Curso: EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO Disciplina

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Curso: EDUCAÇÃO INFANTIL E

ALFABETIZAÇÃO

Disciplina: TÉCNICAS DE ALFABETIZAÇÃO

Prof. MS. CEZAR AFONSO BORGES

Instituto Superior de Educaçaçãodo Vale do Juruena

Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena Pós-Graduação Lato Sensu em EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO


Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000 www.ajes.edu.br – [email protected]

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Introdução

O melhor método para a alfabetização é um discussão antiga entre os especialistas no assunto e também entre os pais quando vão escolher um escola para seus filhos começaram a ler as primeiras palavras e frases. No caso brasileiro, com os elevados índices de analfabetismo e os graves problemas estruturais na rede pública de ensino, especialistas debatem qual seria o melhor método para revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educação brasileira. Ao longo das décadas, houve uma mudança da forma de pensar a educação, que passou de ser vista da perspectiva de como o aluno aprende e não como o professor ensina.

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São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maioria dos países do mundo, que faz associação entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem total, que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o soletramento, todos contribuem, de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização.

Métodos sintéticos ou analíticos

Existem duas opções para o ensino da leitura: ou parte-se da parte para o todo, que são os métodos sintéticos, ou parte-se do todo para as partes, os chamados métodos analíticos. A partir desses métodos, é possível delinear também como funcionam os métodos de alfabetização.






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Método sintético

O método sintético estabelece uma correspondência entre o som e a grafia, entre o oral e o escrito, através do aprendizado por letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra. Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o alfabético, o fônico e o silábico. No alfabético, o estudante aprende inicialmente as letras, depois forma as sílabas juntando as consoantes com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto. No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do som das letras, unindo o som da consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, ou silabação, o estudante aprende primeiro as sílabas para formar as palavras. Por este método, a aprendizagem é feita primeiro através de uma leitura mecânica do texto, através da decifração das palavras, vindo posteriormente a sua leitura com compreensão. Neste método, as cartilhas são utilizadas para orientar os alunos e professores no aprendizado, apresentando um fonema e seu grafema correspondente por vez, evitando confusões auditivas e visuais. Como este aprendizado é feito de forma mecânica, através da repetição, o método sintético é tido pelos críticos como mais cansativo e enfadonho para as crianças, pois é baseado apenas na repetição e é fora da realidade da criança, que não cria nada, apenas age sem autonomia. Método analítico O método analítico, também conhecido como “método olhar-e-dizer”, defende que a leitura é um ato global e audiovisual. Partindo deste princípio, os seguidores do método começam a trabalhar a partir de unidades completas de linguagem para depois dividi-las em partes menores. Por exemplo, a criança parte da frase para extrair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as sílabas. Este método pode ser divido em palavração, setenciação ou global. Na palavração, como o próprio nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe o contato com os vocábulos em uma seqüência que engloba todos os sons da língua e, depois da aquisição de um certo número de palavras, inicia-se a formação das frases. Na setenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é depois dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas. Já no global, também conhecido como






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conto e estória, o método é composto por várias unidades de leitura que têm começo, meio e fim, sendo ligadas por frases com sentido para formar um enredo de interesse da criança. Os críticos deste método dizem que a criança não aprende a ler, apenas decora.

Método alfabético

Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfabético, também conhecido como soletração, tem como princípio de que a leitura parte da decoração oral das letras do alfabeto, depois, todas as suas combinações silábicas e, em seguida, as palavras. A partir daí, a criança começa a ler sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias. Por este processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodificar a palavra. Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a, sa, casa. O método Alfabético permite a utilização de cartilhas.

As principais críticas a este método estão relacionadas à repetição dos exercícios, o que o tornaria tedioso para as crianças, além de não respeitar os conhecimentos adquiridos pelos alunos antes de eles ingressarem na escola.

O método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda é muito utilizado em diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que é mais simples de ser aplicado por professores leigos, através da repetição das Cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.

A velha cartilha Caminho Suave

Uma das primeiras capas da cartilha

A grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos de 1970 e início dos 80 teve na cartilha Caminho Suave o seu primeiro passo para o aprendizado das letras. Com mais de 40 milhões de exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha idealizada






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pela educadora Branca Alves de Lima, que morreu em 2001, aos 90 anos, teve um grande sucesso devido à simplicidade de sua técnica. Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e consoantes, e depois das sílabas para aprender a formar as palavras, a então professora Branca, no final da década de 40, criou uma série de desenhos que continham a inicial das palavras: o “A” no corpo da abelha, o “F” no cabo da faca, o “G”, no corpo do gato. Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta técnica, rapidamente a cartilha tornou-se o principal aliado na alfabetização brasileira até o início dos anos 80, quando o construtivismo começou a tomar forma. Em 1995, o Ministério da Educação retirou a cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disto, estima-se que ainda são vendidas 10 mil cartilhas por ano no Brasil.

O método é baseado no ensino do código alfabético de forma dinâmica, ou seja, as relações entre sons e letras devem ser feitas através do planejamento de atividades lúdicas para levar as crianças a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento. O método fônico nasceu como uma crítica ao método da soletração ou alfabético. Primeiro são ensinadas as formas e os sons das vogais. Depois são ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos, estabelecidas relações mais complexas. Cada letra é aprendida como um fonema que, juntamente com outro, forma sílabas e palavras. São ensinadas primeiro as sílabas mais simples e depois as mais complexas. Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas variações do método fônico. O que difere uma modalidade da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e som, de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopéia ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas. Um exemplo deste método é o professor que escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos que comecem com esta letra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e pede para os alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras com esta letra. Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças, em média, no período de quatro a seis meses. Este é o método mais recomendado nas diretrizes curriculares dos países desenvolvidos que utilizam a linguagem alfabética. A maior crítica a este método é que não serve para trabalhar com as muitas exceções da língua portuguesa. Por exemplo, como explicar que cassa e caça têm a mesma pronúncia e se escrevem de maneira diferente?

Método da linguagem total

Também conhecido como “whole language”, a Linguagem Total, criada pelos lingüistas Keneth e Yetta Goodman, tem como principal tese a idéia de que se “aprende lendo”, e que, portanto, a utilização de imagens e sons deve ser evitada. Por este método, o professor apresenta textos para os alunos e os lê em voz alta, fazendo com que os estudantes acompanhem. A partir daí, a criança começa a conhecer a linguagem escrita, aprendendo as palavras, as sílabas e as letras. Sem utilizar cartilhas, este método, que foi bastante disseminado nos Estados Unidos, teve como principal crítica a falta de questões relacionadas à compreensão da natureza alfabética do sistema de






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escrita e à aprendizagem do valor sonoro do alfabeto. Embora em menor escala, este método ainda é utilizado em estabelecimentos alternativos no Brasil. FRACASSO ESCOLAR: UMA CONSEQÜÊNCIA DA METODOLOGIA SILÁBICA 1- INTRODUÇÃO

O presente trabalho consta de uma análise sobre os métodos tradicionais de alfabetização, os quais foram vivenciados em minha prática pedagógica como educadora e enquanto educanda de escolas públicas, também enquanto estagiária como aluna do Curso de Pedagogia, onde percebi que tais métodos em nada favorecem para a construção do conhecimento e nem para a compreensão da língua falada e escrita.

