Eja orientacoesparaoprofessor lem-ingles-ensino_medio__eja

Matéria: Inglês EJA P6b MÉDIO Data: 24/03/10

EDUC

AÇÃO

DE J

OVEN

S E A

DULTO

S

Orientaç

ões pa

ra o p

rofess

or – En

sino Médi

oLE

M –

ING

LÊS

lingu

agen

s, có

digos

e su

as te

cnolo

gias


Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

S239e São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professor; ensino médio – Inglês, linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Ghisleine Trigo Silveira, Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama, Sueli Salles Fidalgo. – São Paulo : SEE, 2010. ISBN 978-85-7849-465-0

1. LEM - Inglês 2. Educação de Jovens e Adultos 3. Ensino Médio 4. Orientação Pedagógica para Professores I. Fini, Maria Inês. II. Silveira, Ghisleine Trigo. III. Borges, Adriana Ranelli Weigel. IV. Shimoura, Alzira da Silva. V. Rodrigues, Lívia de Araújo Donnini. VI. Hayama, Priscila Mayumi. VII. Fidalgo, Sueli Salles. VIII. Título.

CDU: 374.7:802.0

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Governador José Serra

Vice-Governador Alberto Goldman

Secretário da Educação Paulo Renato Souza

Secretário-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo

Chefe de Gabinete Fernando Padula

Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas Valéria de Souza

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo José Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta

Diretora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São PauloVera Lúcia Cabral Costa

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Fábio Bonini Simões de Lima

EXECUÇÃO

Coordenação Geral

Maria Inês Fini

Concepção

Guiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês FiniRuy Berger (em memória)

GESTÃO

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente da Diretoria Executiva:

Antonio Rafael Namur Muscat

Diretor de Gestão de Tecnologias

aplicadas à Educação:

Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos:

Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAÇÃO TÉCNICACENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos, dos Cadernos dos Professores, dos Cadernos dos Alunos e da Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professorGhisleine Trigo Silveira

AUTORESCiências Humanas e suas TecnologiasFilosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. EJA - Luiza ChristovGeografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.EJA - Angela Corrêa da Silva História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. EJA - Eliane YambanisSociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.EJA - Josefa Alexandrina da Silva

Ciências da Natureza e suas TecnologiasBiologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.EJA - Ghisleine Trigo SilveiraCiências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.EJA - Ghisleine Trigo SilveiraFísica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.EJA - Alex de Lima BarrosQuímica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

EJA - Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasArte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.EJA - Ivani Martins Gualda e Roseli Cassar VentrellaEducação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto SilveiraLEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.EJA - Lívia de Araújo Donnini RodriguesLíngua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.EJA - Heloisa Amaral Dias de Oliveira

Matemática e suas TecnologiasMatemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.EJA - Ruy César Pietropaolo

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie

Equipe de ProduçãoCoordenação Executiva: Beatriz ScavazzaAssessores: Beatriz Blay, Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, José Carlos Augusto, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha e Solange Wagner LocatelliEquipe EditorialCoordenação Executiva: Angela SprengerAssessores: Denise Blanes e Luis Márcio BarbosaProjeto Editorial: Ghisleine Trigo SilveiraEdição e Produção Editorial: Verba Editorial, Jairo Souza Design e Andrew De Felice Murrie/Felipe F. Martins (projeto gráfico)

APOIOFDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

CTP, Impressão e Acabamento

A definir

3


Caras professoras e caros professores,

Com satisfação, apresentamos os Cadernos que se constituem em novo material de orientação para uso dos professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Estado de São Paulo. Trata-se de um projeto que utiliza o material desen-volvido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para a proposta curricular do Ensino Básico regular.

As mesmas equipes da Secretaria que desenvolveram o Programa São Paulo faz escola, lidera-das pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), foram as responsáveis pela elabo-ração da nova proposta que lhes apresentamos. Trata-se de trabalho resultante de vasta pesquisa, que respeitou as características específicas da população a ser atendida, buscando também garantir-lhe o acesso aos mesmos bens e valores culturais contidos no Currículo oficial do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio.

Inúmeros são os desafios relacionados à oferta de educação para essa população. Até o início da década passada, não dispúnhamos de uma referência de qualidade para a educação desse segmento. Por esse motivo, ainda como ministro da Educação, criamos o Exame Nacional para Certificação de Competências de Educação de Jovens e Adultos (Encceja), oferecido aos diferentes sistemas de ensino como apoio à estruturação da oferta de cursos e dos exames de certificação para os alunos da EJA. Essas referências de avaliação foram acompanhadas de materiais de apoio a professores e alunos dis-ponibilizados para utilização pelas secretarias de educação.

Recentemente, contudo, fomos todos surpreendidos pela mudança das referências do Encceja, que foi unificado ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – este, por sua vez, também modi-ficado em relação ao passado com vista ao atendimento das demandas do Ensino Superior. Por esse motivo, agora, de volta à Secretaria da Educação, nos vimos obrigados a novamente enfrentar o desa-fio de reorganizar a oferta dos cursos da EJA, estruturando os suportes necessários para que professo-res e alunos realizem a tão necessária reposição das aprendizagens da educação básica.

A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida histórica ainda a ser resgatada pela educação em todas as esferas de governo de nosso país. Com estes materiais de orientação, esperamos contribuir para a realização efetiva da escolarização necessária para que jovens e adultos possam pros-seguir em seus projetos de realização pessoal e profissional.

Paulo Renato Souza Secretário da Educação do Estado de São Paulo

4


Caros(as) professores(as),

A seleção de materiais de apoio para os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas diversas modalidades de cursos regularmente oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo representa uma etapa desafiante do trabalho de reestruturação curricular da educação básica desta Secretaria. Nos últimos anos, todos nos empenhamos em diagnosticar as necessidades dos jovens e adultos de São Paulo para melhor adequar o trabalho que vem sendo desenvolvido, pes-quisando e analisando alternativas de materiais e práticas para corresponder às expectativas e direitos dessa população. Buscamos, primeiramente, nos alinhar às políticas nacionais cabíveis, adotando as referências e o material e aderindo aos exames do Encceja (Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos). Acompanhamos, com pesar, sua radical transformação e fomos obrigados a repensar a utilização do material original, embora não tenhamos abandonado seus pressupostos.

Com as novas determinações do Conselho Estadual de Educação (CEE), aprovadas pela Deli-beração no 82/2009, relativas à idade mínima dos que podem frequentar esses cursos, e com a cres-cente diminuição da distorção idade/série no ensino regular, os alunos que atualmente procuram cursos de EJA, em todas as suas modalidades, são cada vez mais jovens e, portanto, mais próxi-mos da idade dos alunos do ensino regular, apesar de ainda apresentarem necessidades educacionais específicas.

Para definir uma proposta que atendesse a essa população, as equipes da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) e uma comissão de especialistas avaliaram os materiais peda-gógicos disponíveis para esse segmento e, também, o Currículo oficial do Estado de São Paulo e as possibilidades de sua utilização como referência para a Educação de Jovens e Adultos.

Nessa última tarefa, foram analisados os materiais de apoio ao trabalho dos professores e às aprendizagens dos alunos para a implementação da proposta curricular do Estado e considerou-se adequada a sua utilização nos quatro termos da EJA – Ensino Fundamental e nos três termos da EJA – Ensino Médio, com as devidas e necessárias orientações.

O projeto ora proposto contempla os direitos previstos para a educação escolar da população de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem no sistema público de ensino do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Com nosso total apoio, espera-se que os professores das turmas de EJA, fundamentados neste novo projeto, possam desenvolver habilidades pessoais e de trabalho em equipe que beneficiem os jovens e adultos de nosso Estado e, ao mesmo tempo, que contribuam para o processo de autoaperfei-çoamento profissional contínuo de nosso corpo docente.

Bom trabalho!

Maria Inês Fini Coordenadora Geral

Projeto São Paulo faz escola

SUMÁRIO

Apresentação 6

Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA 10 Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês 11

1o termoVolume 1 14Volume 2 18Volume 3 22Volume 4 25Learn More 28Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas 29



6


APRESENTAÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é um desafio para os sistemas educacionais públi-cos brasileiros. A oferta de EJA representa o resgate de uma dívida histórico-social para com os que não tiveram acesso à escolarização básica na idade própria ou para com os que, por algum motivo, não concluíram o ensino regular.

A maior parte dos que procuram a EJA é constituída por aqueles que, em razão da desigual-dade, não tiveram acesso aos bens educacionais. Reparar essa dívida constitui uma das metas do sistema estadual, que reconhece o direito de todos à educação escolar de qualidade. Nesse sentido, destaca-se o princípio constitucional da educação para todos, inclusiva, significando um caminho para o desenvolvimento de todas as pessoas, em todas as idades, sem discriminar negativamente os indivíduos nem prejudicar o processo de apropriação de conhecimentos.

A defasagem educacional decorrente do não acesso à educação formal ou do abandono precoce da escola por problemas socioeconômicos diversos atinge parcela expressiva da população brasileira. Isso se reflete na qualidade de vida e na prática social desses indivíduos, o que resulta em um grande número de jovens e adultos em busca de alternativas de estudo.

A oferta da Educação de Jovens e Adultos, por meio de projetos modernos e adequados, poderá promover não só o acesso dessas pessoas aos bancos escolares, mas criar oportunidades diversificadas de estudo para que possam suprir sua defasagem escolar. É preciso considerar ainda que essa moda-lidade de educação não deve ter como finalidade somente prover os alunos com os conteúdos dos quais foram privados na idade própria de escolarização, mas também favorecer o desenvolvimento das competências necessárias para que possam participar dos bens e conhecimentos, exercer a cidadania e inserir-se nas diferentes dimensões da vida social e produtiva.

O projeto ora proposto pretende contemplar os direitos previstos à educação escolar da popula-ção de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem na rede do sistema público de ensino do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Constituição, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Tendo em vista a implantação da Deliberação CEE no 82/2009, que estabelece as diretrizes para os cursos de Educação de Jovens e Adultos em nível do Ensino Fundamental e do Médio, instalados ou autorizados pelo poder público no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, e a Resolução SE no 48, de 24 de julho de 2009, que dispõe sobre a implementação da EJA nas unidades escolares esta-duais, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) preparou-se, no início de 2009, para adquirir os materiais para professores e alunos referidos no Exame Nacional para Certificação de Com-petências de Jovens e Adultos (Encceja), criados e editados pelo Inep/MEC, em 2002.

Tal decisão foi tomada com base na avaliação positiva, que considerou adequados os materiais pedagógicos de orientação para o trabalho dos professores e os livros de apoio às aprendizagens dos alunos. Considerou-se também a necessidade de adequar as políticas de certificação dos níveis de ensino no âmbito do Estado de São Paulo a um exame nacional cujas matrizes de referência da ava-liação correspondiam às diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, além da oferta sis-tematizada de cursos, a Secretaria deve disponibilizar exames aos que se preparam individualmente, sem apoio da escola. Dessa maneira, as referências passariam a ser únicas para a Educação de Jovens e Adultos no Estado de São Paulo.

7


Outro argumento a favor da adoção do material do Encceja foi a consequente adesão da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) aos exames nacionais anuais a partir de 2008, o que reduziu os gastos públicos estaduais com exames na mesma modalidade e para a mesma população.

