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ANA LÚCIA PONCIANO RIBEIRO
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TIC´s: utilização dos
recursos tecnológicos no espaço escolar
SINOP
2015
2
ANA LÚCIA PONCIANO RIBEIRO
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TIC´s: utilização dos
recursos tecnológicos no espaço escolar
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
à Banca Examinadora do curso de Letras, da
Universidade do Estado de Mato Grosso –
UNEMAT, Campus de Sinop, como requisito
parcial para a obtenção do título de
Licenciatura Plena em Letras.
Orientador (a): Profa. Dra. Neusa Inês
Philippsen.
SINOP
2015
3
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TIC´s: Utilização dos
recursos tecnológicos no espaço escolar
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Banca Examinadora do Departamento de Letras,
da Universidade do Estado de Mato Grosso –
UNEMAT, Campus de Sinop, como requisito
parcial para a obtenção do título de Licenciatura
Plena em Letras.
____________________________
Ana Lúcia Ponciano Ribeiro
Discente
_________________________________
Prof. Dra. Neusa Inês Philippsen.
Departamento de Letras / Orientadora
_________________________________
Profa. Ms. Grasiela Veloso dos Santos
Departamento de Letras / Banca Examinadora
_________________________________
Profa. Msa. Juliana Freitag Schweikart
Departamento de Letras / Banca Examinadora
________________________________
Profa. Dra. Tânia Pitombo de Oliveira
Departamento de Letras / Coordenadora de TCC
_______________________________________
Profº. Ms. Antônio Tadeu Gomes de Azevedo
Coordenadora do Departamento de Letras
_______________________________
Profª. Drª. Claudete Inês Scroczynski
Diretora da FAEL – Faculdade de Educação e Linguagem
SINOP
2015
4
AGRADECIMENTO
“Porque Dele, e por meio Dele, e para Ele são todas as coisas. A Ele, pois, a glória
eternamente. Amém.” (Romanos 11:36)
5
DEDICATÓRIA
Agradeço primeiramente ao meu Criador, pela concretização desse sonho. Tudo que
sou e tenho, vem dEle. A “Ele” toda minha gratidão. Aos meus pais, Joaquim e Ildete, pelo
apoio em minha caminhada pessoal e profissional.
Ao meu esposo, Anderson, meu companheiro incondicional, que esteve comigo em
todos os momentos pela realização desse sonho.
Em especial à minha orientadora, Profa. Dra. Neusa Inês Philippsen, por ter apostado em
minha capacidade na idealização e realização deste trabalho. Muito obrigada por todas as
instruções e ensinamentos para o desenvolvimento deste trabalho.
A todos os meus colegas do curso de Letras 2012/1, em especial às minhas amigas e
companheiras, “que são mais chegadas que um irmão”, que estiveram ao meu lado em todas
as etapas dessa trajetória, Sidimara da Cruz Malavazi e Terenice Lessandra Kirsch. Meninas,
muito obrigada por tudo!
6
Não há dúvida quanto ao caráter multi/ pluri/ interdisciplinar da
Linguística Aplicada. Os que nela militam, a todo momento se
dão conta de que estão entrando em domínios outros que os de
sua formação inicial (na maioria das vezes, na área de Letras),
se dão conta de que precisam ir buscar explicações para os
fenômenos que investigam em outros domínios do saber que
não os da linguagem stricto- sensu. Esse diálogo já faz parte da
prática dos linguistas aplicados (CELANI, 1998, p. 131).
7
RIBEIRO, A.L.P. TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TIC´s:
utilização dos recursos tecnológicos no espaço escolar. Trabalho de Conclusão de Curso. –
UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso. Campus Universitário de Sinop.
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo apresentar um estudo de campo a respeito dos
resultados obtidos por intermédio de um questionário aplicado a professores de duas escolas
públicas do município de Sinop, com o propósito de fazer uma pesquisa sobre o
conhecimento a respeito das TIC´s, e sobre como estes professores lidam com a questão da
inserção de tecnologias de informação e comunicação em sala de aula. A partir de um breve
apanhado histórico explanamos o percurso da Linguística Aplicada desde o seu surgimento
até a sua chegada ao Brasil, assim como abordamos sobre os conceitos de multiletramentos,
trazendo definições de teóricos nos quais nos ancoramos para tecermos considerações
analíticas sobre questões pertinentes ao preparo dos professores com relação ao uso de
tecnologias diversas, para, assim, interagirem de maneira dinâmica e moderna com a
comunidade escolar, trazendo às salas de aula o que está ao nosso redor em nosso cotidiano
ou seja, os sistemas de comunicação e informação rápidos e precisos. Compreendemos, dessa
forma, que os desdobramentos das TIC´s não podem mais deixar de fazer parte das
metodologias de ensino e aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Linguística Aplicada. Tecnologias de Informação e Comunicação.