Diante dessa problemática, iniciamos o nosso estudo a partir da minha própria experiência, refletindo em torno desses métodos tradicionais como os Sintéticos, em especial o silábico, onde percebemos que este é o mais praticado para alfabetizar. E, percebendo em princípio as falhas do silábico, em razão de sua metodologia mecanizada e decodificada através do processo de memorização de famílias silábicas, refletimos quanto a estas famílias a: quantidade e o tempo necessário para serem memorizadas. Para comprovar as hipóteses sobre estes dois fatores, foi realizada uma pesquisa em dicionários da Língua Portuguesa, a qual nos revelou uma quantidade considerável de sílabas e suas formações silábicas.

A partir de então, foi possível constatar que a língua que falamos é constituída por mais de 1000 sílabas e conseqüentemente ultrapassam a 200 famílias silábicas, e assim, consideramos uma confirmação de que o processo de alfabetização através do método silábico não proporciona a aquisição do ato de ler e escrever conscientes, como também prejudica a aprendizagem, tendo em vista o contingente de sílabas que as crianças devem memorizar e as lacunas compostas por famílias silábicas incompletas. O tempo desperdiçado com a utilização deste método torna-se evidente a partir de um questionário aplicado a professores da rede municipal de educação. Isto posto, se faz necessário discriminar o conteúdo desse trabalho, com os quais tentaremos esclarecer estas questões a partir de três capítulos:

O primeiro capítulo refere-se aos métodos tradicionais de alfabetização Sintéticos e Analíticos e suas conseqüências onde mostraremos os problemas que as crianças enfrentam e as seqüelas deixadas por eles na vida escolar destes alunos.

No segundo capítulo trataremos do fracasso escolar como um fenômeno negativo na alfabetização, proporcionando uma fatalidade às crianças das classes populares, as quais são as mais sacrificadas, visto que em sua maioria têm a escola como o único meio de obter informações acerca da leitura e da escrita de forma mais direta. O fracasso acontece tendo em vista a metodologia desenvolvida pela escola. Os alunos sem conseguirem usar suas hipóteses, são condicionados a uma prática pedagógica decodificante, baseada em sua maioria no método silábico.

Enfim, no terceiro capítulo, abordaremos os 1019 obstáculos à alfabetização, enfatizando as lacunas deixadas por algumas formações silábicas, como também o tempo mínimo necessário para que a escola explicite e conduza os educandos à memorização das 1019 sílabas e/ou as 203,8 famílias silábicas pesquisadas.

O objetivo deste trabalho é discutir as deficiências do método Silábico, por ele ser o mais utilizado nas escolas, visto que proporcionam comodidade para os professores, ao mesmo tempo em que prejudica os educandos, tendo em vista os problemas citados acima. Temos também como objetivo, demonstrar através de dados palpáveis, o quanto o método silábico pode ser castrador, compreendendo as diversas formações silábicas que compõem a nossa língua.






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Algumas considerações finais serão feitas a respeito de uma metodologia progressiva e eficiente, que dê condições ao educando a aprender e a utilizar na vida social os conhecimentos acerca da leitura e da escrita adquiridos na escola.

2. MÉTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAÇÃO E SUAS RESPECTIVAS CONSEQÜÊNCIAS

Os métodos utilizados para alfabetizar crianças em muitas escolas, nas turmas de alfabetização e de primeiras séries, são métodos tradicionais seculares que vêm persistindo ao longo de dezenas de séculos, sem qualquer inovação considerável. Estes métodos de alfabetização são os Sintéticos e os Analíticos. Os primeiros compreendem o processo de leitura e escrita através de fragmentos de palavras para em seguida darem-se as formações das mesmas. Os outros, de forma contrária, partem do inteiro (palavra, sentenciação, texto) para, somente depois, fragmentar em palavras, estudando as letras e as sílabas que as compõem. No entanto, ambos enfocam que os mecanismos da escrita e da leitura são basicamente a relação do som com a grafia, proporcionando a condução da aprendizagem através da decodificação, eliminando a compreensão da construção da escrita. E isto, conseqüentemente, resulta em sérios problemas para as crianças, que, quando conseguem “aprender,” revelam durante a sua vida, seqüelas no que diz respeito à leitura e à escrita deficientes.

1.2. OS MÉTODOS SINTÉTICOS

Os métodos Sintéticos compreendem o sistema de aquisição da leitura como um processo externo ao conhecimento da criança, conseqüentemente, desenvolvem mecanismos de alfabetização fragmentados sob uma seqüência lenta e orientam para a somatória dos elementos mínimos que compõem a língua escrita: letra, fonema e sílaba.

Esses mecanismos não são utilizados apenas com as crianças dos tempos atuais. Feito uma herança “folclórica”, os métodos sintéticos vêm sendo aplicados à alfabetização de geração a geração, visto que têm existência desde a Antigüidade.

Com mais de 2000 anos, os métodos sintéticos se caracterizam como sendo os mais antigos de alfabetização, segundo BARBOSA (1990 : 46). Ressalta-se que nessa época, nem mesmo o Brasil havia sido “descoberto” pelos lusitanos. Não pretendo, com isso, fazer um mero comentário histórico, mas uma reflexão quanto a utilização dos métodos sintéticos ao longo dos tempos. É importante salientar que 2000 anos não são dois dias, mas dezenas de séculos. No decorrer destes milênios, muitos fatos surgiram, transformando a sociedade e exigindo dela mudanças para acompanhar os tempos segundo as necessidades dos homens. E assim, a tecnologia se desenvolveu, a justiça evoluiu, a medicina fez bons usos da tecnologia, progredindo em descobertas de grandes curas, vacinas, etc. Mas, a educação assiste passiva a evolução dos tempos, permanecendo próximo do século XXI, a alfabetizar criancinhas por meio de métodos milenares.

É bem verdade que desde o seu surgimento até os dias atuais, os métodos Sintéticos sofreram algumas alterações, procurando atender às novas crianças. Essas mudanças se caracterizam pela troca de um método sintético considerado saturado, por outro. 1. 3. MÉTODO ALFABÉTICO OU DE SOLETRAÇÃO

É o mais antigo dos Sintéticos, pois, prioriza o aprendizado dos nomes das letras antes de iniciar a leitura de qualquer palavra. Antes de aprender a ler, a criança deve aprender a soletrar as letras. Essa Soletração consiste em dizer todas as letras das sílabas para pronunciá-las e assim seguir com as demais até ler a palavra por completo. Se a criança, por exemplo, fosse ler a palavra MACACO, teria que proceder da seguinte forma: M,A... MA/ C,A...CA/ C,O...CO = MACACO.

Imaginemos uma criança lendo através deste método: quando dissesse a última sílaba, ela já teria esquecido as demais. E se tivesse que ler palavras com fonemas palatais, encontros






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consonantais? Como uma criança leria a palavra ALUGUEL? Tendo que pronunciar as letras antes de formar as sílabas e as palavras, pressupõe-se que a maior dificuldade se localiza na última sílaba, pois ela é composta por quatro letras, como também o som não condiz com o da escrita ou vice-versa. Como é o caso das letras G e L. O L nessa situação tem som de U e a criança na leitura dirá éle. O G, pode ser escrito na concepção infantil sem o U já que para escrever GA não é necessário essa vogal.

A partir daí, percebe-se que a estrutura língua-escrita apresenta dicotomia entre si . Uma letra pode ter diversos sons e um som pode ser escrito com várias letras. Isto nos faz compreender que o método alfabético é um dos mais mecânicos e ilógicos métodos de alfabetização. Ele não leva em conta nenhum desses problemas comentados, e desta forma, prejudica radicalmente a compreensão da leitura e escrita, gerando atraso na aquisição lógica do aprender a ler. E assim, diante destes problemas, o processo alfabético tende a ocasionar como conseqüência, o fracasso escolar.