No entanto, com a decisão do Ministério da Educação de unificar as provas do Exame Nacio-nal do Ensino Médio (Enem) e do Encceja, em meados de 2009, as referências do exame único (novo Enem) não mais atenderiam apenas à Educação de Jovens e Adultos, pois passariam a objetivar as demandas de concursos de seleção ao ensino superior, perdendo sua estrutura específica de qualificar para certificar os conhecimentos dos jovens e adultos.

Por esse motivo, mais uma vez a Cenp precisou renovar sua proposta para a EJA e o fez após criteriosa análise dos materiais já elaborados pela SEE-SP para o novo currículo do ensino regular, implantado a partir de 2008, optando pela utilização reorganizada desse material para a reestrutura-ção da oferta dos cursos de EJA.

É oportuno afirmar que a reorganização proposta pela SEE-SP aos currículos de EJA e os materiais de apoio à sua implementação têm por pressupostos resgatar a autoestima dos jovens e adultos e de seus professores, principalmente por meio do desenvolvimento de procedimentos de ensino-aprendizagem apropriados a essa população, com total apoio técnico aos professores para que suas práticas estejam em consonância com o processo vivido pelos alunos.

Foi também decisivo constatar, por meio de pesquisas, que a população que busca a moda-lidade EJA tem entre 18 e 30 anos, frequentou a escola regular na idade própria e dela foi excluída por sucessivas desistências ou por ter abandonado os estudos para trabalhar. Agora, essa população precisa voltar à escola porque o mercado de trabalho assim o exige.

Destaque-se que é muito provável que, com as elevadas taxas escolares de repetência e evasão nas últimas décadas do século XX, muitos alunos que não tiveram sucesso no sistema regular optem por essa modalidade de ensino. Pesquisa recente realizada pela SEE-SP mostra que a faixa etária dos que procu-ram esses cursos está diminuindo cada vez mais e se aproxima da idade dos alunos do ensino regular.

Para a formulação da proposta de EJA, agora apresentada, buscaram-se respostas para questões como: quais conhecimentos esses jovens e adultos devem aprender? Como recuperar as aprendizagens escolares e valorizar as aprendizagens vividas? Que sujeitos históricos queremos formar? Como desmi-tificar o sentimento negativo pessoal da culpa por não aprender? Quais pré-requisitos são necessários para a promoção entre o Ensino Fundamental e o Médio? Quais critérios devem ser adotados para que possamos transformar essa realidade de seleção e exclusão?

As respostas a essas questões levaram a SEE-SP a repensar os objetivos específicos da EJA no Ensino Fundamental e no Médio.

EJA no Ensino Fundamental

Primeiro, é preciso esclarecer que a natureza dos conteúdos mínimos referentes às noções e aos conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações escolhidos para esse segmento contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.

8


Depois, é necessário preconizar que, em relação aos conteúdos mínimos a ser ensinados em cada sequência didática escolhida, seja considerada a intersecção de temas com aspectos relevantes da cidadania, tomando-se como referência a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros profissionais que nela trabalham.

O Currículo agora proposto concorre para a promoção de sequências didáticas que deem opor-tunidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prática, trabalhando com aspectos básicos da vida cidadã, como a tomada de decisões, a identificação e a resolução de proble-mas, a descrição de propostas e a comparação entre ideias expressas por escrito, considerando valores e direitos humanos.

Não se deve supor, contudo, que uma proposta curricular que enfatize o desenvolvimento de competências e habilidades (articulações entre operações lógicas com conteúdos relevantes) negligen-cie as exigências básicas de domínio de conteúdos mínimos e da capacidade de ler e escrever.

É necessário, no entanto, assegurar o tempo e as estratégias apropriadas para que esses alunos possam exercitar a compreensão dos objetos de conhecimento devidamente contextualizados com a vida imediata, sem perder de vista a pluralidade brasileira e a diversidade daqueles que buscam a esco-larização por meio da EJA.

EJA no Ensino Médio

Se o caráter instrumental dos saberes sociais públicos foi desenvolvido na EJA/Ensino Funda-mental, cabe à EJA/Ensino Médio aprofundá-lo. Caso contrário, cabe desenvolvê-lo. Essa considera-ção se deve ao fato de que a certificação no Ensino Médio não está, por lei, atrelada à certificação no Ensino Fundamental, desde que sejam observadas as idades mínimas. Há, portanto, uma continui-dade entre as duas etapas da educação básica.

A definição do que é próprio do Ensino Fundamental e do Médio não é colocada como forma de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreensão) e contexto (produção e tecnologia).

A direção curricular ora proposta para a EJA/Ensino Médio destaca o desenvolvimento de competências e habilidades distribuídas em áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, sendo o tema tecnologia comum a todas as áreas.

Nessa proposta, o caráter interdisciplinar está relacionado ao contexto da vida social e da ação solidária, visando à cidadania e ao trabalho.

Vale a pena relembrar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que, no artigo 36, destaca que o Cur-rículo do Ensino Médio deve observar as seguintes diretrizes, entre outras: a educação tecnológica básica; a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de trans-formação da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

Dois aspectos merecem menção especial e norteiam a organização curricular do Ensino Médio: o eixo da tecnologia e os processos cognitivos de compreensão do conhecimento.

9


Ao final do Ensino Médio, espera-se que o cidadão tenha desenvolvido competências cogni-tivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquelas referentes à ética e ao mundo do trabalho.

O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a partici-pação no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos alunos da escola regular que se preparam para a vida.

O público da EJA/Ensino Médio está na vida atuando como trabalhador(a), pai(mãe), provedor(a). Mas, se o ponto de partida é diferente, o ponto de chegada não o é. Ao final do Ensino Médio, espera-se que esse público possa dar continuidade aos estudos com qualificação, disputar uma posição no mercado de tra-balho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princípios éticos, políticos e estéticos da uni-dade e da diversidade nacionais, colocando-se como ator no contexto de preservação e transformação social.

EJA: proposta pedagógica de reorganização

A nova organização proposta para a EJA pela Secretaria garante aos alunos acesso à mesma proposta curricular prevista para o ensino regular, com ênfases especiais em sequências didáticas determinadas, cujos temas e respectivas competências e habilidades a ser desenvolvidas permitem atender mais diretamente aos interesses dos jovens e adultos que abandonaram a escola precocemente.

É importante destacar que, mesmo considerando reduzida a estrutura de tempo na oferta de cursos, conforme previsto em legislação da EJA, ela é, de fato, de longa duração, quando se considera o contexto de vida da população a que se pretende atender.

Outra constatação relevante é que as orientações dadas em cada disciplina e termo para o desenvol-vimento das aulas estão vinculadas ao cotidiano dos alunos. A proposta está pautada no desenvolvimento de competências e habilidades descritas nas áreas de conhecimento e em seus respectivos componentes curriculares. Vale ressaltar, mais uma vez, que a estrutura da proposta está de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para o Ensino Fundamental e Médio.

A matriz curricular das disciplinas será a base para os processos de capacitação dos professores, estruturação das escolas, organização das grades horárias e definição das metodologias de ensino e dos processos de avaliação e certificação.

Os cursos de EJA (presencial, de frequência flexível e atendimento individualizado) da rede estadual de ensino devem enfatizar em sua organização os seguintes princípios do currículo, indica-dos no Currículo Oficial do Estado de São Paulo:

•Currículo é cultura.

•Currículo referido a competências.

•Currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora.

•Currículo que articula as competências para aprender.

•Currículo contextualizado no mundo do trabalho.

10


Esses princípios se expressam no desenvolvimento pleno das seguintes competências cognitivas em todas as áreas e em todos os níveis:

I. dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artís-tica e científica;

II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas;

III. selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente;

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidá-ria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Essas competências se expressam no interior de cada área curricular, em que as disciplinas indicam suas competências específicas.

A organização da EJA ora proposta, atrelada ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo para o ensino regular, apresenta ampla fundamentação teórica, indicada nos volumes introdutórios dos documentos das áreas e de suas disciplinas e nos Cadernos do Professor.

O Currículo Oficial do Estado de São Paulo organizará o ensino e a aprendizagem dos alunos nessa modalidade em todos os termos que estruturam a oferta de cursos presenciais e nos Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (Ceejas) da Secretaria.

As aulas de EJA se diferenciarão pelo uso de materiais disponibilizados aos professores e alu-nos. Esses materiais objetivam ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e assegurar ao docente o acesso a recursos tecnológicos inovadores, seu aprimoramento e sua atualização profissional.

Este material de orientação para professores, denominado “Educação de Jovens e Adultos – Orientações para o Professor – Inglês”, será distribuído a todos os que trabalham com EJA/Ensino Médio na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo e permitirá também que os alunos se bene-ficiem de registros individuais organizados nos Cadernos dos Alunos, aos quais terão acesso.

Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA

Ao preparar suas aulas para a EJA, tenha em mãos os seguintes materiais: as Orientações para o Professor de Inglês – EJA, os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno.

Nestas Orientações, você encontrará, primeiramente, a síntese do enfoque temático de cada termo. Para cada um deles, são sugeridas Situações de Aprendizagem dos Cadernos do Aluno (volumes 1, 2, 3 e 4), que podem apoiar o desenvolvimento de suas aulas. As atividades sugeridas são acompanha-das de orientações que ora remetem aos procedimentos explicitados no Caderno do Professor, ora pro-põem procedimentos alternativos para sua implementação, levando em conta as especificidades da EJA.

11


Ao término das orientações sobre o termo, você encontrará, na seção “Para saber mais”, uma síntese de referências, com indicações de livros, filmes, sites etc., e um quadro-resumo que poderá ajudá-lo a mapear, rapidamente, quais são as Situações de Aprendizagem e respectivas seções sugeridas.

Como estas Orientações tomaram, prioritariamente, o Caderno do Aluno como referência visual e estrutural, sempre que possível, foram mantidos os nomes das Situações de Aprendizagem e de suas seções, com ícones que o ajudarão a localizar as atividades sugeridas.

Em alguns casos, optou-se por alterar o desenvolvimento de uma atividade: por exemplo, uma “Lição de casa”, no Caderno do Aluno, pode ser indicada como atividade para a sala de aula; ou uma “Pesquisa individual”, que buscaria informações imprescindíveis para o desenvol-vimento da Situação de Aprendizagem, pode, devido ao pouco tempo disponível, ser roteirizada em forma de aula expositiva. Nesses casos, o título dessas seções foi mantido, com a sinalização: “modificada”.

Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês

O Caderno do Aluno começa com uma seção intitulada Learning targets. Nela estão todas as habilidades desenvolvidas em cada volume do material. Como na Educação de Jovens e Adultos a ênfase recai sobre as habilidades de recepção (conforme explicitado mais adiante), apenas algumas dessas habilidades foram selecionadas. É importante que você oriente seus alu-nos acerca de quais habilidades serão, de fato, trabalhadas. Você tem acesso a essa seleção de habilidades neste documento, no início das orientações para cada um dos termos.

As Situações de Aprendizagem são chamadas Situated Learning no Caderno do Aluno.

As atividades da seção Homework: focus on language foram inicialmente formuladas como tarefa de casa. Entretanto, sugere-se que algumas dessas atividades sejam feitas em classe, como forma de estabilizar principalmente os conteúdos lexicais e gramaticais abordados nas Situações de Aprendizagem.

A seção Learn to learn traz atividades que propiciam reflexões sobre a língua inglesa e sobre a aprendizagem de uma língua (como consultar dicionários bilíngues, possibilidades de aprender inglês pela internet, estilos de aprendizagem, memória e aprendizagem de língua estrangeira, entre outras). Para a EJA, algumas dessas atividades foram indicadas, principalmente as diretamente relacionadas às habilidades a ser desenvolvidas.

