistemas: o hiragana, para as flexões, e o katakana, para os empréstimos. Os radicais das palavras ficam por conta dos ideogramas de origem chinesa.

O alfabeto

Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. Mas o que era feito apenas esporadicamente pelos fenícios, isto é, a colocação da vogal depois da consoante, firmou-se entre os gregos como norma. Passou-se assim a escrita silábica para a escrita alfabética. A descoberta do alfabeto ocorre no século X a.C., e Gelb mostra que, embora os sistemas orientais de escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego, apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. Depois da descoberta desse sistema, segundo Gelb, nenhuma inovação significativa ocorreu na história da escrita. Embora haja inúmeras variedades de alfabeto no mundo, que apresentam diferenças formais externas, todas ainda usam os mesmos princípios estabelecidos pela escrita grega. Como diz Sven Ohman (Introduction to language), na verdade, a invenção da escrita alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o homem começou a usar um símbolo para cada som, ele apenas operou conscientemente com o seu conhecimento da organização fonológica de sua língua. Com relação a isso, é interessante ressaltar o que afirma Vygotsky (The prehistory of written language), a partir dos trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a criança precisa fazer uma descoberta básica: que ela pode desenhar não apenas coisas, mas também a própria fala. A prática do professor na Ed. Infantil Pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do conhecimento escolar evidenciam que a tecnologia pode constituir um instrumento capaz de contribuir de modo importante com a aquisição do conhecimento pelos alunos. Fagundes et al. (2004) afirmam que o uso do computador foi um instrumento determinante no trabalho sobre alfabetização escrita e numérica,

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com alunos da primeira série do Ensino Fundamental com longo histórico de fracasso escolar.

Para ilustrar os aportes da tecnologia para a aprendizagem da Matemática, vamos considerar a Geometria, disciplina que tem sido relegada a segundo plano no ensino da Matemática, especialmente no que se refere à Educação Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental (PAVANELLO, 2001; SMOLE; DINIZ;CÂNDIDO, 2003), contrariando o que recomendam os documentos da área. (BRASIL, 1998; BRASIL, 1997).

Por compartilharmos das ideias propostas por tais documentos e por outras indicadas pelos estudiosos citados, acerca da importância de realizar um trabalho sistemático com a Geometria, acreditamos que o LOGO pode se tornar uma importante ferramenta para o ensino e a aprendizagem desse campo. Isto porque, dentre outras razões, um software como LOGO obriga o aluno a planejar suas ações de modo a obter o que deseja e um erro na programação será imediatamente percebido pelo aluno visto que uma vez inserido o comando, a tartaruga efetua imediatamente o movimento correspondente.

Estudos já realizados sinalizam que o uso de softwares nas aulas de Matemática pode, de fato, contribuir com a aprendizagem das crianças. No entanto, pesquisas indicam que os professores dos diversos níveis de escolaridade não têm integrado a tecnologia em suas aulas.

Isto porque, a simples existência do material e do equipamento na escola não parecem ser suficientes para que o professor tome a iniciativa de integrar um novo tema e um material inovador em sua prática cotidiana. [...]

Uma das mais importantes razões da dificuldade de integração de inovações pedagógicas situa-se na formação do professor e, por conseqüência, no ensino e na pesquisa desenvolvidos nas universidades. (BELLONI, 2001, p.70).

A formação de professores, tanto inicial quanto continuada, é um grande desafio para todas as sociedades. Diversas investigações têm sido realizadas em torno dessa temática (PONTE, 2007; ZEICHNER, 1998) visando tratar questões ligadas à formação do professor pesquisador.

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Formar o professor pesquisador é uma ideia que vem sendo defendida por educadores, especialistas de diversas áreas, gestores e formuladores de políticas educacionais. É um discurso que está presente em livros, em periódicos, em temas de seminários e em textos legais, de vários países, inclusive do Brasil.

Quanto à integração da tecnologia, acreditamos que: os professores só poderão fazer uso da tecnologia de forma crítica e inovadora se tiverem a possibilidade de vivenciar práticas inovadoras. Nessas práticas precisam ser levadas em consideração suas experiências de vida e a possibilidade de trocas com seus pares trazendo para a cena e discussão dificuldades reais enfrentadas em sala de aula, a prática e o referencial teórico de cada um. (FAGUNDES et al., 2004, p. 30)

Com essa ótica e com o objetivo de investigar a integração da tecnologia na prática pedagógica dos professores que lecionam na Educação Básica e, neste sentido, contribuir com a formação do professor-pesquisador visando construir gradativamente subsídios para uma integração crítica e significativa da tecnologia a partir da investigação da sua prática.

A esse respeito, compactuamos com os esclarecimentos de Ponte (2007, p. 37) quando afirma que: não se trata de transformar os professores em pesquisadores profissionais. Trata-se de reforçar a competência profissional do professor, habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de lidar com os problemas que defronta.

A escolha do problema foi explorar o LOGO, considerando que esse software é um instrumento que pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem da Matemática em qualquer nível. Decidimos, então, “compreender as potencialidades da atividade de programação da linguagem LOGO para integrá-la [...] [a esse] processo” (PRADO et al., 2004, p.117) e para tanto, nos dirigimos a um laboratório de informática localizado na escola, com a finalidade de explorar livremente as ferramentas do programa.

Alguns estudiosos (MOLINA; MIZUKAMI, 2005) têm ressaltado que as situações vivenciadas por professores que participam de grupos de pesquisa-ação precisam ser partilhadas e divulgadas por meio de textos que revelem suas experiências. Segundo os

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mesmos, uma prática como essa pode contribuir com o fortalecimento da parceria que existe entre os membros do grupo e com a intensificação da própria produção.

Os saberes docente Os saberes dos professores são plurais e heterogêneos, como afirma Tardif (2002), considerando a relevância dos saberes oriundos da experiência o autor faz uma distinção entre os saberes que são adquiridos na prática da profissão (saberes experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no âmbito da formação de professores (saberes profissionais).

Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação. (TARDIF, 2002, p.36).

Estes saberes são destinados à formação científica ou erudita dos professores, e no momento em que são incorporados à prática docente, esta se transforma em prática científica, segundo o autor, há também os saberes disciplinares oriundos das diferentes áreas do conhecimento (Matemática, História, Filosofia) e os saberes curriculares que se apresentam nos programas escolares, os quais os professores necessitam de alguma forma aplicar, já os saberes experienciais são:

[...] o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da

prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação

nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em

doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se

superpõe à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são

partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de

representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e

orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões.

Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação. (TARDIF, 2002, p.

49).

O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama de interações que, de alguma forma, interfere ou direciona a sua prática, então, nestes momentos, o professor lança mão de

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certas habilidades que possui para resolver estes problemas cotidianos, o que exige até, uma certa dose de improvisação. O professor somente terá sua autonomia consolidada à medida que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcança por meio da pesquisa – da produção de conhecimento. Os professores necessitam construir uma relação diferenciada em relação aos saberes, passando de meros transmissores à produtores.

Portanto, a atualização da prática pedagógica do professor deve ser constante e, isso, consegue-se por meio da pesquisa, do estudo, estando o educador engajado num processo de formação continuada. Freire (1986, p.32), em relação a isso, diz que: Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisição e modos de integrar esses saberes na prática docente, nesse sentido, são heterogêneos, trazem marcas do humano e, são portanto, subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional dos professores, sendo mobilizados em função de contextos variáveis da prática docente.

Os fundamentos do saber ensinar então, não se reduzem a um “sistema cognitivo” segundo Tardif (2002). Os fundamentos são existenciais, sociais e pragmáticos: são existenciais porque o professor pensa com a vida, suas experiências, certezas, pois o professor é um sujeito, um ser no mundo; são sociais porque os saberes profissionais são oriundos de diversas fontes – família, escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes – da infância, da adolescência, do período de formação profissional, são também produzidos por grupos sociais dos quais o professor faz parte; são pragmáticos, “[...] pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador”. (TARDIF, 2002, p.105).

A profissão docente possui saberes que são produzidos no exercício da mesma, construída por sujeitos reais que estão em constante interação num meio social, tais saberes que

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caracterizam uma profissão fazem parte da identidade desse grupo, a qual é construída coletivamente com vistas a objetivos comuns.

OS SABERES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O professor que atua na Educação Infantil ao trabalhar com as crianças, lança mão de vários conhecimentos que internalizou no seu curso de formação, saberes oriundos da Psicologia, da Sociologia, da Didática, da sua experiência no Estágio Curricular. Há também, os saberes experienciais, os quais são saberes da prática, que o professor constrói quando se depara com as problemáticas do cotidiano com as crianças. Estes saberes são relevantes e constituem, na maioria das vezes, o saber do professor de Educação Infantil. Na Educação Infantil, os professores necessitam estar ao par do desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais possam auxiliar nesse processo. A organização do espaço e do tempo é outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas, de modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades lúdicas, educativas, de higiene, sono, alimentação.

O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento da criatividade, da personalidade da criança.

O jogo espontâneo infantil possui, portanto, dois aspectos bastante interessantes e simples de serem observados:

o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criança se

dedica à brincadeira. Por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, os

jogos das crianças são fundamentais para o desenvolvimento de diferentes

condutas e também para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos.

Podemos, então, definir o espaço do jogo como um espaço de experiência e

liberdade de criação no qual as crianças expressam suas emoções, sensações

e pensamentos sobre o mundo e também um espaço de interação consigo

mesmo e com os outros. (SANTOS, 2001, p.89).

As artes, o teatro, a música, a dança, o desenho, são essenciais para que a criança aprenda a explorar o mundo à sua volta, por meio de distintos materiais, ela aprende a expressar-se,

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compreendendo a si mesma e aos demais é a noção de ser no mundo. Nesse processo a linguagem está presente como propulsora das relações. A linguagem oral é a primeira expressão da criança, a qual é trabalhada e valorizada até o momento em que a escrita começa a fazer parte do cotidiano escolar.

O adulto na educação infantil é o escriba, aquele que faz a mediação entre a criança e o mundo da escrita. É um processo exploratório que necessita partir da vivência das crianças, ressaltando a função social que a escrita possui na vida das pessoas.

É importante criar – e garantir – na rotina do grupo, situações em que as crianças e a sua professora ou o adulto responsável pelo grupo leiam e escrevam, explorando as relações entre a utilização da linguagem escrita com a organização do mundo em que vivem. (FILHO, 2001, p.143).

Há também o trabalho com a linguagem matemática, a construção do conceito de número, o qual é realizado num processo de experimentação, de observação da realidade e de reflexão sobre a mesma, por meio de situações-problema.

Além desta, há o entendimento da natureza e da sociedade, a noção de tempo e espaço, noções que podem ser trabalhadas de maneira lúdica, concreta e, que o adulto seja mediador e condutor do processo, numa troca incessante com as crianças, aproveitando seu conhecimento de mundo:

É parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigação das concepções

e representações das crianças, considerando-se as características da faixa

etária e as especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada

indivíduo. Para isso é fundamental que o adulto observe, interprete e registre

as ações e reações das crianças com a finalidade de descobrir o que é

significativo para elas e as lógicas de suas práticas cotidianas. (ROSA, 2001, p.

154-155). Para atender às diversas necessidades das crianças, aos seus níveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugere o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998), quando organiza a mesma por idades (0 à 3 anos e 4 à 6 anos), a qual se estrutura em dois viéses de experiências: a Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, os quais são constituídos

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pelos seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, matemática.

Convém, portanto, que a proposta pedagógica da Educação Infantil contemple esses eixos, o que facilita a organização da mesma. Cabe ressaltar que, a formação do sujeito-criança e sua compreensão e relação com as diferentes áreas do conhecimento ficará sob responsabilidade de uma proposta pedagógica que alie uma concepção de criança como sujeito de direitos, cidadã, a qual é um ser que pensa, age, reflete e está situado em uma cultura, como também sob responsabilidade do educador que fará a mediação com a criança do que se tenha planejado.

Educar na Educação Infantil significa proporcionar situações de cuidado, de brincadeiras, de interação educador-criança e criança-criança. Situações estas que possam garantir a aprendizagem das crianças, como enfatiza o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998). O educador, nessa etapa se caracteriza como mediador do processo de ensino-aprendizagem: precisa ouvir e sentir as crianças, o que pensam, observar do que brincam e como brincam, as suas concepções, o seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formação do ser humano sensível, de uma base de valores, que proporcionarão às mesmas a busca e a vontade de aprender, mas também ser.

Para tanto, uma proposta pedagógica que considere as diversas linguagens (oral e escrita; matemática; artística; corporal; musical, temporal e espacial) é essencial para propiciar às crianças o contato com a pluralidade de conhecimentos, no entanto, a intervenção do educador necessita ser repensada e refletida, de modo que, a relação entre o que se planeja e o que se faz em termos de ação pedagógica tem que ser algo real e efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo é atentar a fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princípios éticos – da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade; princípios políticos – dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade; princípios estéticos – da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), além da concepção de criança enquanto cidadão de direitos e que, para que suas prioridades sejam atendidas, se requer de uma

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legislação e políticas de atendimento eficazes, como também, de educadores comprometidos com a infância.

A diversidade da Ed. Infantil É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade das crianças, para acionar conhecimentos múltiplos capazes de responder de forma apropriada às diferentes questões que surgem nesse cotidiano.

Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade pressupõe atender, “[...] os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 50).

Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber “manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43).

O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade cultural das crianças pequenas também fez parte dos movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a criança, “[...] seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”. (ROCHA, 2000, p. 231).

Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses documentos não é abordado como um elemento enriquecedor da prática docente e da educação institucional, mas como um fator a ser considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as aprendizagens pensadas na reforma da educação básica.

A DIVERSIDADE E A COMPLEXIDADE NO PROCESSO PEDAGÓGICO

A diversidade e a complexidade dos contextos exige que o professor produza conhecimento pedagógico, tenha domínio sobre sua prática e crie formas ou procedimentos adequados ao ensino dos conteúdos indicados nas reformas da educação básica. A função de produzir conhecimento pedagógico ganha destaque na Proposta (2000) em relação à (1998), no qual apareceu de forma tímida. A tendência observada no Documento (2000)

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mantém-se no Parecer 009/2001, destacando-se como a segunda função mais importante.

A docência, apresentada como complexa, requer, que o professor saiba atuar na gestão da classe, demonstrando “autoridade e confiança” nas relações estabelecidas na e com sua turma/crianças, com os conteúdos e as formas de ensiná-los em cada etapa da educação básica. Traduzindo as atribuições de gestão para o contexto específico da educação infantil, sugere-se no Documento (2000) que o professor desse nível educativo saiba “eleger conteúdos a ensinar e suas didáticas”. (BRASIL, 2000, p. 73).

Percebe-se que a gestão da classe e os problemas a serem geridos pelo professor, tais como são apresentados nos documentos que analisamos, não levam em conta a problemática da educação infantil, reforçando a “separação corpo e mente entre o cuidar e o educar” (CERISARA, 2002b).

Extrapolando o “compromisso com um resultado escolar” quando “estão em jogo na Educação Infantil as garantias dos direitos das crianças: ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à segurança, à brincadeira, à natureza e também ao conhecimento” (ROCHA, 2000, p. 233).

Novamente aqui os documentos tornam secundária a existência de especificidades constituintes de cada um dos níveis da educação básica, uma vez que a gestão, aqui, mesmo referindo-se explicitamente à educação infantil, é a gestão dos conteúdos e das formas de sua transmissão.

A INTERAÇÃO CRECHE - PRÉ-ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE

A função docente na educação infantil é exercida de forma articulada com a família. Estabelecer essas relações é uma das dimensões, sendo a interação com as famílias das crianças uma característica constitutiva de sua profissão (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002). Na Proposta do MEC (1998) é abordada como função do professor da Educação Básica, a quem cabe colaborar na

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articulação escola e família/comunidade, como uma função a ser aprendida no cotidiano das instituições (BRASIL, 1998, p. 106).

Na Proposta (2000) e no Parecer 009/2001, a relação com a família é tratada como “responsabilidade do professor”, seja na construção de parcerias, atuando como elo entre escola e família, seja no interior da escola, incentivando a “comunicação” e a “participação”, também não explicita a finalidade e a importância da relação e da parceria com a família, torna essa função uma ação mecânica, tratando-a como mais uma obrigação do professor.

A relação instituição de Educação Infantil com a família faz parte do desenvolvimento do trabalho do professor na educação da criança de 0 a 5 anos, especialmente na construção de vínculos afetivos, no compartilhar obrigações, posto que estabelecer uma boa relação com a família está intimamente ligado com a acolhida da criança e a necessidade de um trabalho articulado (MAISTRO, 1999; KISHIMOTO, 1999; MACHADO, 1999; ROCHA, 2000).

A criança requer olhar atento e ações comprometidas e articuladas por parte dos adultos que com ela convivem quer no espaço institucional quer no familiar, exercendo funções distintas.

FORMAÇÃO: DA TEORIA À PRÁTICA

É importante que o professor de Educação Infantil tenha uma atuação que seja promotora da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças no sentido de lhes garantir o direito à infância. Para que isso ocorra, é necessário que o espaço proporcione às crianças situações onde elas possam manifestar suas emoções, priorizando relações afetivas entre criança/criança e criança/professor, numa lógica de respeito às diferenças. O profissional de Educação Infantil deverá ter um domínio dos conhecimentos científicos básicos tanto quanto os conhecimentos necessários para o trabalho com a criança (conhecimentos de saúde, higiene, psicologia, antropologia e história, linguagem, brinquedo e das múltiplas formas de expressão humana, de desenvolvimento físico e das questões de atendimento em situações de necessidades especiais).

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Precisa ainda ter sob controle seu próprio desenvolvimento, bem como estar em constante processo de construção de seus próprios conhecimentos.

Ter elaborado a questão de seus valores, cultura, classe social, história de vida, etnia, religião e sexo, compreendendo assim a maneira como as crianças constroem significados sobre o que a cerca e sobre si mesma.

As relações que a criança vivencia no espaço da Educação Infantil nem sempre são harmônicas, ao contrário, são muitas vezes conflituosas, pois entra em contato com outras crianças, com diferentes culturas e comportamentos.

É importante que possamos estabelecer laços afetivos seguros e verdadeiros com as crianças, compreendendo-as até mesmo em suas reações de conflito. Nessa compreensão, não se trata de “deixar assim mesmo”, “esperar passar” ou sentir pena da criança, mas justamente confiar na sua capacidade de resolver o conflito, de superar esse problema no amparo seguro da relação afetiva com o professor.

O importante é fazer com que a criança retire dessa situação elementos significativos para sua aprendizagem, repare o erro, procure tomar cuidado e atenção da próxima vez para que não volte a repeti-lo. Assim, estamos conduzindo a criança a pensar sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo entendimento do que ela mesma faz e provoca.

O professor é modelo, é uma referência estruturante para a criança. As crianças aprendem não apenas com o que é dito, mas, sobretudo, com o que vêem, com a coerência entre as ações e o discurso dos professores. Assim, quando apresentamos modelos pautados no diálogo, na cooperação, na solidariedade, esses serão repetidos e valorizados pela criança. Quando a criança aprende a resolver verbalmente seus conflitos, explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as consequências de seus atos, as situações conflituosas diminuem. Nesse caso, é fundamental que haja a valorização dessa conquista, reforçando-se a aprendizagem da criança.