1. 4. O MÉTODO FONÉTICO

O método fonético surgiu sobre a influência da lingüística. Ele consiste na memorização dos sons das letras antes de associá-las ao desenho gráfico delas, ou seja, a criança só tem contato com a grafia após ter fixado os sons. O processo de leitura sob a orientação deste método, prioriza a memorização das consoantes (que são denominadas conforme o seu som. A letra L, por exemplo, recebe a denominação de LÊ e não de ÉLE ), depois a junção dessas com as vogais, formando as sílabas e a palavra.

No fonético há a preocupação exacerbada pela pronúncia correta das palavras, ou seja, pronunciá-las conforme se escreve, pois entende que uma palavra bem pronunciada, evita problema ortográficos. Se se pronunciar PEXI no lugar de PEIXE, a criança não entenderá a diferença da fala e da escrita, assim escreverá segundo a oralidade.

Concebendo a escrita como a transcrição gráfica da fala, nota-se que o método fonético, além de alfabetizar sob pronúncias artificiais, que nem mesmo o professor, no seu cotidiano, é habituado a falar; desconsidera os diversos dialetos que as crianças possuem.

É um contra-senso querer unificar o dialeto das crianças. Isto não as ajuda no entendimento da escrita, apenas as excluem da escola, pois essas exigências fonéticas assumem um caráter discriminatório social e regional, considerando-se que o dialeto exigido pela escola é o pertencente das classes economicamente privilegiadas e em especial a sonorização das regiões Sul e Sudeste. CAGLIARI, ( 1992: 66-7) mostra a importância dos privilégios sonoros que se dá de uma região para outra: as pessoas do Nordeste ao se referirem à palavra MUITO, pronunciam MUIT|U. As do Sudeste ao se referirem à palavra TIA, dizem T|IA. Ambas apresentam o mesmo “problema”, porém a pronúncia discriminada é a nordestina, a outra é tida como marca favorável.

A pesquisadora FERREIRO (1992: 70-1), também demonstra preocupação acerca desta questão:

Despreza-se o modo de falar das crianças de grupo socialmente marginalizados como inconveniente para dar acesso a escrita. É preciso enfatizar que o preconceito lingüístico é um dos mecanismos de discriminação, no interior da escola (...). Primeiro por que ao desprezar uma variante dialetal se está desprezando não somente a criança, mas também o grupo social a que ela pertence; segundo por que ninguém pode mudar sua forma de falar por um ato de vontade individual (...) terceiro por que os professores que também não empregam as variantes de prestígio, constróem uma idealização de sua própria percepção de fala que cria distorções lingüísticas (...) quarto, porque a escola não pode, por mais que pretenda, modificar a língua oral da comunidade (exceto, em medidas mínimas, em nível lexical ).






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Essa discussão só faz reforçar que, o que importa é a criança compreender que há uma única forma de grafar as palavras; no entanto, a fala é diferenciada de região para região, de cidade para cidade, de bairro para bairro. Até mesmo dentro das salas de aula há diversos dialetos. Jamais o som manterá total relação unívoca com a escrita, pensar ao contrário é um erro que atinge principalmente as indefesas crianças que, desarmadas, são forçadas a falar artificialmente sob a equivocada explicação de que escreve bem quem assim falar, ou estará fadada a ser mais uma condenada ao fracasso escolar.

Uma outra preocupação do método fonético é ensinar apenas um par de fonemas de cada vez, assim como ter o cuidado dos mesmos possuírem sons diferentes, do contrário, segundo os seguidores deste método, podem confundir som com grafia, pois, de acordo com PINHEIRO (1975: 52) é importante “(...) que as grafias de formas semelhantes sejam apresentadas separadamente para evitar confusões(...)”.

O método fonético é mais um mecanismo de ensinar por artifícios mecânicos, por parte do professor. O ensino do fonético é baseado em etapas como explicita PINHEIRO, (1975, p. 53) que dá os passos seqüenciados, que o professor deveria seguir em sua sala de aula com seus alunos:

1) levar a criança à atitude de atenção aos sons (...); 2) (...) reconhecer todos os fonemas e reuní-los, inicialmente formando palavras de dois sons; 3) fixar as formas das letras (...) e 4) levar à análise e à síntese de palavras curtas de início, progressivamente mais longas e, depois, à leitura de expressões e de sentença.

Em outro momento a autora indica como se deve proceder uma aula com o método fonético, utilizando-se das palavras SAPO, SAI e SEU. Inicia dizendo que deve levar “(...) os alunos a explorar, pela análise, as palavras, esticando-as para que as crianças as percebam bem.(...) S-A-P-O, (no P fazer um estalinho com os lábios)”. A autora considera que a palavra SAI é fácil, por isso sugere que se trabalhe com ela, alegando que as letras têm sons fáceis de se pronunciar, (PINHEIRO, 1975: 38).

Trabalhando a escrita por essa ótica, BARBOSA, (1990: 48) explica que “(...) o professor tinha diante de si uma criança pelo behaviorismo que, antes de agir sobre o conhecimento, reagia aos estímulos fornecidos pelo professor”. O método fonético não tem muita diferença do método alfabético no que diz respeito à mecanização e à memorização do alfabeto. Apesar de se dizer que estes métodos estão superados, ainda é possível detectá-los de certa forma com facilidade nas escolas, pois se escuta por parte das crianças a palavra soletração, como também as pessoas semi ou analfabetas que se referem às letras pelo fonético e tentam ler através do método alfabético.

1. 5. O MÉTODO SILÁBICO

Ele surgiu no século XVIII como proposta para superar a soletração e iniciar o processo de alfabetização já a partir da sílaba. Mais tarde, conforme (LAFORE apud BARBOSA, 1990: 48) propõe que se ensine primeiro as vogais, depois as consoantes simples, e, em seguida os encontros consonantais. Esta foi a forma que se difundiu e se perpetua até os dias de hoje.

Como se percebe, o método silábico se caracteriza por possuir um processo somatório progressivo iniciado pelas vogais e pelos encontros vocálicos; depois, a apresentação do som e grafia das consoantes. Após estas etapas, parte-se para a junção das consoantes com as vogais, formando-se as sílabas simples. São apresentadas em seguida os encontros consonantais e as respectivas sílabas consideradas complexas, ou seja, as constituídas por três ou mais letras. Somente tendo fixado (ou supostamente) essas etapas, é que o professor expõe as sentenciações e mais tarde, os textos, pois, segundo BARBOSA (1990:46) :






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O caminho sintético (...) considera o processo de leitura como um esquema somatório: pela soma dos elementos mínimos - o fonema ou a sílaba, o aprendiz aprende a palavra - pela somatória das palavras, a frase e o texto.

O método silábico, possui um processo lento e longo, pois, como já foi citado, ele passa por várias etapas pelas quais as crianças devem percorrer. Esse processo só contribui para atrasar a compreensão das crianças quanto a aquisição da língua escrita. Sobre esta problemática retomaremos mais adiante.

Apesar de se ter a preparação anterior, a apresentação progressiva das sílabas com suas respectivas famílias silábicas, é a “marca registrada” do silábico. Essas sílabas e famílias recebem as mais variadas denominações, tais como, “pedacinhos mágicos, familinhas, familinhas fantásticas’’, etc. As citadas denominações, segundo alguns professores, são dadas para tornar o ensino mais agradável às crianças 1[1].