Conhecimento. Professores.
8
RIBEIRO, A.L.P TECHNOLOGY OF INFORMATION AND COMMUNICATION -
ICTs: Use of Technological Resources in the School Space. Work of course conclusion -
UNEMAT - University of the State of Mato Grosso. Campus of Sinop .
ABSTRACT: This paper aims to present a field study of the results obtained through a
questionnaire applied to teachers from two public schools in the municipality of Sinop, in
order to do a research abow the knowledge on ICTs and about how these teachers deal with
the issue of integration of information and communication technologies in the classroom.
From the brief historical we will expose the route of Applied Linguistics from its beginning
until his arrival in Brazil, as well as we will talk about concepts of multiliteracies, bringing
theoretical settings in which we anchor us to weave analytical considerations on issues related
to preparation teachers regarding the use of various technologies, to thus interact in a dynamic
and modern way with the school community, bringing to the classroom what is around us in
our daily lives that is, communication systems and fast and accurate information. We
understand, therefore, that the developments of ICT cannot help but be part of the teaching
and learning methodologies.
KEYWORDS: Applied Linguistics. Information and Communication Technologies.
Knowledge. Teachers.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
1 APONTAMENTOS CONCEITUAIS E PERCURSO HISTÓRICO DA
LINGUÍSTICA APLICADA
12
1.1 Multiletramentos: traçando conceitos 16
1.2 A Trajetória da LA no Brasil 19
2 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E SEUS
DESDOBRAMENTOS NA SOCIEDADE
22
2.1 Tecnologias: alguns conceitos 22
2.2 Tecnologias da informação e comunicação - TIC's 25
2.3 Tecnologias da informação e comunicação - TIC's na educação 28
3 METODOLOGIA 31
3.1 Procedimentos metodológicos de investigação 31
3.2 Participantes da pesquisa 32
3.2.1. Escola Olímpio João Pissinati Guerra 33
3.2.2 Escola Professora Edeli Mantovani 33
4 APRESENTAÇÃO DA ANÁLISE DOS DADOS
4.1 Análises dos dados
CONSIDERAÇÕES FINAIS
35
35
47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 50
REFERÊNCIAS WEBGRÁFICAS 53
ANEXO A: QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELOS PROFESSORES 54
10
INTRODUÇÃO
A Linguística Aplicada (LA), enquanto ciência com metodologias e conceitos
próprios, ainda é constantemente questionada pelos estudiosos da área da linguagem. Por sua
vez, o percurso percorrido por essa disciplina perpassou várias etapas, as quais foram
essenciais para a sua formação e consolidação. A referida disciplina tem por objetivo elencar
metodologias de ensino de línguas, sempre levando em conta a língua em uso.
Além disso, a LA leva em consideração o conhecimento e os problemas vivenciados
pela vida social, que impulsionaram o aparecimento de múltiplas abordagens, de bases
diferentes, mas que tornaram a linguagem processo e produto da atividade histórica do
homem.
Assim, compreender as práticas linguísticas presentes em nossa sociedade fez com que
a pesquisa em LA assumisse uma nova postura, formulando uma interpretação mais próxima
possível do que acontece nos dias atuais com o homem e a língua. Desse modo, o caminho
trilhado pela LA é marcado pelo movimento, pela ação, pela possibilidade de fazer pesquisa,
rompendo fronteiras na busca por novos saberes e produzindo, consequentemente, novos
conhecimentos no campo dos estudos linguísticos, voltados para as práticas sociais da
contemporaneidade.
A partir dessas noções, empenhamo-nos em desenvolver nossa pesquisa de Conclusão
de Curso, escolhendo a linha “Linguagem, história, sociedade e tecnologia”, a qual está
intimamente relacionada às conceituações intrínsecas à LA, pois interação e linguagem
caminham juntas nos processos em que a língua se faz presente e que são sempre marcados
histórica e culturalmente.