Como professores, temos a possibilidade de criar espaços de aprendizagem nos quais os conflitos possam se manifestar de

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forma sadia e equilibrada e nos quais os conflitos não sejam mais necessários. Acreditar em nossa capacidade de superar essas situações, tomando-as como desafios constantes em nosso fazer cotidiano, é acreditar em nossa capacidade de transformar e de educar.

Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos XV, XVI e XVII

François Rabelais (1495 – 1553)

Histórico

Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação escolástica e formalista da época, baseada na aprendizagem das palavras e submissão às regras. Suas ideias pedagógicas estão em Pantagruel e Gargântua, obra monumental, pitoresca no vocabulário e no estilo, que satiriza a educação formalista.

Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia, demonstrando grande amor pela humanidade, paixão pela justiça e culto à verdadeira ciência.

Ideias/ propostas pedagógicas Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem integral.

Educação alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao desenvolvimento do corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios físicos.

Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua escreve a seu filho:

“Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente; que não fique mar, rio ou fontes cujos peixes não conheças; todos os pássaros do ar, todas as árvores, arbustos e árvores dos bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu seio, as pedrarias do Oriente do Meio-Dia, tudo te seja conhecido... Com frequentes anatomias adquirir o conhecimento perfeito do outro mundo que é o homem”.

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Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592)

Histórico

Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo francês. Seus Ensaios trazem algumas das páginas mais brilhantes sobre a educação da época. Embora não tivesse experiência direta de ensino, as lembranças pessoais lhe serviam de orientação para suas críticas e propostas. Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da verbosidade, as quais exigem que o livro do aluno seja o vasto mundo. Daí a frase: “Mais vale um espírito bem formado do que uma cabeça bem cheia”. Segundo ele, os educadores nunca deveriam esquecer-se de que “não há nada melhor que despertar o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só se formam bons carregadores de livros”.

Afirmava: “A ciência começa nos sentidos e neles se resolve”; e, sobre os limites de tal ciência: “A natureza humana [...] não conhece de si senão uma aparência obscura e sombria, uma visão incerta e insegura”.

Elogiou a grandeza da condição humana. Suas opiniões e princípios nascem de idéias bem definidas sobre o homem; interessou-se principalmente em saber como ele é: “Outros formam o homem, eu o descrevo”.

É considerado o precursor das modernas tendências pedagógicas. Suas teorias foram ampliadas por Locke.

Ideias/ propostas pedagógicas

• Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em assimilá-los. • O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras. • Na instrução, deve-se atentar para a formação do juízo, às ações mais que às palavras. “Que nosso discípulo esteja bem apercebido de coisas; virão depois as palavras, por acréscimo”. • A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve mostrar aos discípulos “o exterior das coisas; fazendo-os experimentar, escolher e discernir por si mesmos, preparando-lhes o caminho, deixando-lhes liberdade de buscá-lo”.

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• A educação pode ser ocasional, “tudo o que se nos mostra à vista é suficientemente livre: a malícia de um pajem, a tolice de um criado, uma discussão de sobremesa são outros métodos de ensino”. • O conhecimento é apenas um instrumento na formação do juízo, fim último a que se deve dedicar a educação.

Jan Amos Comenius (1592 – 1670)

Histórico

Um dos mais notáveis pedagogos do século XVII e um dos maiores da história. Influenciado pelas idéias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a reforma da educação em vários países.

Trabalhou nas escolas de Lissa (Polônia), em 1654, e Patak (Hungria), em 1651. Nessa época, escreveu algumas de suas obras principais, como Janua linguarum (“Pórtico das línguas”), a famosa Didatica magna e Orbis pictus.

Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo. Foi o fundador da Didática e, em parte, da pedagogia moderna. Suas teorias são profundamente atuais, sendo o pioneiro em aplicar um método que desperta crescente interesse no aluno. É conhecido como Mentor das Nações, por ter contribuído para a reforma da educação em vários países.

Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: “A reelaboração de toda a enciclopédia do saber e a sua sistemática adequação às capacidades infantis são o grande tema da pedagogia de Comenius [...]; propõe uma escola para a vida toda (desde o seio materno até a morte), que, dividida em oito graus, ensino tudo a todos totalmente”. Isso pressupunha uma nova sistematização de todo o saber, que tentou de vários modos. No plano da prática didática, Comenius propunha a pesquisa e a valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos de ativas, experimentadas desde o humanismo: a reforma escolar da cultura, da política e da moral.

Ideias/ propostas pedagógicas

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São fins da vida e da educação: o saber, que compreende o conhecimento de todas as coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só as boas maneiras como o domínio das paixões; e a piedade, ou religião, isto é, a veneração pela qual a alma do homem se une ao Ser supremo. A educação deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e meninas, todos os educados conjuntamente nos mesmos estabelecimentos (antecipa a idéia de escola democrática). É necessário buscar a unidade do conhecimento por meio de:

• método natural, conforme o desenvolvimento do homem; • escola única, uma escola para todos; • gradação e continuidade da educação, da escola maternal à universidade. A escola maternal é fundamental e deve cuidar principalmente do exercício dos sentidos externos, com base na observação e na experiência.

A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação, a intuição e a memória – com seus órgãos executivos , a mão e a língua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo, pesando, etc. “Nada há no intelecto que não tenha antes passado pelos sentidos”.

No ginásio deve-se trabalhar o entendimento e o juízo, por meio de dialética, gramática e demais ciências e artes de utilidade prática. As universidades destinamse ao cultivo da alma pela teologia, da inteligência pela filosofia, do corpo pela medicina e dos bens externos pela jurisprudência.

John Locke (1632 – 1704)

Histórico

Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e professor, dotou-o a natureza de um fino espírito de observação que de muito lhe serviu para adquirir a experiência pedagógica revelada nos seus escritos e para formar ideias que tiveram larga repercussão, sobretudo no pensamento inglês.

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Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do conhecimento, cujo conteúdo muito contribuiu no campo educacional, e Alguns pensamentos sobre educação, título modesto de uma das mais célebres e originais obras educativas, cuja influência é notória nos escritores que o sucederam, incluindo o próprio Rousseau.

Ideias/ propostas pedagógicas

Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o moral e o intelectual, aos quais devem corresponder três objetivos: vigor do corpo, virtude e saber. Formulou a teoria empírica do conhecimento, ou filosofia baconiana: todo conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto é, da experiência. Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. “É ela que produz as diferenças entre os homens [...] E isso, de acordo com a natureza racional do homem”. O educador deve estar consciente de que “sua tarefa não é tanto ensinar aos jovens tudo o que os homens podem saber, mas despertar neles amor e respeito pela ciência e colocá-los no caminho certo, onde podem conseguir conhecimentos e aperfeiçoar-se, se quiserem”.

Inverteu todas as ideias e princípios educacionais da época: saúde e disciplina corporal têm primazia sobre o saber e a eloquência; não se consegue educar os jovens com castigos duros, mas por meio de jogos adequados pode-se ajudá-los a aprender a viver, etc.

As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e XIX)

Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790)

Histórico

Notável educador alemão, tentou reformar a educação, ampliando as ideias de Rousseau. Fundou em Dessávia o Instiutto Philantropium, bem diferente das escolas do século XIX, para formar professores. Em 1775, montou um curso de pedagogia tão completo que permitiu dispensar até os estudos na universidade.

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Lutou pela reforma completa nos métodos de ensino e no preparo de professores, na Alemanha. Seus Princípios elementares (1774) constituíramse num sistema completo de educação primária, destinado ao desenvolvimento da inteligência dos alunos e influenciaram largamente os métodos de educação da época.

Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A filosofia de seu Instituto era a dedicação ao próximo, com total desprendimento pessoal, tornando-se a mais importante experiência pedagógica na Europa (1774-1785).

Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de Pestalozzi.

Ideias/ propostas pedagógicas

A pedagogia de Basedow propõe oferecer: • educação nacional e independente das religiões; • cultura utilitária; • método intuitivo e recreativo. Dos 8 aos 12 anos apenas lições de coisas, conhecimento da vida prática: fatos e não palavras. Era seu aforismo predileto: “Aprender pouco – e esse pouco, sempre brincando”.

Preocupação central: noções de vida real, com visitas freqüentes às oficinas e fábricas.

Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho, pintura, música, dança e até acrobatismo); ciências e línguas sem teorias, só em aplicações e na natureza; aboliu a gramática e a retórica; a história é despojada de datas e de tudo que se refere à erudição; a geografia vai do quarto à casa, à cidade, ao país todo e depois às várias partes do globo.

Na moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática de maus hábitos.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Histórico

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Pedagogo por índole, o paciente educador suíço alcançou reputação universal pelos esforços dedicados a melhorar a educação e a instrução das crianças pobres, com consequente melhoria de sua situação econômica. Foi, em princípio, um revolucionário cheio de entusiasmo não só pelas obras de Rousseau como pelas de todos os demolidores sociais e políticos. Em plena Revolução Francesa, vivenciou as discrepâncias entre as ideias e a realidade dos problemas sociais. Preferia um caminho mais lento, porém mais promissor, para uma sociedade mais justa e humana, pela educação. Soube perceber a situação política do seu tempo, julgá-la corretamente e apontar caminhos educacionais que, dois séculos após a sua morte, ainda são válidos.

Ideias/ propostas pedagógicas

Seu método dá ênfase à atividade do aluno, iniciando-o pelo conhecimento de objetos simples até chegar aos mais complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o geral. Entre os princípios do método pestalozziano, destacam-se:

• A intuição: base de todo conhecimento. Seu princípio é a observação; habituemos, portanto, a criança a observar, porque a “intuição” é tanto mais clara quanto maior número de sentidos a percebem. • O saber e o saber-fazer: Destaca a importância da formação e não da mera instrução. Considera que qualquer conhecimento deve ser aplicado a outras situações. • O poder: É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a habilidade prática. • O amor: As relações entre professores e discípulos devem ser amorosas. A missão do educador é ajudar o indivíduo a desenvolver de maneira mais completa sua natureza.

Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a sensibilidade, a mentalidade e a capacidade física. Com os estudos, alternar os trabalhos manuais e as excursões às montanhas. Os exercícios de ginástica devem ser freqüentes e variados.

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O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do método sintético, começando pelo estudo das vogais. Mas, antes de saber ler e escrever, achava indispensável saber falar. Para a leitura, empregava letras móveis, colocadas num cartão, de modo que, aproximadas umas das outras, formavam as sílabas. Em geral, os métodos de nossas cartilhas eram, até bem pouco tempo, resultado direto, embora não imediato, dos esforços de Pestaçlozzi em analisar a matéria em seus elementos mais simples e, depois, por aumento gradual de complexidade do material, levar à criança à compreensão simétrica e ordenada de toda a matéria.

Friedrich Fröbel (1782-1852)

Histórico

Educador alemão, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas ideias de atividade e liberdade. Embora influenciado pelas teorias de Rousseau e Pestalozzi, foi totalmente independente e crítico. Ao individualismo do primeiro propôs a doutrina da unidade, ou “parte-todo”, elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou. Foi um dos primeiros educadores a buscar um método para a educação da criança pequena e nunca deixou de pregar a necessidade de respeitá-la.

Apesar da fragilidade e obscuridade de suas ideias, algumas merecem atenção. O educador que considera a humanidade no homem como sujeita a um contínuo desenvolvimento está sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que “toda vida é unidade e o homem, um criador”, delineou os rumos da pedagogia contemporânea.

Ideias/ propostas pedagógicas

Princípios gerais: Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de respeito.

A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar tudo o que vê. É preciso que exerça seus sentidos com liberdade.

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Só as atividades manuais satisfazem as crianças, porque são um jogo. As atividades manuais e a aplicação adequada de objetos concretos, do cotidiano infantil, são o melhor caminho para a criança desenvolver-se de modo sadio e natural.

A educação deve começar antes dos seis anos, principalmente para as crianças das classes menos privilegiadas.

Meios educativos: 1) jogos e ginástica, acompanhados por cantos que representem cenas da vida cotidiana; 2) palestras, poesias e contos; 3) cultura de jardinzinhos; 4) prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito colorido, para educar a atenção e orientar os sentidos); 5) ocupações. Partindo do concreto para o abstrato, Fröbel decompõe o sólido em superfícies, linhas e pontos, propondo as atividades: caixa quadrangular; dobradura, recorte e colagem; tecedura; emprego de sucatas (ervilhas, pauzinhos, cartões, argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc.

John Dewey (1859-1952)

Histórico

Educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904). Suas obras Democracia e educação, Interesse e esforço na educação, A criança e o programa escolar, A escola e a sociedade e outras serviram de base ao movimento chamado Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da primeira metade do século XX.

É o criador do chamado Método dos Projetos, que propõe substituir a ação dos professores pela ação dos alunos.

Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o sistema de instrução tradicional como a escola dos três erres: reading, (w)riting, (a)rithmetic (ler, escrever e contar), no qual predominava a separação das matérias e dominava a discriminação e a seletividade.

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Suas teorias e práticas pedagógicas, muito coerentes, exerceram influência universal.

É considerado um dos mais geniais observadores das relações entre educação, produção e sociedade.

Ideias/ propostas pedagógicas

Princípios gerais: • Não deve haver nenhuma separação entre vida e educação. As crianças devem ser preparadas para a vida. “Vida, em condições integrais, e educação são o mesmo”. • A educação deve ser “uma contínua reconstrução da experiência”. Deve permitir compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das aprendizagens. • A escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura, ensinando em situações de comunicação e cooperação entre as pessoas, visando a propósitos comuns. • Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida social e com o trabalho de todas as outras instituições.

Sistema didático:

Estabelece oposição entre dois conceitos: o de que educar é promover o desenvolvimento “de dentro” e não a formação por elementos “de fora”, ou, entre a ideias de que educar é fazer expandir as inclinações naturais e não levar o aluno a vencer essas inclinações, substituindo-as por hábitos, transmitidos por pressões externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender fazendo – resume a adequação dinâmica que propôs a fim de que a escola estivesse voltada para a mudança.

Maria Montessori (1870-1952)

Histórico

Médica e pedagoga italiana, é uma das maiores representantes da pedagogia científica moderna.

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Dedicou-se à pedagogia terapêutica e à educação das crianças anormais. Observando os defeitos das escolas comuns, propõe às crianças de inteligência normal os mesmos processos empregados na educação das anormais.

O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade indispensável entre conhecimento teórico e prático.

Ideias/ propostas pedagógicas

Princípios educativos: Observação científica do comportamento infantil e realização dos direitos da criança: direito à vida própria, à liberdade e à autonomia. A concretização desses direitos conduz aos dois princípios básicos do seu método: despertar a criatividade infantil por meio do estímulo e promover a auto-educação da criança, fornecendo-lhe meios adequados de trabalho.

A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições comportam uma extrema discriminação. O ensino é individual e os estímulos para o desenvolvimento psíquico são externos, ou seja, predomina um ambiente favorável à educação, em que o educador mantémse em segundo plano, não atuando diretamente por meio do diálogo pedagógico, mas da oferta de meios adequados para a autoformação da criança.

Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932) Ovide Decroly devotou-se ao estudo da educação, combatendo o adestramento paciente e contínuo ao qual era submetida a criança na escola. Propõe coordenar as diferentes atividades escolares, readaptar os estudos às crianças, fazer da escola um meio onde elas pudessem exercer uma atividade pessoal: a escola para a vida pela vida.

Programas de Ensino: busca da unidade do saber

O Programa deve buscar na vida real o conteúdo a ser trabalhado, visando a quatro objetivos: 1) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a atitude de quem vê a ciência, o cálculo, a história na sua

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totalidade, sem divisões. 2) Atingir o maior número possível de educandos. 3) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os indispensáveis. 4) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e a adaptação ao meio natural e social no qual a criança passa sua existência.

Associação

Nem sempre a observação é possível e necessária, por existir um conhecimento prévio do objeto. Os exercícios de associação ajudam a criança a buscar, com o auxílio de recordações de experiências passadas, as noções transmitidas por via oral ou iconográfica, os motivos para reelaborar seus conhecimentos. Decroly divide esses exercícios em quatro grupos principais: 1) Objeto e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas – geografia.

2) Tempo presente e tempo passado – exercícios de associação por meio de documentos, visitas a museus, teatros e bastante intuição. 3) Exercícios tecnológicos – exame dos materiais brutos e seus derivados e sua aplicação industrial. 4) Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças graças às noções adquiridas nos exercícios anteriores – representam o porquê e o como de os fenômenos se tornarem conscientes.

Método Global

O método decrolyano global ou visual-ideográfico foi adotado durante muito tempo no Brasil. Com ele, Decroly recupera a questão da globalidade, que dá enorme importância à percepção visual no processo de leitura. “A alfabetização ou o ensino da leitura deve partir do todo, para posteriormente passar à decomposição”. O “todo” era a palavra, proposta para ser trabalhada como centro da aprendizagem. Decroly também utiliza a palavra, porém estabelece uma diferença: as palavras de que faz uso são retiradas do vocabulário de cada centro de interesse. O processo de alfabetização, para ter sucesso, deve partir do vocabulário da criança, a fim de que esta possa opinar, sintetizar

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e compreender as idéias. O primeiro contato da criança com o símbolo gráfico deve estar associado à imagem visual. Para Decroly, a leitura e a escrita são o resultado de um processo de representação de linguagem.

A criança aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde muito cedo, no primeiro ano de vida, quando exposta ao mundo lingüístico que a rodeia. No entanto, durante muito tempo, nossa escola não considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como critérios de correção da fala.

A leitura Decroly dizia que, quanto mais estímulo e contato a criança tiver com o meio e as coisas que a rodeiam, melhor será a sua expressão. O mesmo processo se dá com a leitura: quando exposta a atos de leitura significativos, a criança vai querer aprender a ler.

Não é natural obrigar a criança a memorizar sílabas e letras, a pretexto de que é preciso começar do simples para o composto, do concreto para o abstrato. “O que se constata é que se empregam esses termos de maneira totalmente equivocada, confundindo-se o simples com o mais curto, com a parte das letras dos sons ou das sílabas”. O todo – texto, frase ou palavra significativa – é o concreto para a criança, que adquire a noção de “cadeira” (síntese), antes das noções de “cor”, “encosto”, “assento” (análise). As sílabas, as letras ou os sons constituem o abstrato para ela, uma vez que são partes do todo, a última expressão da análise. Por isso Decroly propõe o método global, ou visual-ideográfico, para o ensino da leitura.

A escrita

O mesmo procedimento global deve ser utilizado na escrita. Uma possibilidade é que a criança elabore seu próprio livro de leitura em vez de utilizar a cartilha ou um modelo – isso representaria um grande avanço. A representação da linguagem não depende do domínio de atividades motoras, mas de um processo histórico e individual de estruturação de todo um sistema de representação simbólico.

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A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criança, como a busca do saber científico. A palavra cachorro, por exemplo, deve evocar a imagem e a idéia de cachorro, como nos adultos, isto é, não uma simples imagem auditiva associada a uma imagem motora.

Para Decroly, a representação gráfica dos sons da fala segue as mesmas etapas pelas quais a humanidade passou até dominar esse instrumental para comunicar-se.