Na parte intitulada Vocabulary log, os alunos encontram espaço para registrar algumas pala-vras e expressões aprendidas nas diferentes Situações de Aprendizagem. É importante orientá-los sobre a importância da ampliação de repertório lexical para o desenvolvimento da competência de leitura e orientá-los a utilizar esse espaço como forma de organizar essa aprendizagem de modo personalizado.

A seção Learn more traz indicações de filmes e sites que ampliam as oportunidades de aprender inglês dentro dos temas trabalhados nas Situações de Aprendizagem. Como o tempo disponível para estudo em casa é um assunto bastante sensível na Educação de Jovens e Adultos, algumas dessas indi-cações foram incorporadas nestas orientações para o trabalho em sala de aula. Mesmo assim, vale a

12


pena incentivar os alunos que tenham disponibilidade e interesse em aprimorar seus estudos de inglês a aproveitar as dicas que estão no Caderno do Aluno.

A seção Instant language traz tabelas-síntese dos conteúdos trabalhados em cada volume. Como nem todos serão diretamente desenvolvidos, é importante que você ajude os alunos a relacionar as habilidades selecionadas para a EJA aos conteúdos presentes nas tabelas-síntese, de modo que possam utilizá-las em momentos de estudo individual.

Em algumas páginas no Caderno do Aluno, e sempre no final de cada volume; há uma seção com algumas linhas em branco intitulada “O que eu aprendi...” ou Self-assessment. Nela, os alunos podem registrar seus avanços na aprendizagem de inglês, confrontando as habilidades listadas na seção Learning targets ao desempenho deles nas atividades realizadas. Além disso, os alunos podem, também, registrar suas impressões acerca das atividades de que mais gostaram ou menos gostaram, ou aquelas que julgaram muito fáceis ou muito difíceis para o momento de aprendizagem em que se encontram. Vale a pena orientá-los a esse respeito, também!

Embora o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno sejam os mesmos tanto para o ensino regular quanto para a Educação de Jovens e Adultos, a diferença entre essas duas modalidades é a ênfase a ser dada ao trabalho com as habilidades de produção (escrita e fala) e recepção (leitura e compreensão oral).

Como se sabe, produção e recepção envolvem processos distintos. A produção pressupõe a organização dos enunciados de forma mais linear, o que, por sua vez, demanda maior controle das relações sintáticas entre as partes desses mesmos enunciados. Esse tipo de conhecimento requer siste-matização para que os aprendizes se sintam confiantes para produzir seus próprios enunciados, o que é possível quando temos maior tempo de exposição e maior frequência de uso. Como na EJA os tem-pos são abreviados, procura-se priorizar a recepção, que, dada sua natureza mais semântica, permite que os aprendizes estabeleçam relações menos lineares (ou seja, não se prendam à compreensão de “palavra por palavra”). Para isso, é preciso orientá-los a focalizar sua atenção naquilo que conseguem compreender, apoiando-se em seus conhecimentos prévios de mundo, relativos aos temas trabalha-dos; em seus conhecimentos de organização textual, relacionados aos diferentes gêneros textuais com que têm contato; e em seus conhecimentos prévios de língua materna, que possibilitam formular infe-rências por meio da identificação de palavras cognatas ou de palavras no próprio idioma inglês, tanto aquelas já aprendidas em situações anteriores de estudo, quanto aquelas com as quais têm contato em seu cotidiano pessoal e de trabalho.

Para que a ênfase na recepção se concretize, deve-se ajudar os aprendizes a transpor a noção de que é preciso compreender todas as palavras de um texto, e, nesse sentido, faz-se necessário refletir sobre o papel da tradução em duas perspectivas distintas: a da aprendizagem e a do ensino. Como estratégia de aprendizagem, a tradução é uma ferramenta importante, pois ajuda a refinar hipóteses e possibilita maior segurança a quem se dedica a aprender uma língua estrangeira. Desse modo, quando o aluno espontaneamente traduz determinada palavra ou função comunicativa, ou mesmo determinado trecho de um texto, e pergunta ao professor se está correto, há o indício de que esse aluno está tentando construir uma ponte entre os conhecimentos que possui de sua própria língua e da língua estrangeira em estudo. Por outro lado, como estratégia de ensino, a tra-dução pode acabar reiterando a noção de linearidade e de equivalência plena entre as duas línguas, principalmente quando se pede que o aluno ainda iniciante traduza trechos complexos de tex-tos autênticos. Isso ocorre principalmente porque o aprendiz provavelmente tentará traduzir pala-vra por palavra, mesmo que o professor lhe peça para escrever, com suas próprias palavras, o que

13


compreendeu do texto. Assim, em vez de pedir que os alunos façam traduções individualmente, sugere-se uma estratégia distinta para o trabalho com textos, principalmente na Educação de Jovens e Adultos: a leitura partilhada. Essa estratégia, centrada no contexto de recepção, permite explorar tanto o texto em si, quanto seu contexto de produção, por meio da construção de sentidos mediada por um leitor mais proficiente: o professor.

A leitura partilhada é uma estratégia bastante simples, aberta a reconfigurações de acordo com a experiência e o estilo de cada professor. Em linhas gerais, apresenta-se a seguir um modo de con-duzi-la. Em um primeiro momento, o professor contextualiza o tema e, por meio de uma conversa informal em língua materna, organiza um levantamento coletivo de ideias. À medida que a conversa progride, palavras-chave ligadas a essas ideias são escritas na lousa, de preferência em língua inglesa, possibilitando a estabilização do vocabulário que poderá ser encontrado no texto. Em seguida, tra-balha-se de modo semelhante com a organização do texto em si, identificando o gênero textual por meio de marcas e indícios em linguagem verbal ou não verbal. A essa identificação relaciona-se o tema já previamente discutido, procurando, sempre que possível, indagar quem escreve o texto e quem é seu leitor-alvo. Por fim, passa-se à leitura do texto propriamente dito. Essa leitura pode ocor-rer de diferentes maneiras. Por exemplo, você pode ler trechos do texto em voz alta, interrompendo a leitura e fazendo perguntas em português que auxiliem os alunos a, coletivamente, construir a compreensão; ou pode pedir que os alunos primeiramente leiam o texto em silêncio para, então, dar início à construção da compreensão, sempre partilhada oralmente. Em ambas as situações, após a leitura feita por você ou pelos alunos, é imperativo partir daquilo que os aprendizes compreendem do texto, encorajando-os a relacionar o que nele encontram com o que foi falado nos momentos anterio-res de discussão do tema e da organização do texto. Desse modo, deve-se evitar pedir que os alunos sublinhem as palavras que não conhecem, e aquela famosa pergunta, “Do you have any vocabulary questions?”, deve ser feita somente após todo o trabalho de construção partilhada dos significados. Com o passar do tempo, essa estratégia pode ser utilizada em pequenos grupos, nos quais os próprios alunos assumem a condução da mediação entre as leituras por eles empreendidas, o contexto de pro-dução e o contexto de recepção. Desse modo, os alunos aprendem a ler com você e aprendem a ler uns com os outros, em um percurso que lhes possibilitará desenvolver sua competência de leitura em língua estrangeira com maior segurança e, progressivamente, com maior autonomia.

A ênfase na recepção não significa que devam ser descartados momentos em que os alunos se envolvem em atividades orais. Nessas orientações, você encontrará algumas sugestões para o traba-lho com a oralidade, seja em momentos de levantamento de ideias e de debates e discussões sobre os temas (que, provavelmente, ocorrerão em português, pontuados por algumas expressões em inglês que você pode introduzir progressivamente), seja em momentos de dramatizações de pequenos diálo-gos em língua inglesa (principalmente nos dois primeiros termos). Procure envolver seus alunos nesses momentos de oralidade, até porque eles em muito vão contribuir para o desenvolvimento da compe-tência de leitura, que é nosso foco principal.

Bom trabalho!

14


Inglês – 1º- termo Volume 1

1o TERMOPara o 1o termo, o trabalho se organiza em dois eixos. No primeiro, os alunos farão ativida-des e leituras que propiciam discussões e reflexões sobre o papel da língua inglesa no mundo contemporâneo, bem como sobre as relações entre a aprendizagem de uma língua estran-geira e as possibilidades de estabelecer contatos e conhecer outras culturas. No segundo, eles vão realizar atividades que focalizam tanto o jornal como um todo, em sua organização em cadernos e seções, quanto alguns dos gêneros textuais nele encontrados (anúncios classifi-cados, cruzadinhas, horóscopos, dicas de lazer e entretenimento, manchetes e notícias, entre outros). Em ambos, conhecimentos prévios advindos de experiências pessoais e de estudos anteriores são o ponto de partida para a organização das Situações de Aprendizagem, que têm como foco principal o desenvolvimento da habilidade de leitura.

ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSORVOLUME 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 WHERE ENGLISH IS SPOKEN: FACTS AND FIGURES

Atividades sugeridas: 1, 2, 3 e 4

Para a Atividade 1, escreva na lousa: “Some English speaking countries” e veja quais países falan-tes de língua inglesa os alunos conhecem. À medida que eles falam, escreva os nomes dos países. Caso os alunos deem poucas contribuições, faça perguntas, tais como: Em que país vocês pensam quando falamos em cangurus? (Austrália); Alguém sabe onde os filmes da trilogia Senhor dos anéis foram fil-mados? (Nova Zelândia); Que lugar é conhecido pela pontualidade e pelo chá das cinco? (Inglaterra). Em seguida, peça que tentem identificar que países as bandeiras da Atividade 1 representam. Caso você perceba que seus alunos não conhecem muitas bandeiras, escreva os nomes dos países na lousa fora de ordem e peça-lhes que então façam a associação. Na sequência, proponha as Atividades 2 e 3, seguindo as orientações do Caderno do Professor. Ao ler a tabela da Atividade 2, comente que os dados relativos ao Brasil desconsideram as mais de 180 línguas indígenas faladas no país. Ao finalizar as atividades, proponha um debate em português com a turma toda, baseando-se nas perguntas que aparecem na Atividade 4.

15



Homework: focus on language 1 MODIFICAD

A


Comece pela Atividade 2, que é um criptograma. Os alunos, individualmente, devem des-cobrir os nomes de outros países em que a língua inglesa é falada. Em seguida, volte para a Ativi-dade 1. Faça uma pequena introdução sobre as duas variedades mais difundidas da língua inglesa (o inglês americano e o britânico), retomando as diferenças entre elas (discutidas na Atividade 4, Situação de Aprendizagem 1) e relacionando-as às variações do português falado no Brasil e em Portugal. Leia, com os alunos, os pares de palavras na tabela da Atividade 1 e as situações listadas nos itens de a) a e), ajudando-os a decidir, coletivamente, qual vocábulo melhor se encaixa em cada uma delas. Após essa atividade, proponha a realização da seção Learn to learn, na qual os alunos exploram verbetes de dicionário e neles localizam informações sobre a variedade linguís-tica a que determinados vocábulos pertencem. Para a Atividade 3, reproduza os quadros na lousa e explique as diferenças entre as estruturas de perguntas em inglês. Complemente com outros exemplos de perguntas (dados por você mesmo ou sugeridos pelos alunos), anotando-as na lousa de modo a evidenciar a ordem das palavras. Em seguida, proponha que os alunos façam a Ativi-dade 4 em duplas.

Respostas

1. a) movie theater; b) lift; c) cookies; d) check; e) stove/refrigerator.

