REFLEXÃO FINAL

Estas breves palavras assentam num conjunto maturado de reflexões e de

investigações que têm por fim a previsão, a curto e a médio prazo, de linhas de

intervenção, enquanto professor bibliotecário, enquanto agente de mudança,

perspectivando crítica e reflexivamente todo o processo de , Têm, ainda, por objectivo

melhorar a articulação entre o conhecimento das vicissitudes da implementação do

MAABE, isto é, da mudança que se efectivará nas intervenções que se sucederão ao

longo do tempo, têm, em última instância, a intenção de contribuir para a

reconceptualização da arquitectura ou do papel central que a biblioteca escolar deve

desempenhar no percurso académico e pessoal de todos os seus frequentadores.

Como instrumento de reflexão pessoal procurará ser «Uma narrativa múltipla, de

natureza biográfica, que se situa entre o aprender e o viver, enquanto construção social

das próprias histórias de vida.» Luwisch, F. E. (2002), procurando consolidar-se «Como

um diálogo do aluno consigo próprio, como uma forma de organizar o pensamento e a

aprendizagem» Simão, (2005), compilando de forma coerente uma «Amostra

diversificada e representativa de trabalhos realizados ao longo de um período amplo de

tempo, que cubra a abrangência, a profundidade e o desenvolvimento conceptual» Pinto

& Santos (2000) consciente de que este testemunho «não é em si mesmo um fim, mas

parte de um processo que ajuda a desenvolver a aprendizagem» Klenowski, V. 2002

Os diferentes níveis de representação deste percurso serão operacionalizados pelas

seguintes acções: contar, analisar, ler, transcrever e dar sentido.

Por conseguinte, subdivide-se em diferentes reflexões (estruturadas na forma de

tópicos e operacionalizadas na figura de um portefólio digital desenvolvido ao longo da

formação na forma de blogue) que se complementam e harmonizam:

Resumo – que procura sumariar a substância desta “narrativa”.

A Orientação – onde se indicam o tempo, o lugar, a situação.

A Compilação da Acção – procede-se, neste capítulo (longo devido à intervenção

prática que a formação preconiza), a uma compilação dos diferentes trabalhos realizados

e concernentes ao plano de formação previamente estabelecido.

A estrutura compartimenta-as, no entanto, estas ocorreram, assiduamente,

algumas em simultâneo, outras espelham o grau de complexificação que foram

adquirindo ao longo do tempo, neste caso, ao longo do ano lectivo de dos dois meses de

duração da referida formação.

A Avaliação – neste capítulo dá-se conta do significado da acção e

simultaneamente procura-se transportar a narrativa para o presente dando conta das

transformações pessoais e profissionais ocorridas.

As acções ocorridas, neste âmbito, resultam, por isso, de uma perscrutação sobre

três ordens de factores: a avaliação do percurso de formação, ou seja, a natureza

especializada dos saberes que constituem o universo de referência do meu trabalho

pedagógico enquanto professor bibliotecário, não como um processo unitário, estável e

fixo, mas pelo contrário, transformacional na sua essência, múltiplo e em constante

mudança; as leituras e pesquisas que fui realizando (confesso que algumas por

obrigação); e a forma de consolidar um posicionamento cientificamente fundamentado e

crítico para uma futura actividade docente actualizada, motivadora e adequada à

realidade individual e social dos frequentadores da biblioteca.

Na minha opinião, um dos grandes problemas da instituição escolar decorre do

enorme hiato existente entre ela e a realidade social geral.

Vivem-se tempos de mudança. Essa mudança processa-se, actualmente, a

velocidades vertiginosas em todos os campos: organizacional, cultural, científico,

técnico, etc.

A Biblioteca Escolar entendida como uma extensão das várias valências que a

escola deve garantir aos alunos dificilmente consegue acompanhar este ritmo. Verifica-

se na maior parte dos casos uma resistência intrínseca à mudança e alguma inércia por

parte da instituição escolar. Quando confrontada com outros meios educacionais mais

naturais, mais adequados às características da vida actual, mais interessantes, a escola e

os professores, de forma geral, colocam-se numa posição bastante delicada.