Etapas da aquisição da escrita

Na primeira etapa, pictórica, a escrita se assemelha a desenhos abstratos dos objetos representados e ainda não é associada ao som, mas à imagem do que se quer representar. Da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma escrita com traços bem próximos à escrita cursiva, com grafismos já bem definidos. Na segunda etapa, observa-se certo crescimento no processo de escrita: uma escrita que busca auxiliar a memória, reconhece que ela demonstra, nitidamente, um esforço da criança em aproximar sua escrita (que continua cursiva) da escrita-modelo do adulto.

Parece claro que, nas duas etapas, as escritas não apresentam relação alguma (diferença ou semelhança) com os significantes sonoros.

O ingresso na terceira etapa da evolução da escrita é marcado por maior preocupação com o traçado da letra e as propriedades sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separase em pedaços, cortando cadeia. Aparecem números e palavras isoladas. A criança já elabora uma produção gráfica definida, ou seja, o número ou a quantidade do referencial e a natureza do conteúdo começam a diferenciar-se: o símbolo adquire significado funcional e começa, graficamente, a refletir o conteúdo que a criança deve anotar. Nesse estágio, a criança já conhece letras isoladas, como elas se unem para registrar um conteúdo, e chega à palavra.

Na quarta e quinta etapas de evolução da escrita, a criança já escreve de forma original, porém sem ainda dominar toda a

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complexidade da relação fonema/ grafema. É o momento no qual a criança começa a escrever e ler o que escreve.

A escrita da quarta etapa é considerada intermediária. A individualidade infantil se destaca desde os primeiros ensaios. Além do mais, alguns alunos apresentam uma evolução mais rápida ou mais lenta que o normal. Há, pois, a necessidade de uma quinta etapa. Só depois de dominada a escrita, deverá vir a preocupação com o aperfeiçoamento ortográfico.

Bem próximas, às vezes contraditórias, as pesquisas fazem parte da história da pedagogia e precisam ser resgatadas. Emilia Ferreiro afirma: “Em alguns momentos da história faz falta uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê-la a respeito da alfabetização” (1986: 41).

Nenhuma revolução conceitual pode ser feita sem que se resgate o passado. Decroly é parte importante do passado da alfabetização. Seu programa e método, aplicados por seus discípulos, mostram que não se pode privilegiar apenas o atual, mas deve-se ir à fonte primeira, resgatar contribuições valiosíssimas sobre práticas de introdução da criança na língua escrita que fugiram à rotina tradicional, o que nos levou a considerá-las inovadoras.

Qualquer método por si só não resolve os problemas do ensino. Todos os métodos dependem da atividade criadora e reflexiva do professor, exigem observação e conhecimento profundo do aluno. Recuperar de escritos o que têm de positivo contribui para aperfeiçoar o nosso trabalho em sala de aula. Decroly postulou uma visão globalizante das questões ligadas ao processo de ensino-aprendizagem.

Para Decroly, a escola deve fornecer educação geral, preparando a criança para as exigências sociais por meio do conhecimento que tem de si mesma – suas necessidades, aspirações e ideais – e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai agir.

Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966) Celéstin Freinet foi exemplo de luta pela transformação da escola, que considerava desligada da vida, distante da família, teórica e dogmática.

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Apesar das dificuldades e limitações do período que mediou as duas guerras mundiais, Freinet procurou fazer da escola um centro de atividades e a tudo recorreu para transformar a situação social que não aprovava.

Para Freinet, a criança que a todo instante dá provas de suas aptidões criadoras, que imagina, inventa e cria, só pode ser compreendida e orientada mediante uma pedagogia e uma psicologia da construção e do movimento.

Freinet propõe uma metodologia da ação totalmente diferente da utilizada na época, uma metodologia que não se acomodava com os velhos instrumentos, deixando de lado os manuais escolares, símbolo da pedagogia opressiva. “Está falseada toda pedagogia que não se apóie em primeiro lugar no educador, nas suas necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspirações mais íntimas”.

Proposta pedagógica de Freinet

Freinet chama seu método de natural porque procura aproveitar o meio natural, a terra, a água, as plantas e os animais, isto é, toda a natureza. Qualquer criança, mesmo as de periferia e da classe trabalhadora, pode tirar dela seus ensinamentos. Os conhecimentos das crianças, relacionados uns aos outros nas trocas e cooperação mútua, eram considerados por Freinet como pilares na construção de uma escola viva: a escola moderna.

Dependendo dos procedimentos que utiliza, o professor pode gerar desprazer e desatenção nas crianças; é o caso das longas exposições orais, do uso intensivo dos manuais e das composições, do exagero das tarefas e exames. Se o aluno não aprende é porque o ensino de alguma maneira não lhe interessa.

Na prática, procura seguir o empenho dos alunos e transformá-los pela livre expressão, pela vivência coletiva permeada pelo meio ambiente, pela ação. Freinet começa por anotar, diária e minuciosamente, os progressos dos alunos, os pontos positivos e negativos do seu desenvolvimento.

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Freinet tinha a obstinação de honrar a profissão que escolhera e de buscar, entre os seus pares, caminhos para melhorar a qualidade do ensino.

Sua pedagogia preconiza uma escola viva, feliz, onde se trabalha e constrói, dando significação social ao trabalho. Considera que a concentração necessária para qualquer aprendizagem deve significar, antes, um esforço normal, a busca de determinado objetivo que está naturalmente na linha da vida, o que não pode ser conseguido num meio escolar diferente do meio vital da criança.

A livre expressão

Há dois conceitos-chave na proposta de Freinet: trabalho e livre expressão. Não há preocupação com a quantidade de conhecimentos, mas com o processo, com a sua construção. Praticar a livre expressão significa inverter o método que a escola utilizava para produzir a aprendizagem, para ensinar.

Motivação: a vida da criança

Uma das críticas mais comuns à escola é a excessiva importância dada ao aspecto intelectual. Freinet também a faz, propondo a desintelectualização dos processos de aprendizagem: coloca na base a ação, o trabalho e todas as formas de exploração, exigindo atividades vivas ou relacionadas com a vida da criança. Ela deve trabalhar com prazer; é o interesse que a faz avançar. O controle e a autoridade do adulto devem reduzirse, fornecer os meios, despertar o interesse e orientar a criança, que, por si só, vai querer criar, agir e realizar. Com frequência, Freinet fugia às regras pré-estabelecidas pela escola. De temperamento audacioso e não se conformando com a passividade que a escola do seu tempo impunha à criança, compreendia que precisava colher, na própria vida das crianças, os novos elementos para o seu trabalho pedagógico. A solução encontrada foram as aulas-passeio, em que levava os alunos para onde se sentiam felizes, fora das quatro paredes da sala de aula.

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Não era mais o professor que ensinava, mas o aluno que procurava aprender, explorando os arredores da escola. Esta se abrira ávida pela cooperação, pela organização regular do trabalho e pelo estabelecimento de relações mais humanas entre professores e alunos, num meio pedagogicamente favorável. Ela não tinha mais só a preocupação de formar o homem de amanhã, consciente de seus direitos e capaz de cumprir seus deveres no mundo, mas também a de transmitir-lhe a verdadeira cultura, integrada na vida dos homens.

A sensibilidade do educador

Uma metodologia voltada para o rendimento escolar pode ter boas intenções, porém o rigor do controle e a excessiva preocupação com a disciplina exterior atropelam e inibem a espontaneidade da criança, não permitindo avaliar suas reais possibilidades. Toda aprendizagem deve permitir o conhecimento das próprias regras que lhe formam a base. Embora a alfabetização, ainda que mecânica, possa levar a pessoa a ler e escrever sem erro, ela dificilmente estará harmonizada com os pensamentos, fatos ou acontecimentos expressivos.

Leitura e/ ou escrita e compreensão são dois momentos distintos da mesma operação. Há o mecanismo da leitura ou da escrita, e a compreensão do sentido. A criança pode chegar a decifrar sem saber, no entanto, traduzir as palavras em pensamento. É necessário deixar a a criança falar e/ ou escrever livremente e a sua maneira as palavras do próprio vocabulário, sem esquecer-se de motivá-la a buscar o próprio aperfeiçoamento. Pela pedagogia tradicional, a criança aprende as vogais – a, e, i, o, u, depois as combina com p, t, r, s, para formar sílabas e sons mais complexos, que dão origem às palavras. Na vida, o processo ocorre de forma diferente: a criança ainda muito nova faz-se compreender muito antes de dominar a técnica da fala, da leitura ou da escrita. Mesmo conhecendo apenas quatro ou cinco sílabas e/ ou palavras, ela as modula com habilidade, de forma a construir palavras e frases que chegam a surpreender os adultos.

O desafio é o professor ser formado para entender que a criança chega à escola já interage ou tenta compreender que espécies de

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sinais são aqueles que se utilizam para ler e escrever. Portanto, a questão que se coloca, e que não deveria existir, é a da dependência entre mecanização e processo inteligente.

Era preciso conseguir, pois, abstrair o objetivo da alfabetização, que é favorecer o desenvolvimento da comunicação e expressão com ênfase no processo de produção e utilização de textos. Mas a questão continua: qual o caminho para diminuir a defasagem entre aquilo que o professor conhece/ aprendeu sobre a alfabetização e o modo como desenvolve essa alfabetização em sala de aula?

Talvez a filosofia que ainda falta ao nosso educador e que Freinet recupera de Rousseau seja a paciência da espera. Quando dá uma lição ou trabalho ao aluno, quer imediatamente verificar o resultado. Grita, assusta, castiga porque acredita que suas palavras, suas demonstrações e seus raciocínios devem proporcionar uma modificação imediata no pensamento e na ação dos educandos.

O verdadeiro educador deve ser sensível para acompanhar a construção do conhecimento por parte da criança.

O professor que dá apoio a seus alunos, desempenhando o papel de catalisador e de confidente, ajuda-os a vencer obstáculos, conservar a iniciativa e o entusiasmo, proporcionandolhes maiores possibilidades de triunfo na vida.

As fases da escrita

O método natural, a livre expressão e a pesquisa experimental são o prolongamento da experiência pessoal; respondem a todas as exigências do indivíduo e favorecem as aprendizagens. Freinet divide em cinco as fases da aquisição da escrita:

1ª fase – fase do grafismo simples ou não-diferenciado. A criança utiliza-se de garatujas, grafismos separados ou ligados por linhas curvas e quebradas. 2ª fase – fase do grafismo diferenciado e/ ou justaposto. Os grafismos começam a se aproximar das formas das letras e dos numerais. Nessa fase, a criança já começa a diferenciar desenho e escrita.

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3ª fase – fase da imitação da escrita: utilização de letras do próprio nome ou nomes conhecidos com repetição e automatização do grafismo conseguido. Pelo método natural, a criança procura interpretar seus desenhos e sua escrita. 4ª fase – fase da utilização dos sinais convencionais (letras e números), com ou sem valor sonoro. A criança já percebe que há regras e formas fixas a imitar. Começa a interpretar e reproduzir texto e a solicitar referências aos adultos. 5ª fase – fase da escrita alfabética. A criança domina e identifica um número razoável de palavras e sabe se comunicar por escrito. É o começo da escrita consciente, da qual a criança não se separará mais. Quanto à questão do tempo, cada criança tem seu próprio ritmo; umas conseguem mais rapidamente apoderar-se de uma experiência e automatizá-la, enquanto outras demoram mais, precisam de vários estímulos. O educador não deve apressar, mas estimular o processo. Embora algumas crianças possam levar dois ou três anos para dominar a escrita, ele deve saber esperar.

É possível, por um processo autoritário, ensinar uma criança a ler e a escrever mais rapidamente, tal como se ensina um papagaio a falar. Mas isso prejudica o seu equilíbrio . O tempo que o educador julga ganhar com essa iniciação será perdido, pois a criança não conseguirá realizar as ligações íntimas que fazem da leitura/ escrita uma expressão e não uma eterna e desesperante tarefa, cuja gênese se desconhece.

Escrita pessoal e livre

A criança marcada por um ensino autoritário, atrelada à lição e à cópia, é como uma chama que, depois de acesa, vacila e apaga-se, uma flor prestes a desabrochar que murcha e seca. Ao vir para a escola, a criança tem conhecimentos que devemos ajudar a ampliar. Se os alunos não sabem desenhar nem pintar, se não têm ideias e esperam passivamente que o professor ou o livro as forneça, é porque foram marcados por um método que lhes tirou essa espontaneidade para a criação, o que é muito triste. De acordo com Freinet, não há idade definida para introduzir a criança na escrita. Desde a escola maternal, devemos valorizar os textos infantis. Nessa fase, o professor é o escriba e precisa

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ser fiel ao pensamento da criança, que é convidada a copiar o seu texto ou o do coleguinha ou, mesmo, produzir a própria escrita. Começa o trabalho de composição e de criação.

A escrita deve traduzir o mais exatamente possível o que se pretende dizer, e o leitor, mesmo não iniciado, deve compreender com clareza a maior parte do que se quis exprimir. O trabalho de ajustamento da forma escrita ao pensamento e à sua expressão só pode começar a partir do momento em que a criança for autônoma na escrita. Deve-se ajudar a criança a aperfeiçoar o próprio texto, trabalhar a gramática pelo método natural, seguindo os passos de Freinet:

1) Aperfeiçoado o texto, ele procedia, todos os dias, a um rápido exercício de reconhecimento das palavras: substantivos, adjetivos, verbos, pronomes, etc., sem regra especial, mas por meio de um exercício inteligente.

2) Nesse exercício de reconhecimento, juntamente com as crianças, detectava as dificuldades (“erros”), que utilizava para exercícios de aperfeiçoamento (correção): os plurais, os femininos, a concordância, o uso dos adjetivos e dos pronomes demonstrativos e, principalmente, o uso dos verbos.

3) Quanto ao sentido das frases, trabalhava a análise lógica de forma contextualizada.

4) A cópia só era feita dos textos já aperfeiçoados (corrigidos) no quadro. Os alunos copiavam textos vivos, construídos por eles mesmos, porém corretos. Faziam a composição de textos e frases na tipografia, letra por letra, até a linha tornar-se impecável. Não era um exercício passivo, sem finalidade, mas um trabalho motivado.

5) O ditado era usado para as crianças avaliarem a si mesmas e aos outros.

6) Propunha exercícios de caça de palavras. As crianças procuravam num texto de seu interesse palavras que ajudariam, posteriormente, o estudo ortográfico ou gramatical; palavras com oi, ur, mp, mb, br, bl, pr, ar, es , s, ss, ç, famílias de palavras, sinônimos, homônimos, etc. No emprego do método global para iniciar a criança na leitura, devemse utilizar palavras já conhecidas. As palavras

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desconhecidas ou desligadas do cotidiano conduzem a uma técnica falsa e à deformação do próprio sentido da leitura. A precisão e a riqueza da leitura dependem unicamente da prática e da compreensão global das palavras desconhecidas do texto. Freinet valoriza a leitura, as descobertas e as pesquisas das crianças. A leitura representa uma etapa intermediária indispensável no processo de relações entra a criança e o meio. Quando nascida da compreensão, gera a compreensão. Longe de negligenciá-la, a escola deveria contribuir para o seu aprimoramento constante.

Os métodos naturais possibilitam ao mestre acompanhar os processos de tentativa de cada criança, descobrindo os patamares pelos quais o ato conseguido se mecaniza e estrutura em técnica.

Quem observar o espetáculo de uma aula viva, entusiasta, perceberá a diferença radical da prática metodológica do educador Freinet.

Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro Utilizando a abordagem clínica ou método de exploração crítica, amplamente desenvolvido na escola de Genebra, Emilia Ferreiro pesquisou os conhecimentos da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita. Doutora em psicologia pela Universidade de Genebra, foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Argentina de nascimento, realizou suas primeiras pesquisas em seu país de origem. É professora do Centro de Investigação de estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México, onde investiga o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista do sujeito que aprende.

Em mais de um decênio de pesquisa para descobrir qual era o processo de construção da escrita, planejando e divulgando as situações experimentais em que a criança evidencia a escrita tal qual a vê, a leitura tal como a entende e os problemas tal como os propõe para si, Emilia Ferreiro tem entusiasmado pesquisadores de várias partes do mundo; interessados na temática, muitos tornaram-se seus colaboradores, desenvolvendo pesquisas semelhantes em seus países.

A primeira e mais conhecida entre esses pesquisadores é Ana Teberosky. Psicóloga e pesquisadora do Instituto Municipal de

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educação de Barcelona, desde 1974 dedica-se à aplicação da teoria psicogenética diretamente na sala de aula, enfocando o impacto da colaboração de ambientes bilíngues (catalão e espanhol) sobre a alfabetização de crianças.

Os contatos com pesquisadores de todo o mundo, em especial os latino-americanos, permitiram que Emilia Ferreiro concluísse ser possível encarar de maneira diferente a aprendizagem da leitura e da escrita, conseguindo, assim, uma alfabetização de melhor qualidade.

Alguns aspectos apontados como necessários para entender os objetivos dessa alfabetização são aqui apresentados de forma esquemática:

1) A escola (como instituição) deve apresentar a língua escrita para a criança, como um objeto sobre o qual pode atuar, sem a preocupação inicial com detalhes.

2) O importante é a criança saber que as letras, como unidades da língua, não possuem forma fixa, cada uma se define em função das outras, com diferentes objetivos e variações para sua identificação; a escrita, tal como a língua oral, evolui; as normas ortográficas são convenções necessárias para uma comunicação a distância, entre falantes da mesma língua.

3) A escrita deve ser apresentada à criança como o produto de uma prática histórica, um poderoso instrumento nas ações sociais, e não como um objeto em si, importante dentro da escola, quase sacralizado.

4) Deve ser feita a distinção (não apenas terminológica) entre sistema de codificação e de representação, uma vez que, ao pensar sobre a escrita, a criança procura compreender a natureza desse sistema simbólico de representação e levanta hipóteses sobre ele, buscando, basicamente, entender “o que a escrita representa e como se estrutura esta forma de representação. A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação”.

5) Deve-se considerar que muitas crianças chegam à escola sabendo para que serve a escrita, pois tiveram oportunidades de interagir com ela, e terminam sua alfabetização inicial com

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sucesso. Outras, porém, justamente as que mais necessitam da escola para se apropriar da escrita ou de informações sobre suas funções na sociedade, são vítimas de métodos, manuais ou programas ainda apegados à concepção de que só se aprende algo por meio de repetição, memorização, cópia de modelos de escrita ou mecanização.

6) Interpretar as escritas infantis é um longo aprendizado, que requer uma atitude teórica definida. “Se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedirpermissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto”.

7) Para entender o processo construtivo da criança, o educador precisa “cotejar uma série de produções escritas e conhecer as condições de produção, o processo de produção e a interpretação final dada pelo sujeito”.

8) Restituindo à língua escrita seu caráter de objeto social, estaremos ajudando a criança a descobrir a importância da leitura em sua sociedade, a obter e ampliar seus conhecimentos sobre a língua escrita, considerada como poder, e também estimulando seu raciocínio próprio e sua criatividade.

9) Na visão construtivista, o que interessa do erro (ou desvio) é a sua lógica.