2. a) India; b) Singapore; c) Jamaica; d) Belize; e) Samoa; f) Philippines.

3. a) (X) a verb; b) (X) a question word.

4. a) Does Linda speak German?

b) How many languages do Peter and Tom speak? (OR) How many languages do Tom and Peter speak?

c) Why did you move from California?

d) Does Monica’s husband study French?

e) How old are Steven and Mark? (OR) How old are Mark and Steven?

16



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 INTERCULTURAL STUDIES 1

Atividades sugeridas: 1, 2 e 3

Antes de iniciar as atividades, conduza uma conversa, em português, sobre as experiências de viagens dos alunos. Fomente o diálogo com perguntas como: Vocês costumam viajar nas férias? Para onde vão? Alguém tem família em outra cidade ou estado? Vocês conhecem alguém que viaja muito a trabalho? Além de lazer e trabalho, há outros motivos que podem levar alguém a viajar? Após essa discussão, proponha que os alunos assistam ao filme The Terminal (O Terminal), indicado na seção Learn more. Em seguida, proponha as Atividades 1, 2 e 3 da Situação de Aprendizagem 2, seguindo as orientações do Caderno do Professor.


A

Atividade sugerida: 1

Esta atividade pede que os alunos releiam o texto e nele encontrem vocábulos específicos. Leia cada um dos itens com os alunos e peça-lhes que trabalhem em duplas para identificar as palavras solicitadas.

Respostas

1. a) organization; b) learning; c) understanding; d) provides; e) inequity; f) create.

Learn to Learn

Using a bilingual dictionary

Aqui os alunos vão ler verbetes de dicionários bilíngues e neles identificar informações relativas não só aos significados que as palavras podem ter em diferentes contextos de uso, mas também sua classe gramatical, formas irregulares de passado e plural e a variedade linguística a que pertencem. Você pode optar por contextualizar o assunto e pedir que os alunos façam as atividades em pequenos grupos, ou conduzir todo o trabalho de modo coletivo, lendo, expli-cando e fazendo cada uma das atividades com a turma toda.

17



Respostas

1. a) Falso. A palavra “work” pode ser um verbo ou um substantivo. Flexionada na forma “working”, pode ser também um adjetivo.

b) Verdadeiro.

c) Falso. Com o significado de trabalho/emprego, a palavra “work” é um substantivo incontável. Para dar a ideia de “empregos”, devemos usar a palavra “ jobs”. Assim, teríamos: “He has two jobs”.

d) Verdadeiro. Um trabalho escolar, em inglês, pode ser um “assignment” ou um “project”.

2. Em inglês americano, “táxi” pode ser “cab” ou “taxicab”. Em inglês britânico, “apartamento” é “ flat”.

3. a) “Checkers” é a palavra usada em inglês americano e designa “ jogo de dama”. A palavra “draughts” tem o mesmo significado em inglês britânico.

b) Sim. A palavra “move” pode ser: •umverboquesignifica“mudar”(porexemplo,Theymoveveryoften–Elessemudamcom

frequência)ou“emocionar”(Hisstorymovedme–Ahistóriadelemeemocionou);

•umsubstantivoquesignifica“movimento”,“passo”,e,quandoestamosjogando,podesignificaruma“ jogada”(Hemadethewrongmove–Elefezajogadaerrada).

Think about it!

As respostas devem variar bastante e vão depender do conhecimento prévio dos alunos. Há vários exemplos, tais como:

Português do Brasil Português de Portugal

banheiro casa de banho

ônibus autocarro

xícara xávena

fila bicha

18




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 NEWS, NEWSPAPER SECTIONS AND

NEWSPAPER GLOSSARY

Atividades sugeridas: 1 e 2

Para estas duas atividades, siga as orientações do Caderno do Professor. Nele você também encontra uma atividade de sensibilização para o trabalho com jornais que é interessante para introduzir o tema a ser desenvolvido. Na Atividade 2, talvez seja necessário ler cada um dos itens com os alunos, ajudando-os na compreensão e evitando, assim, que tentem fazer traduções literais das frases.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 FINDING WHAT YOU NEED


Para a Atividade 1, os alunos devem ler os textos rapidamente e, pela apreensão visual de sua organização, identificar de que seção de um jornal eles foram extraídos. Em sequência, peça que leiam apenas os trechos em negrito e identifiquem o que está sendo vendido. Isso pode ser feito com base apenas nos nomes dos veículos (Text A: classificados de automóveis) e nas abreviações “Apart” e “Hse” (Text B: classificados de imóveis). Faça, então, a Atividade 2, pedindo que os alunos relacionem as versões estendidas aos anúncios, focalizando a atenção nos números encontrados nos textos. Verifi-que as respostas e faça, em seguida, a leitura partilhada dos dois textos, ajudando os alunos a compre-endê-los melhor. Durante essa leitura, incentive-os a relacionar as informações contidas nas versões estendidas àquelas que estão nos classificados da Atividade 1. Na sequência, explique a Atividade 3 e leia, com a classe, as características de cada um dos textos listados na tabela. Para a Atividade 4, siga as orientações do Caderno do Professor.

19




A


Na Atividade 1, os alunos vão aprender a falar os números de telefones, endereços e datas em inglês. Inicie retomando como falar os números de zero a nove, as dezenas, centenas e milha-res, em inglês. Em seguida, leia com eles as dicas constantes no quadro e peça-lhes que façam a associação individualmente. No momento da correção, convide-os a repetir os números em voz alta. Retome os anúncios da primeira atividade da Situação de Aprendizagem 2 e peça que os alunos localizem e leiam os números em voz alta. Por fim, escreva mais algumas datas, endere-ços, quantias e números de telefone no quadro e convide-os a praticar, em duplas, como pronun-ciá-los em voz alta. Para a Atividade 2, peça-lhes que observem a ilustração e digam quais nomes dos cômodos da casa eles sabem pronunciar em inglês. Em seguida, solicite-lhes que localizem todos eles no caça-palavras. Siga o mesmo procedimento para a Atividade 3, pedindo-lhes pri-meiramente que observem os móveis e utensílios em cada um dos cômodos e apontem aqueles cujos nomes em inglês já conhecem. Por fim, proponha que desembaralhem as letras nos itens de a) a j) e descubram mais palavras relacionadas a esse tópico. Para finalizar, você pode sugerir um jogo de adivinhação. Você, ou um aluno da turma, escolhe um dos itens de mobília ou utensílios domésticos listados. A turma deve tentar descobrir qual é o item fazendo perguntas para as quais a resposta seja apenas “Yes!” ou “No!”. Por exemplo, você escolhe o item armchair. Os alunos começam a fazer perguntas para tentar adivinhar qual é o item escolhido: Is it in the kitchen? Is it in the living room? Is it a fireplace?

Respostas

1. A sequência correta é: (h); (d); (e); (b); (c); (g); (a); (f).

2. (a) Attic; (b) Bedroom; (c) Bathroom; (d) Living room; (e) Kitchen; (f) Laundry; (g) Yard.

3. a) Toilet = vaso sanitário;

b) Washbasin = pia de banheiro;

c) Bathtub = banheira;

d) Armchair = poltrona;

20



e) Fireplace = lareira;

f) Stove = fogão;

g) Sink = pia de cozinha;

h) Fridge = geladeira;

i) Washing machine = máquina de lavar roupas;

j) Dryer = secadora de roupas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 NEWSPAPER READERS AND NEWSPAPER ETHICS


Converse com os alunos sobre a noção de imparcialidade na imprensa. Comente que, em um jornal, muitos artigos de opinião são assinados, e neles os colunistas tomam uma posição e a defen-dem. Comente também que todo jornal tem uma seção na qual são publicadas respostas e reações de seus leitores ao conteúdo apresentado. Se possível, mostre, em um jornal de sua cidade ou região, exemplos desses tipos de texto. Em seguida, proponha a Atividade 4, utilizando, para isso, a estraté-gia de leitura partilhada. Para a Atividade 5, o debate em língua portuguesa com base nas perguntas apresentadas é o que se propõe.


A


Na Atividade 1, os alunos vão aprender algumas frases prontas para expressar concor-dância e discordância; na Atividade 2, vão usá-las para expressar sua opinião em relação a dife-rentes assuntos. Para começar, é preciso ler com os alunos cada uma das frases na Atividade 1, ajudando-os a compreender seu significado. Em seguida, peça-lhes que, individualmente ou em duplas, classifiquem-nas em frases usadas para expressar concordância e discordância. Verifique as respostas e faça alguns exercícios de repetição para que se sintam confortáveis com a pronún-cia. Para a Atividade 2, leia cada uma das afirmações com os alunos e promova breves debates para que expressem sua opinião. Eles provavelmente usarão bastante a língua portuguesa nesse momento, mas insista que escolham, entre as frases em língua inglesa da Atividade 1, aquela que melhor sintetiza suas opiniões.

21



Respostas

1. Expressing Agreement:

I agree with you 100 percent; I couldn’t agree with you more; That’s so true; You’re absolutely right; That’s exactly what I think.

Expressing Disagreement:

I don’t think so; I’m afraid I disagree with you; That’s not always true; I’ d say the exact opposite; I have a different opinion!

2. Respostas pessoais. Os alunos devem buscar na Atividade 1 as frases que melhor expressam sua opi-nião acerca das afirmações que estão nos balões. Vale dizer que as afirmações são intencionalmente provocativas para que eles tenham a necessidade de expressar sua concordância ou discordância.

–Noprimeirobalão,afraseé:“Emminhaopinião,homensemulheresdesempenhampapéissociaissemelhantes e devem ter os mesmos direitos”.

–Nosegundobalão,lemos:“Sevocêquerminhaopiniãosincera,achoquesópessoasde21anospoderiam tirar a carteira de habilitação para dirigir”.

–Noterceirobalão,temos:“Nomeumododever,oshomenstendemaobtermaissucessoprofissio-nal do que as mulheres”.

–Noquartobalão,afirma-se:“Naquiloquemedizrespeito,achoqueumapessoade16anosésuficientemente responsável para dirigir”.

–Noquintobalão,lemos:“Achoqueatelevisãoécomoumadroga.Quantomaisvocêassiste,maisviciado fica”.

–Nosextobalão,afirma-se:“Sevocêquersaberoqueeupenso,achoqueatelevisãoéótimanãosócomo entretenimento, mas também como recurso educativo”.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 HEADLINES


Nestas atividades, os alunos devem relacionar títulos de notícias às seções de um jornal em que elas figuram e, em seguida, identificar as principais características de uma manchete. Para fazê-las, siga as orientações do Caderno do Professor.

22



ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR VOLUME 3

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 ENTERTAINMENT – HOROSCOPES


Nestas atividades, os alunos vão trabalhar com descrições e previsões para alguns dos signos do zodíaco. Com esse trabalho, eles terão a oportunidade de rever o uso da estrutura will / won’t + verb para fazer previsões. Siga as orientações do Caderno do Professor. Lá você também encontra uma sugestão de atividade complementar para praticar os diferentes adjetivos introduzidos na Situação de Aprendizagem 1.


A


Nesta atividade, os alunos devem completar frases usando verbos no futuro. Sugira que tentem fazer a atividade individualmente. Se você perceber que estão traduzindo as frases “palavra por pala-vra”, oriente-os a apoiar a leitura naquilo que sabem e compreendem.

Respostas

1. a) will be; b) won’t go; c) will pass; d) will help; e) won’t talk.