Assim como o Alfabético e o Fonético, o Silábico também se enquadra num método mecânico, sem sentido para a criança, baseado na memorização através de repetições, sob o caráter behaviorista.

Os Sintéticos, já no século XVIII, recebem duras críticas por causa da sua fragmentação e da pouca consideração à criança no campo psicológico. Para os teóricos que se opuseram, a forma como os sintéticos propunham a aquisição da leitura escrita ia de encontro ao desenvolvimento das crianças, impossibilitando-as de se desenvolverem naturalmente, uma vez que tinham que se adaptar ao método.

1.6. OS MÉTODOS ANALÍTICOS

Após as críticas aos Sintéticos, surgem no século XIX os métodos Analíticos com propostas diferentes de se encaminhar à alfabetização. Se aqueles propunham partir de fragmentos de palavras para atingir o seu todo, os Analíticos, baseados na psicologia genética, propunham o estudo global da palavra, para somente depois estudar as partes dela.

Desconsiderando a aquisição da leitura e da escrita através da soma de “pedacinhos” de palavras, os seguidores dos métodos Analíticos defendem o ensino de palavras inteiras, pois entendem que “(...) a palavra ou mesmo a frase formam um desenho cuja fisionomia geral a cativa muito mais do que letras isoladas (...) é melhor ensinar as crianças a ler começando pelas palavras (...)” explica CLARAPARE, (apud BARBOSA,1990: 50).

Os métodos Analíticos são classificados em três grupos: Método de Palavração, de Sentenciação e Método de Conto.

1.6.1. MÉTODO DE PALAVRAÇÃO

Consiste em apresentar à criança palavras (palavra-chave) a fim de que, através de treinos de visualização, sejam memorizadas. O professor escreve as palavras que pretende trabalhar em fichas, cartazes, no quadro giz, etc., acompanhadas ou não de figuras. No decorrer da memorização são estudadas as sílabas e as letras que compõem a palavra.

Há indicações, segundo ADAM (apud BARBOSA, 1990: 50) que as palavras tenham significado afetivo e efetivo para a criança; assim, a memorização torna-se mais eficaz, e, uma vez capaz de reconhecer um certo número de palavras, passa-se a escrever frases com elas. Mas BARBOSA (1990: 55), considera que a realidade afetiva e efetiva defendida pelos seguidores deste método não ultrapassa a preocupação em trabalhar as formações silábicas:






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(...) para a seleção de palavra-chave, os autores afirmam utilizar a realidade lingüística da criança (...) respeitando sua origem cultural. Mas, vejamos alguns exemplos: ateu, juta, rapé, mariola, (...) como se vê é utilizado (...) aquelas hierarquias tradicionalmente estabelecidas quanto à “complexidade ou simplicidade da sílaba (...).”

O método de Palavração também mantém a preocupação com a quantidade de fonemas a serem ensinados. Não é permitido expor palavras com muitos fonemas, propõe-se que tenham poucos sons e que estes ainda possibilitem várias combinações para a formação de outras palavras, como é o caso do nome SAPATO, que possibilita a criação das palavras: pato, sapa, ato, topa e outras. Às vezes, na tentativa de escrever palavras novas a partir da palavra-chave, as crianças acabavam escrevendo nomes sem sentido, sem lógica.

Este método não deixa de ser mais um baseado na fragmentação, visto que as palavras não representam o pensamento completo. Então, entende-se que as exigências para se memorizar os nomes de coisas (em geral substantivos comuns) implica num sério problema de deficiência de leitura e de escrita futuro. Tendo a criança treinado o ato de ler através de palavras dissociadas do contexto e ainda as que se julga pertencer ao seu repertório, subentende-se que não terá intimidade de ler palavras novas e conseqüentemente, não ficará à vontade diante de leituras de textos. Não me refiro aos textos de cartilha (Eva viu a uva/ A uva é de Eva/ Viva a Eva !) mas, a textos como os de jornais, revistas ou até mesmo os de gibis. Sua escrita também será prejudicada, pois, ao escrever, fatalmente não conseguirá abandonar com facilidade as marcas de textos típicos aos citados acima.

1.6.2. MÉTODO DE SENTENCIAÇÃO Como o método de Palavração deixa pendente a seqüenciação do pensamento, o Método de Sentenciação procura sanar este problema. Como o próprio nome diz, este parte de frases e somente a partir daí é que se estudam as palavras, as sílabas e as letras respectivamente.

O procedimento deste método no processo de alfabetização é muito bem discriminado por PINHEIRO (1975)

Você escreve apenas uma sentença. Destaca uma ou várias palavras analisa essas palavras, destacando um, ou mais de um fonema ou então uma sílaba leva a criança a operar sínteses com elementos conhecidos, formando novas palavras(...)”.

O ensino mecânico também é óbvio no Sentenciação. As frases escolhidas pelo professor, devem ter significado afetivo, efetivo e ainda serem constituídas por poucas sílabas. Segundo os seus seguidores, para não causar confusões nas crianças, com tantos fonemas, e assim sendo, acabam em ensinar às crianças frases cartilhadas, conforme as citadas acima. Outro problema é que as crianças, da mesma forma que no método anteriormente comentado, serão condicionadas a escreverem palavras sem sentido algum, apenas para responder às atividades “criativas” de formulações de novas palavras a partir de outras extraídas de uma frase. 1.6.3. MÉTODO DE CONTO

Com este método, o professor deve ler contos2[2] por diversas vezes para os seus alunos, até que sejam memorizados por eles. Em seguida, deve-se passar pelo processo de fragmentação das partes que formam o texto: as sentenças, as palavras, as sílabas e as letras.

Os seguidores deste método compreendem que a memorização global de um texto tende a estimular o gosto das crianças pela leitura, como também ensiná-los a interpretar o texto. O fato curioso é que se o professor é quem lê o texto; então, a compreensão dele para os alunos fica






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comprometida, sendo as respostas destes automáticas e sem reflexão. Logo, não interpretam, mas são induzidos a responder perguntas prontas.

Este é um método acrítico, tedioso, marcado pela memorização. Sem falar que leva muitas crianças a se sentirem alfabetizadas ao “lerem a lição” sem errar uma vírgula, e no entanto, sem saber ler uma palavra. Os alunos têm que dar a “lição” todos os dias, assim fazendo, são tidos como alfabetizados. Mas não sabem ler nem escrever. Tendo o texto todo decorado, na hora é somente fazer de conta que lêem. Quantas crianças são vítimas desta prática descompromissada? Não é raro encontrar alunos em séries avançadas sem condições para lerem sequer uma frase; porém, são tidos como alfabetizados. Estes alunos viverão nesta ilusão até o momento de encontrarem um professor responsável que os farão perceberem ou revelarão que aquele “pouquinho” que afirmam ler, são palavras memorizadas. Infelizmente, será revelado a eles, que foram enganados, lesados, quanto aos seus direitos legais de compreenderem os mecanismos de aquisição da leitura e escrita por meios mais reflexivos.