Para tal, concebemos nosso trabalho na disposição de 4 (quatro) capítulos. No
primeiro, traçamos o percurso histórico da LA como disciplina, também seu rompante no
Brasil, sem deixarmos de fazer um link ao conceito de multiletramentos. Como base teórica
deste capítulo, amparamo-nos em Celani (1992) e Menezes (2009);que nos auxiliaram na
abordagem da contextualização histórica dessa ciência; Moita Lopes (2009), que, em seus
estudos, leva-nos a observar a tendência interdisciplinar da LA, que a faz ser aplicada a outras
áreas do conhecimento; com relação à concepção de multiletramentos, temos a preciosa
contribuição de Rojo (2013), a qual nos diz que a evolução tecnológica é necessária, e,
portanto, a escola deve preparar o sujeito para um funcionamento da sociedade cada vez mais
11
digital, para que o aluno possa buscar nesse recurso um espaço de interação social, porém, de
forma crítica.
Num segundo momento, no capítulo 2 (dois), aprofundamos, um pouco mais, os
conceitos de TIC´s-Tecnologias de Informação e Comunicação, as quais, segundo Kenski
(2007), invadiram nosso cotidiano, pois vivemos hoje em uma sociedade tecnológica. De
acordo com Coscarelli (2003), as tecnologias de informação e comunicação possibilitam o
acesso à divulgação das informações e às demais formas comunicativas na sociedade
contemporânea no mundo globalizado. Nesta perspectiva, as TIC´s já estão internalizadas no
sujeito contemporâneo, transformando sua forma de viver em sociedade e aquisição do
conhecimento. Sendo assim, lançamos olhar, ainda nesse capítulo, à utilização dessas novas
tecnologias de informação e comunicação no ensino.
Em nosso terceiro capítulo explanamos como se deu nossa pesquisa, ou seja, o
processo metodológico de pesquisa deste trabalho, que se concentra na utilização ou não das
Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC´s por professores de Língua Portuguesa no
espaço escolar de duas escolas públicas. O interesse por este tema surgiu, a partir do momento
em que fui convidada a participar do Projeto de pesquisa “Uso das TIC´s no ensino de Língua
Inglesa”, orientado pela Profª. Ma. Juliana Freitag Schweikart. Em um primeiro momento
fiquei surpresa com os diversos recursos e ferramentas disponíveis por meio das TIC´s, que
não conhecia, observando, assim, o leque de opções de trabalhos que podem ser direcionados
por meio desses recursos. Para este estudo, foi adotada a pesquisa qualitativa, com coleta de
dados, com professores da rede pública de ensino no município de Sinop- MT, para averiguar
a utilização das TIC´s em sala de aula, com uma breve apresentação dos sujeitos entrevistados
e das escolas lócus de nossa pesquisa.
Como capítulo concluinte de nossa pesquisa, apresentamos, no capítulo quatro (4), os
resultados obtidos através da aplicação dos questionários, traçando links com a teoria
apresentada anteriormente, e com o propósito de compreendermos como estão ou não
inseridas essas TIC´s na comunidade escolar, bem como sobre o contexto de utilização dessas
tecnologias por professores e alunos.
12
1 APONTAMENTOS CONCEITUAIS E PERCURSO HISTÓRICO DA
LINGUÍSTICA APLICADA
Para a Linguística Aplicada, (LA), a linguagem ocupa um lugar central na vida
humana, afinal, permite a interação social, condição para a vida em sociedade.
Historicamente, a linguagem tem sido muito estudada no meio científico, mas somente no
final do século XIX e início do século XX, com Saussure, foi estabelecida oficialmente a
ciência linguística, tendo como objeto o estudo da língua.
Logo, é extremamente importante ressaltar as demarcações de estudo da Linguística
Aplicada, ou seja, o caminho percorrido por essa disciplina até ser apresentada ou reconhecida
como área de pesquisa científica.
Assim, em 1964 a LA cria uma associação chamada AILA – Association
Internacionale de Linguistique Aplliquée, fundada em Nacy, França, e liderada pelos
professores Charles Fries e Robert Lado, como destacam Menezes; Silva e Gomes (2009).
Nessa época, a LA representava-se a partir de uma abordagem científica do ensino de línguas
estrangeiras.
Desde o seu surgimento, o foco da LA assenta-se no ensino-aprendizagem de línguas,
caracterizando um avanço como ciência e constituindo, na sequência, o estudo de ensino de
língua estrangeira quanto à tradução; cabe ressaltar que essa ciência se desenvolveu no ápice
do estruturalismo.