Para entender essas descobertas, ou o modo de representação da linguagem e sua correspondência com o sistema alfabético da escrita, Emilia Ferreiro esclarece, ainda, outras questões importantes:

• A compreensão das funções sociais da escrita pela criança determina diferenças na sua organização da língua escrita e, portanto, gera diferentes expectativas a respeito de o que se pode encontrar nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita (livros, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua, etc.);

• A leitura compreensiva de textos fundamenta a percepção dos diferentes registros de língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas, etc.)

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e para sua realização contribui mais a leitura silenciosa do que a oralidade convencional;

• A produção de textos respeita os modos de organização da língua escrita;

• É preciso estimular na criança uma atitude de curiosidade e coragem diante da língua escrita;

• A escrita representa a língua e não a fala. Qualquer tentativa de justificar a ortografia com base na pronúncia despreza ou ignora as variantes de fala das populações socialmente marginalizadas e dificulta a aprendizagem dessas crianças;

É preciso permitir:

• explorações ativas dos vários tipos de objetos materiais que são portadores de escrita (e, além disso, conhecê-los

por seus nomes específicos: jornais, revistas, dicionários, calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustração, livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas, etc.); • o acesso à leitura em voz alta, ou oral, dos diferentes registros da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais;

• escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos em que as escritas serão aceitas, analisadas e comparadas sem ser sancionadas;

• antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e, à medida do possível, os dados textuais;

• participar de atos sociais de utilização funcional da escrita; perguntar e ser atendido; perguntar e obter resposta;

• interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o que se diz, para julgar, para descobrir, para inventar.

Educar e o Cuidar: O específico da Ed. Infantil A Educação Infantil caracterizou-se, historicamente, pelo assistencialismo, reduzindo-se a um espaço essencialmente de cuidados com a criança. Com o passar dos tempos, com algumas mudanças ocorridas nas tendências educacionais, passou a ser considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, ao

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pensar-se em Educação Infantil, não é possível desassociar o cuidar e o educar, eixos que caracterizam e constituem o espaço e o ambiente escolar nesta etapa da educação.

Ao contrário do que muitos ainda pensam, o cuidar e o educar não remetem, respectivamente, ao assistencialismo e ao processo de ensinoaprendizagem, pois um complementa o outro e ambos precisam estar integrados para melhor atender ao desenvolvimento da criança na construção de sua totalidade e autonomia.

O Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998, p. 24), nos diz que educar:

significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e

estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,

e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade

social e cultural.

A criança necessita de cuidados básicos relativos à saúde, os quais concretizam-se através de uma alimentação saudável, hábitos de higiene, exercícios e atividades físicas, momentos de repouso, entre outras diversas situações que exigem do professor atenção especial em relação aos cuidados com a criança. No entanto, é imprescindível que o profissional de Educação Infantil desenvolva entre as tarefas de cuidar, um trabalho educacional que favoreça e a conduza na descoberta e construção de sua identidade, apropriando-se de saberes necessários à constituição de sua autonomia. A respeito do cuidar, o Referencial serve de subsídio no momento em que afirma que:

O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que

envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do

corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto

da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso

a conhecimentos variados. (p. 24).

Cuidar significa auxiliar a criança em seus primeiros passos, descobertas, e ajudá-la a desenvolver sua capacidade e explorar sua criatividade. Os cuidados não dizem respeito apenas aos

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aspectos do corpo, mas envolvem também uma dimensão afetiva, pois a criança precisa sentir segurança, apoio, incentivo e envolvimento do professor na compreensão do que ela sente, pensa, em sua história e em seus anseios. A existência do vínculo professor X aluno é especialmente significativa, pois conhecer a criança permitirá ao professor auxiliá-la em seu autoconhecimento e na identificação de suas necessidades. A educação infantil é um período em que devem ser oferecidas às crianças todas as oportunidades e possibilidades de desenvolvimento e crescimento. É importante enfatizar que não se constitui num tempo de preparação para a escolaridade futura, assim os sistemas de ensino devem articular seus projetos pedagógicos, bem como a prática docente, de modo à articular o cuidar o educar enquanto passaportes para uma educação infantil voltada para o desenvolvimento integral da criança.

O cuidar e o educar refletem seu significado no auxílio à criança a desenvolver sua capacidade de conhecer-se e valorizar-se, compreendendo a importância do “eu” em sua dimensão tanto afetiva quanto biológica, e também compreender e respeitar o diferente, o outro, cultivando valores de solidariedade, cooperação e amizade. Tanto o cuidar quanto o educar transparecem na ação pedagógica quando há conscientização do professor sobre o desenvolvimento da criança de forma integrada, quando valoriza a individualidade, as particularidades, os momentos e espaços característicos da infância.

O professor precisa integrar o cuidar e o educar a sua prática, de uma forma criativa e dinâmica, onde todos os espaços e momentos vivenciados na escola favoreçam a construção da aprendizagem e da autonomia num ambiente que, embora real, ofereça oportunidades e possibilidades lúdicas e interativas.

EDUCAR E CUIDAR: A DICOTOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O Referencial Curricular (1998) trata da função “Educar e cuidar” de forma significativa, que se destaca quanto ao número de incidências – é a terceira função mais citada e indicada como específica do professor de educação infantil. Considerada uma evolução na própria área, a integração entre o “cuidar e o educar” é referido como um “avanço significativo [...]

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que pode e deve ser estendido às demais etapas da escolaridade”. (BRASIL, 1998, p. 54).

O educar é abordado como essencial ao desenvolvimento integral da criança, das “suas múltiplas capacidades” e da construção de uma autoimagem positiva. O cuidar da criança, além de ser tratado junto com o educar, é também enfatizado separadamente como fator de humanização. Esse tratamento dado pelo Referencial às dimensões cuidar/educar nos leva a questionar se, ao tratar o cuidado como humanizador separado do educar, não se estaria reforçando a dicotomia que os pesquisadores da área tanto criticam?

Nesse sentido, podemos identificar aí mais uma das contradições do documento analisado: por um lado, incorpora uma reivindicação da área ao eleger como função do professor de educação infantil o “educar e cuidar”, por outro, ao tratá-los separadamente, reafirma antigas práticas já tão criticadas no universo do trabalho educativo com crianças pequenas.

A abordagem proposta rompe com a unidade indissociável a partir da qual essa temática vem sendo abordada – todo cuidar tem uma dimensão pedagógica e todo educar tem uma dimensão de cuidar (MONTENEGRO, 2001; CUNHA; CARVALHO, 2002).

Ao tratá-los de forma separada, o Referencial (1998) reforça uma concepção conteudista para a educação infantil. Mesmo tratando o educar e cuidar como função dos professores de educação infantil, reforça a lógica da escolarização ao tratar a criança como aluno e a aprendizagem como centro, de forma que as demais funções gravitam ao seu redor, mesmo que com nuances mais sutis e certa preocupação em justificar a adaptação do modelo escolar à educação infantil.

Destacamos que, embora o educar e cuidar sejam apresentados como funções específicas da educação infantil no Referencial, os documentos seguintes (2000, 2001) praticamente silenciam sobre esses aspectos.

Desconsideram por esse ato a importante premissa de que na atuação com as crianças pequenas há uma “interligação profunda entre educação e ‘cuidados’, entre função pedagógica e função de cuidados e custódia, o que alarga naturalmente o papel da

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educadora por comparação com o dos professores de outros níveis educativos”. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002. 137).

Na Proposta (2000), a função de educar e cuidar é reduzida ao ensino de conteúdos e de cuidados com o corpo. Reforçando a dicotomia entre o educar e o cuidar também é reforçada quando ressalta a importância de se, construir um vínculo positivo com a criança de zero a três anos, a partir da compreensão do papel da imitação, da interação e da brincadeira como linguagem constitutiva da infância e dos cuidados essenciais com a higiene e a saúde. (BRASIL, 2000, p. 73).

Quando se trata de crianças maiores, o cuidar significa ensiná-las,, sendo o autocuidado tratado como um requisito para a conquista da autonomia.

Observe-se ainda que a construção de vínculo e o trabalho na dimensão lúdica (considerando o “faz-de-conta” e as brincadeiras como linguagens constitutivas da infância) são funções atribuídas apenas ao trabalho com as crianças de 0 a 3 anos, desconsiderando as necessidades e a importância do vínculo, do lúdico e do brincar como formas privilegiadas de educar em todos os níveis da educação infantil.

Como podemos perceber no texto acima referido, o vínculo com a criança é compreendido como possível a partir de dois tipos de atividades: aquelas relacionadas à dimensão lúdica e aquelas relacionadas ao cuidar.

Note-se que aqui o cuidar é reduzido à atividade voltada ao atendimento das necessidades de atenção e cuidados com o corpo (higiene, saúde e nutrição). Essas atividades, indicadas apenas no trabalho com crianças de 0 a 3 anos, secundarizam a idéia do cuidado como um direito da criança, uma forma de educá-la e humanizá-la em qualquer idade. Nesse caso, o cuidar é justificado apenas em função da dependência e não como um direito da criança e uma necessidade humana ou como fator de humanização, tal como defendem estudiosos da educação infantil (KRAMER, 2003a; MONTENEGRO, 2001) entre outros.

No Parecer 009/2001, o educar e cuidar como especificidade da função do professor de educação infantil aparece em um número reduzido de indicações, sendo explicitados como cuidado

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corporal e ensino. Nesse documento, a função de educar e cuidar dilui-se na perspectiva de garantia de cuidados “essenciais” relacionados ao corpo, desde que detectada a necessidade da criança.

Em síntese, podemos dizer que o documento de 2001 retrocede em relação ao de 1998 e 2000, pois secundariza no texto o “educar e cuidar” como funções indissociadas e indissociáveis. Ao referir-se à função especifica do professor de educação infantil, trata-a como uma tarefa a ser desenvolvida a partir das necessidades de atenção da criança (BRASIL, 2001, p. 10).

Num espaço onde o educar e cuidar se dá de forma indissociável “a relação não é de domínio sobre, mas de convivência. Não é pura intervenção, mas interação e comunhão” (BOFF, 1999, p. 95).

A minimização da função educar e cuidar de forma indissociável pode ser lida como maximização de um projeto que não tem a criança como um sujeito, indicando a possibilidade de tratamento das crianças apenas como objeto de cuidado do adulto.

Deixa-se de considerar que é com e pela criança que se configura o cuidar como uma dimensão da especificidade profissional. O cuidar é:

compreendido como uma atitude que envolve tanto aspectos

afetivos/emocionais, quanto cognitivos como pensar, refletir, planejar; ou seja,

quando se compreende o cuidar como uma ação racional, estamos

considerando que é possível educar para o cuidado” (CUNHA ; CARVALHO, 2002, p. 7).

No caso do professor de Educação Infantil, é necessário construir os vínculos pela interação com a criança, no diálogo com as formas de manifestarse dessa criança, percebendo-a como um ser competente “[...] em sua inteireza, capaz de sofisticadas formas de comunicação, mesmo quando bebê, estabelecendo trocas sociais com adultos, através de uma rede complexa de vínculos afetivos” (FARIA, 1998, p. 213-214). Para que se realize essa comunicação é preciso abertura por parte do professor para as múltiplas linguagens das crianças e para o lúdico, características da cultura infantil que permeiam todas as suas manifestações.

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Enfim, cabe ao profissional da educação infantil levar em conta não apenas as características das crianças, mas, sobretudo, reconhecer as “[...] necessidades infantis peculiares, bem como compartilhar uma consciência social contemporânea sobre o que se define como direitos das crianças de 0 a 6 anos”. (CAMPOS M.; ROSEMBERG, 1995 apud MACHADO, 2002).

A dicotomização entre o educar e cuidar apresentados pelos Documentos de 1998, 2000 e 2001, reforça as discriminações e hierarquizações entre quem educa e quem cuida. Ela ofusca o entendimento de que todas as ações realizadas com a criança são essencialmente educativas.

Um olhar mais atento das relações entre adultos e crianças no âmbito institucional nos leva ao entendimento de que os dilemas e a fragmentação entre o educar e cuidar se justificam apenas nos atos dos adultos, negando à criança que vive nesses contextos, que se apresenta sempre inteira em suas necessidades, possibilidades e saberes em suas relações.

O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil A ludicidade faz parte da nossa vida, especialmente no período da infância. Embora ainda hoje não seja devidamente compreendida e valorizada pela escola, somente obteve maior ênfase a partir de estudos na área da psicologia que passaram a considerar e valorizar as atividades lúdicas para a criança. Constitui-se num fator indispensável para a educação, pois permite, por meio de suas características, um aprender dinâmico e crucial na aprendizagem. Para Negrine apud Santos (2000, p. 18):

A ludicidade – vista até então como alguma coisa sem muita importância no

processo de desenvolvimento humano – hoje é estudada como algo

fundamental do processo, fazendo com que cada vez mais se produzam

estudos de cunho científico para entender sua dimensão no comportamento

humano e se busquem novas formas de intervenção pedagógica como

estratégia favorecedora de todo o processo.

Santos (2000, p. 01) diz-nos ainda que:

O lúdico tem despertado interesse de setores importantes da sociedade. As

pesquisas, relatos, experiências, reportagens em revistas, jornais, Internet e

televisão têm mostrado que os jogos e brinquedos e sua aplicação em

diferentes etapas do desenvolvimento humano cresce vertiginosamente.

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Diversos fatores podem interferir na aprendizagem e desenvolvimento das crianças, entre os quais se destacam, especialmente, faixa etária, etapas cognitivas e os estímulos externos e internos. Não resta dúvida que a ludicidade é fundamental neste processo, pois, aliada à prática pedagógica, permeia a construção do conhecimento de uma forma mais atrativa, dinâmica e criativa, estimulando a exploração, a descoberta e a construção.

Presente no contexto escolar nos diferentes espaços e mediante as relações estabelecidas entre os envolvidos neste ambiente possibilita que a criança desenvolva gosto pelo mundo que lhe é apresentado, aprendendo de forma divertida, sem se dar conta de que está aprendendo, aprimorando suas habilidades, exercitando seu raciocínio na aquisição de novos conceitos brincando. Sobre este processo tão importante no desenvolvimento infantil, Muniz apud Santos (2000, p. 89), busca fundamentar o brincar da seguinte forma:

Espaço de aprender, partindo da idéia do impulso lúdico como fator de criação

e da brincadeira como aprendizagem do desejo, seguindo autores como

Bousquet, Vygotsky e Winicott, para quem o brincar contribui com uma tensão

fundamental do ato de aprender: o fato do sujeito poder significar a realidade,

desenvolvendo sua subjetividade não descolada de significação objetiva.

É por meio do brincar que a criança desperta sua capacidade criadora e transformadora. O brincar favorece a curiosidade, a imaginação, estimula a auto-confiança, oferece oportunidades de realização, fator de importância decisiva no desenvolvimento infantil. Santos (2001, p. 15) observa que “a educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepção de educação para além da instrução”.

A partir dos jogos, brinquedos e brincadeiras, a criança se conhece, estipula relações e envolvimentos com o outro, portanto o brincar constitui-se num ato de descoberta, escolha, imaginação, (re)criação. Movimento, ação e expressão são características que manifestam-se por meio das brincadeiras e conduzem a criança na construção de sua identidade e de seus

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saberes, portanto, é responsabilidade da escola garantir o direito da criança ao brincar e ao aprender através de situações lúdicas que envolvem sentimentos e emoções. O brincar é uma atividade capaz de potencializar o processo de aprendizagem através da ludicidade, pois, [...] o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. (Santos, 2000, p. 110).

A afetividade é inerente ao ser humano e, para que a aprendizagem seja satisfatória, devem estar envolvidos fatores emocionais, por meio de atividades prazerosas que fornecem suporte para o desenvolvimento e desempenho socioafetivo e cognitivo, não apenas da criança como de qualquer pessoa.

Ferreira apud Santos (2001, p. 128) comenta que “valorizar o que a criança faz, compreender o seu ser criança e a sua ludicidade é respeitar um ser em desenvolvimento e proporcionar um espaço-tempo de construção no prazer e na espontaneidade”.

A ludicidade não diz respeito apenas à criança, aos jogos, às brincadeiras, pois faz parte da vida de qualquer ser humano, e está muito presente no ser no fazer do professor, que constitui-se também de pensamentos, ações, expressões.

A partir do momento em que o professor percebe-se enquanto um ser lúdico e se permite viver e expressar suas emoções e sentimentos, deixando vir à tona sua afetividade, a ação pedagógica passará a ter outra denotação, outras perspectivas.

Para Freire (1998), o professor precisa estar aberto ao gosto de querer bem e a coragem de querer bem aos educandos e à sua própria prática educativa, pois esta abertura ao querer bem “significa a minha disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, não permite que me transforme num ser adocicado nem tampouco num ser amargo”. (FREIRE, 1998, p. 160).

O lúdico no contexto escolar da educação infantil está presente nas crianças, nos professores, nas relações que estabelecem entre si, nas situações de aprendizagem e crescimento, portanto, precisa ser valorizado enquanto possibilitador de um espaço em

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que o ensinar, o aprender, o construir, acontecem de forma prazerosa, articulados com sentimentos, afetividade e amor pelo que se faz.

LUDICIDADE NO UNIVERSO INFANTIL

O lúdico permite à criança estar em contato, através da oralidade, com várias tradições, valores e culturas, que são passados de gerações a gerações. Na brincadeira, a criança se relaciona com conteúdos culturais que reproduz e transforma, apropriando-se deles e dando-lhes uma significação, pois a brincadeira seria uma entrada na cultura. (FANTIN, 2000, p. 95).

A emoção, segundo Wallon e Vygotsky é a primeira linguagem da criança, é através de choros que ela inicia sua socialização. No início é involuntário. Dos três aos cinco anos, a criança expressa suas emoções, negando, uso de pronomes “teu, meu”.

Com o passar do tempo adquire noção do “eu” e o “outro” e consequentemente utiliza-se da linguagem oral e gestual. Nessa faixa etária a criança passa pela fase da imitação onde ela inventa, interpreta, expressa sua criatividade, representa várias ações, simboliza através da imitação a promoção do desenvolvimento humano. Através do ato do movimento, a criança age diretamente com o objeto, manipulando e descobrindo-o, exercendo um importante papel na cognição e afetividade, estes aspectos são primordiais para o decorrer da aprendizagem.

A relação do “eu” e o “outro” é fruto da construção do próprio ser humano, à partir do seu nascimento está em constante mediação com o meio, interagindo na sociedade, pois é através da linguagem que os indivíduos realizam trocas e intermedeiam o conhecimento.

O indivíduo possui capacidades de criar e recriar as coisas adaptandose ao meio em que vive para que no futuro o mesmo tenha condições de resolver problemas e descobrir novos horizontes. Pode-se perceber que o lúdico tem grande influência na aprendizagem, pois é brincando que a criança aprende a interagir na sociedade cotidianamente.

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“As brincadeiras são também formas de pensamento próprias da criança e brincando ela se relaciona consigo mesma, com as pessoas e com os objetos a seu redor”. (FANTIN, 2000, p.100).

Durante o processo de ensino e aprendizagem pode-se perceber claramente que a construção do conhecimento por meio do lúdico se torna variável, pois é uma ascensão que despertará na criança o desejo de aprender e adquirir conhecimentos. A partir desse aspecto, enfatiza-se a importância da construção do conhecimento, demonstrando por intermédio de bibliografias, como se dá a prática com a ludicidade no processo de ensino e de aprendizagem.