Ao analisar os métodos Analíticos pode-se perceber que, assim como os Sintéticos, eles alfabetizam através de mecanismos técnicos-beharioristas. Na verdade, houve apenas o inverso, eles têm muito em comum, nem um nem outro proporcionam a aprendizagem prazerosa e consciente. Marcados pela memorização e pela mecanização, tais métodos vêem as crianças como seres sem conhecimentos externo, e dependentes completamente da escola. Desta forma, passam a depositar nos cérebros delas letras, sílabas, palavras... sem reflexão lógica do que seja a construção real da língua Portuguesa. O que oferecem às crianças como leitura é tão paupérrimo quanto caráter gramatical e literário, que termina por limitar a leitura , a escrita e a interpretação de textos de caráter funcional na sociedade. Isto, conseqüentemente, prejudica o processo educativo destas crianças ao longo de suas vidas. FERREIRO (1992: 18) comenta sobre esta falha da escola quanto a textos cartilhados e mecanizados:

(...) um dos resultados conhecidos de todos é que essa expressão escrita é tão pobre e precária que inclusive aqueles que chegam à universidade, apresentam sérias deficiências (...) outro resultado bem conhecido é a grande inibição que os jovens e adultos mal alfabetizados apresentam com respeito à língua escrita: evitam escrever, tanto por medo de cometer erros de ortografia como pela dificuldade de dizer por escrito o que seriam capazes de dizer oralmente.

Os Sintéticos nunca abriram espaço amplo para a adoção dos Analíticos; eles permaneceram nas salas de aula, sobretudo, o método Silábico. Este método, apesar de ter mais de duzentos anos, se sobressai sobre os demais como o preferido pelos professores alfabetizadores. O que chama a atenção é que ele propõe um processo muito lento sob a condição de memorizar famílias silábicas. Diante disto, compreende-se que o processo só pode acarretar em falhas, pois temos consciência que não é sob a decodificação de sílabas que os sujeitos adquirem a compreensão da função social da escrita na sociedade como um bem que o conduzirá para a integração social.

A estrutura da sociedade se transforma a cada dia ,e, não podemos mais formar sujeitos que leiam sob a forma de decodificação através de métodos centenários. É necessário formar cidadãos leitores e conscientes da importância da leitura como forma de compreender o mundo, percebendo as funções sociais da escrita e a precisão de dominá-la para se tornarem ativos no mundo, pois quem domina são aqueles que têm a apropriação do saber ler e escrever.






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Desafios para a era do conhecimento.

O século xxi anuncia uma crise de paradigmas que traz para a reflexão pedagógica conceitos novos

como sustentabilidade, cidadania planetária, dialogismo e transculturalidade

As últimas duas décadas do século XX assistimos a grandes mudanças, tanto no campo

socioeconômico e político, quanto no campo da cultura, da ciência e da tecnologia. Vimos grandes

movimentos sociais, como os que ocorreram no leste europeu no final dos anos 80, culminando com

a queda do muro de Berlim. Ainda não fazemos uma idéia clara do que deverá representar, para

todos nós, a globalização da economia, das comunicações e da cultura. As transformações

tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação.

É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas, não apenas

porque estamos iniciando um novo milênio, época de balanço e de reflexão, época em que o

imaginário parece ter um peso maior. O ano 2000 exerceu um fascínio muito grande em muitas

pessoas. Paulo Freire nos dizia que queria chegar ao ano 2000 (acabou falecendo três anos antes). É

um momento novo e rico de possibilidades. Por isso, colados ao nosso tempo, não podemos falar do

futuro da educação, sem certa dose de cautela. É com essa cautela que eu gostaria de examinar

algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-me naqueles

educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum

caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se constituir num álibi

para o imobilismo.

No início do século XX, H. G. Wells dizia que “a história da humanidade é cada vez mais a disputa

de uma corrida entre a educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram

a “história da humanidade”, na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos

anos 50 dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis). E

chegamos ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e do

enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por

efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, podemos destruir toda a

vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Vencerá a

barbárie, de novo? Qual o papel da educação nesse novo contexto político? Qual é o papel da

educação na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a educação nesse início do

Terceiro Milênio? Para onde vamos?






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Comecemos pelo significado da palavra “perspectiva”. A palavra “perspectiva” vem do latim tardio

perspectivus que deriva de dois verbos: perspecto, que significa “olhar até o fim, examinar

atentamente” e perspicio que significa “olhar através, ver bem, olhar atentamente, examinar com

cuidado, reconhecer claramente” (“Dicionário Escolar Latino-Português”, de Ernesto Faria). A

palavra “perspectiva” é rica de significações. Segundo o Dicionário de filosofia, do italiano Nicola

Abbagnano, “perspectiva” seria “uma antecipação qualquer do futuro: projeto, esperança, ideal,

ilusão, utopia. O termo exprime o mesmo conceito de possibilidade, mas de um ponto de vista mais

genérico e que menos compromete, dado que podem aparecer como perspectivas, coisas que não

têm suficiente consistência para serem possibilidades autênticas”. Segundo o Dicionário Aurélio,

“perspectiva” é a “arte de representar os objetos sobre um plano, tais como se apresentam à vista;

pintura que representa paisagens e edifícios a distância; aspecto dos objetos vistos de uma certa

distância; panorama; aparência, aspecto; aspecto sob o qual uma coisa se apresenta, ponto de vista;

expectativa, esperança”. Portanto, “perspectiva” significa ao mesmo tempo enfoque, quando

falamos, por exemplo, em perspectiva política, e possibilidade, crença em acontecimentos

considerados como prováveis e bons. Falar em perspectivas é falar de esperança no futuro.

Hoje, muitos educadores estão perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia,

na economia, e se perguntam sobre o futuro de sua profissão; alguns, com medo de perdê-la, sem

saber o que devem fazer. Não é de se estranhar, portanto, que todas as palavras citadas por

Abbagnano e encontradas no Aurélio apareçam na literatura pedagógica atual: “projeto” político-

pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico, “ilusão” e “utopia” pedagógica, o

futuro como “possibilidade”. Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis para a educação, portanto,

em “panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma perspectiva é preciso

“distanciamento”. É sempre um “ponto de vista”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma

certa direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual estamos caminhando ou podemos

caminhar. Elas designam “expectativas” e anseios que podemos captar, capturar, sistematizar, pôr

em evidência.

A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os

tempos. Falar de “perspectivas atuais da educação” é também falar, discutir, identificar o “espírito”

presente no campo das idéias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassam, marcando

o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas

teóricas que orientaram muitas práticas poderão desaparecer, e outras permanecerão em sua






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essência. Quais teorias e práticas se fixaram no ethos educacional, criaram raízes, atravessaram o

milênio e estão presentes hoje? Para entender o futuro é preciso revisitar o passado. No cenário da

educação atual podemos destacar alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e poderão

persistir na educação do futuro.

O TRADICIONAL E O NOVO

Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a

educação tradicional iniciou o seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até

hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova,

que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois

séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das

metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de J. Dewey e as técnicas Freinet, por

exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de

educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.

A educação tradicional e a educação nova têm em comum a concepção da educação como processo

de desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação do século XX foi o

deslocamento de enfoque, do individual para o social, para o político e para o ideológico. A

pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos

países socialistas também o testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social.

É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entre o norte e o sul, entre países

periféricos e hegemônicos, entre países globalizadores e os países globalizados. Mas existem idéias

universalmente difundidas, entre elas, a de que não há idade para se educar, de que a educação se

estende pela vida toda e que ela não é neutra.

EDUCAÇÃO INTERNACIONALIZADA

No início da segunda metade do século XX, educadores e políticos imaginaram uma educação

internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente

desenvolvidos já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os

sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado,

possibilitando numerosos planos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A

tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o






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“Bureau Internacional de Novas Escolas”, por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como

resultado, temos hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Podemos dizer que

atualmente todos os sistemas educacionais do mundo contam com uma estrutura básica muito

parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à idéia de uma

educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro

curricular comum.