23



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 ENTERTAINMENT – CROSSWORD PUZZLES

Atividades sugeridas: 1, 2, 3, 4 e 5

Faça as atividades seguindo as orientações no Caderno do Professor. Lá você também encontra a sugestão de uma atividade de sensibilização para que os alunos percebam como é possível resolver problemas de comunicação utilizando os recursos linguísticos e expressivos de que dispõem. Vale dizer que a discussão a ser promovida na Atividade 2 deve ser feita em português, pois ela é uma ati-vidade de contextualização do tema.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 ENTERTAINMENT – LEISURE AND CULTURE


Esta sequência de atividades começa com um texto em português, que deve ser visto como um meio de contextualizar o trabalho sobre dicas de lazer e de entretenimento. Nas Atividades 2 e 3, os alunos leem um mesmo texto duas vezes, com objetivos distintos: a primeira leitura, na Atividade 2, volta-se à compreensão geral (skimming); a segunda, na Atividade 3, à localização de informações específicas (scanning). Para fazê-las, leia as orientações do Caderno do Professor.


A


Nesta atividade, os alunos precisam reler o texto da Situação de Aprendizagem 3, agora com um novo objetivo: relacionar os perfis de algumas pessoas às sugestões de programas de lazer e entre-tenimento. Você pode ler os perfis com os alunos, ajudando-os na compreensão e, em seguida, pedir que trabalhem em duplas para fazer a atividade.

Respostas

2. b) Recomendação: peça de teatro Around the bend. Sally quer ser atriz e o crítico afirma que vale a pena assistir a uma peça de Brian Swift.

c) Recomendação: restaurante Thai Scent. Ted gosta de experimentar novas receitas e, segundo o crítico, o Thai Scent é um restaurante para quem gosta de se arriscar.

24



d) Recomendações: o teatro, a dança ou o restaurante. Os outros dois não são recomendáveis por causa do horário (o filme só tem sessões após a meia-noite) e por conta do número de pessoas (o show provavelmente deve ser lotado).

e) Recomendação: filme The killing effect, pois Ian é um fã de cinema e gosta de qualquer tipo de filme.

f) Recomendação: espetáculo de dança The geobody, pois Kate adora tudo que se relaciona com movimento e com o corpo.

Learn to Learn

Vocabulary learning

Nestas atividades, os alunos aprenderão sobre os campos lexical, semântico e associativo. Esses conceitos são dados para que os alunos possam refletir sobre como isso influencia a apren-dizagem e a memorização de vocabulário em língua inglesa. Proponha que façam a Atividade 1 individualmente. Em seguida, faça as Atividades 2 e 3 com a turma, fornecendo-lhes explica-ções adicionais. Leia o quadro Think about it! e promova discussões sobre como cada um orga-niza sua aprendizagem de vocabulário. Aproveite para orientá-los a respeito de como utilizar as páginas do Caderno do Aluno intituladas Vocabulary log para esse fim.

Respostas

1. Respostas pessoais para as questões (a), (b) e (c).

2. Na primeira parte, as respostas são:

a) campo associativo;

b) campo lexical;

c) campo semântico.

Na segunda parte, as respostas são pessoais, mas é importante notar que tanto a semelhança quanto a diferença ocorrem em função de os alunos partilharem ou não experiências e vivências.

3. a) campo lexical;

b) campo semântico;

c) campo associativo.

4. Respostas pessoais.

25




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 NEWS STORIES


Nessa sequência, os alunos farão diferentes leituras dos textos, cada uma com um propósito. Na Atividade 1, eles leem apenas a manchete para antecipar os conteúdos das histórias; nas Atividades 2 e 3, leem rapidamente os textos para localizar algumas informações específicas; na quarta atividade (que deve ser feita em português), os alunos leem os textos na íntegra para discutir os temas de que tratam as histórias e quem são seus leitores-alvo; por fim, na Atividade 5, uma nova leitura é feita, agora para que analisem, sob sua mediação, aspectos linguísticos relacionados aos tempos verbais sublinhados nos textos. É importante ler as orientações do Caderno do Professor para que você evite fazer, logo na pri-meira leitura, uma compreensão muito detalhada do texto, pois isso pode comprometer a sequência a ser desenvolvida. Observe que na Situação de Aprendizagem 2 os alunos retornarão a esses textos mais uma vez, fechando o ciclo de leitura.


A


Esta atividade permitirá que os alunos estabilizem a noção de past continuous, vista por meio da análise dos verbos sublinhados nos textos na Atividade 5, Situação de Aprendizagem 1. Como se trata de um aspecto da língua muito recentemente apresentado aos alunos, a atividade deve ser conduzida na forma de um grande trabalho em grupo, no qual você atua como o mediador. A seguir, você pode pedir que os alunos façam a Atividade 3, da seção Homework: focus on language 3, para que tenham mais uma oportunidade de praticar os tempos verbais simple past e past continuous e suas diferenças.

Respostas

3. a) wasn’t raining / happened;

b) went / were doing;

c) weren’t watching / arrived;

26



d) was doing / called;

e) were talking / heard.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 NEWS STORIES – FOCUS ON LEAD PARAGRAPHS


Introduza a noção de lead aos alunos. No Caderno do Professor, no início das orientações para implementação da Situação de Aprendizagem 2, você encontra dicas sobre esse tipo de organização textual e sobre o trabalho realizado com esse gênero na disciplina de Língua Portuguesa. Reproduza, na lousa, a ilustração da pirâmide invertida que aparece no texto da Situação de Aprendizagem e que sintetiza o modelo tradicional para a redação de notícias. Use as informações do texto para subsidiar as explicações que você dará aos alunos, em português, sem pedir-lhes que leiam o texto propria-mente dito. Após essa apresentação inicial, peça-lhes que façam a Atividade 3. Os alunos já viram os pronomes interrogativos em várias situações anteriores, mas essa é a primeira vez que o significado de cada um deles é sistematizado. Por fim, peça que retornem às notícias lidas na Situação de Aprendiza-gem 1 para responder às perguntas propostas na Atividade 4. Confira as orientações do Caderno do Professor para fazer essa atividade.


A


Estas atividades fornecem mais oportunidades para compreender e usar os pronomes interro-gativos. Em ambas, peça que os alunos, individualmente, associem as colunas (Atividade 2) e comple-tem as lacunas (Atividade 3), evitando fazer traduções integrais das frases. No momento da correção, leia cada uma das situações e ajude-os a compreendê-las de modo mais detalhado. Por fim, você pode escolher uma das atividades para prática oral. Leia as perguntas e respostas em voz alta e peça para os alunos repeti-las. Em duplas, os alunos praticam os diálogos.

Respostas

2. A sequência é (b); (e); (f); (a); (c); (d).

3. a) Why; b) How; c) Who; d) What; e) Where; f) When.

27



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 WRITING HEADLINES AND LEAD PARAGRAPHS


A


Nesta atividade, os alunos escolhem uma das opções (verbo no simple past ou no past continuous) para completar uma notícia. Conforme sugestão anterior, ela pode ser feita logo após a Atividade 3 da seção Homework: focus on language 1.

Respostas

3. A robbery happened in the city center last Tuesday morning. The police acted quickly and arrested two suspects. One of them had an alibi: he left home at around 7 a.m. and went to work. He arrived there at 8:15 and only stopped for lunch at 1 p.m. This means that he was working in his office when the robbery happened. The other suspect didn’t have an alibi. He spent all morning at home alone. He said he was sleeping when the police officer came to his house to take him to the police station.

28


Inglês – 1º- termo

LEARN MORE

Song

• The News (Jack Johnson)

Esta música trata da indiferença que marca tanto a difusão quanto a recepção de notí-cias, por vezes chocantes e tristes, nos noticiários. Você pode ouvir a canção, e ler a letra e a tradução com os alunos (você as encontra em diversos sites). Aproveite essa oportunidade para fazer algumas reflexões finais a respeito do trabalho que foi desenvolvido ao longo das Situa-ções de Aprendizagem (volumes 2, 3 e 4), envolvendo o jornal e os gêneros nele encontrados.

Site

• Acesso ao site da BBC (British Broadcasting Corporation)

Agende uma aula no laboratório de informática ou, se você estiver com o cronograma apertado, ao menos dê as sugestões a seguir para que os alunos, em casa ou em uma lanhouse, possam visitar o site recomendado. O endereço é <http://www.bbc.co.uk/worldservice/ learningenglish/> (Acesso em: 5 jan. 2010). Nele os alunos encontram dicas de pronúncia, voca-bulário e gramática; breves artigos de jornal, acompanhados de gravações de sua leitura em voz alta e de glossário com explicação das palavras-chave; uma minissérie intitulada The flatmates, com a qual os alunos podem aprender diversas expressões em inglês e ter acesso a breves expli-cações de gramática e de vocabulário; e testes rápidos (ou quizzes) sobre aspectos da língua e conhecimentos gerais. Vale a pena passar uma aula explorando os diversos recursos oferecidos nesse site.

Film

• O Terminal (The Terminal). Direção: Steven Spielberg. EUA, 2004. 129 min. 12 anos.

Se você optou por exibir o filme logo após a introdução à Situação de Aprendizagem 2 (volume 1), é interessante relacionar a história aos principais aspectos discutidos pelos alunos na partilha de suas experiências pessoais. O motivo que leva o personagem principal a viajar aos Estados Unidos, e lá ficar preso no aeroporto, é bastante peculiar e pode gerar bons debates. Além disso, aproveite para conversar sobre a relação entre necessidade, motivação e empenho na aprendizagem de uma língua estrangeira (evidenciada no percurso trilhado pelo protago-nista da história).

29



QUADRO-RESUMO DAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM E ATIVIDADES SUGERIDAS

Volume Situação de Aprendizagem Atividades

11. Where English is Spoken: Facts and Figures 1, 2, 3 e 4

Homework 1, 2, 3 e 4 (modificada)

2. Intercultural Studies 11, 2 e 3Homework: 1 (modificada)Learn to Learn: using a bilingual dictionary

2

1. News, Newspaper Sections and Newspaper Glossary 1 e 2 (modificada)

2. Finding What You Need 1, 2, 3 e 4Homework: 1, 2 e 3 (modificada)

3. Newspaper Readers and Newspaper Ethics 4 e 5Homework: 1 e 2 (modificada)

4. Headlines 1 e 2

3

1. Entertainment – Horoscopes 1, 2, 3 e 4 Homework: 1 (modificada)

2. Entertainment – Crossword Puzzles 1, 2, 3, 4 e 5

3. Entertainment – Leisure and Culture1, 2 e 3 Homework: 2 (modificada)Learn to Learn: vocabulary learning

41. News Stories 1, 2, 3, 4 e 5

Homework: 3 (modificada)

2. News Stories – Focus on Lead Paragraphs 3 e 4 Homework: 2 e 3 (modificada)

3. Writing Headlines and Lead Paragraphs Homework: 3 (modificada)

30



2o TERMODiferenteslinguagens–comdestaqueparaacinematográficaeapublicitária–constituemabasedo trabalhono2o termo. As Situações de Aprendizagem propõem discussões sobre temas como consumo e preconceito por meio de atividades que envolvem desde assistir a filmes e analisá-los até ler e interpretar resenhas, sinopses e peças publicitárias, propiciando vários momentos para a construção de opinião. Conteúdos relacionados a aspectos sistêmicos dalíngua–entreelesaformaçãodepalavras,osgrausdosadjetivosealgunsverbosmodais–sãoapresentadosnamedidaemquesuacompreensãoeestudofortalecemaformaçãodeum leitor mais proficiente e, também, mais crítico.