É também na Biblioteca que as aprendizagens elegidas por um determinado

sistema se podem desenvolver e onde as decisões tomadas sobre o que ensinar e como

ensinar vão ter lugar.

A escola é uma instituição intermédia entre o sistema e as práticas profissionais

e serão reduzidas as situações em que se pode falar de uma escola caracterizada por um

modelo e que se defina por ele – pelo menos na escola pública – e, no entanto, “é a

escola a grande unidade básica de referência para o desenvolvimento do currículo”

(Zabalza, 1987:46) e por isso não pode deter-se apenas nos aspectos programáticos tout

court.

Como refere Maria do Céu Roldão “ou a escola consegue repensar o seu

currículo em termos de tornar efectivas para todos as aprendizagens que se propõe ou

empobrece-se em torno de uma uniformidade programática” (1999:48); mas intervir no

núcleo duro da actividade educativa (o currículo escolar em sentido lato) implica

repensar, questionar e envolver-se optar por um determinado modelo de escola pois

nenhuma alteração tocará esse núcleo duro da actividade escolar se a própria escola não

se expõe, não se analisa, não se põe em causa relativamente ao modelo estrutural que a

suporta.

Se a ideia de currículo se concretiza na concepção e realização de aprendizagens

e também de criação de oportunidades de aprendizagem não será adequado estabelecer

oposição entre conteúdos, entre saberes e competências, entre programa e currículo,

entre o espaço da biblioteca escolar e a sala de aula.

A promoção e desenvolvimento de competências na área da literacia da

informação, no contexto da biblioteca escolar ampliam os conhecimentos, modificam e

codificam as linguagens e propõem novas maneiras de aprender.

Trata-se de um conjunto de ferramentas que se potencia enquanto recurso

pedagógico (enquanto fonte de informação, meio de transmissão), espaço de interacção

(proporciona a aprendizagem cooperativa de conhecimentos, o intercâmbio/confronto

de ideias e favorece uma prática activa e reflexiva) e de vivência lúdica.

Num mundo onde a complexidade dos saberes e as inesgotáveis fontes de

informação exigem intervenções interdisciplinares, multiétnicas e plurilingues torna-se

aceitável que se conceptualizem ideias como “aprendizagem cooperativa”, “inteligência

colectiva”, “competência colectiva”, no domínio da formação de adultos.

A construção de novas formas de aprender e de formar, mais de acordo com o

funcionamento institucional e as necessidades educativas da sociedade da informação,

parece assentar hoje em três aspectos fundamentais do papel a realizar pelas Bibliotecas

Escolares: as tecnologias de formação que permitem o armazenamento, o acesso à

informação e a comunicação entre as pessoas; a necessidade de aprender

permanentemente; a construção colectiva do conhecimento.

Partindo da perspectiva histórica da evolução das sociedades, defendida por

Vygotsky, em que se valoriza, na interacção social, a relação adulto/criança como lugar

de aprendizagens múltiplas, a psicologia social do desenvolvimento cognitivo (Perret-

Clermont, 1979; Doise e Mugny, 1997), que assenta em pressupostos defendidos por

Piaget, evidenciou a importância do conflito sociocognitivo na resolução conjunta de

problemas, em situação experimental, especificamente a interação entre pares.

A contribuição da psicologia cultural de Bruner (2001) não contradiz os avanços

da psicologia cognitiva, insiste, antes, na relação indivíduo/cultura. Pois, para o autor,

«a cultura dá forma à mente...». Estes trabalhos, que na sua maioria se debruçam sobre a

aprendizagem e desenvolvimento da criança, sugerem pistas de investigação sobre os

processos cognitivos do adulto, desenvolvidos no seio do grupo, em situação de

formação.