Durante o processo de amadurecimento nas décadas seguintes, a LA permanece com
seu cerne no ensino de língua estrangeira e tradução, porém, surge também o interesse pelo
ensino e aprendizagem da língua materna; no campo dos letramentos há uma ampliação e
aumenta-se, gradativamente, o enfoque inicial da LA, que se atinha em especial ao contexto
educacional, para outros espaços institucionais, como: (mídias, consultórios médicos,
hospitais), com o intuito de estudar o comportamento da linguagem em outros ambientes.
Desta maneira, os avanços adquiridos ampliam seu espaço de pesquisa e fazem-na
progredir como ciência, aperfeiçoando-se simultaneamente no campo de ensino e
aprendizagem de línguas, principalmente estrangeiras. Os materiais teórico-metodológicos
desenvolvidos durante seu processo evolutivo proporcionaram à LA ganhar prestígio e
teorização, aos poucos passou-se a ter produções escritas direcionadas a partir do aporte
teórico relacionado à Linguística Aplicada. Com isso, a disciplina ganhou proporções no
mundo acadêmico-científico, tornando-se área de investigação independente e sendo utilizada
como referência por outras áreas do conhecimento.
13
Percebe-se que, neste percurso para ser reconhecida como área científica, a Linguística
Aplicada deve muito de sua teorização à Widdowson (MOITA LOPES, 2009). Nas suas
publicações também é possível observar a tendência que levou as teorias da LA a serem
aplicadas a outras áreas do conhecimento. Compreende-se então, a partir de tal pressuposto,
que a LA passa a ser interdisciplinar, ou seja, a interagir com outras disciplinas, isso se dá,
fundamentalmente, no campo de ensino-aprendizagem. Desta forma, outras áreas podem
absorver fundamentos conceituais da LA e criar/acrescer mecanismos capazes de entender sua
área de forma mais pedagógica.
Convém salientar, ainda, que em 1973 foi publicado o livro Readings for Applied
Linguistics, que foi um importante marco para a LA, um divisor de águas, com diretrizes
essenciais para o direcionamento da LA e que ajudaram essa ciência a se cristalizar e, ao
mesmo tempo, dissociar-se efetivamente da Linguística, dentre essas diretrizes destaca-se a
perspectiva do falante com relação à linguagem. Por volta da década de 1990, sobre esta ótica
ampliam-se os estudos de língua materna, letramento e outros enfoques, interdisciplinares e
interespaciais, indo, portanto, como supracitado, além dos estudos de língua estrangeira e
traduções feitas em seu surgimento.
Logo, nesta estruturação, a LA passa a ser vista como uma área que tem como eixo a
aquisição de respostas na prática de usos da linguagem, fora e dentro da sala de aula. Nesta
nova fase expande-se também, como visto, a sua área de atuação à outros contextos sociais,
interagindo com eles de forma mais concreta, sendo esse um dos mecanismos de solidificação
da construção da LA como ciência, pois se estabelece e cria sua própria maneira de avaliar,
pensar, observar, de forma a não aceitar paradigmas consolidados e já prontos.
Por conseguinte, a LA toma como critérios outros campos de conhecimento, como,
por exemplo, o da linguagem, e passa a ampliar e usufruir seus conhecimentos no ensino de
língua e demais estudos. Ao analisar o avanço da linguagem e sua aplicação, investiga e
identifica metodologicamente como esta se comporta em determinadas situações em vários
outros campos do conhecimento. Assim, absorve conhecimentos diversos e recria sua própria
forma de pensar, sempre em busca de recentes modelos de reflexões.
Atualmente, várias transformações despontam nos contextos social e científico devido
à tecnologia e, assim, um novo mundo se abre diante da humanidade, fornecendo a sensação
de encurtamento entre os territórios pelo espaço virtual. Neste cenário, as informações
manifestadas geralmente em textos, em conjunto com várias áreas do conhecimento,
acompanham esta nova realidade, adaptando-se ao surgimento de novas discussões, para uma
formação mais consciente, nos dias atuais.