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 THE WORLD ON THE SCREEN:

FILMS AND TV PROGRAMS


Para fazer estas atividades, leia as orientações do Caderno do Professor. Dependendo do grau de proficiência em leitura dos alunos, a Atividade 2 pode ser bastante desafiadora se feita individualmente. Avalie o perfil de sua turma para optar entre solicitar a leitura individual ou fazer a leitura partilhada.

Homework: focus on language 1


Retome os nomes dos profissionais vistos na Atividade 2, Situação de Aprendizagem 1, e expli-que aos alunos a formação dessas palavras. Screen (tela) + write (escrever) + -er (aquele que) = aquele queescreve para as telas (roteirista); produce (produzir) + -er (aquele que) = aquele que produz (produtor); review (rever, avaliar) + -er (aquele que) = aquele que revisa, avalia (crítico); direct (dirigir, conduzir)

MODIFICAD

A

31



+ -or (aquele que) = aquele que dirige (diretor). Acrescente pelo menos um exemplo com o sufixo -ist. Sugestão: guitar (guitarra, violão) + -ist = aquele que toca guitarra ou violão (guitarrista). Dê também alguns exemplos de formação de palavras por sufixação em português, para que os alunos percebam que o processo é semelhante nas duas línguas. Em seguida, peça que descubram as profissões na Atividade 2. Para a Atividade 3, leia e explique as noções de formação de palavras por sufixação que aparecem no quadro, fornecendo alguns exemplos adicionais: extermination (verb exterminate + -ion); development (verb develop + ment); examination (verb examine + ation); brightness (adjective bright + -ness); regularity (adjective regular + -ity). Em seguida, sugira que façam a Atividade 3 em duplas, con-sultando, se possível, um dicionário.

Respostas

2. a) Teacher; b) Pianist; c) Writer or novelist; d) Translator; e) Film director; f) Reporter or journalist.

3. Verbs Nouns Adjectives Nouns

agree agreement dark darkness

elect election happy happiness

educate education popular popularity

discuss discussion weak weakness

improve improvement similar similarity

govern government quiet quietness

inform information modern modernity

32



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 FILM REVIEWS AND SYNOPSES


Para fazer estas atividades, que envolvem a leitura e a análise de uma resenha e de uma sinopse do filme Crash, siga as orientações do Caderno do Professor. Promover uma sessão de cinema para que todos possam assistir ao filme antes de dar início às atividades é uma sugestão. A trama é com-plexa e a linguagem dos textos que serão lidos também. Então, assistir ao filme é uma ótima maneira de contextualizar o trabalho e fornecer mais referências para as atividades de leitura.


A


Nestas atividades, os alunos terão a oportunidade de identificar o sentido de mais alguns pre-fixos (Atividade 3) e utilizar as palavras com eles formadas para completar algumas frases (Atividade 4). Faça a Atividade 3 com a classe, fornecendo explicações e analisando a formação das palavras e os prefixos empregados. A Atividade 4 pode ser feita em duplas, para que os alunos discutam o signifi-cado das frases e optem pelo vocábulo mais adequado para completá-las.

Respostas

3. A sequência correta é (d); (c); (b); (a).

4. a) oversleep; b) disagree; c) unlock; d) dishonest; e) impolite; f) undo; g) dislike; h) rewrite.

33




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 ADVERTISING IS ALL AROUND US


Escreva na lousa Consumerism and Advertising e anuncie o tema a ser trabalhado nas próxi-mas atividades. Leia as perguntas da Atividade 1 e ajude os alunos a compreendê-las. Peça que as respondam individualmente, em português, e depois promova um momento coletivo de partilha. Em seguida, proponha a Atividade 2 sobre os diferentes veículos de propaganda. Por fim, apresente aos alunos algumas propagandas de produtos reais (preferencialmente em inglês) e faça a atividade de sensibilização sugerida no Caderno do Professor logo no início das orientações para a Situação de Aprendizagem 1. Para fazer a análise, você também pode optar por pedir aos alunos que tragam recortes de propagandas de jornal ou revista e que descrevam anúncios que estejam sendo veiculados na televisão ou rádio na época da aula. Complemente a discussão promovendo uma conversa com os alunos a partir das perguntas da Atividade 5. Incorpore a essa conversa informações sobre a lei que restringe propagandas de cigarro (há uma nota sobre ela no Caderno do Professor).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 KNOWING ABOUT ADVERTISEMENTS

Atividades sugeridas: 1, 2 e 4 e expansion activity a) e b)

Nesta sequência de atividades, os alunos farão a leitura de duas peças de propaganda em três momentos distintos. Na Atividade 1, é feita uma leitura rápida para identificar o público-alvo; na Atividade 2, uma leitura mais detalhada que propicia tanto encontrar informações específicas no texto quanto relacioná-las a suas experiências pessoais; na Atividade 4, uma leitura detalhada pede a localização de recursos expressivos e linguísticos utilizados nos textos. Nas duas atividades de expan-são sugeridas, os alunos deduzirão as regras das formas comparativas e superlativas dos adjetivos. Para fazer essas atividades, siga as orientações no Caderno do Professor.

34





Essas quatro atividades propiciam a prática e a estabilização das formas comparativas e superlativas dos adjetivos. Na Atividade 1 há um texto sobre o papel dos slogans nas propagandas. Após realizá-la, relembre, com os alunos, slogans marcantes em língua portuguesa e inglesa. Esse tra-balho com os slogans vai contextualizar a Atividade 2. Para as Atividades 3 e 4, esclareça dúvidas de compreensão das perguntas e peça que os alunos as respondam em duplas.

Respostas

1. a) Most important; b) Large; c) Essential; d) Best; e) Clearest; f) Hardest; g) Important; h) Catchy.

Nota: Nas frases, isoladamente, há outras possibilidades de resposta para as alternativas a) e c). Alternativa a) important / Essential / hardest; alternativa c) important.

2. A sequência correta é: (e), (c), (b), (a) e (d).

3. a) Head; b) Arm; c) Foot; d) Teeth; e) Little toe.

4. a) Maracanã; b) Rungrado May Day; c) Rungrado May Day; d) Maracanã; e) Salt Lake; f) Salt Lake.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 KNOWING MORE ABOUT ADVERTISEMENTS



Nessa sequência, os alunos encontrarão mais atividades para praticar os graus comparativo e superlativo dos adjetivos. É interessante começar pela Atividade 4, fazendo-a com os alunos para explicar as regras ortográficas da formação dos adjetivos por sufixação (adjetivo + -er).

MODIFICAD

A

MODIFICAD

A

35



Respostas

1. b) Shorter; c) Faster; d) More difficult; e) Higher; f) Safer.

2. b) The largest; c) The most populous; d) The smallest; e) The most expensive; f) The tallest.

3. b) The lowest; c) The best; d) The most exciting; e) The worst; f) The most famous.

4. b) Wettest; c) Correct; d) Heavier; e) Correct; f) Noisier.

Learn to Learn

English in the movies

Apresente o tema e converse com os alunos sobre as oportunidades de aprender inglês assistindo a filmes. Proponha, então, que façam as atividades individualmente e, em seguida, conduza um momento de partilha para verificar as respostas e comentar as experiências dos alunos.

Respostas

1. As respostas podem variar. O objetivo é que o aluno pense nas diversas possibilidades de aprender inglês assistindo a filmes na televisão ou no cinema.

2. A sequência correta é: (f), (a), (d), (b), (c), (e).

3. a) Bee Movie / Miss Potter.

b) O Diário de Anne Frank / O Show de Truman.

c) Um Herói de Brinquedo / Jogos Mortais.

Think about it!

As respostas podem variar. O objetivo é que o aluno pense na razão das possíveis mudanças e/ou traduções dos títulos dos filmes. Uma sugestão é discutir se essa é uma estratégia de marketing para atrair mais as pessoas, deixando-as curiosas.

36




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 STEREOTYPES AND PREJUDICE


Nesta sequência, os alunos devem relacionar suas experiências pessoais ao tema a ser desenvol-vido: estereótipos e preconceitos. Siga as orientações do Caderno do Professor para implementá-las. Boa parte da discussão deve ocorrer em grupos e em português, mas é importante que, nos momentos de partilha e correção, você introduza termos em língua inglesa associados às respostas e comen-tários dos alunos. Se você conseguiu exibir o filme Crash (sugerido para o final do trabalho com o volume 1), retome as discussões e relacione as situações de preconceito aos estereótipos associados a diferentes nacionalidades.


A


Na Atividade 1, há um texto com lacunas para completar sobre estereótipos na televisão. Para começar, leia as palavras do quadro e certifique-se de que os alunos as compreendem. No momento da correção, discuta com a classe a presença de estereótipos nos programas de televisão aos quais eles normalmente assistem. Para as Atividades 2, 3 e 4, é recomendável que os alunos as façam em peque-nos grupos e depois sugere-se dispor de um momento final para compartilhar respostas e discutir situações de preconceito e estereótipos de gênero e de origem étnica presentes nas afirmações.

Respostas

1. a) stereotype; b) generalization; c) image; d) behavior; e) impression; f) children; g) understand.

2. a) cars; b) dolls; c) romantic; d) stupid; e) intelligent.

Observação: como justificativa, os alunos podem sugerir pessoas que conhecem e que têm caracterís-ticas e gostos totalmente diferentes daqueles apontados nos estereótipos.

37



3.

H Q Q F Z S F I T A L I A N

K P R H K J C K Z L S G S G

L A S J J C A L X I D F D F

P R D K A S Y M W M G L G L

N A G T P O R T U G U E S E

C G M R A H E R P A B P B P

S U N R N F E F G J K J K J

X A R G E N T I N I A N L T

Q Y K B S X R S Z B V P V P

Z A J C E A A S R U O M O M

R N F A M E R I C A N B V P

4. a) Argentinian; b) Portuguese; c) Paraguayan; d) American; e) Italian; f) Japanese.

As repostas variam, mas, na justificativa, é importante que os alunos percebam que os estereótipos são construídos com base em uma generalização, como se todos os cidadãos fossem iguais. Eles refletem uma visão monolítica, que não leva em conta a apreciação da diversidade. Conhecer melhor o outro é um pri-meiro movimento para superar essa visão.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 ASK AN EXPERT: WHAT SHOULD I DO?

Atividades sugeridas: 1, expansion activity, 2 e 3

Na Atividade 1 e na atividade de expansão subsequente, os alunos farão várias leituras de peque-nas cartas enviadas a uma revista para a seção “Pergunte ao especialista”. Na Atividade 1, é feita uma leitura geral (skimming) para identificar o portador dos textos. Na atividade de expansão, os itens a), b) e c) também requerem leitura geral; já para os itens d), e) e f), será necessária uma leitura mais cui-dadosa, possivelmente com sua mediação, para que os alunos compreendam as situações vividas pelos remetentes das cartas. Para a Atividade 2, faça a leitura partilhada, ajudando os alunos a relacionar as situações-problema aos conselhos dados pela especialista. Na sequência, faça a Atividade 3 com os alu-

38



nos, fornecendo-lhes explicações adicionais sobre o uso dos verbos modais should, must e might para dar conselhos e fazer recomendações. Não se preocupe em fazer longas sistematizações sobre esse aspecto gramatical da língua inglesa. Lembre-se de que a habilidade trabalhada é o reconhecimento do uso des-ses verbos modais.