Desenvolve-se a ludicidade a partir de músicas, brincadeiras, dramatizações, jogos, contos, literatura. etc., podemos perceber aí, do quanto o lúdico influencia na aprendizagem da criança e no seu desenvolvimento físico, mental, oral e social. A atividade lúdica contribui para construir o autoconceito e o papel a ser desempenhado na vida do indivíduo.

Brincando a criança vai compondo uma infinita abertura de possibilidades - tal

como imagem do caleidoscópio - que lhe permite uma legibilidade do mundo, e

é inserida nesta perspectiva transformadora que apontamos a ação lúdica na

escola. (FANTIN, 2000, p. 237).

A partir das brincadeiras, a criança libera e canaliza suas energias, pode transformar uma realidade difícil, inicia a criatividade e soluciona seus próprios problemas; a criança que vive num ambiente pobre de estímulos na sua bagagem de conhecimentos e experiências, será um tanto restrita. É pela brincadeira, que a criança constrói seu mundo interior, pois a brincadeira oferece condições para ela descobrir, realizar, criar, adaptar e solucionar seus problemas. A atividade lúdica representa desde a construção de seus próprios modos de conduta até a imitação e a aprendizagem. Com os jogos de construção, a criança transforma, constrói, adapta, cria, desenvolvendo várias habilidades que lhe ajudarão em sua construção da aprendizagem.

Neste sentido Lê Boulch (1998, p.139) afirma que “permitir brincar às crianças é uma tarefa essencial do educador”. A criança quando nasce já tem seu lugar na sociedade, um ser que começa a aprender desde seu nascimento.

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É preciso conhecer a criança em sua totalidade, valorizando sua procedência familiar e social, econômica e cultural, respeitando seu ritmo e faixa etária.

Memória da Alfabetização Justino Magalhães, apud Zacharias (2005: 90) coloca a hipótese de que a alfabetização, por si só, não sendo suficiente para deflagrar movimentos globais de mudança, surge, no entanto, como um meio facilitador. Se entre o oral e o escrito existem zonas de dicotomia e de ruptura, há, sobretudo, uma interação e passagens sucessivas, o que levou a escrita a reduzir a capacidade de representação da palavra, substituir a memória e permitir um distanciamento entre sujeito e objeto; ou seja, a escrita apela à intelectualização e à oralidade, ao sensorial.

Um dos eixos mais significativos para o entendimento da evolução da história da alfabetização pode ser analisado na perspectiva da evolução dos meios de comunicação: das formas não-verbais à verbalização e à escrita, da evolução do nível simbólico ao gráfico e das formas de organização da escrita, passando pelo livro e pela imprensa tipográfica, até os avanços produzidos pelas novas tecnologias da comunicação e informação.

Outro eixo que se põe para a análise é fazê-lo sob a forma de dicotomias, como aponta o autor, refletidas nas seguintes relações/ oposições: urbano/ rural, desenvolvido/ subdesenvolvido, centro/ periferia, controle/ autonomia, papel/ função sócioreligiosa, papel/ função, papel/ função sociopolítica, etc.

Referências ao processo de alfabetização têm como consequência a necessidade de situar o próprio conceito envolvido, pois as práticas pedagógicas são culturais e evoluem em função de circunstâncias políticas, sociais e econômicas. Dessa maneira, as metodologias de alfabetização foram se modificando no decorrer do tempo, de acordo com as necessidades sociais que em determinados momentos exigem um novo tipo de pessoa letrada e, ao mesmo tempo, em função do avanço do conhecimento acumulado na área de leitura, produção de escrita e seus processos de aquisição.

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É importante ressaltar que a maioria dos autores concorda que somente se pode observar a constituição do moderno conceito de infância a partir do século XVII, mesmo que ainda não tão bem delimitado com os atributos próprios constitutivos da infância moderna.

Um exemplo pode ser encontrado na Didática magna de Jan Amos Comenius, obra que se reveste de fundamental importância por defender o “ensinar tudo a todos”, mas que apreende a infância como mais um fator para encontrar a ordem no funcionamento da instituição escolar, sem dedicar-lhe qualquer primazia específica na delimitação de categorias pedagógicas.

No século XVIII, Rousseau foi a inspiração de métodos pedagógicos universais que caminham para a pedagogia moderna a partir do século XIX, começando com Pestalozzi, de modo que se passa a apreender a criança como um ser heterônomo em sua essência, que necessita da ação adulta para transformá-la – por meio da educação – num ser autônomo.

Partindo do pressuposto de que a educação só pode ser compreendida em determinado contexto histórico, esboçamos até aqui em algumas linhas superficiais os contextos históricos, partindo da invenção da escrita, o que talvez nos ajude na compreensão sobre as questões dos métodos de alfabetização e a forma em que se apresentam durante um longo período.

Como já o dissemos, é necessário ressaltar que toda proposta pedagógica deve ser sempre orientada por pressupostos teóricos que explicitem as concepções de criança, de educação e de sociedade. Nesse sentido, é conveniente apontar os principais métodos de alfabetização utilizados historicamente para ensinar a ler e escrever.

De acordo com Gilda Rizzo, apud Zacharias (2005: 91), “os métodos e processos de alfabetização evoluíram apenas superficialmente no que concerne ao ensino da leitura propriamente dita, pois estes continuaram, por todos esses anos, centrados exclusivamente na preocupação do ensino e memorização do código alfabético-fonético da língua”.

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Até o início do século XX, a falta de bases científicas sobre a comunicação verbal, o quase desconhecimento sobre a linguagem, o pensamento e a construção do conhecimento foram em grande parte responsáveis pelo fato de os métodos de ensino da leitura e da escrita abrangerem apenas o ensino do alfabeto, suas combinações e produção de sons, seguindo-se o ensino da gramática como algo pronto e acabado.

A língua é um sistema de signos cujas partes devem ser consideradas em relação ao todo, de maneira simultânea. A palavra não é um simples aglomerado de sons isolados; ela representa uma ideia, através de um enunciado sonoro, original e preciso.

Alfabetização já foi sinônimo de aquisição de uma técnica de codificação e decodificação, numa visão que revela o modelo tradicional de educação e se desenvolve apenas em nível individual, desvinculada de seus usos sociais, ou seja, um processo em que a linguagem escrita é o mero espelho da linguagem oral. A verdadeira importância estaria centrada no processo mecânico de decifração e domínio do código.

A crença na necessidade da existência de pré-requisitos relacionados à discriminação visual, memória auditiva, lateralidade, coordenação visomotora, ritmo e tantas outras habilidades, que deveriam ser desenvolvidas para que as crianças pudessem aprender a ler e a escrever, também indicam uma visão do processo de alfabetização como codificação e decodificação de formas gráficas.

Essas concepções tradicionais pressupõem “que não se pode permitir à criança que entre em contato com um objeto antes de ter as condições necessárias de ‘maturidade’. A maturidade em questão não pode ser exclusivamente biológica, porque neste caso não haveria povos ágrafos nem adultos analfabetos”, coloca Emilia Ferreiro (apud Zacharias, 2005: 92).

Historicamente, as discussões sobre a alfabetização se organizaram em torno da eficácia dos processos (sintético, analítico, analíticosintético) e dos métodos (silábico, fônico, global).

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Posteriormente, com a divulgação dos estudos sobre a psicogênese da alfabetização, assistiu-se a um abandono da discussão sobre a eficácia dos processos e métodos.

Conhecer essa história tem como objetivo principal permitir que o professor se situe nas discussões metodológicas e compreenda que as mudanças de rumo no pensamento sobre alfabetização alteram os modos de alfabetizar.

No contexto em que se foi construindo o processo de alfabetização, era preciso que as pessoas fossem socializadas nas convenções do sistema de escrita desenvolvido.

Revendo a Psicogênese da Língua Escrita No século XVIII, Rousseau já percebera o erro das filosofias da época, que analisavam apenas, na constituição do conhecimento, o papel do sujeito (no caso do racionalismo) ou do objeto (no caso do empirismo). Em seu tratado sobre a educação, deixa claro que não concorda com nenhum dos dois reducionismos (que consideram o conhecimento em função de um dos elementos da relação sujeito/ objeto). Incorporando a proposta de educação para Emílio, antecipa Piaget, quando afirma que o conhecimento deve-se dar na relação entre o sujeito e o objeto e por meio dela. Se retrocedermos no tempo para acompanhar um pouco mais da discussão sobre a construção do conhecimento (o que é fundamental para entender o construtivismo), veremos que as ideias de Rousseau de que o sujeito recebe as impressões do mundo exterior (sensações) e deve trabalhá-las para chegar aos conceitos (que dão forma aos objetos) foram retiradas de Kant.

Este, por sua vez, tentou casar as duas visões díspares do conhecimento: a visão de que a análise lógica das ações e objetos conduz ao aumento do conhecimento. e a visão de que a experiência individual de alguém gera novo conhecimento.

Ao considerarmos a interação entre sujeito e objeto uma estrutura bifásica, vemos que esses elementos são inseparáveis quando se trata da construção do conhecimento. Não há sujeito sem objeto e não há objeto sem sujeito que o construa. O sujeito não está simplesmente situado no mundo, mas o meio (o objeto) entra como parte integrante do próprio sujeito, como matéria e conteúdo cognitivo e histórico.

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As contribuições de Vygotsky, Wallon, Luria, Leontiev, Nuttin e outros vieram imprimir dimensão cultural ao objeto e histórica ao sujeito. Todo objeto é cultural e se apresenta na sociedade. E a maneira de captá-lo ou assimilá-lo é pelo diálogo. Segundo Jiron Matui, apud Elias (2000: 177), construtivismo é “um sistema epistemológico que fundamenta a construção da mente e do conhecimento sobre bases anteriores, num processo extremamente dinâmico e reversível de equilíbrio majorante”.

Logo, a principal questão levantada pelos teóricos é a de que o construtivismo é, antes de tudo, uma nova visão de mundo e da natureza humana – embora ainda seja considerada por muitos educadores um método de ensino (talvez pela própria necessidade de encontrar uma forma ou caminho para melhorar o rendimento escolar). Foi, no entanto, a epistemologia genética, de Jean Piaget, pela ótica de como se origina o conhecimento científico na criança, que nos deu a conhecer essa nova visão sobre o processo de interação entre sujeito e objeto da aprendizagem.

Se considerarmos o desenvolvimento cognitivo um processo interativo e construtivo, com base em conhecimentos anteriores que são reestruturados a cada nova informação recebida, concluiremos que se trata de um processo dinâmico e dialético. O sujeito não nasce com o pensamento ou os conhecimentos; estes têm sua gênese (origem) no ser humano por internalização e reconstrução. Sendo histórico e social, o homem os constrói, reconstrói e internaliza, durante toda a vida, de acordo com os seus esquemas, nível de desenvolvimento e participação na sociedade.

O ser vivo interage com o meio físico e social, e por força de sua ação constrói conhecimento. Daí a afirmação de Becker (apud Elias 2000: 178) de que o construtivismo significa que “nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado”.

É, pois, participando da prática social de sua comunidade, da cultura a que pertence, juntamente com outras pessoas, em situação de dialogicidade, vivenciando as funções sociais da leitura e da escrita, que a criança aprende sobre esse objeto de conhecimento.

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A ação da práxis humana como a que se deve realizar num ambiente escolar, recriada de forma didática, deve possibilitar a produção dos conhecimentos. Freinet situa no tateio experimental o patamar inicial dessa construção, constituído – como para Piaget – pelos primeiros contatos dos sentidos (visão, audição, tato, paladar, olfato) e dos sentimentos com o objeto do saber.

As escritas ainda não são verdadeiras construções, para as quais faltam os nexos lógicos de explicação que ocorrerão em outro plano, patamar da reflexão e abstração lógico-matemático.

Os conhecimentos construídos nesse segundo plano chamam-se “conhecimentos físicos” e são formados de características e propriedades do objeto, descobertas mediante ação direta do sujeito sobre o objeto. Daí a importância de proporcionar o contato com símbolos (figuras, fotos, filmes, etc.) quando for impossível o contato direto com o objeto. No caso da alfabetização, recomendase que as funções sociais da linguagem e da escrita sejam vivenciadas interindividualmente, em situação de aprendizagem.

Inicialmente, a criança formará imagens mentais (mas não conceitos) dos objetos, fenômenos e acontecimentos (representações simbólicas). Ao vivenciá-los em grupo (por meio do diálogo), a ação é internalizada. É quando ocorre a elaboração interna, em nível mental, ação sobre ação ou experiência lógico-matemática (Piaget), ou experiência de experiência, pensar a palavra, discurso interior (Vygotsky).

A escrita também é um objeto simbólico, um significante que mantém relações muito estritas com o desenho e com a linguagem – embora não seja transcrição desta nem derivada daquele. Ao ler as imagens, as crianças aprendem muitas coisas que as cercam. Os textos que contêm imagens estão distribuídos de forma diferenciada pelas páginas que o compõem, acompanhados ou não por ilustrações (desenhos, fotografias, gráficos) e estão impressos em diferentes tipos de letras. As crianças também se deparam, durante o período, com outros textos que não o livro didático: jornais, panfletos, cartazes, cartas, bilhetes, livros de história, enciclopédias, etc. São elementos novos que podem contribuir para a organização do trabalho em sala de aula, desenvolver leitores comprometidos, capazes de ampliar, para si, os significados traduzidos em linguagem escrita.

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Um fato observado por Emilia Ferreiro durante suas pesquisas sobre as hipóteses das crianças com respeito à escrita, quando esta viesse acompanhada de imagem, e que lhe causou preocupação, foi como conciliálas em função da imagem e a realidade das propriedades do texto.

Percebeu-se que as crianças de 4 anos esperam encontrar no texto o nome do objeto desenhado, por acreditarem que este representa o nome do objeto total presente no desenho.

Ferreiro afirma que o interesse pela escrita não começa quando a criança atinge determinada idade cronológica, e é possível que essa preocupação comece muito antes, em função dos sujeitos e das condições ambientais. Ao contrário do que educador e criança esperam quando esta inicia sua escolaridade, o aprendizado da escrita requer tempo, paciência e maturidade.

O educador precisa ter claro que a criança primeiro aprende a escrever para só depois dominar a ortografia. As incorreções que comete, portanto, não significam que não tenha aprendido. É preciso compreender as causas do erro para levá-la a superá-lo com base em um trabalho de conhecimento da forma ortográfica correta. O conhecimento de uma pesquisa sobre a história da escrita, feita com os alunos, pode ajudá-los a encontrar respostas para questões que, certamente, eles se fazem quando precisam realizar tarefas impostas pelos professores e para as quais nem sempre encontram sentido, tais como: por que todos devem escrever com a mesma ortografia? Por que é preciso caprichar na letra? Por que a língua escrita tem regras de acentuação? Por que a gramática da língua escrita nem sempre corresponde à língua oral?

Outra tarefa louvável é transmitir aos alunos a idéia de que a escrita é um instrumento fascinante que a humanidade levou séculos para criar.

O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje acontece em todos os lugares. Lê-se em casa, mas se lê também nos bancos das praças, nas ruas, no ônibus, no metrô, na fila, nos aviões. E além de textos nas mãos, o indivíduo recebe outras mensagens escritas: placas, avisos, luminosos, outdoors. Todas as formas de leitura são importantes e devem ser valorizadas. A escola não pode, portanto, desconsiderar as informações que a

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criança domina e exigir dela o que não tem. Precisa, sobretudo, conhecer o momento do processo de compreensão da língua escrita em que está a criança e resgatar com ela esse objeto de conhecimento, colocando-o à sua disposição para que, por meio de experiências significativas, ela possa interagir com ele e compreender seu significado e uso.

A vida do homem, principalmente nos últimos dois séculos, está marcada por documentos escritos, aos quais a leitura está intimamente associada. Cabe à escola estabelecer relações entre leitura e escrita, e criança e adulto, aprofundando e ampliando o domínio dos níveis de leitura e escrita, bem como orientar a escolha dos materiais de leitura.

A condição primeira para que isso aconteça é que o professor também goste de ler, tenha preparo teórico e metodológico para selecionar textos interessantes, leia para e com seus alunos, seja paciente para ouvir as leituras que fazem dos textos estudados e/ ou que venham a produzir.

Com a expressão “preparo teórico e metodológico”, estamos nos referindo às questões do ensinar e aprender, no âmbito da escola, como processo específico e intencional de organizar e propor situações para que ocorra determinada aprendizagem. Todo professor precisa ter um bom preparo profissional que garanta, entre outros requisitos, o domínio do saber e do saber-fazer, isto é, da metodologia do processo de ensinoaprendizagem entendido como prática social transformadora e democrática.

Ciente de que conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem são processos relacionados entre si, que acontecem por construção e interação; o professor vinculará os conteúdos de ensino à realidade, prevendo interações com os alunos, deles entre si e deles com o conhecimento, baseando-se em procedimentos que assegurem uma aprendizagem significativa e prazerosa. A aprendizagem é provocada mediante um problema que toque realmente cada aluno. O professor só pode trabalhar se os alunos e seus desejos estiverem presentes: é o prazer de dar significação às coisas e ao universo que move o ensino-aprendizagem.

Isso mostra a importância de conhecer o nível de desenvolvimento de cada aluno para poder orientar sua

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aprendizagem, uma vez que a psicogênese é evolucionista ou um ramo do evolucionismo. Categorias ou estruturas mentais surgem e se desenvolvem durante toda a vida do indivíduo. Cada desenvolvimento corresponde a uma possibilidade de aprendizagem nova, embora apoiada nas já existentes. Essas aprendizagens são o ponto de partida para a conclusão de um ciclo de desenvolvimento ou amadurecimento das estruturas mentais.

Os níveis conceptuais linguísticos No trabalho com os cinco níveis conceptuais, utilizamos a nomenclatura considerada a mais conhecida entre os professores:

Nível 1 – pré-silábico (fase pictórica, gráfica primitiva e pré-silábica

propriamente dita)

Nível 2 – intermediário I

Nível 3 – silábico

Nível 4 – intermediário II ou silábico-alfabético

Nível 5 – alfabético

O nível intermediário I foi introduzido por se tratar de um momento de conflito fundamental para a organização do trabalho do professor.

Nível 1: pré-silábico Fase pictórica: A criança registra garatujas, desenhos sem figuração e, mais tarde, desenhos com figuração. Normalmente, a criança que vive num ambiente urbano, com estimulação lingüística e disponibilidade de material gráfico (papel e lápis), começa a rabiscar e experimentar símbolos muito cedo (por volta dos 2 anos). Muitas vezes, ela já usa a linearidade, mostrando uma consciência sobre as características da escrita. Fase gráfica primitiva: A criança registra símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e números. Já demonstra linearidade e utiliza o que conhece do meio ambiente para escrever (bolinhas, riscos, pedaços de letras). Nesse momento, há um questionamento sobre os sinais escritos. Ela pergunta muito ao adulto sobre a representação que vê em sua comunidade.

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Fase pré-silábica: Na fase pré-silábica propriamente dita, a criança começa a diferenciar letras de números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. Percebe que as letras servem para escrever, mas não sabe como isso ocorre. Nesse momento, a criança apresenta as seguintes concepções:

• Falta de consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita.