14
Nesta trajetória, entre o nascimento da Linguística Aplicada e sua independência,
percebe-se que a Linguística sempre foi a área do conhecimento com maior influência para a
formação da LA, porém não a única. Segundo Cavalcanti (1986, p.50), a LA “foi vista
durante muito tempo como uma tentativa de aplicação de linguística à prática de ensino de
línguas”. Entretanto, a LA foi e vai em direção a outras ciências, dessa forma analisa, conecta,
interage, e se desprende aos poucos da sua maior referência. Busca resolver problemas
relacionados ao uso da linguagem, na prática social, seja no âmbito de aprendizagem de
língua materna ou de uma segunda língua, observando e analisando o uso da linguagem em
qualquer contexto.
Ainda com relação à conceituação da LA, Moita Lopes destaca que se trata:
[...] de pesquisa de natureza aplicada em Ciências Sociais [...] Trata-se de pesquisa
aplicada no sentido de que se centra primordialmente na resolução de problemas de
uso da linguagem tanto no contexto da escola quanto fora dele, embora possa
também contribuir para a formulação teórica como a chamada pesquisa básica
[…].A LA é uma ciência social, já que seu foco é em problemas de uso da
linguagem enfrentados pelos participantes do discurso no contexto social, isto, é,
usuários da linguagem (leitores, escritores, falantes, ouvintes) dentro do meio de
ensino/aprendizagem e fora dele. (MOITA LOPES, 1996, p.19-20).
A LA, portanto, tem, dentre os seus propósitos, o de apresentar resultados das
investigações teóricas sobre as línguas para possíveis resoluções de problemas educacionais e
socioculturais; haja vista a necessidade de se obter respostas e a complexidade dos distintos
problemas com os quais se depara, a LA vale-se, também, de pesquisas, conceitos e teorias
apresentados pela linguística teórica.
Dessa forma, de acordo com a imbricada trajetória histórica entre a LA e a Linguística,
não é fácil delimitar as fronteiras entre estas duas ciências, muito menos o domínio de uma
ciência na outra, contudo não se pode negar que a Linguística fez e faz parte da formação da
LA, sofrendo influência direta daquela, mas, como vimos, não a única, pois a LA tem como
característica ser multidisciplinar. Conforme Celani:
Em representação gráfica da relação da LA com outras disciplinas com as quais ela
se relaciona a LA não apareceria na ponta de uma serra partindo da Linguística.
Estaria provavelmente no centro do gráfico, com setas bidirecionais dela partindo
para um número aberto de disciplinas relacionadas com a linguagem, dentro das
quais estaria a Linguística, em pé de igualdade, conforme a situação, com a
Psicologia, a Antropologia, a Sociologia, a Pedagogia ou a Tradução. As imagens da
encruzilhada e da ponte com duas mãos de direção, sugeridas por Pap, estão bem
claras na mente dos linguistas aplicados. (CELANI, 1992, p. 21).
15
Nesta visão, notamos que Celani apresenta a LA como uma disciplina que busca
estabelecer interação com diversas áreas, mas defende que a LA ocupou seu espaço
gradativamente no universo do conhecimento, justamente compartilhando e interagindo com
outras disciplinas, buscando, assim, novas fronteiras até tornar-se, definitivamente, uma
ciência singular e ao mesmo tempo interdisciplinar.
Desse modo, a LA é mediadora no sentido de estabelecer e fomentar novos
paradigmas, assim como de (re) descobrir-se a partir de novos caminhos a serem abertos e
percorridos.
Vale destacar, ainda, que a LA surgiu, segundo Lopes (2009), com o interesse em
desenvolver materiais para o ensino de línguas durante a Segunda Guerra Mundial, cuja
atividade principal era ampliar o ensino/aprendizagem de línguas, principalmente de línguas
estrangeiras. Mas, com o passar do tempo, a LA passa a assumir novas fronteiras, deixando de
ser uma subárea da Linguística, passando a ser uma área de investigação autônoma. Dessa
maneira, a LA amplia seus estudos para além do ensino de línguas e passa a assumir como
objeto de estudo a linguagem verbal em uso em práticas sociais que se realizam em quaisquer
contextos em que surjam questões relevantes sobre o uso da linguagem (PEREIRA e ROCA,
2009). Ou seja, volta-se para problemas relacionados com o uso da linguagem e vai para além
do estudo restrito e específico da linguagem. De acordo com as autoras, o objeto de estudo da
LA passa, assim, a ter outro olhar de investigação que não visa apenas à linguagem em si,
mas o seu uso como interação social.