A


Esta atividade possibilita a estabilização do uso dos verbos modais em situações nas quais são dados conselhos e recomendações. Peça que os alunos resolvam a atividade em pequenos grupos, ajudando-os com dúvidas de compreensão, quando necessário. No momento da correção, promova um breve debate sobre a pertinência – ou não – dos conselhos e recomendações.

Respostas

2. a) Maybe you should take an umbrella.

b) You might call him to make up.

c) The first thing you must do is to talk to the teacher.

d) You should go on a diet and walk a lot.

e) You might try to talk to her and explain the situation.

Learn to Learn

Variação linguística

Ao longo das Situações de Aprendizagem anteriores, o trabalho possibilitou discussões sobre estereótipos e preconceitos de gênero e étnicos. Essa sequência de atividades aborda outro tipo de preconceito, o linguístico. Faça as atividades em forma de um debate aberto com a turma, contribuindo para a reflexão sobre esse tema tanto em situações que envolvem a língua portuguesa quanto naquelas relacionadas à aprendizagem da língua inglesa.

Respostas

1. As respostas podem variar. O objetivo é que o aluno pense nas diversas variações da língua portuguesa.

39



2. A definição de um padrão correto está associada às relações de poder e de prestígio de uma comu-nidade específica de falantes. Por exemplo, no Brasil, podemos observar, por meio dos telejor-nais apresentados pelos canais de televisão, que a variação linguística escolhida é característica da Região Sudeste (São Paulo e Rio de Janeiro).

3. Há diferentes variações de sotaque que sofrem preconceito, como, por exemplo, o sotaque das pessoas que moram no interior, em Minas Gerais, no Rio de Janeiro e nas regiões Sul e Nordeste.

4. As respostas podem variar. É importante discutir com os alunos o que é preconceito linguístico, ou seja, a atitude que consiste em discriminar uma pessoa por seu modo de falar.

Think about it!

As respostas podem variar. O objetivo é que o aluno pense nas possíveis variações do inglês que está aprendendo: trata-se de American English (inglês americano), British English (inglês britânico), Standard English (inglês padrão) ou English as a foreign language (inglês como língua estrangeira)?

40




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 KNOWING ABOUT BOOKS AND FILMS – PART I

Atividades sugeridas: 1, 2, expansion activity e 3

Leia e explique o enunciado da Atividade 1 e peça que os alunos trabalhem em pequenos gru-pos para partilhar suas experiências relacionadas aos livros e filmes listados. Em seguida, promova um momento de partilha das respostas, destacando que muito do que se assiste no cinema é uma adaptação de histórias originalmente escritas na forma de romances e contos. Nessa conversa, retome os aspectos discutidos nas atividades da seção Learn to learn (English in the movies, volume 2). Para as demais atividades, siga as orientações do Caderno do Professor.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 KNOWING ABOUT THE PLOT


Nestas atividades, a noção de enredo será apresentada aos alunos. Para fazê-las, siga as orien-tações do Caderno do Professor. Lembre-se de que os alunos lerão o texto duas vezes. A primeira é uma leitura rápida, apenas para identificar a organização geral (basta contar os itens para verificar em quantas partes um enredo é organizado); a segunda é uma leitura mais detalhada, para rela-cionar os nomes das partes de um enredo ao conteúdo de cada uma delas. Após a correção, pro-ponha a seguinte atividade: escolha um filme com os alunos (há várias indicações na seção Learn more); peça-lhes que anotem, em uma folha de papel, os nomes das partes de um enredo em língua inglesa, deixando algumas linhas para cada uma delas e assistam ao filme escolhido. Durante a sessão de cinema, os alunos devem fazer anotações, em português, sobre os principais eventos de cada uma das partes do enredo. Após o término da sessão, deixe que os alunos compartilhem suas anotações e você, funcionando como o escriba do grupo, as sintetiza na lousa, em inglês; por fim, peça que os alunos anotem essa síntese em seus cadernos, como forma de fixar os conteúdos apren-didos em todo esse processo. Caso seu cronograma esteja apertado, em vez de assistir a outro filme, retome o enredo do filme Crash, sugerido na Situação de Aprendizagem 2 (volume 1).

41



LEARN MORE

Crash: no limite (Crash). Direção: Paul Haggis. EUA, 2004. 113 min. 14 anos. Suspense.

O filme é um drama dirigido por Paul Haggis e mostra o encontro de vários perso-nagens em um acidente nas ruas de Los Angeles. As histórias de cada um deles são contadas independentemente, e todas são marcadas por preconceitos. Após assistir ao filme, faça a leitura partilhada da resenha (texto A da Situação de Aprendizagem 2, volume 1), pedindo que os alu-nos confrontem suas próprias opiniões com as do crítico.

Escolha dos alunos

Você e a turma podem escolher um dos filmes sugeridos na Situação de Aprendizagem 1 (volume 4). Opte, preferencialmente, por um filme com roteiro adaptado, cuja história tenha sido originalmente escrita na forma de romance, conto ou quadrinhos, para que você possa sugerir a leitura dos títulos indicados como forma de complementar o trabalho. No site <http://imdb.com> (Acesso em: 10 jan. 2010), você encontra um diretório muito vasto, com informa-ções sobre inúmeros filmes. A seguir, três indicações:

•Orgulho e Preconceito (Pride and Prejudice). Direção: Joe Wright. EUA, 2005. 102 min. Livre. Drama/Romance.

Adaptação do romance de Jane Austen.

•X-men (X-men). Direção: Bryan Singer. EUA, 2000. 134 min. 12 anos. Ficção.

Adaptação dos quadrinhos criados por Stan Lee e Jack Kirby.

•Hamlet (Hamlet). Direção: Campbell Scott e Eric Simonson. EUA, 2000. 14 anos. 178 min. Drama.

Adaptação da peça de teatro de William Shakespeare.

42





11. The World on the Screen: Films and TV

Programs1 e 2Homework: 2 e 3 (modificada)

2. Film Reviews and Synopses 1, 2, 3, 4 e 5Homework: 3 e 4 (modificada)

2

1. Advertising Is All Around Us 1, 2 e 5 (modificada)

2. Knowing About Advertisements 1, 2, 4 e expansion activity a) e b)Homework: 1, 2, 3, e 4 (modificada)

3. Knowing More About Advertisements Homework: 1, 2, 3 e 4 (modificada)Learn to learn: english in the movies

31. Stereotypes and Prejudice 1, 2, 3, 4 e 5

Homework: 1, 2, 3 e 4 (modificada)

3. Ask an Expert: What Should I Do?1, expansion activity, 2 e 3Homework: 2 (modificada)Learn to Learn: variação linguística

41. Knowing about Books and Films – Part I 1, 2, expansion activity e 3 (modificada)

2. Knowing About the plot 4 e 5 (modificada)

43



3o TERMOO mundo do trabalho fornece o fio condutor para as Situações de Aprendizagem propostas para o 3o termo. Depoimentos de pessoas que realizaram trabalhos voluntários, perfis de algumas profissões, anúncios de oferta de emprego, currículos e manuais com orientações para o processo de escolha profissional e busca de emprego são alguns dos textos em torno dos quais as atividades de leitura são organizadas. Essa temática propicia diversas oportunida-des para que os alunos relatem suas vivências e seu próprio contexto de atuação no mundo do trabalho, confrontando-os com pontos de vista expressos nos textos que compõem o mate-rial selecionado. Vale dizer que a carga horária para o 3o termo é de apenas uma aula por semana. Por isso, foi selecionado um número menor de atividades para o trabalho com os diferentes textos, priorizando aquelas que fortalecem as habilidades de leitura desenvolvi-das em etapas anteriores.


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 KNOWING ABOUT VOLUNTARY WORK


Comece esta sequência com a atividade de sensibilização para o tema (voluntariado). Ela está descrita logo no início das orientações para o trabalho com essa Situação de Aprendizagem no Caderno do Professor. Use a definição de voluntário presente na Atividade 1, como uma comple-mentação para a atividade de sensibilização. Em seguida, escreva na lousa as seguintes qualidades: open-minded, respectful, well-trained, selfless, dependable e enthusiastic. Peça aos alunos que as definam, em português, dando exemplos de situações por eles vividas em que essas qualidades ficaram em evi-dência. Por exemplo, algum aluno pode dizer: “Open-minded designa uma pessoa que tem a cabeça aberta, que está sempre pronta para encarar novidades. Eu acho que sou assim. Quando alguém me convida para ir a algum lugar, não penso duas vezes. Eu topo sempre!”. Por fim, faça a Atividade 5 seguindo as orientações do Caderno do Professor.

44



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 VOLUNTARY WORK X PROFESSIONAL WORK

Atividades sugeridas: 1, 2, 3, 4 e expansion activity

Para trabalhar com esta Situação de Aprendizagem, siga as orientações do Caderno do Pro-fessor. Os dois textos-base para as Atividades 1, 2 e 3 são relativamente curtos e contêm inúmeras ocorrências de palavras cognatas, o que vai possibilitar que os alunos, em grupos, façam a leitura de modo mais independente. Para as Atividades 4 e 5, você pode optar pelo trabalho com toda a classe, promovendo debates e troca de experiências e opiniões pessoais, mesmo que em português.

45




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 LOOKING FOR THE FIRST JOB

Atividades sugeridas: 1, 2 e expansion activity

Para esta sequência de atividades, siga as orientações do Caderno do Professor. Após terminar a Atividade 1, faça um levantamento, em português, das profissões e ocupações de cada um dos alunos. De posse dessa lista, ajude-os a descobrir como dizê-las em inglês, com o auxílio de dicionários e bus-cas na internet. Como complementação para a atividade de expansão (expansion activity), proponha que os alunos identifiquem, nas qualidades e habilidades listadas, seus pontos fortes e fracos. Em seguida, promova um debate, em português, sobre como esse autoconhecimento pode ser usado para aumentar as chances de empregabilidade e de desenvolvimento profissional.


A


Com estas atividades, os alunos terão a oportunidade de estabilizar parte do vocabulário relacionado a profissões e qualidades, apresentado na Situação de Aprendizagem 1. Proponha que os alunos as façam indivi-dualmente e, então, comparem suas respostas com as de outros colegas. Para encerrar, faça a correção na lousa.

Respostas

1. Adjectives: methodical, talented, honest, ambitious.

Occupations: lawyer, dentist, teacher, salesman.

Verbs: leave, demonstrate, apply, need.

2. b) Veterinarian; c) Photographer; d) Optician; e) Hairdresser; f) Electrician.

3. Honest; curious; popular; self-confident; reliable; energetic.

4. As respostas podem variar, pois expressam opiniões pessoais a respeito das qualidades de diferentes profissionais. Uma possível resposta é b) reliable; c) energetic; d) popular; e) honest; f) curious.

46



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 KNOWING ABOUT JOB ADS – 1


Nesta atividade, os alunos devem ler cinco anúncios de emprego e neles localizar algumas informações específicas. Como preparação para a leitura, escreva na lousa as cinco ofertas de emprego: (1) executive assistant, (2) bilingual receptionist, (3) marketing / sales manager, (4) nanny / housekeeper e(5) program analyst. Faça um levantamento, em português, de quais são as qualificações, respon-sabilidades e habilidades envolvidas em cada um deles. Esse levantamento inicial vai ajudá-los no momento da leitura, pois terão mais referências para fazer associações e inferências.


A


Esta atividade é um criptograma, e os alunos devem resolver a charada (break the code) para descobrir qual é o emprego anunciado.