• Falta de correspondência entre fonema e grafema. Não há reconhecimento do valor sonoro convencional, isto é, não é observada a relação existente entre o som A e a letra A.

• Impressão de que a ordem das letras não é importante. Podem ser quaisquer letras, em qualquer ordem, pois a escrita não é estável. A mesma letra pode mudar de significado em um lugar diferente, porque ela corresponde ao que o sujeito desejou escrever. Uma criança pode escrever girafa assim: LTUXTOAVEMOXOAT.

• Impressão de que só existe a possibilidade de escrever substantivos, pois eles têm significado. Geralmente a criança não escreve verbos e artigos.

• Ideia de que a leitura e a escrita só são possíveis se houver muitas letras (sempre mais de três ou quatro) e letras diferentes e variadas.

Na fase pré-silábica, a criança acredita que as letras ou sílabas não se repetem na mesma palavra. Pode-se imaginar, então, o que se passa na cabeça da criança pré-silábica quando se inicia o processo de alfabetização pelo A, E, I, O, U (sem significado) e quando se usa e abusa de sílabas dobradas (lalá, lelé, li, fafá, fifi, zazá, etc.). Quando questionada se a palavra sol pode ser lida, a criança diz que não, porque tem poucas letras. O mesmo ocorre quando se mostra a sequência lálálálá.

Nessa fase, é comum a criança dizer que para escrever elefante ela precisa de muitas letras porque elefante é grande e para escrever formiguinha ela precisa de poucas letras, porque formiga é pequena. Observe a escrita de uma criança pré-silábica:

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Nível 2: intermediário I

A fase intermediária I caracteriza-se por um conflito. A criança foi provocada a repensar a certeza do nível pré-silábico e fica sem saída, pois não consegue ainda entender a organização do sistema linguístico. Geralmente há a negação da escrita, pois o aluno diz que “não sabe escrever”. A postura do alfabetizador, bem como a estimulação linguística presente no meio, irá determinar se a criança dará continuidade à sua busca ou se desanimará. As características desse nível são:

• Ligação difusa entre pronúncia e escrita. A criança já conhece e usa alguns valores sonoros convencionais, além de alguns trechos da palavra. Ao ser solicitada a escrever elefante, por exemplo, ela escreve EXTATEUXE. Já é capaz de justificar: a palavra começa com E e termina com E.

• Início de uma certa estabilidade exterior das palavras, dependendo da autoridade de alguém que especifica as letras e a sua ordem. A criança sabe, por exemplo, que a palavra Rodrigo tem dois R, mas não sabe onde colocá-los.

Nível 3: silábico

Quando a criança chega ao nível silábico, sente-se confiante porque descobre que pode escrever com lógica. Ela conta os “pedaços sonoros”, isto é, as sílabas, e coloca um símbolo (letra) para cada pedaço. Essa noção de que cada sílaba corresponde a uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional. A criança pode, por exemplo, escrever fita assim: IA ou LX. Aqui, o aluno acredita que resolveu o problema da escrita, mas a leitura

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ainda continua problemática, porque os adultos não conseguem ler o que ele escreveu. As características do nível silábico são:

• Aceitação de palavras com uma ou duas letras, mas ainda com uma certa hesitação. Algumas vezes, depois de escrever a palavra, coloca mais letras só para ficar “mais bonito”. Exemplo: UALXTO ([uva].

• Possibilidade de convivência com a hipótese de quantidade mínima de letras por um bom tempo.

• Utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase.

• Falta de definição das categorias linguísticas (artigo, substantivo, verbo etc.).

• Maior precisão na correspondência som/ letra, o que não ocorre necessariamente sempre. É frequente que numa frase algumas palavras sejam registradas com recorte silábico. O essencial da hipótese silábica é a sonorização ou fonetização da escrita, inexistente em fases anteriores.

Nível 4: intermediário II ou silábico-alfabético

Por se tratar de um nível intermediário, é mais uma vez um momento conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. Ninguém consegue ler o que ela escreve e, nesse momento, ela se vê sem saída. Isso acontece principalmente quando ela usa só vogais, porque a mesma combinação de letras serve para escrever uma porção de palavras. É justamente isso que pode indicar o caminho para o professor: propor atividades que levem a criança a observar a distância entre sua escrita e a escrita do adulto (respectivamente, por exemplo, ao e sapo ).

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É o momento em que o valor sonoro torna-se imperioso e a criança começa a acrescentar letras principalmente na primeira sílaba. Exemplos:

No nível silábico-alfabético, a criança está a um passo da escrita alfabética. Ao professor cabe o trabalho de refletir com ela sobre o sistema linguístico a partir da observação da escrita alfabética e da reconstrução do código.

Nível 5: alfabético

Quando a criança reconstrói o sistema lingüístico e compreende a sua organização, ela transpõe a porta do mundo e das coisas escritas, conseguindo ler e expressar graficamente o que pensa ou fala. Ela representa as seguintes características: • Compreensão da logicidade da base alfabética da escrita. Exemplo: a criança sabe que os sons G e A são grafados ga e que T e O são grafados to e que, juntos, significam gato. • Conhecimento do valor sonoro convencional de todas ou de grande parte das letras, juntando-as para que formem sílabas e palavras.

• Distinção de letra, sílaba, palavra e frase. Às vezes, contudo, a criança ainda não divide a frase convencionalmente (gramaticalmente), e sim de acordo com o ritmo frasal.

Exemplos:

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É importante destacar que nesse momento a criança escreve foneticamente (faz a relação entre som e letra), mas não ortograficamente. O desafio agora é caminhar em direção à convencionalidade, em direção à correção ortográfica e gramatical.

As Concepções sobre a língua subjacentes à prática docente Tradicionalmente, as discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado na polêmica sobre os métodos utilizados: métodos analíticos versus métodos sintéticos; fonético versus global, etc. Nenhuma dessas discussões levou em conta o que agora conhecemos: as concepções das crianças sobre o sistema de escrita. Daí a necessidade imperiosa de recolocar a discussão sobre novas bases.

Se aceitarmos que a criança não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as palavras segundo determinado método; se aceitarmos que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada (e portanto transformada) para ser operante, então deveríamos também aceitar que os métodos (como seqüência de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjunto de proibições. O método não pode criar conhecimento.

A nossa compreensão dos problemas tal como as crianças os colocam, e da sequência de soluções que elas consideram aceitáveis (e que dão origem a novos problemas) é, sem dúvida, essencial para poder ao menos imaginar um tipo de intervenção adequada à natureza do processo real de aprendizagem. Mas reduzir esta intervenção ao que tradicionalmente denominou-se “o método utilizado” é limitar demais nossa indagação.

É útil se perguntar através de que tipo de práticas a criança é introduzida na língua escrita, e como se apresenta este objeto no contexto escolar. Há práticas que levam a criança à convicção de que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só se pode obter da boca dos outros, sem nunca ser participante na construção do conhecimento. Há práticas que levam a pensar que “o que existe para se conhecer” já foi estabelecido, como um conjunto de coisas fechado, sagrado, imutável e não-modificável.

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Há práticas que levam a que o sujeito (a criança neste caso) fique de “fora” do conhecimento, como espectador passivo ou receptor mecânico, sem nunca encontrar respostas aos “porquês” e aos “para quês” que já nem sequer se atreve a formular em voz alta.

Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. São provavelmente essas práticas (mais do que os métodos em si) que têm efeitos mais duráveis em longo prazo, no domínio da língua escrita como em todos os outros. Conforme se coloque a relação entre sujeito e o objeto de conhecimento, e conforme se caracterize a ambos, certas práticas aparecerão como “normais” ou como “aberrantes”. É aqui que a reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma reflexão epistemológica.

Em diferentes experiências que tivemos com profissionais de ensino apareceram três dificuldades principais que precisam ser inicialmente colocadas: em primeiro lugar, a visão que um adulto, já alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a confusão entre escrever e desenhar letras; finalmente, a redução do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor sonoro convencional. Mencionaremos brevemente as duas primeiras e iremos nos deter mais na terceira.

Não há forma de recuperar por introspecção a visão do sistema de escrita que tivemos quando éramos analfabetos (porque todos fomos analfabetos em algum momento). Somente o conhecimento da evolução psicogenética pode nos obrigar a abandonar uma visão adultocêntrica do processo.

Por outro lado, a confusão entre escrever e desenhar letras é relativamente difícil de se esclarecer, porque se apóia em uma visão do processo de aprendizagem segundo a qual a cópia e a repetição dos modelos apresentados são os procedimentos principais para se obter bons resultados. A análise detalhada de algumas das muitas crianças que são “copistas” experientes mas que não compreendem o modo de construção do que copiam é o melhor recurso para problematizar a origem desta confusão entre escrever e desenhar letras.

Os adultos já alfabetizados têm tendência a reduzir o conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor

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sonoro convencional. Para problematizar tal redução utilizamos, reiteradas vezes, uma situação que favorece uma tomada de consciência quase imediata: formamos pequenos grupos e entregamos materiais impressos em escritas desconhecidas para eles (árabe, hebraico, chinês, etc.) com a orientação de tratar de lê-los.

A primeira reação – obviamente – é de rejeição: como ler se não conhecemos essas letras? Insistimos em que tratassem de ler. Quando afinal decidem explorar os materiais impressos começam, de imediato, os intercâmbios nos grupos. Primeiro, a respeito da categorização do objeto que têm entre as mãos: isso é um livro, um jornal, uma revista, um folheto, etc. Conforme a categorização combinada, apresentase de imediato a antecipação sobre a organização do seu conteúdo: se é um jornal, tem de ter seções; se é um livro tem de ter o título no início, o nome do autor, a editora, o índice no início ou no final, etc. Em todos os casos se supõe que as páginas estão numeradas, o que permite encontrar a diferença gráfica entre números e letras. Em alguns casos, a orientação da escrita não está clara (vai da esquerda à direita ou da direita à esquerda?) e se buscam indicadores para poder decidir.

Supõe-se que haja letras maiúsculas e minúsculas e sinais de pontuação. Supõe-se que no jornal apareça a data completa, enquanto que num livro se busca apenas o ano de impressão.

Se há fotografias ou desenhos, antecipa-se que o texto mais próximo tem a ver com o desenhado ou fotografado e, em se tratando de uma personagem pública, pressupõe-se que seu nome esteja escrito. Se a mesma personagem aprece em duas fotografias procura-se de imediato, nos textos que se supõem ser legendas das fotografias, alguma parte em comum: caso seja encontrada, se supõe que aí está escrito o nome da personagem em questão. Todos conseguiram chegar a conclusões do tipo “aqui deve dizer...”, “pensamos que aqui diz... porque...”. Os que mais avançaram nas suas tentativas de interpretação são os que encontraram fotos, desenhos ou diagramas sobre os quais apoiar a interpretação dos textos. Foi explicado a eles que as crianças pequenas fazem a mesma coisa. Todos se sentiram muito desorientados ao explorar esses caracteres desconhecidos, e, em particular, descobriram como pode ser difícil encontrar dois

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caracteres iguais quando não se conhece quais são as variações irrelevantes e quais as variações importantes. Explicamos a eles, então, que as crianças também se sentem assim no início da aprendizagem. Mas todos puderam fazer antecipação sobre o significado porque sabem que é um livro, como está organizado e que tipo de coisa pode estar escrito nele. Esse tipo de conhecimento geralmente as crianças não têm. Descobriram que construir antecipações sobre o significado e tratar depois de encontrar indicações que permitam justificar ou rejeitar a antecipação é uma atividade intelectual complexa, bem diferente da pura adivinhação ou da imaginação não controlada. Assim descobrem que o conhecimento da língua escrita que eles possuem, por serem leitores, não se reduz ao conhecimento das letras.

Uma vez esclarecidas estas dificuldade conceituais iniciais, é possível analisar a prática docente em termos diferentes do metodológico. A título de exemplo realizaremos a seguir a análise das concepções sobre a língua escrita subjacentes a algumas dessas práticas.

a) Existe uma polêmica tradicional sobre a ordem em que devem ser introduzidas as atividades de leitura e as de escrita. Na tradição pedagógica norteamericana, a leitura precede regularmente a escrita. Na América Latina, a tradição tende a utilizar uma introdução conjunta das duas atividades. No entanto, espera-se habitualmente que a criança possa ler antes de saber escrever por si mesma (sem copiar). A inquietação dos professores subsiste: esta é uma das perguntas que formulam frequentemente. Se pensarmos que o ensino da língua escrita tem por objetivo o aprendizado de um código de transcrição, é possível dissociar o ensino da leitura e da escrita enquanto aprendizagem de duas técnicas diferentes, embora complementares?

b) Nas decisões metodológicas, a forma de apresentar as letras individuais ocupa um lugar importante, bem como a ordem de apresentação tanto das letras quanto de palavras, o que implica uma seqüência do “fácil” ao “difícil”. A língua escrita é um objeto de uso social, com uma existência social. Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por toda parte. No mundo circundante estão todas as letras, não em uma

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ordem preestabelecida, mas com a freqüência que cada uma delas tem na escrita da língua. Todas as letras em uma grande quantidade de estilos e tipos gráficos.

Ninguém pode impedir a criança de vê-las e se ocupar delas. Como também ninguém pode honestamente pedir à criança que apenas peça informação à sua professora, sem jamais pedir informação a outras pessoas alfabetizadas que possam ter à sua volta.

Quando no âmbito escolar se toma alguma decisão sobre o modo de apresentação das letras costuma-se tentar – simultaneamente – controlar o comportamento dos pais a respeito disso, e é totalmente impossível controlar a presença do material escrito no ambiente urbano.

A criança vê mais letras fora do que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora da escola, enquanto na escola só é autorizada a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal.

A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e essa informação extraescolar se parece à informação lingüística geral que utilizou quando aprendeu a falar.

Por trás das discussões sobre a ordem de apresentação das letras e das sequências de letras, reaparece a concepção da escrita como técnica de transcrição de sons, mas também algo mais sério e carregado de conseqüências: a transformação da escrita em um objeto escolar e, por consequência, a conversão do professor no único informante autorizado.

A transformação destas práticas é que é realmente difícil, já que obriga a redefinir o papel do professor e a dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula.

As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões.

Tempo de aprender e de ensinar a ler Tempo de aprender a ler

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Ana Maria Machado aprendeu a ler muito cedo, decifrando jornais, com a ajuda esporádica de alguém, que vez por outra lhe ensinava os sons das letras, nada muito sistemático. A futura escritora ia juntando retalhos de informação e finalmente se descobriu lendo, para espanto da professora do jardim de infância, que pediu satisfações à família pela audácia de alfabetizar uma criança tão pequena. Interrogada, a mãe de Ana Maria negou o crime.

No livro Infância, as recordações amargas de Graciliano Ramos (1953) começam pela figura temível do pai, que tentou ensiná-lo a ler à força de ameaças, gritos e pancadas de vara. A cartilha feia e mal impressa era um folheto de papel ordinário, que se desmanchava entre os dedos do menino, molhados de suor nervoso. Quando conseguiu aprender as primeiras letras descobriu que o sofrimento não tinha acabado:

"Enfim consegui familiarizar-me com as letras quase todas. Aí me exibiram

outras vinte e cinco, diferentes das primeiras e com os mesmos nomes delas.

Atordoamento, preguiça, desespero, vontade de acabar-me. Veio terceiro

alfabeto, veio quarto, e a confusão se estabeleceu, um horror de quiproquós.

Quatro sinais com uma só denominação. Se me habituassem às maiúsculas,

deixando as minúsculas para mais tarde, talvez não me embrutecesse.

Jogaram-me simultaneamente maldades grandes e pequenas, impressas e

manuscritas. Um inferno...” (Ramos, 1953: 102) Finalmente, o pai desistiu e entregou a tarefa à filha Mocinha, que ensinou Graciliano a soletrar. Depois de gaguejar sílabas durante um mês, o menino encontrou, no fim do livro, frases que soletrava mas era incapaz de compreender.

“A preguiça é a chave da pobreza."

“Fala pouco e bem: terte-ão por alguém.”

Graciliano embatucava: que chave seria aquela? Quem era Terteão? Julgava que fosse um homem. Mocinha também não compreendia.

Semialfabetizado, entrou na escola, onde encontrou uma mestra paciente e boa, que cheirava bem, e até conversava com as crianças.

A escritora e psicanalista francesa Françoise Dolto conta que tinha muita curiosidade por um determinado livro infantil, por isso

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se lançou com entusiasmo à tarefa de aprender a ler. Logo se desencantou, porém, com os exercícios de soletração que a governanta lhe propunha.

Absolutamente não entendia como tais atividades poderiam levá-la a ler a história desejada. Ao fim de três ou quatro meses, foi capaz de soletrar, mas ficou muito desapontada: achou tudo horrivelmente longo e idiota.

"Eu ia balbuciando com uma voz tensa, os olhos fixos no texto para juntar as letras. E, naturalmente, um texto não quer dizer nada quando é declamado sílaba por sílaba. Então ela (a governanta) me dizia: “escute o que está lendo”! Está muito bem, muito bem, você lê perfeitamente, mas escute o que está lendo!" E aí, um dia consegui escutar: eram sílabas separadas, mas que queriam dizer alguma coisa se fossem agrupadas ao serem ouvidas. Agora, eu sabia ler e não queria mais largar o texto. Queria continuar.” (Dolto, 1990: 72)

O relato de Dolto fornece pistas sobre o que se passa com algumas crianças – o menino Graciliano e outras – que ficam perplexas diante desses símbolos miúdos, impressos em preto sobre a página branca, marcas incompreensíveis que os adultos dizem conter palavras e histórias.

Como é possível? Como funciona? Nada faz sentido para as crianças, mas os pais, a professora, a escola exigem que elas aprendam a ler. E lá se vão, repetindo, copiando, soletrando, adivinhando, pensando, até que aprendem a ler. Ou não.

Diferentes teorias de aprendizagem se propõem a explicar como a criança aprende – por associação (estímulo-resposta), pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento (construtivismo), pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento intermediado por outros sujeitos (sociointeracionismo). Essas teorias, que assumiram a dianteira na formação de professores em diferentes momentos históricos, embasam (ou condenam) certos métodos e técnicas de alfabetização. Mas nem sempre explicam por que alguns alunos aprendem rapidamente e outros não.

Tempo de ensinar a ler

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Para a professora, a primeira turma de alfabetização é uma responsabilidade que preocupa e assusta. Colegas de trabalho e famílias dos alunos estão atentos aos resultados. Quem tem êxito constrói uma reputação valiosa. Quem fracassa, recebe no ano seguinte uma turma mais fraca, de crianças mais pobres, repetentes, que não têm quem olhe por elas.

Por que muitas professoras consideram difícil ensinar a ler? Temos algumas hipóteses.

Alfabetizar uma turma de 28, 30 ou mais alunos é muito diferente de alfabetizar uma única pessoa, em particular. Os ritmos de aprendizagem variam, as experiências anteriores dos alunos com a leitura e a escrita também.

Crianças pequenas, especialmente as que não freqüentaram o jardimdeinfância, devem assimilar normas escolares de conduta e aprender a viver em grupo. A turma tem vida social intensa, alianças se formam e se desfazem, surgem afinidades e antipatias. Há conflitos e disputas, a professora é ao mesmo tempo mediadora, juíza, apaziguadora, estimuladora, autoridade responsável pela segurança física, animadora da aprendizagem, ombro amigo e, às vezes, mãe substituta. Além disso, tem que ensinar a ler e escrever.