NOVAS TECNOLOGIAS

As conseqüências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na

difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino – como previra

McLuhan já em 1969 – pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância,

sobretudo a baseada na internet, parece ser a grande novidade educacional neste início de milênio.

A educação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por

uma nova linguagem, a da televisão e a da informática, particularmente a linguagem da internet. A

cultura do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso intensivo da internet, em particular da

educação a distância com base na internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram

inteiramente a cultura do papel, adaptam-se com mais facilidade que os adultos ao uso do

computador. Eles já nascem com essa nova cultura, a cultura digital.

Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação

audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes.

Trabalhamos muito, ainda, com recursos tradicionais que têm pouco apelo para as crianças e jovens.

Os que defendem a informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os

métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar,

em vez de desenvolver a memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a

pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive, a

linguagem eletrônica.

PARADIGMAS HOLONÔMICOS

Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram particular interesse dos educadores

os chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são

palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva podemos incluir as






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reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo

uma lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do

conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o vivido, o pessoal, a

singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade, fi

nitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.

Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente

holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do

que a ideologia, seria a utopia que teria a força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida.

Para os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos – identificados no positivismo

e no marxismo seriam paradigmas marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da

totalidade. Ao contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito,

valorizando a sua iniciativa, a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a

convergência, a complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de

uma sociedade plena, sem arestas, onde nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar,

como fundamento da educação, uma antropologia que concebe o homem como um ser

essencialmente contraditorial, os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender

superar, todos os elementos da complexidade da vida e do real.

Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade.

Recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar, a escuta. Os enfoques clássicos,

segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o

sistema, onde tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas,

lingüísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas a história é essencialmente possibilidade, onde o

que vale é o projeto de vida e o imaginário (Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis, Michel

Mafesolli). Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, “a imaginação

está no poder”, como queriam os estudantes de Paris em maio de 1968.

Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje elas são lidas e

analisadas com mais simpatia que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados,

encontramos essas categorias em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o

“sentido do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de

acolhida” (Paul Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin Freinet, Michel






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Lobrot), a “desordem” (Edgar Morin), a “ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen

Habermas), a “radicalidade” (Agnes Heller), a “empatia” (Carl Rogers), a “questão de gênero”

(Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a

“alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem contra as “unidimensionalizações” (Herbert

Marcuse) etc.

Evidentemente, nem todos esses autores e autoras aceitariam enquadrar-se nos paradigmas

holonômicos. Todas as classificações, as tipologias, no campo das idéias, são necessariamente

reducionistas. Não podemos negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias

apontadas acima indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que

sustentam os paradigmas holonômicos procuram buscar, na unidade dos contrários e na cultura

contemporânea, um sinal dos tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da

unidade.

As perspectivas holísticas da educação provocaram grandes discussões nos últimos anos. Elas se

referem, freqüentemente, às categorias transdisciplinaridade e complexidade. Creio que se deve

entender a transdisciplinaridade como a entendia Jean Piaget, como “etapa superior da

interdisciplinaridade”, isto é, como atitude e como método, indispensáveis ao pesquisador e ao

educador e como dimensão essencial de tudo o que existe. A intertransdisciplinaridade está aqui

dentro porque está lá fora, nas coisas. Significando basicamente “através” e “além” das disciplinas,

a transdisciplinaridade consagra a unidade multidimensional do ato educativo. Ela procura

compreender, mais do que acumular conhecimentos, inclui, agrega, compartilha, não divide... Por

isso, Paulo Freire aproximava a atitude interdisciplinar da atitude transdisciplinar: porque

encontrava nas duas o coletivo instituinte, o trabalho em grupo, a convivialidade, a transversalidade,

o diálogo.

[HOLISTAS SUSTENTAM QUE IMAGINÁRIO E UTOPIA SÃO OS GRANDES FATORES

INSTITUINTES DA SOCIEDADE]

A complexidade não deve ser entendida como um paradigma, mas como um dado da realidade, o

real em processo, em transformação incessante, em criação e recriação, construção e reconstrução.

Os dualismos provocaram sempre grande sofrimento, separando corpo e mente, por exemplo. Eles

provocam desequilíbrios, dúvidas, ansiedades. Nesse sentido, deve-se entender a

transdisciplinaridade como um desdobramento, um aprofundamento, da própria noção de dialética.






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Com essa nova abordagem, a dialética está se renovando. Entendida como atitude e como método, a

transdisciplinaridade poderá dar uma contribuição ao estudo e à prática daquilo que chamo de

Pedagogia da Terra, a ecopedagogia, que incorpora a atitude, a vivência e a convivência

transdisciplinar. Ela também se apoia numa certa compreensão da complexidade. “A verdade é o

todo”, dizia Hegel. Por isso, creio que um dos grandes méritos da transdisciplinaridade seja

recuperar e renovar a categoria hegeliana de totalidade.

EDUCAÇÃO POPULAR

O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60,

encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática,

levou a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar

consciente, é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que

permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções:

na educação pública popular – no espaço conquistado no interior do Estado – e na educação popular

comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominantemente não governamentais.

Durante os regimes autoritários da América Latina a educação popular manteve sua unidade,

combatendo as ditaduras e apresentando projetos “alternativos”. Com as conquistas democráticas,

ocorreu com a educação popular uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou

uma nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas públicas e, de outro lado,

continuou como educação não-formal, dispersando-se em milhares de pequenas experiências.

Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela

se incorporou ao pensamento pedagógico universal e orienta a atuação de muitos educadores

espalhados pelo mundo, como o testemunha o Fórum Paulo Freire e o Fórum Mundial de Educação

que reúnem, periodicamente, milhares de educadores de muitos países.

As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, onde se

refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e

de consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O

terceiro setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o Mercado

insolidário, mas como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as

organizações não governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está

sendo atualmente o campo mais fértil da educação popular.






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Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido

grandes alternativas. Dentre elas está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação

da educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas

possibilidades para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na

reflexão sobre a prática da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das

grandes contribuições da América Latina à teoria e à prática educativas em nível internacional. A

noção de aprender a partir do conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e

temas geradores, a educação como ato de conhecimento e de transformação social, a politicidade da

educação são apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia crítica universal.

DUPLA ENCRUZILHADA

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado o

desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de

qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global

necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas

transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do

legado de Paulo Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola Cidadã”, como resposta à crise de

paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito de Escola Cidadã

podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação,

amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado livre, e, de outro lado, à teoria e à prática de

uma educação burocrática, sustentada na “estadolatria” (Antonio Gramsci). É uma escola que busca

fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico relacionando-se dialeticamente – não

mecânica e subordinadamente – com o Mercado, o Estado e a Sociedade. Ela visa formar o cidadão

para controlar o Mercado e o Estado, ou, como diz o educador argentino José Tamarit, “educar o

soberano”. A Escola cidadã é, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino – isto é, para todos –

estatal quanto ao financiamento e é democrática e comunitária quanto à sua gestão.

Seja qual for a perspectiva que a educação tomar no século XXI, uma educação voltada para o

futuro, será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo

Mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a

transmissão cultural. Por isso, acreditamos que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia






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transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do

que as pedagogias centradas na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.

Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao

conhecimento, em todos os setores, podemos dizer que vivemos mesmo na era do conhecimento, na

sociedade do conhecimento, sobretudo em conseqüência da informatização e do processo de

globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já tenhamos ingressado na

era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele.