Respostas

4. PartI–Anúnciodecodificado:

“Taco & Burger is hiring restaurant attendants for immediate start. Part-time, no experience, full benefits,workonweekends,16-20yearsold,dynamicandmotivated.Apply in person here.”

PartII–Respostapessoal.Oobjetivodestaatividadeéqueoalunoanaliseoanúncioediscutaointeresse, ou não, de se candidatar para essa vaga.

47



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 KNOWING ABOUT JOB ADS – 2


Comece pela Atividade 4, seguindo as orientações do Caderno do Professor. Em seguida, leia e resolva a Atividade 3 com os alunos. Ela vai funcionar como uma preparação para a Atividade 3 da seção Homework: focus on language 3.


A


A sequência de eventos no processo de busca de emprego, apresentada na terceira atividade Situação de Aprendizagem 3, é aqui retomada. A diferença é que agora os eventos são narrados no passado, mostrando como Sarah conseguiu seu emprego e o manteve por três anos, até ser demitida.

Respostas

3. Asequênciacorretaé:5;1;6;2;7;3;8;4.

Learn to Learn

Formal and informal English

Estas atividades promovem a reflexão sobre diferentes níveis de formalidade e os con-textos em que ocorrem com maior frequência. Possíveis relações entre esses diferentes registros e as situações de uso e de aprendizagem da língua inglesa são problematizadas, contribuindo para ampliar a consciência dos alunos em relação a esse aspecto. É interessante pedir que os alunos façam as Atividades 1 e 2 individualmente. Depois, conduza as demais atividades na forma de um debate com a turma.

48



Respostas

1. A sequência correta é: (I); (F); (F); (I); (I); (F).

2. A sequência correta é: (F); (I); (F); (F); (I); (F).

3. O objetivo dessa atividade é fazer com que o aluno observe a mudança de registro da fala em língua inglesa em diversos contextos. Uma sugestão é comparar com o português falado nas mesmas situações.

Think about it!

As respostas podem variar. O objetivo é induzir o aluno a pensar na importân-cia da mudança de registro de fala. No aprendizado de uma língua estrangeira, a percep-ção dos diversos registros ajuda a reconhecer as situações formais e informais que influenciam os comportamentos. Quando não se reconhecem essas diferenças, algumas situações constrangedoraspodem ocorrer. Os filmes também mostram situações formais e informais, assim como diferentes comportamentos em cada situação. Algumas músicas fazem uso de uma linguagem bastante infor-mal, que muitas vezes inclui gíria, portanto podem ajudar a reconhecer essas expressões e a evitar seu uso em situações formais.

49




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 CAREER: CHOOSING A PROFESSION – PART I

Atividade sugerida: 5 e expansion activity

Nestas atividades, os alunos trabalharão com um texto sobre a escolha de uma profissão. Como o texto é longo, recomenda-se que você situe os objetivos de leitura para que os alunos não se sintam desencorajados. Na Atividade 5, eles devem ler apenas o título para fazer antecipações sobre o assunto; na atividade de expansão (expansion activity), sugere-se uma segunda leitura, ainda geral, e as perguntas propiciam o estabelecimento de relações entre o assunto do texto e as experiências pessoais dos alunos. Para fazer essas atividades, siga as orientações do Caderno do Professor.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 TESTIMONIALS: CHOOSING A PROFESSION


Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos vão ler depoimentos de três pessoas sobre suas escolhas profissionais. Novamente, a sequência didática pressupõe três diferentes objetivos de leitura. Na Atividade 1, os alunos fazem uma leitura geral (skimming) para identificar o tema; na Atividade 2 uma leitura mais detida, com o propósito de localizar informações específicas (scanning); na Ativi-dade 3, aspectos sistêmicos relacionados aos tempos verbais são identificados e analisados. Caso você perceba que os alunos não têm proficiência suficiente para fazer as atividades de modo independente, conduza as três atividades, auxiliando-os a manter os objetivos de leitura e a evitar traduções de lon-gos trechos. A Atividade 4 funciona como um jogo de adivinhação. Antes de fazê-la, sugere-se a rea-lização das Atividades 3 e 4 da seção Homework: focus on language. Para a Atividade 4 propriamente dita, os alunos, organizados em pequenos grupos, escrevem previsões para o futuro educacional e profissional dos colegas e a turma deve descobrir sobre quem são essas previsões. No Caderno do Pro-fessor você encontra orientações adicionais para a realização dessas quatro atividades.

50




A


Estas atividades focalizam a construção de frases usando as estruturas verbais might + verb e will + verb. Você pode optar por fazê-las antes do jogo de adivinhação sugerido na quarta atividade da Situação de Aprendizagem 3, para que os alunos tenham mais referências para elaborar suas próprias previsões.

Respostas

3. a) I might pass the History final exams;

b) Jones might win the next election;

c) They might get into college next year;

d) I might be responsible for developing new projects in the company next year;

e) You might be promoted after two years.

4. A sequência é (c); (d); (b); (e); (a).

51




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 KNOWING ABOUT CV FORMATS


A Atividade 1 propicia a introdução ao tema (currículos) por meio da mobilização de conhe-cimentos e experiências prévias. Antes de pedir que os alunos se organizem em grupos para a realização da atividade, leia as perguntas e as alternativas de respostas com eles, auxiliando-os na compreensão. Faça a correção na forma de um debate, para que possam partilhar respostas e opiniões. As Atividades 2 e 3 propõem a leitura de um mesmo texto com objetivos diferentes. Na Atividade 2, a leitura deve ser feita rapidamente, apenas para identificar os dois nomes dados aos diferentes tipos de currículo. Para a Atividade 3, a leitura deve ser mais detalhada, para que seja possível identificar informações complementares sobre as características e finalidades dos dois tipos de currículo. O texto tem várias palavras cognatas e alta incidência de vocábulos e expres-sões estudados em Situações de Aprendizagem anteriores. Você pode pedir que os alunos façam as atividades individualmente, como forma de avaliar o quanto conseguem compreender do texto de modo independente.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 HOW TO WRITE A CV – PART I

Atividades sugeridas: 3 e expansion activity

Nas atividades selecionadas, há dois exemplos de currículo. Os textos são longos e provavel-mente contêm muitas palavras e expressões novas para os alunos. Será necessário, então, reiterar os objetivos de leitura para que os alunos não se sintam desencorajados e incorram em longas tentativas de tradução literal. Na Atividade 3, eles devem relacionar os textos aos tipos de currículos estudados na Situação de Aprendizagem 1, observando, para isso, sua organização geral; na atividade de expan-são (Expansion activity), é solicitada uma leitura mais detalhada dos currículos, para que os alunos localizem algumas informações específicas. Veja as orientações para essas duas atividades no Caderno do Professor.

52




A


A Atividade 3 contém um resumo de todo o processo de busca de emprego, desde a leitura de anúncios até a realização de uma entrevista. Leia as palavras do quadro com os alunos, auxiliando-os na compreensão. Em seguida, proponha que façam a atividade em duplas. Ao corrigir as respostas, releia o texto com os alunos, evidenciando vocabulário e expressões estudadas nas atividades das Situações de Aprendizagem anteriormente realizadas.

Respostas

3. a) look for; b) newspapers; c) employment agencies; d) apply for; e) candidate; f) résumés; g) cover letter; h) references; i) qualifications; j) interview.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 HOW TO WRITE A CV – PART II

Atividades sugeridas: 1, 2, 3 e expansion activity

Esta sequência de atividades retoma todo o conteúdo abordado anteriormente. As atividades são semelhantes às já realizadas em outras Situações de Aprendizagem, e você pode propor que os alunos as façam em pequenos grupos, de modo mais independente. Confira as orientações para essas atividades no Caderno do Professor.


A


A Atividade 2 retoma conteúdos relacionados a anúncios de emprego, e você pode sugerir que os alunos a façam individualmente, como forma de avaliar sua habilidade de leitura desse tipo de organização textual. Para a Atividade 3, leia o perfil de Helen com os alunos, orientando-os a apoiar a compreensão em palavras cognatas e a fazer inferências para deduzir o significado de palavras e expressões desconhecidas. Na Atividade 4, os alunos devem relacionar o anúncio lido (Atividade 2) e o perfil de Helen (Atividade 3) para decidir qual o melhor tipo de organização para o currículo que ela deve redigir a fim de se candidatar ao emprego.

53



Respostas

2. a) Nursery nurse;

b) It is an early years’ nursery school;

c) The nurses have to support the teacher in meeting the different needs of the kids within a safe and positive environment;

d) There are two positions: one requires 13 hrs. per week, the other 18 hrs. per week;

e)Thecandidatehastobe2yearsexperienced;

f) “Asap” means “as soon as possible”;

g) Send résumé asap to: [email protected].

3. A sequência é (F); (F); (F); (T); (T).

4. (x) Chronological CV. She has work experience and the capabilities necessary to apply for the position.

Learn to Learn

Learning English from now on

Estas atividades propiciam a reflexão sobre oportunidades de aprender a língua inglesa para além do trabalho realizado na escola. Peça que os alunos as façam individualmente e, ao final, proponha uma conversa sobre as sugestões dadas, encorajando-os a dar continuidade ao aprendizado de inglês após o término do Ensino Médio.

Respostas

As respostas para as três atividades são pessoais e possibilitam diferentes reflexões sobre como o aluno aprende a língua inglesa (Atividade 1); o que faz para entender uma palavra que não conhece durante umaleitura(Atividade2);eoquepodefazerparacontinuaraprendendoalínguainglesa(Atividade3).

Think about it!

As respostas podem variar. O objetivo é que o aluno pense sobre sua atitude ao falar a língua inglesa: Ele tem medo? Vergonha? Gravar a própria voz é uma sugestão para que o aluno possa experimentar se ouvir em outra língua e perceber como está sua pronúncia. É uma oportunidade de autocrítica e motivação para o estudo.

54



LEARN MORE

Site

Volunteering

Tanto no Caderno do Aluno quanto no Caderno do Professor (volume 1), há indicações de diversos sites em que é possível conhecer mais sobre trabalho voluntário e ler alguns depoi-mentos daqueles que já se dedicaram a esse tipo de atividade. Dependendo de seu cronograma e da disponibilidade em sua escola, você pode agendar uma aula no laboratório de informática para acessá-los com os alunos. Se isso não for possível, mostre-lhes os endereços listados no Caderno do Aluno e incentive-os a acessá-los como forma de ampliar seu conhecimento sobre o tema e sobre a língua inglesa.

55





11. Knowing About Voluntary Work 1 e 5

3. Voluntary Work X Professional Work 1, 2, 3, 4 e expansion activity

2

1. Looking for the First Job 1, 2 e expansion activityHomework: 1, 2, 3 e 4 (modificada)

2. Knowing About Job Ads – 1 4Homework: 4 (modificada)

3. Knowing About Job Ads – 2 3 e 4Homework: 3 (modificada)Learn to learn: formal and informal English

31. Career: Choosing a Profession – Part I 5 e expansion activity

3. Testimonials: Choosing a Profession 1, 2, 3 e 4Homework: 3 e 4 (modificada)

4

1. Knowing About CV Formats 1, 2 e 3

2. How to Write a CV – Part I 3 e expansion activityHomework: 3 (modificada)

3. How to Write a CV – Part II1, 2, 3 e expansion activityHomework: 2, 3 e 4 (modificada)Learn to learn: learning English from now on


Education

Eja orientacoesparaoprofessor lem-ingles-ensino_medio__eja