Do ponto de vista de quem está com a mão na massa, as relações interpessoais que se estabelecem na classe – de harmonia e cooperação, ou de conflito – constituem uma preocupação séria. Paralelamente, no mesmo nível de importância, há as questões didáticas:

Como alfabetizar? Como selecionar, organizar e transmitir os conteúdos?

As teorias educacionais e os métodos de alfabetização, ensinados nos cursos normais e nas faculdades de educação, nem sempre respondem às questões cruciais da prática. O sensocomum das professoras e a necessidade imediata de resolver os problemas do cotidiano levamnas a desconfiar da palavra dos teóricos e a valorizar a experiência de ensino. Mas quem ainda não a tem, faz o quê?

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A partir da década de 80, a divulgação do construtivismo tem ocupado lugar de destaque nos cursos de formação inicial e continuada, e a questão metodológica tem sido erradamente relegada a segundo plano.

Baseados no construtivismo de Jean Piaget, Emilia Ferreiro e seus colaboradores forneceram uma excelente base teórica para a compreensão da maneira pela qual as crianças aprendem a língua escrita (psicogênese da língua escrita), mas de fato não propuseram quaisquer recomendações metodológicas, deixando esse assunto a cargo da didática da alfabetização.

Desse modo, os professores tiveram que se familiarizar com os fundamentos teóricos do construtivismo e ao mesmo tempo tentar tornálos vivos e úteis para a prática. Muitos estão perplexos diante desse desafio, pois o conhecimento do construtivismo como teoria exige tempo de estudo, aprofundamento e reflexão, condições que faltam à maioria dos professores. Quanto à transposição do construtivismo para a prática da sala de aula, tem sido geralmente limitada a três ou quatro pontos: trabalhar com os nomes das crianças, ensinar o alfabeto associado a esses nomes, ser mais tolerante com os erros dos aprendizes e classificar as crianças em fases: silábica, silábico-alfabética ou alfabética. Isso é pouco para dar conta da tarefa da alfabetização.

Claro que a metodologia não é mais a questão central ou a mais importante na área da alfabetização, mas quem se propõe a alfabetizar, baseado ou não no construtivismo, deve ter um conhecimento básico sobre princípios teórico-metodológicos da alfabetização, para não ter que inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos.

Tal receita não existe. A maioria das professoras experientes cria seu próprio caminho: a partir de um método tradicional, adapta, cria recursos e inova a prática. Há lugar para invenção e a criatividade, pois não são apenas as crianças que constroem conhecimento.

Destacamos a importância do domínio da prática, por meio da qual as professoras modificam, enriquecem o que aprenderam no estudo teórico, valendose da experiência e da observação.

O educador infantil: sua prática na acolhida

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A criança, especialmente na etapa da educação infantil, vem para escola com ânsia pela descoberta, pelo conhecimento do novo, do diferente, transbordando de curiosidades, dúvidas, com necessidade de tocar, sentir, ouvir, falar, dançar, extrapolar enfim suas emoções e sentimentos.

O papel do educador deverá ser o de estimular e orientar suas vivências e experiências, socializando-as, organizar momentos de aprendizagem que articulem aspectos afetivos, sociais e cognitivos, integrando de forma dinâmica o cuidar e o educar, eixos centrais do processo educacional desenvolvido na educação infantil.

Considerar a criança como alguém que constrói conhecimento é o primeiro passo para uma educação que liberta e recria e para o reconhecimento do professor enquanto mediador e não detentor do conhecimento. Sobre este aspecto, Freire (1986, p. 46), comenta que:

A educação libertadora é, fundamentalmente, uma situação na qual tanto os

professores com os alunos devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem

diferentes. Este é, para mim, o primeiro teste da educação libertadora: que

tanto os professores como os alunos sejam agentes críticos do ato de

conhecer. Cada criança traz consigo uma história de vida contextualizada num determinado espaço social, cultural e econômico. Elas não vêm para a escola despidas de conceituações, pelo contrário, possuem definições e prédefinições sobre vários assuntos e temáticas que já fazem parte da sua realidade.

Dar início a uma atividade educativa requer, em primeira instância, a socialização de saberes, a troca de experiências e de idéias, a valorização da palavra do outro. Neste instante é que entra em cena o papel do professor enquanto questionador, assumindo a responsabilidade de dinamizar e fazer com que as crianças sintam-se à vontade para expor suas falas, suas opiniões e conhecer realidades diferentes daquelas com as quais convive.

É primordial que o professor, bem como todos os envolvidos no processo educacional da criança, tenham consciência de que a tarefa de construir conhecimento apenas é válida e significativa quando há troca e sentimento de reciprocidade entre os sujeitos,

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quando um valoriza e sabe que pode crescer com a contribuição do outro, mediante a convivência e das relações estabelecidas por meio da diversidade cultural. “É, portanto, neste processo de interação com o outro, no compartilhamento de significados que a criança obtém um acervo de conteúdos sobre os quais alicerça sua compreensão acerca do mundo”. (CAMARGO, 2005, p. 12).

O trabalho com crianças exige que o professor assuma uma postura objetiva e consciente de inovação, criatividade e transformação, priorizando uma prática que, descentralizada de si mesmo, focalize o aluno, e contemple uma metodologia metadisciplinar, envolvendo desde os cuidados básicos que são fundamentais, até conhecimentos procedentes de diversas áreas.

Os profissionais que atuam com a educação infantil não são mais os cuidadores de crianças, no entanto, ainda hoje encontramos, nas escolas, profissionais sem formação adequada, exercendo papel de supervisores, berçaristas, entre outras denominações que implicam no mesmo significado e função. Sobre esta questão da formação, buscamos respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, onde encontramos no artigo 62, que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e

institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do

ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Embora seja esta uma realidade ainda um tanto subjetiva, discute-se no sistema educacional reformulações nos cursos de formação para que o profissional possa habilitar-se e complementar sua formação.

Além das bases legais, o professor de educação infantil precisa buscar subsídios que lhe possibilitem a construção de sua identidade profissional na formação inicial e continuada, na (re)elaboração diária da qualidade de sua prática pedagógica, além de primar pelo reconhecimento e valorização do seu trabalho.

Como qualquer profissional da educação, necessita compreender-se especialmente enquanto aprendente, sabendo que o seu fazer docente se constrói a partir de reflexões, análises e reconstruções acerca de si mesmo. A inserção na realidade

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escolar, o relacionamento estabelecido com os educandos, com as famílias, com os demais profissionais e com a comunidade escolar num todo integrado, são instrumentos primordiais para validar e qualificar sua prática, capazes de fornecer eixos condutores qualitativos para um processo educativo pautado nos princípios de uma educação emancipadora e libertadora.

“Educar para a cidadania, para a participação social e política, desenvolver atitudes de solidariedade, cooperação, diálogo e respeito ao outro”, são alguns horizontes propostos por Arroyo (2000, p. 97) para todos os professores. Aceitar a aderir a tais preceitos exige desprendimento da imagem do professor que transmite conhecimento para assumir um perfil de profissional transformador, questionador, aberto, que juntamente com seus alunos possa construir um caminho para a constituição e efetivação da cidadania que possa refletir-se numa sociedade com novos significados de homem, de justiça e de democracia.

O EDUCADOR INFANTIL: SUA PRÁTICA NO DESENVOLVIMENTO DAS

POTENCIALIDADES

A educação infantil constitui-se na base que dará sustentação para toda a vida da criança. É momento e espaço de autoconhecimento, de descoberta de si e do mundo que a rodeia, de apropriação, imaginação, fantasia, trocas, experiências, interiorizações. É a época em que a criança se compreende enquanto alguém capaz de realizar ações, interferir na realidade, (re)criar e aprender. Num universo de exploração e curiosidade, num mundo em que a fantasia e a realidade fundem-se e confundem-se em percepções, pensamentos, atitudes e representações, entra em cena o professor, que precisará inserir-se neste cenário e conduzir a criança em suas descobertas, compromisso que requer o entendimento da educação enquanto prática de liberdade e autonomia.

Nas relações cotidianas estabelecidas entre professor-aluno na educação infantil, o respeito, a valorização e a afetividade são indispensáveis para que a criança sinta-se segura e possa ver o professor como alguém que possa cuidá-la e protegê-la,

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compreendendo-a em suas interrogações e angústias para poder explorar e estimular todas as suas capacidades.

Bassedas; Huguet; Sole (1999, p. 132) comenta que o professor é um referente, um interlocutor, uma ajuda no processo do crescimento infantil. O mesmo autor (1999, p. 133) nos diz ainda que:

Na escola, encontramos uma grande variedade de situações nas quais os

meninos e as meninas manifestam sua alegria, a sua insegurança, os seus

temores. É muito importante a maneira como as educadoras tratam essas

situações para que se consiga o bem-estar necessário da criança, para que ela

possa aprender e desenvolver-se com segurança. Assim mesmo, as situações

educativas que a criança vive na escola e o tratamento que recebe das

pessoas encarregadas de seu cuidado também serão muito importantes na

formação do conceito de si mesmas.

O professor de educação infantil não é um mero objeto em que se possa depositar informações, receitas e modos de fazer, pois constitui-se de uma história, de uma cultura, de concepções e diferentes formas de ver, viver e compreender o mundo. Ele é sujeito de sua ação no mundo e é também a partir de sua experiência de vida que se forma o seu “ser”. As novas funções da educação infantil vislumbradas pela legislação, e sobre as quais grande responsabilidade repousa sobre o professor, preconizam concepções de desenvolvimento que consideram a criança em seus aspectos e contextos sociais, culturais, ambientais, constituídos por interações, práticas e linguagens.

Sobre a finalidade da educação infantil, Bassedas et al (1999, p. 54) diz que é necessário potenciar e favorecer o máximo desenvolvimento de todas as capacidades, respeitando a diversidade e as possibilidades dos diferentes alunos, pois,

o desenvolvimento não pode ser considerado como uma expansão automática

de potencialidades, mas como um complexo processo de interação entre a

criança e ao adulto. Por esta razão é preciso que a escola infantil organize-se

em terno de situações experenciais através das quais tornará possível a

aprendizagem de habilidades, estratégias, atitudes, conceitos e, portanto,

avançará no desenvolvimento das capacidades que estão envolvidas neste

processo.

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Educar nesta perspectiva significa proporcionar à criança momentos, espaços e vivências de diversas formas e natureza, através da ludicidade, das brincadeiras, das trocas, das oportunidades de expressão e representação que contribuam com a capacidade da criança reconhecer-se enquanto sujeito, de conhecer estar com o outro, convivendo e aprendendo com a diversidade sócio-cultural.

Freire (1998, p. 43) nos diz que ensinar exige uma reflexão crítica sobre a prática, pois uma prática que intenciona ser crítica envolve um “movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Assim, o momento fundamental da prática do professor de educação infantil deve ser o de pensar e repensar o seu fazer pedagógico mediante um contínuo exercício de análise acerca de seus objetivos e intencionalidades educacionais, procurando evidenciar suas limitações e possibilidades. O mesmo autor nos diz ainda que “uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumirse”. (p. 46).

Educar para a vida e para o exercício da cidadania requer despertar na criança desde cedo uma imagem positiva acerca de si mesma, e um professor consciente de seu compromisso e responsabilidade pauta-se no princípio do construir e não do transmitir, concebendo a criança enquanto autônoma na construção de seus conhecimentos, pensamentos e ações. Cabe-lhe a função de proporcionar meios que possibilitem à criança sua inserção crítica na vida social e cultural, para que possa vivenciar e exercer sua cidadania de forma dinâmica e solidária, para uma vida de realizações, buscas e desafios considerando-se que “a postura mais indigna do ser humano seria aquela marcada pela condição de massa de manobra, objeto de manipulação subalternidade imposta”. (DEMO, 2000, p. 35).

A formação de Professores para a Ed. Infantil A história da formação de docentes para a Educação Infantil é bastante recente, pois não se havia uma preocupação com esse nível de ensino e, consequentemente, muito menos, com a qualificação de seus professores.

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Antes da promulgação da Lei 9394/96, podem ser identificados alguns movimentos isolados, como já foi mencionado que pouco contribuíram para a formação, sólida e com uma base comum, para os educadores de crianças.

Sobretudo, devido ao fato da Educação Infantil, não fazer parte, ainda, da educação básica, essas iniciativas eram isoladas e atingiam a uma pequena parcela dos docentes.

O longo período de secundarização da Educação Infantil, no Brasil, acarretou o estabelecimento de um campo muito diferenciado, pela variedade de instituições, estruturas e profissionais que a ela se dedicavam. Esse fato desqualificava o profissional da Educação Infantil e, também mostrava a divisão entre o “cuidar e o educar”, pois a titulação era dada, de acordo com a função que se exercia, ou com a faixa etária com a qual se trabalhava.

Durante muito tempo, a professora de Educação Infantil era identificada e reconhecida, principalmente, pela sua afetividade, pelo seu dom maternal.

Assim, reforçava-se a concepção de educadora, “forjada” através do seu perfil enquanto mulher, com o seu “dom de educar” inato.

Dessa forma, o modelo então idealizado, se traduzia nas denominadas “tias” boas, pacientes, carinhosas, guiadas somente pelo coração e pela intuição. “Se a intuição constitui uma base importante para fundamentar a ação, ela é insuficiente, pois nem sempre é generalizável ou passível de exame crítico”. (SPODEK, 1982, citado por, ROSEMBERG, 2001, p.19).

No entanto, essa concepção, baseada na feminização do magistério que atribuía, atributos de gênero, ao magistério infantil vem se modificando, sobretudo, a partir da regulamentação profissional e da inserção da Educação Infantil, como nível de ensino, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).

A LDBEN foi um marco importante para o campo educacional, na ótica de alguns teóricos, pois instaurou um conjunto de reformas que vêm sendo implantadas, mobilizando vários setores educacionais, de modo mais específico, a formação docente dos profissionais da educação básica. Corsetti e Ramos enfatizam

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que “a proposta escolhida pelos neoliberais é a velha fórmula de treinar e controlar o desempenho do professor com uma nova roupagem”. (CORSETTI; RAMOS, 2002, p.343).

Assim, o conjunto de reformas realizadas impactaram o ethos educacional brasileiro, e, especialmente, foram estabelecidas novas determinações para a formação dos professores, consubstanciadas na Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a Educação Básica45; além dessa legislação, várias Resoluções e Pareceres deram nova configuração à formação docente.

De acordo com Nunes:

[...] No que diz respeito à formação docente, a LDBEN atual aboliu as

licenciaturas de curta duração e os avanços progressivos de escolaridade e

exercício profissional, embora explicite a possibilidade de aproveitamento de

estudos e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades

que, no entanto, não discrimina. (NUNES, 2002, p.15).

Segundo Freitas (1999), entretanto, as medidas no campo da formação docente, regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) têm se caracterizado por aprovações pontuais de pareceres e resoluções, que vão delineando os novos cenários educacionais, para a formação do professor. Contudo, apesar de certas conquistas já explicitadas, uma análise mais criteriosa de “creches e pré-escolas” brasileiras leva à constatação da existência de situações educativas bastante diversificadas, no campo da Educação Infantil.

Assim, em algumas regiões e instituições, continua a prevalecer uma forte concepção de cunho assistencialista, comandada, geralmente, por educadores leigos (empíricos), que nelas atuam. Além disso, pode-se questionar a qualidade da formação profissional, conferida aos docentes desse nível; a ausência de propostas pedagógicas consistentes e o insuficiente conhecimento sobre a criança junto ao descompromisso político-financeiro para com esse nível de ensino, em se tratando do ensino público são constantes também.

Muitas discussões ocorrem desde a implementação da nova LDBEN em relação à formação docente. São feitas interpretações equivocadas ao analisá-la, principalmente, em relação ao

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patamar mínimo dessa formação, para atuar no campo da Educação Infantil.

No entanto, no artigo 62 da LDBEN, a lei é clara quando enfatiza que, para o exercício do magistério da Educação Infantil e das primeiras séries do Ensino Fundamental, pode ser admitida como formação mínima, o curso normal, em nível médio.

Portanto, os professores que possuam a formação nesse nível estão garantidos por lei, para exercer a sua profissão, nessas etapas da educação.

Na citada Constituição Federal, no título II, Dos Direitos e Garantias Fundamentais, dentro do capítulo I se refere aos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, e em seu artigo 5º afirma: “ XXXVI – a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico perfeito e a coisa julgada”.

Por outro lado, na atualidade, há certo consenso sobre a necessidade de formação, em nível superior, para os professores da Educação Infantil, pois o conhecimento, cada vez torna-se mais complexo e se diverso, demandando a necessidade de professores qualificados e competentes para atuarem em todos níveis de ensino.

Embora, essa formação em âmbito superior seja um ideal a ser buscado, é difícil de ser atendida em curto prazo, principalmente, no campo da Educação Infantil que integra, há pouco tempo, a educação básica, no país. A situação desse ensino é crítica, pois o Plano Nacional de Educação mostra que existiam, ainda em 2001, cerca de 11.349 professores que atuavam em creches e 17.604 que atuavam na pré-escola, sem a formação em nível médio.

Esse patamar mínimo e o desejo do movimento em direção ao aprimoramento

da formação docente foi confirmado pelo Plano Nacional de Educação (PNE), a

Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Ela defende a melhoria da qualidade do

ensino em nosso país e reconhece que ela somente poderá ser alcançada com

a valorização do magistério. Esta implica em, simultaneamente, cuidar da

formação inicial, das condições de trabalho, salário e carreira e da formação

docente. (PARECER CNE/CEB 03/2003).

Nos dias atuais, o professor, a sua prática e, principalmente, a

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sua formação acadêmica, estão no centro das discussões. Torna-se necessário, porém, compreender aspectos específicos referentes à formação do professor para a Educação Infantil. Tem-se consciência de que a formação desse docente ainda tem um longo caminho a percorrer, principalmente, ao analisar os aspectos macro-estruturais citados no Parecer 03/2003. Uma outra discussão atual se refere à titulação e à nomenclatura utilizada para designar os profissionais, que atuam com a Educação Infantil.

Vem ocorrendo uma discussão centrada sobre a melhor forma de se designar esses sujeitos. Seriam professores? Seriam educadores?

Sabe-se que esse debate se relaciona com questões políticas e mesmo corporativas, pois elas interferem no campo da remuneração, pois o tipo de titulação determina o nível salarial. Por isso, neste trabalho optou-se por não diferenciar esses termos, pois a discussão mencionada, ainda, não foi resolvida, nem mesmo pelos pesquisadores da área.

Segundo Silva (2001), verifica-se, nesse contexto, “uma crise de identidade profissional entre as professoras habilitadas em curso de magistério ou de pedagogia, quando atuam junto à faixa etária de 0 a 6 anos” (SILVA, 2001, p. 26). No entanto, para as educadoras de creches comunitárias, essa denominação foi um grande avanço, pois segundo Biccas (1993), elas não gostavam de serem chamadas de crecheiras.

Faz-se necessário salientar, que a LDBEN (9394/96) identifica o profissional que trabalha diretamente com as crianças, nos diferentes níveis de ensino, como sendo um professor/docente, destacando para isso, o perfil desejado deste profissional, no artigo 13.

