AUTORES

GUILHERME ALVES DE SOUSA

MARINALDO FELIPE DA SILVACOORDENADOR ADJUNTO MATEMÁTICA/PNAIC/UNIR

Em nossa sociedade, é fácil reconhecer a

presença e o valor da matemática e o seu ensino

que, além de obrigatório, é universal. A

matemática faz parte dos currículos escolares em

todos os países, não importando sua cultura ou

nível de desenvolvimentos social e econômico.

Nos cadernos anteriores, foram discutidos

objetivos dos Eixos que estruturam o currículo de

matemática para crianças de seis a oito anos, bem

como uma variedade de recursos metodológicos.

Neste caderno, retoma-se parte do que já foi

apresentado, agora encaminhando modos de

aproveitar contextos e situações-problema.

O professor Ubiratan D´Ambrosio, listou

alguns motivos que justificam porquê se ensina

Matemática nas escolas com tanta

universalidade:

por ser útil como instrumentador para a vida;

por ser útil como instrumentador para o

trabalho;

por ser parte de nossas raízes culturais;

por ajudar a pensar com clareza e a raciocinar

melhor;

por sua beleza intrínseca como construção

lógica e formal (D’AMBROSIO, 1990).

Para envolver a criança nas situações de

práticas matemáticas, optamos por partir daquilo

que é imediatamente sensível, próximo, familiar e

significativo: ela própria, suas experiências

pessoais, seu meio social, seu entorno. Em síntese:

sua realidade.

Freudenthal1, ao formular os princípios da

Educação Matemática Realista, assumiu os

pressupostos de que a Matemática, além de ser

uma ciência rica de relações, é, antes de tudo,

uma atividade humana. Nessa perspectiva, defende

que o seu ensino deve enfatizar as relações com a

realidade já vivida pela criança mais do que com

uma realidade artificial, inventada com o único

propósito de servir como exemplo de aplicação de

um conteúdo formal.

Para este pensador, as tarefas matemáticas a

serem propostas às crianças não deveriam ser um

mero jogo de símbolos, como ocorre quando as

crianças têm que resolver uma conta armada,

mecanicamente, sem pensar na natureza do que

está sendo calculado e sem uma significação para

os números envolvidos.

Este é um exemplo de um

mero jogo de símbolos, a

conta pela conta: Neste caso

os alunos somam os números

como entidades isoladas sem

observar seu valor relativo “5

+ 7 = 12”, “2 + 3 = 5”, “25 +

37 = 512”. Em uma situação

contextualizada, dificilmente

os alunos deixariam de pensar

sobre a ordem de grandeza do

resultado.

Nos anos iniciais, a Alfabetização Matemática

não deve se resumir a procedimentos mecânicos

com o uso de símbolos. Vários são os estudos que

mostram como isso pode levar as crianças a

desenvolver concepções errôneas e a cometer erros

em procedimentos algorítmicos. Entendemos que a

Matemática surge como problematização e

organização da realidade.

Os contextos na Educação Matemática realista

são pontos de partida da atividade matemática.

Contextos realistas estão relacionados ao que é

familiar e experienciado pelo aluno, àquilo que não

lhe é estranho, ao concreto no sentido das

operações mentais, ao imaginável. Mais do que o

utilitário ou manipulável, estamos falando do que

pode se tornar real na mente, o que contribui para

que situações, problemas e atividades tenham

significado para as crianças.

Estudos baseados

nesses princípios

didáticos mostram que

os alunos podem

desenvolver

compreensão

matemática

gradualmente a partir

de contextos realistas e

problemas práticos

bem escolhidos da vida

diária, da exploração e

da resolução de

problemas

Quando estão envolvidas e se sentem otivadas,

as crianças podem perceber regularidades, fazer

relações, formular questões e raciocinar sobre a

situação.

É o que se pode observar nesta situação em

que os alunos foram colocados frente ao seguinte

problema:

Quantas crianças podem estar atrás da cerca?