Moita Lopes (1996), Almeida Filho (2007) e Meneses (2009), destacam que a LA
surgiu para realizar estudos/pesquisas relacionadas ao uso da linguagem no mundo real e não
simplesmente para a aplicação da Linguística, embora, como já apontado, a LA tenha se
utilizado bastante da Linguística para o cumprimento dos seus estudos. Os autores destacam
que hoje a LA está voltada para o ensino e aprendizagem de línguas, estrangeiras e maternas,
por conta das necessidades escolares, porém essa área pode se ocupar também de outros
contextos sociais, que não sejam apenas o da sala de aula.
Embora enfatizem a contribuição da LA para o ensino de línguas, é importante
mencionar que essa ciência não se resume apenas ao ensino. De acordo com Moita Lopes
(1996), há uma preocupação cada vez maior em LA com a investigação de problemas de uso
da linguagem em contextos de ação ou em contextos institucionais.
16
Para Kleiman (1998), o cerne da Linguística Aplicada não é a linguagem em si, mas as
práticas de uso e de aprendizagem da língua em instituições. A autora destaca que esta
disciplina pode ajudar a entender fatores que condicionam as práticas institucionais.
1.1 Multiletramentos: traçando conceitos
Estudos recentes demonstram que nos dias atuais, com o avanço tecnológico e o
acesso a variedade de ferramentas digitais, tem-se discutido muito sobre as formas de
apropriação do conhecimento em função da quantidade de informação proporcionada por
esses meios e o acesso à diversidade de recursos digitais disponíveis. Com isso, surge a
necessidade de questionamentos, bem como a busca sobre os processos de ensino e
aprendizagem no espaço escolar por meio dos recursos tecnológicos para que as práticas em
sala de aula se tornem efetivas na construção do conhecimento, tanto por parte do professor
quanto de alunos.
Neste aspecto, o papel da escola, como instituição formadora de conhecimento, pode
lançar mão desses meios a fim de garantir o direito à pessoa de se inserir neste contexto
digital. Com a evolução tecnológica, é necessário, portanto, que a escola prepare o sujeito
para um funcionamento da sociedade cada vez mais digital, ou seja, para que o aluno possa
buscar nesse recurso um espaço para se encontrar, de forma crítica (ROJO, 2013).
Rojo e Moura (2012) descrevem um breve relato histórico sobre a necessidade de uma
pedagogia dos multiletramentos, estabelecida e articulada por um grupo de estudiosos dos
letramentos, na cidade de Nova Londres em 1996, em um colóquio que resultou na publicação
intitulada A pedagogy of Multiliteracies - Designing Social Futures “(Uma pedagogia dos
Multiletramentos: Desenhando futuros sociais)”.
Segundo os autores, neste manifesto o objetivo era destacar a necessidade e o
comprometimento da escola em utilizar os novos letramentos emergentes e contemporâneos
devido às TICs - Tecnologias da Informação e Comunicação, incluindo no currículo escolar a
diversidade cultural e a diversidade de linguagens existentes na sociedade/mundo globalizado,
notadas pela escola, geralmente, com indiferença e intolerância. (ROJO; MOURA, 2012).
Ainda, os autores destacam que as discussões norteadas pelo grupo de pesquisadores
partiram do pressuposto de que, há mais de 15 anos, os alunos/juventude já conheciam e
tinham acesso às novas ferramentas de comunicação e isso favorecia à aquisição dos novos
letramentos de caráter multimodal ou multissemiótico.
17
Ao prefixo “Multi” atribui-se a multiculturalidade destacada pela sociedade
globalizada, virtual, digital, que se conecta de várias maneiras e formas, por isso multimodal,
utilizando-se de vários recursos semióticos (música, imagens, vídeos, textos) e hipertextos
(multissemióticos), desta forma ativando a circulação social, seja nas mídias audiovisuais,
seja nos meios impressos, digitais ou não, promovendo a multiplicidade das linguagens. A
partir dos questionamentos e reflexões levantadas pelo GNL - Grupo Nova Londres criou-se,
assim, o termo/conceito de multiletramentos:
O conceito de multiletramento ─ é bom enfatizar ─ aponta para dois tipos
específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades,
principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das
populações e a multiplicidade semiótica de construção dos textos por meio dos quais
ele se informa e se comunica. (ROJO, 2013, p.135).
Conforme os autores Rojo e Moura (2012), sobre os multiletramentos na escola, destacam que:
Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o
uso de novas tecnologias de comunicação e de informação (“novos letramentos”),
mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado
(popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos,
para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático ─ que envolva
agência ─ de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de
outros letramentos [...] (ROJO; MOURA, 2012, p. 8).