O Decreto n°. 2.032/97 alterou a estruturação do Ensino Superior e a organização das Instituições desse nível de ensino, estabelecendo, diversos formatos: Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos Superiores sendo que, apenas, as primeiras, devem realizar pesquisa, ter formação docente por terem um corpo docente titulado, e, parte dos professores, com dedicação exclusiva.

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Em 1999, o Decreto 3276/99 determinou que a formação de professores fosse feita, “exclusivamente, em Institutos Superiores de Educação e Cursos Normais Superiores”. Segundo Freitas (1999), os Institutos Superiores de Educação são instituições de quinta categoria, tendo em vista a hierarquização feita pelo MEC.

As entidades representativas dos professores, ANFOPE (Associação Nacional para a Formação do Profissional de Educação); ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação); ANPAE (Associação Nacional de Políticas e Administração em Educação), lutaram pela anulação do referido Decreto 3276/99 e conseguiram a promulgação do Decreto 3554/2000, que substituiu o “exclusivamente”, pelo “preferencialmente”, o que representou uma conquista, ou “conquista parcial”, pois as universidades puderam continuar formando docentes.

Nesse contexto, a formação em nível superior, dos professores da 1ª etapa da Educação Básica, a LDBEN em seu artigo 63, inciso I, prevê que será de responsabilidade dos Institutos Superiores de Educação manter:

I. Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental; II. Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III. Programas de educação continuada para os profissionais de educação de diversos níveis. (LDBEN, art. 63, p.34). O oportunismo de muitos empresários da educação, movidos pelo respaldo legal, fez com que se multiplicassem Cursos Normais Superiores, em Institutos Superiores de Educação que, na sua maioria, possuem qualidade questionável e para eles apressaram-se muitos professores que, lançando mão de seus parcos salários, neles ingressaram, para se “qualificarem”, com receio de perderem seus empregos.

Pode-se afirmar, que até o final de 2003, ocorreu, reitera-se, uma proliferação de Cursos Normais Superiores, numa perspectiva, notoriamente mercantil, que, segundo Brzezinski (1999) remete: à formação docente para cursos aligeirados, de cunho meramente

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técnicos, segregada da capacitação dos demais profissionais da educação e de outros profissionais; também cria um mercado excepcional para as instituições privadas, com possibilidade de financiamento público bem como desperdiça uma capacidade instalada, provida de recursos humanos e materiais, ao longo dos anos, pelo poder público.

Constata-se, assim, cada vez mais o adentramento do setor privado no campo educacional, bem como a:

[...] intenção declarada de transferir a educação da esfera política para a esfera

do mercado, culminando com a negação de sua condição de direito social e

transformando-a em objeto possível de consumo individual, o que varia de

acordo com o mérito e a capacidade dos consumidores. (CORSETTI, 2000, p.

50).

Embora as referidas associações docentes reconheceram deficiências na formação de docentes que vem sendo realizada no campo universitário, consideram que ela busca garantir um nível de consistência teórico-empírica e a prática da pesquisa, por isso mesmo, é que essas entidades representativas lutaram, para preservar o espaço universitário para a formação docente.

“Ora o que caracteriza a universidade é a sua capacidade de produzir

conhecimento, de ser o locus por excelência da produção do conhecimento.

Nestes termos, não se pode colocar como idênticos institutos e universidades”.

(AGUIAR, 2003, p.191) O Presidente do Conselho Nacional de Educação baixou a Portaria CNE/CP nº 04, de 03 de julho de 2002, determinando a organização de uma comissão para discutir as Diretrizes Operacionais sobre a Formação de Professores, apresentando a revisão das resoluções CNE/CP 2/97 e 1/99, referentes aos Programas de Formação Pedagógica para o Ensino Fundamental, Médio, Educação Profissional; tratou, também, dos Cursos Normais Superiores que, contrariam os posicionamentos das entidades representativas dos professores, já citadas.

Dentro dessa perspectiva, foi elaborado um Projeto de Resolução, que, está sendo discutido, e tem como finalidade consolidar e atualizar as Resoluções CNE/CP 2/97, 1/99, 01/02 e 02/02. Em essa Proposta de Projeto, no seu capítulo II, seção I – Art. 9º fica claro, mais uma vez, que a formação mínima, exigida para atuar na Educação Infantil e nas primeiras Séries Iniciais do

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Ensino Fundamental, ainda, é a modalidade Normal, em nível médio.

No seu capítulo III, referente à Formação de Professores para a Educação Infantil e para as Séries Iniciais, na seção I, do Normal Superior, é explicitado:

[...] Art. 16 – A formação de docentes para atuação na Educação Infantil e no

Ensino Fundamental far-se-á no curso Normal Superior, aberto à concluintes

do Ensino Médio e que poderá prever uma ou duas licenciaturas: I- Educação

Infantil– para formar professores capazes de promover práticas educativas que

considerem o desenvolvimento integral da criança até seis anos, em seus

aspectos físico, psico-social e cognitivo lingüístico, na licenciatura para a

Educação Infantil. (CNE – PROJETO DE RESOLUÇÃO, 2003).

No entanto, os Cursos de Pedagogia (Art.17), também, poderão oferecer licenciatura para o magistério nesse nível de ensino, seguindo as mesmas diretrizes do Curso Normal Superior. Mas, de acordo com o seu Art. 18: os concluintes nos cursos previstos, nos artigos 16 e 17, terão os mesmos direitos, para todos os fins. Como foi explicitado, ocorreram críticas e movimentos contra a formação de docentes nos Cursos Normais Superiores já que, o teor desse conflito era a luta pela continuidade da formação dos professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental continuar sendo feita nos Cursos de Pedagogia, em nível de graduação, o que proporcionaria uma maior consistência aos Cursos.

Para Freitas:

Há hoje uma consciência generalizada de que a formação de professores é um

desafio relacionado com o futuro da educação básica, esta por sua vez,

intimamente vinculada ao futuro de nosso povo e a formação de nossas

crianças, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de que essa formação

ocorra em bases teoricamente sólidas e fundada nos princípios de uma

formação de qualidade e relevância social são cada vez mais remotas no

quadro das políticas educacionais implementadas (FREITAS, 1999, p. 29). No entanto, é importante analisar essa formação à luz da contribuição do Xº Encontro Nacional da ANFOPE (2000) onde foram estabelecidos alguns princípios que devem se constituir como a base comum nacional, para a formação docente, que podem ser, assim, sintetizados:

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• Sólida Formação Teórica e Interdisciplinar sobre o Fenômeno Educacional – compreensão histórica dos acontecimentos sócio-políticos, em consonância com o domínio de conteúdos ensinados pela escola, dentro de uma visão crítica.

• Unidade entre Teoria e Prática – interlocução essa que deve ser assegurada durante todo o curso, através da reformulação de estágios que devem se constituir como práxis educativa.

• Gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão autoritária, para poder superar essa postura e poder vivenciar a participação efetiva no campo de uma gestão democrática e transparente, que envolva a comunidade escolar.

• Compromisso Social do Profissional da Educação – compreensão das lutas e conquistas históricas dos professores que têm como objetivo, a construção de uma sociedade politicamente e socialmente compromissada, com os objetivos e necessidades educacionais.

• Trabalho coletivo e Interdisciplinar – busca da instauração do trabalho integrado, entre o professor-aluno e entre os próprios professores, na ação e no pensamento, na perspectiva da parceria entre as disciplinas, para a construção de um projeto-curricular, que garanta a aprendizagem dos alunos.

• Formação inicial articulada à formação Continuada assegurando solidez teórico-prática na formação inicial e o diálogo permanente entre o locus dessa formação e o mundo do trabalho.

Segundo Kishimoto (1999), a polêmica começou com o artigo do jornal O Estado de São Paulo, no dia 20 de agosto de 1999, cujo título: “Pedagogia não vai mais formar professores”, referindo-se ao Curso Normal Superior, disse que ficaria responsável pela formação do professor da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Muitas questões têm sido levantadas, dentre elas, o fato do aligeiramento do processo de formação, na instância desses cursos, interferir na qualidade do ensino e, também na preterização das conquistas e contribuições históricas do campo da pedagogia, obtidas, sobretudo, através das lutas da ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação).

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É importante ressaltar que esse curso com a nomenclatura Normal Superior não é novo, pois são encontrados registros desde os primeiros tempos da República, que por um período reduzido, formou profissionais para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, em Institutos Superiores de Educação, que eram anexos às Universidades. Esses cursos eram considerados, inicialmente, como meramente técnico-profissionais, pragmáticos, desvinculados das disciplinas ligadas às ciências da educação.

No entanto, percebe-se que essa ênfase, ainda, é encontrada nos dias atuais, devido à proliferação de cursos normais superiores, neste contexto mercantil. “Entre nós, o futuro profissional já ingressa diretamente do seu curso médio para o profissionalizante (Normal Superior), sem passar pela universidade, não se beneficiando da diversidade e da pluralidade de formação que caracteriza a Cultura Universitária”. (KISHIMOTO, 1999, p. 67).

A crítica, de acordo com Kishimoto (1999), perpassa, principalmente, por algumas questões que estão na direção contrária, dos princípios educativos priorizados pelas Universidades. São eles:

• O Curso Normal Superior (CNS) apresenta um projeto com horas reduzidas e, ainda, o estudante pode receber dispensa se possuir prática e, também estudos “correlatados”; • Baixa qualificação do corpo docente, pois para manter o Curso Normal Superior(CNS) , exige-se apenas, 10% de professores mestres; • O CNS desconsidera as conquistas debatidas na área da Educação Infantil, pois fragmenta o ensino das crianças de 0 a 6 anos, da mesma forma que a LDBEN; • O distanciamento do discente das Universidades que perde o contato com a cultura científica.

Dias (2003), assim, se posiciona:

Essa política de formação de professores vem sendo discutida e questionada

em nível nacional, pelas Associações de Profissionais da Educação e por

professores e especialistas envolvidos com cursos de Pedagogia, segundo os

quais ela se baseia em um diagnóstico bastante perverso, tendencioso e

leviano, tendo em vista que desconsidera a história da formação de

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professores antes da LDBEN 96394/96, não deixando claro o contexto geral no

qual se dá a reforma e o contexto situacional dos professores. (DIAS, 2003,

p.49).

Diante dessas questões, o Conselho Nacional de Educação manifestou-se sobre a criação dos Institutos Superiores de educação e sobre os Cursos Normais Superiores, através do Parecer 115/99, que versa sobre a importância dessa criação.

[...] foi justificada em termos da necessidade de uma profunda renovação da

formação inicial dos professores para a educação básica, a qual deveria ser

feita em cursos profissionais específicos, com projetos pedagógicos próprios,

eliminando-se, portanto, a possibilidade de que a Licenciatura fosse oferecida

de forma regular como mero adendo de matérias pedagógicas a um curso

organizado como bacharelado. (PARECER CNE/CES 970/99).

Na ótica do Parecer CP 53/99, a proposta de se criar um Curso Normal Superior dentro do Instituto Superior de Educação, objetiva propiciar uma formação profissional mais ampla, tanto no seu contexto da sala de aula, quanto no que está entorno dele, para que os professores possam ministrar um ensino de qualidade. Segundo esse Parecer, os ISEs deverão ser centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores de conhecimento, sobre o processo de ensino e de aprendizagem relacionados à educação básica e à educação escolar como um todo. (PARECER 53/99, p.02). Nele enfatiza-se a preocupação com a elevação da qualificação dos profissionais envolvidos com a 1ª etapa da Educação Básica. Brzezinski (2002), entretanto, assegura que, tirar a formação das universidades, é desvalorizar a boa qualificação dos professores e preocupar-se, apenas, com a certificação.

A LDBEN, no seu artigo 64, realmente, distingue os cursos de Pedagogia daqueles destinados à formação de professores, quando enfatiza que os primeiros em nível de graduação ou pós-graduação, ministrarão a formação de profissionais especialistas para administração, planejamento, supervisão e orientação educacional. No entanto, não restringe o locus dessa formação aos Institutos Superiores de Educação, de acordo com o art. 62 que diz que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de

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graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação [...]”. (LDBEN, art. 62).

O processo de elaboração das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a Educação Básica em nível superior diferiu-se das diretrizes de outros cursos de graduação, que foram estabelecidas pelo edital MEC 4/97, mobilizando um grande número de universidades, faculdade, docentes e discentes nas discussões.

Segundo Dias (2003), as Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em nível superior:

Tratou-se de um processo menos democrático, trazendo de volta a elaboração

de currículos por grupos de trabalhos integrados por representantes das

diferentes secretarias do MEC, sem a participação dos profissionais das IES. A

proposta de Diretrizes Curriculares foi elaborada por um Grupo de Trabalho,

designado pelo Ministro da Educação e enviada diretamente para aprovação

do Conselho Nacional de Educação, sem a participação da Comissão de

Especialistas de Formação de Professores (DIAS, 2003, p.52).

Na Audiência Pública de Março de 2001, um número considerável de educadores, pesquisadores do campo de Formação-Docente, bem como entidades representativas dos docentes questionaram as referidas Diretrizes, apontando que o documento apresentava incoerências, promovia redução da carga horária, a favor do aproveitamento de experiência profissional anterior, correndo-se o risco de voltar aos cursos de lincenciatura curta, tão questionados, no período de arbítrio. Apesar de toda a pressão por parte das entidades e dos fóruns da área, para que o processo das Diretrizes ocorresse de maneira ampla e democrática, levando em consideração os debates atuais, as suas regulamentações através da Resolução 02/97; do Parecer 115/99 e o do Decreto 3276/99, acabaram determinando o conteúdo e a “roupagem” desse documento.

Assim, foram aprovados o Parecer do CNE/CP 09/2001 e a Resolução CNE/CP 01/2002 que fixa as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a Formação de Professores para a Educação Básica em Nível Superior. De acordo com o artigo 1º:

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação

plena, constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e

procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de

cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades

da educação básica (RESOLUÇÃO CNE/CP 01/2002).

Essas Diretrizes Curriculares e os documentos que a operacionam enfatizam o desenvolvimento das competências e habilidades pedagógicas e dos conhecimentos específicos, tendo como eixo norteador, a docência como “base comum”, acarretando uma mudança no modelo anterior, pois dá prioridade ao caráter prático da formação docente e às experiências profissionais. Assim, essas Diretrizes possuem um caráter bastante pragmático, que aligeiram a formação docente, restringem a pesquisa a questões relativas ao cotidiano escolar, reduzindo basicamente, a formação teórica ao domínio das competências, saberes e conteúdos. Contudo, para Villa (1998) o professor deve assumir uma postura de inovar constantemente seus conhecimentos, pois a atividade da docência exige um pensar permanente, para desconstruir teorias arraigadas e construir novos conceitos. Enfim, torna-se pesquisador e contribui com seus conhecimentos para a qualidade do ensino.

No Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), do ISE Anísio Teixeira, também, enfatiza-se a preocupação com a formação docente:

[...] dada a complexidade do mundo contemporâneo, exige uma formação de

professores inquietos, sensíveis às mudanças culturais e a diversidade social e

consciente de que a produção do conhecimento deve-se utilizar das

ferramentas das novas tecnologias disponíveis no mercado. (PDI, 2002, p. 05).

Nas referidas Diretrizes, o currículo é estruturado através da denominada lógica das competências. Segundo o discurso oficial, não basta que o profissional tenha consciência sobre o seu trabalho. É preciso que o professor saiba transformar esses conhecimentos em ação. Exige que esse profissional da educação saiba o que está em torno do seu cotidiano escolar não apenas dominando conhecimentos técnicos e científicos. É preciso ter autonomia para ousar; mas também, há de se

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responder pelas suas ações, ou seja há de se saber fazer uma transposição direta dos conteúdos aprendidos para a sua prática. A questão do adentramento das competências e sua incorporação no âmbito dos currículos são criticadas por diferentes pesquisadores: (MACHADO, 1998; RAMOS, 2001; DIAS, 2002a; MACEDO, 2000). A noção de competências ganhou plena adesão dos gestores das políticas públicas e, assim, em síntese, as Diretrizes Curriculares dos diferentes cursos, em todos os níveis de ensino, passaram a privilegiar currículos que se estruturam a partir dessa lógica.

A lógica das competências, de acordo com Machado (1998):

[...] traz, a flexibilização dos programas escolares, a modularização da

formação e a modificação das formas, dos critérios e dos sistemas de

avaliação dos estudantes e dos trabalhadores. Ela pretende modificar,

sobretudo, a concepção dos processos pedagógicos, os modos de

aprendizagens e a dinâmica que concerne o trabalho da escola (MACHADO,

1998, p.12).

Para os críticos dessa denominada “lógica das competências”, ocorreu um aligeiramento dos conteúdos, da base teórica, uma desvalorização da descontextualização e da dimensão crítica e reflexiva em prol de um ensino pontual, voltado para a resolução de questões práticas, numa perspectiva mercantil; isto é, um ensino voltado para os interesses do mercado. Dessa forma, de acordo com Oliveira (2003b), valoriza-se o “saber fazer”, ou seja, as habilidades que o educando tem para atuar frente a um problema, em detrimento dos conhecimentos teórico-conceituais.

Como se pode verificar, na citação a seguir, relativa ao artigo 3º da Resolução CNE/CP 01/2002, fica evidente a valorização das competências:

I. a competência como concepção nuclear na orientação do curso; II. a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construção de

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conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais; c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências; d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.

Brzezinski (2002), assim, se posiciona:

[...] as diretrizes curriculares propõem um modelo em que o preparo do

professor centra-se no desenvolvimento de competências para o exercício

técnico-profissional. Trata-se de uma formação prática, simplista e prescritiva,

baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar. (BRZEZINSKI,

2002, p.15).

Para um professor trabalhar com um currículo organizado em função da noção de competência, parece ser fundamental uma maior investigação crítica sobre o seu significado, para que tenha uma consciência do sentido do discurso utilizado na sua prática. Compreender o que está por trás de cada componente curricular, presente no projeto pedagógico de um curso, é função substantiva para que o professor desempenhe bem o seu trabalho, pois como afirma Sacristán (1998), o professor tem que ser um agente transformador de uma proposta curricular, ao invés de, simplesmente, assumi-la sem adaptações e questionamentos.

Segundo Linhares & Leal:

A busca de alternativas para a educação e, mais particularmente, para as

instituições de ensino e de formação de professores nos levou a compreender

o quanto dependemos de nossa capacidade de interlocução com os mais

variados campos de conhecimento para projetar os processos de

aprendizagem e ensino escolares e, particularmente, de formação de

professores à altura dos desafios atuais. (LINHARES & LEAL, 2002, p.118).

Kramer (2002) que no campo das políticas públicas, são percebidos retrocessos e poucos avanços que, entretanto, têm ficado mais na teoria, do que na prática.

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Em síntese, o que pode ser observado é que poucos cursos destinados à formação docente, têm procurado contemplar aos princípios e pressupostos capazes de garantir uma formação de qualidade. Além disso, os novos ordenamentos legais para a formação docente conduzem: à priorização da formação em serviço, em detrimento da formação inicial; também leva ao aligeiramento do ensino, com a precarização da base teórico-conceitual, e o favorecimento de uma capacitação pragmática e pontual.

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