Todavia, o que constatamos é que predomina mais a difusão de dados e informações e não de

conhecimentos. Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento,

de forma prática e acessível, em gigantescos volumes de informações. Elas são armazenadas

inteligentemente permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É

o que já acontece com a internet. Pela internet, a partir de qualquer sala de aula do planeta, pode-se

acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas tecnologias nos permitem

acessar não apenas conhecimentos transmitidos por palavras, mas também imagens, sons, fotos,

vídeos (hipermídia) etc. Nos últimos anos a informação deixou de ser uma área ou especialidade

para tornar-se uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se

organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação como ocorreu no

passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.

Ladislau Dowbor, no livro A reprodução social, após descrever as facilidades que as novas

tecnologias oferecem ao professor se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha

escola não tem nem biblioteca e com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele

mesmo responde que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do

futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso, e, ao mesmo tempo, criar as condições

para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.

[ESTÁ EM ANDAMENTO UMA REVOLUÇÃO DA INFORMAÇÃO COMPARÁVEL À

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL]

As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a

empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas

estudam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a

distância, buscar “fora” – a informação disponível nas redes de computadores interligados –






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serviços que respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil

(ONGs, associações, sindicatos, igrejas...) está se fortalecendo, não apenas como espaço de

trabalho, em muitos casos, voluntário, mas também como espaço de difusão de conhecimentos e de

formação continuada. É um espaço potencializado pelas novas tecnologias, inovando

constantemente as metodologias. Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses

espaços de formação têm tudo para permitir maior democratização da informação e do

conhecimento, portanto, menos distorção e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É

uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa da sociedade. A tecnologia

não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada da sociedade. O acesso à informação

não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário, o primeiro de todos os

direitos pois sem ele não temos acesso aos outros direitos. Não há dúvida de que a sociedade do

século XXI tornou-se, definitivamente, uma sociedade de redes e de movimentos. E a tecnologia

tem muito a ver com isso.

O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que

precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos. Por isso ele

não deve ser vendido ou comprado, mas disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que

se dedicam ao conhecimento, apoiadas nos avanços tecnológicos. Esperamos que a educação do

futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso

desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias

do conhecimento” que mercantilizaram a educação, prejudicando uma possível visão humanista,

tornando-a instrumento de lucro e de poder econômico.

A educação, e a educação a distância em particular, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser

regulada pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de

regulamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve

decidir sobre a qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o Mercado. Deve ser a

sociedade e o sujeito aprendente. Daí surge a pergunta que ecoa cada vez mais: na era da

informação generalizada existirá ainda necessidade de diplomas?

RENOVAÇÃO CULTURAL

O que cabe à escola na sociedade informacional, sob uma perspectiva transformadora? Cabe a ela

organizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de






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informações. Hoje é a empresa que está assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a

reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação. Nós temos uma tradição

de dar pouca importância à educação tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.

Na sociedade da informação a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do

conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a

competitividade, para obter resultados. Ela deve oferecer uma formação geral na direção de uma

educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as

crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos, e

muito mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento é uma

sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado

(família, empresa, associações...), avaliações permanentes, debate público, autonomia da escola,

generalização da inovação. As conseqüências para a escola e para a educação em geral são enormes:

ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e

elaborações teóricas; saber organizar o próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser

independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a

distância.

Nesse contexto de impregnação do conhecimento cabe à escola: amar o conhecimento como espaço

de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; cabe-lhe selecionar e rever

criticamente a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de

mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais:

sob uma perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos

excluídos. Não discriminar o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir

conhecimentos, saber, que é poder. Sob uma perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia

contribui pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.

Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do

conhecimento”.“Pela primeira vez, diz ele, a educação tem a possibilidade de ser determinante

sobre o desenvolvimento”. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento. Mas, para

isso, não basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.






24

A escola do século XXI precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação,

planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus

parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais

duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prática, a sua experiência,

dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento diante do

aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que

faz. Para isso ele também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos

para “o que fazer” dos seus alunos. A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do

conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o

tempo de nossas vidas na escola – não só nós, professores – devemos ser felizes nela. A felicidade

na escola não é uma questão de opção metodológica ou ideológica. É uma obrigação essencial dela.

Como diz Georges Snyders no livro A alegria na escola, precisamos de uma nova “cultura da

satisfação”, precisamos da “alegria cultural”. O mundo de hoje é “favorável à satisfação” e a escola

também pode sê-lo.

O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter

consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores

como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão

emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas

também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os

verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o

saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das

pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais

saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.

EDUCAÇÃO DO FUTURO

Iniciamos este texto procurando situar o que significa “perspectiva”. Sem pretender fazer qualquer

exercício de futurologia. No sentido de estabelecer pontos para o debate, gostaríamos de apontar

agora algumas categorias em torno da educação do futuro. Elas indicam o surgimento de temas com

importantes conseqüências para a educação.

As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”,

“necessidade”, “possibilidade”, aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea,






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sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias

tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e

de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno

da educação. Podemos e devemos estudá-la e estudar todas as categorias acima apontadas. Elas não

ajudam muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser negadas ou desprezadas

como categorias “ultrapassadas”. Mas também podemos nos ocupar mais especificamente de outras,

ao pensar a educação do século XXI, categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e

da reflexão sobre ela. Eis algumas delas, a título de exemplo.

1ª) Cidadania. O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto

político-pedagógico, da questão da participação, da educação para e pela cidadania. A partir dessa

categoria podemos discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas

diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas

escolas e de sistemas educacionais.

2ª) Planetaridade. A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações tem essa

visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma

ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir dessa

categoria.

3ª) Sustentabilidade. O tema da sustentabilidade originouse na biologia, passando pela economia

(“desenvolvimento sustentável”), pela ecologia, para inserir-se definitivamente no campo da

educação: educar para uma educação sustentável. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse

tema deverá dominar muitos debates educativos nas próximas décadas. O que estamos estudando

nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação e

para a deterioração do planeta?

4ª) Virtualidade. Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos

computadores nas escolas. A informática associada à telefonia nos inseriu definitivamente na era da

informação. Quais as conseqüências para a educação, para a escola, para a formação do professor e

para a aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante

da pluralidade dos meios de comunicação? Eles nos abrem os novos espaços da formação ou irão

substituir a escola?

5ª) Globalização. O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a






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história... portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A

globalização remete também ao poder local e às conseqüências locais da nossa dívida externa global

(e dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o

“glocal”. O estudo desta categoria nos remete à necessária discussão do papel dos municípios e do

“regime de colaboração” entre união, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da

Educação Básica. Para pensar a educação do futuro, precisamos refletir sobre o processo de

globalização da economia, da cultura e das comunicações.

6ª) Transdisciplinaridade. Embora com significados distintos, certas categorias como

transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo

também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir

interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e

currículo? É necessário realizar o debate dos parâmetros curriculares. Como trabalhar com os

“temas transversais”? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero.

7ª) Dialogicidade, dialeticidade. Não podemos negar a atualidade de certas categorias freireanas e

marxistas, isto é, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital,

privilegiou as categorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade”, “possibilidade”.

A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. A

educação popular e a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para além do

século XXI.