Vários autores são consensuais na defesa de duas abordagens, à problemática da

aprendizagem dos adultos no grupo: a abordagem (auto)biográfica ou das histórias de

vida - Pineau e Le Grand (1993:5) definem as histórias de vida como uma prática na

qual o narrador conta sua história de vida «na busca e construção do sentido a partir de

fatos temporais pessoais» - e as pesquisas sobre a aprendizagem cooperativa.

Foi com base no enquadramento teórico acima referido que se desenvolveu a

Acção de Formação sobre a Aplicação do Modelo de Auto-avaliação das Bibliotecas

Escolares.

Em jeito de conclusão, realço a importância que podem ter os ambientes

colaborativos de aprendizagem para o desenvolvimento profissional docente, em que a

componente da aprendizagem à distância assentou na utilização de uma plataforma

Moodle tendo por base um LCMS (Learning Content Management System), "Course

Management System" (CMS), "Virtual Learning Environments" (VLE), ou ainda,

"education via computer-mediated communication" (CMC). Também podemos designá-

lo simplesmente por "Plataforma de ensino a distância" ou plataforma de "e-learning".

O Moodle pretende dar resposta a professores interessados em usá-lo como

plataforma de apoio às aulas presenciais, em actividades de ensino à distância, e/ou de

portefólio.

Penso que a informação a retirar desta formação pode ter interesse relevante para

resolver alguns dos problemas da aplicação doMAABE e para a sua implementação em

larga escala, e conseguir vencer algumas contingências espácio-temporais, técnico-

pedagógicas. Entre a diversidade de pontos de vista defendidos, ao longo da formação e

que reflectem alguma maturação e maior conhecimento dos objectivos do citado modelo

de auto-avaliação, consolidei elementos que permitem reflectir sobre o

redimensionamento da biblioteca escolar enquanto pólo central no desenvolvimento e

consolidação das aprendizagens dos alunos, bem como da emergência de uma nova

relação didáctica entre os professores e a biblioteca, entre os saberes enclausurados em

manuais escolares mórbidos e as janelas de oportunidades que se abrem na e através da

biblioteca.

A urgência em fazer do princípio da aprendizagem ao longo da vida uma realidade

está também bem presente nas orientações dos trabalhos e recomendações das

instituições e organizações internacionais que se interessam pela educação e formação

docente e nas correspondentes políticas educativas, como a União Europeia, a UNESCO

e a OCDE, onde se associa o desenvolvimento das TIC à criação de uma cultura de

aprendizagem e de formação permanente.

Insere-se, o referido processo, num sistema mais vasto no qual as partes são

dependentes do todo e, por conseguinte, solidárias umas das outras, numa trama assente

em princípios subdivididos em dois níveis: a auto-implicação, da aprendizagem pela

compreensão através de um pensamento reflexivo resultante da dúvida, da perplexidade,

da busca, da procura e, a outro nível, metacognitivos - que envolverão, necessariamente,

a tomada de decisões de forma fundamentada sobre o que se faz, como se faz e porque

se faz, em primeira instância, pelos professores bibliotecários e, incidindo, em última

instância, sobre os principais beneficiários das acções desenvolvidas no contexto das

bibliotecas – os alunos.

Em relação à aplicação do MAABE o meu posicionamento só pode ser

expectante. Desenvolvo estas funções deste Setembro último. Não consegui acumular

experiência válida para emitir uma opinião fundamentada na aplicação do modelo e das

transformações que poderão ocorrer.

Apesar de esta formação ter sido muito exigente em termos de trabalho e de

prazos a cumprir, devido à sua abrangência, considero que foi pertinente e ajudou-me a

compreender melhor o Modelo de Auto – Avaliação das Bibliotecas Escolares, os seus

objectivos e a necessidade da sua aplicação, em termos de melhoria contínua da

qualidade da BE e da escola onde a mesma se insere – imperativo da nova sociedade de

informação.

Sinto-me um pouco mais preparado para aplicar este modelo, no entanto, só as

nossas práticas bibliotecárias permitirão aferir o seu verdadeiro impacto.

Adriano Aires