[DIALÉTICA AINDA É PARADIGMA MAIS CONSISTENTE PARA ANALISAR FENÔMENO

DA EDUCAÇÃO]

A análise dessas categorias, a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea, pode

constituirse, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspectivas

atuais da educação”. Não pretendi ser completo nem exaustivo. Não pretendo dar respostas defi

nitivas. Com esse pequeno texto introdutório pretendo apenas iniciar um debate sobre as perspetivas

atuais da educação. Não tenho a intenção de, com isso, encerrá-lo. Estou ciente de que existem

muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não basta, como também não basta a

prática sem a reflexão sobre ela. Neste pequeno texto indiquei apenas algumas pistas, dentro de uma

visão otimista e crítica – não pessimista e ingênua – para uma análise em profundidade daqueles e






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daquelas que se interessam por uma educação voltada para o futuro, uma educação apropriada para

o século XXI.

NÍVEIS DE ESCRITA, SEGUNDO EMÍLIA FERREIRO • ESCRITA PRÉ-SILÁBICA: o/a alfabetizando/a não compreende a natureza do nosso sistema alfabético, no qual a grafia representa sons, e não idéias, como nos sistemas ideográficos (como, por exemplo, a escrita chinesa). Nesta fase, ele/a representa a escrita através das seguintes hipóteses: - REPRESENTAÇÃO ICÔNICA: expressa seu pensamento através de desenhos, não tendo a noção de escrita no sentido propriamente dito. Escrever é a mesma coisa que desenhar. TOMATE = CAVALO = PÃO = - REPRESENTAÇÃO NÃO ICÔNICA: Além do desenho, expressa seu pensamento através de garatuja ou rabiscos (representação não-icônica); aqui, a criança inicia o conceito de escrita, mas ainda não reconhece as letras do alfabeto e seu valor sonoro. TOMATE = CAVALO= PÃO= - LETRAS ALEATÓRIAS: já conhece algumas letras do alfabeto, mas as utiliza aleatoriamente, pois não faz nenhuma correspondência sonora entre a fala e a escrita. Para escrever é preciso muitas letras. TOMATE = ARMSBD CAVALO = AMTOEL PÃO = ATROCDG - REALISMO NOMINAL: a criança acha que os nomes das pessoas e das coisas têm relação com os seus tamanhos. Se perguntar a criança: qual a palavra maior: BOI ou FORMIGUINHA? Ela dirá: BOI é uma palavra GRANDE e FORMIGUINHA uma palavra PEQUENA, atentando para o tamanho dos animais. A superação do realismo nominal se dará no fim da fase da escrita pré-silábica. - Ao ler palavras e orações, não marca a pauta sonora. • ESCRITA SILÁBICA: divide-se em escrita silábica e escrita silábica-alfabética. Na ESCRITA SILÁBICA, a criança supõe que a escrita representa a fala. É a fase que se inicia o processo de fonetização; nesta fase, ela tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro as letras. Cada sílaba é representada por uma letra com ou sem conotação sonora. Em frases pode escrever uma letra para cada palavra. Desvincula o objeto da palavra escrita. Escrita silábica sem valor sonoro: a criança escreve uma letra ou sinal gráfico para representar a sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro correspondente. TOMATE= RTO






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CAVALO= BUT PÃO= TU Escrita silábica com valor sonoro: a criança escreve uma letra uma letra para cada sílaba, utilizando letras que correspondem ao som da sílaba; às vezes usa só vogais e outras vezes, consoantes. TOMATE= TMT / OAE / TAT / OME CAVALO= CVL / AAO / AVO / CAL PÃO= PU / AO Na ESCRITA SILÁBICA-ALFABÉTICA a criança apresenta uma escrita algumas vezes com sílabas completas e outras incompletas. Ou seja, ela alterna escrita silábica com escrita alfabética, pois omite algumas letras. TOMATE = TMAT CAVALO = CVALU PÃO = PA O CAVALO PISOU NO TOMATE = UCVALUPZONUTMAT • ESCRITA ALFABÉTICA: a criança faz a correspondência entre fonemas (som) e grafemas (letras). Ela atinge a compreensão de que as letras se articulam para formar palavras. Escreve como fala, ou seja, vê a escrita como transcrição da fala, não enxergando as questões ortográficas. TOMATE = TUMATI CAVALO = KAVALU PÃO = PAUM O CAVALO PISOU NO TOMATE = UKAVALU PIZONU TUMATI No processo de construção da aprendizagem da língua escrita, do ponto de vista da Teoria da Psicogênese, o/a professor/a deve considerar que: As hipóteses conceituais provisórias que as crianças fazem sobre a escrita não são “erradas”, “falta de conhecimento” ou até mesmo patológica. Devem ser consideradas como “erros construtivos”, já que é um processo de atividade constante em que a criança está elaborando hipóteses e alargando seu campo de conhecimento lingüístico. O reconhecimento das hipóteses de escrita não deve se transformar em um recurso para categorizar as crianças, mas sim estar a serviço de um planejamento de atividades que considere as suas representações e atenda suas necessidades de aprendizagem. A questão dos diferentes níveis, nas salas de aula de alfabetização, deixa de ser característica negativa para assumir papel de importância no processo ensino aprendizagem, onde a interação entre os/as alunos/as é fator imprescindível. A criança depois que se apropria da escrita alfabética, enfrenta inúmeros problemas ortográficos e morfossintáticos, considerados normais para a fase em que se encontra. Porém, cabe ao professor/a fazer intervenções significativas para que ela se aproprie da escrita ortográfica. Os principais problemas que emergem quando as crianças se apropriam da escrita alfabética são Leitura Confusão de letras (trocas). Soletração sem aglutinação. Decodificação sem compreensão. Leitura soletrada Escrita Transcrição fonética: tumati – kavalu = tomate – cavalo






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Segmentação indevida: utumati = o tomate, com seguiu = conseguiu. Juntura vocabular – uka valu = o cavalo, agente = a gente. Troca do ão pelo am, i por u (e vice versa): paum = pão. Ausência de nasalização: troca de m por n ou til (vice e versa): comseguiu – cõsegiu = conseguiu. Supressão ou acréscimo de letras. Troca de letras / origem das palavras (etimologia): zino = sino, geito = jeito. Escrita não segmentada: UKAVALUPIZONUTUMATI = o cavalo pisou no tomate. Não registra silabas de estruturas complexas: os dígrafos, o padrão consoante-consoante-vogal, a vogal dos encontros consonantais: vido – vidro. Escrita sem significado (letras aleatórias). Frases descontextualizadas. Textos sem seqüência lógica. Escrita espelhada: d por b, p por q. Repetição de elementos de ligação. Hipercorreção: coloo – colou, medeco – médico.

REFERÊNCIAS

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BAGNO, Marcos. Língua materna: letramento, variação e ensino. – São Paulo: Parábola, 2002.

BRITO, Eliana Viann (org.). MATTOS, José Miguel de. PISCIOTTA, Harumi. KATO, Mary A. No mundo da escrita: Uma perspectiva psicolingüística.– São Paulo, Ed. Ática, 2002.

ROJO, Roxane. BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Livro didático de língua portuguesa: letramento e cultura da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

SCHOLZE, Lia. ROSING; Tânia M. K.(organização) -Teoria e praticas de letramento .Brasília: Instituto Nacional de de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,2007.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 2. ed. – São Paulo: Contexto, 2004.

______________. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. 8. reimpressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

TFOUNI, Leda Verdiane. Letramento e alfabetização. 4.ed. – São Paulo, Cortez, 2002.

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Curso: EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO Disciplina