Percebe-se, dessa forma, que a disposição dos multiletramentos no contexto atual
possibilita a sua expansão e a sua compreensão pelos alunos, caracterizados pela pluralidade
dos diversos gêneros textuais, sejam eles verbais ou orais, encontrados facilmente nos meios
de tecnologia da comunicação e informação. É importante pontuar diante dessas necessidades
contemporâneas que haja, no espaço escolar, a elaboração de contextos de aprendizagem, que
possam instigar os alunos para o mundo global digital (ROJO, 2013).
Nesta visão, pressupõe-se desenvolver meios que vão além dos conhecimentos básicos
de como lidar com as ferramentas da tecnologia da informação e comunicação, mas pensar em
estratégias que também possibilitem ao aluno, a partir destes conhecimentos, abrir novos
percursos de aprendizagem, ou seja, levá-lo a ser produtor crítico do conhecimento, por meio
da ação e reflexão dos vários gêneros discursivos (ROJO, 2012).
Rojo e Moura (2012) destacam, ainda, algumas características no sentido da
diversidade cultural de produção e circulação dos textos ou no sentido da diversidade de
18
linguagem que constituem os multiletramentos, sendo relevantes por favorecer ao usuário
(leitor/produtor) interação em múltiplos níveis com vários interlocutores (interface,
ferramentas, outros usuários, textos/discursos):
(a) Eles são interativos, mais que isso, colaborativos; (b) eles fraturam e
transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de
propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos) [...]; (c) eles
são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas)
(ROJO; MOURA, 2012, p. 23).
Nesta vertente, os autores mencionam que pela sua própria organização e
funcionamento o multiletramento é interativo, resulta de nossas práticas enquanto usuários (e
não receptores ou expectadores), sem nossas práticas a interface e os recursos não funcionam.
Infere-se, portanto, que os multiletramentos possibilitam ao usuário uma transformação, que
excede de simples consumidor dos produtos culturais para um formador colaborativo.
Para Cope e Kalantzis (2007, apud ROJO, 2013), diante das novas maneiras de
aprendizagem e, por conseguinte, novas viabilidades de ensino contemporâneo, deve-se
procurar elaborar uma pedagogia para os multiletramentos, que promova e melhore todas as
formas de linguagem, cujo objetivo seja direcionado ao aprendiz, isto é, que seja ele mesmo
protagonista nesse caminho de transformação e formação de conhecimento e não apenas um
recriador de saberes.
Os autores Rojo e Moura (2012) dizem-nos, também, que a instituição escolar, antes
de buscar meios que reprimam o uso da tecnologia de comunicação e informação, deve
repensar em como tais usos, que quase sempre são frequentes pelos alunos, podem associar-se
às práticas de ensino/aprendizagem.
[...] Os professores devem extrapolar essa restrição, tornando-se também produtores
de conhecimentos a partir dessas novas ferramentas e dispositivos digitais,
compartilhando com seus alunos essas novas formas de construção colaborativa,
levando-os a se tornarem produtores e não apenas consumidores de conhecimento.
(ROJO, 2013, p.138).
Evidencia-se, nesse contexto, que o professor como mediador na formação de
conhecimento, como também a instituição de ensino, precisam ir além da prática pedagógica
tradicional. Precisam distender-se para as novas práticas pedagógicas que contemplem a
tecnologia de informação e comunicação, assim como os recursos/dispositivos digitais.
19
Já os autores Borda e Aragão (2012, apud LORENÇO, 2013) conceituam os
multiletramentos como a possibilidade de lidar adequadamente com as novas linguagens e
tecnologias, adquirindo a consciência de que fazer bom uso delas significa torná-las úteis e
favoráveis a si. E, ainda, diante da evolução da tecnologia na sociedade contemporânea, tem-
se evidenciado o uso da linguagem em suas várias representações. Assim, estes novos
letramentos adequam aos alunos as situações necessárias para perceberem/compreenderem a
ligação entre as linguagens e a função da tecnologia como ferramenta/suporte para as novas
práticas discursivas. Dessa forma, os multiletramentos possibilitam à demanda de interpretar
as linguagens em suas diversas representações sociais.
1.2 A Trajetória da LA no Brasil
A trajetória da La no Brasil é recente. Surge mais enfaticamente na década de 1970, e
tem seu espaço estabelecido, como área de pesquisa, inicialmente em cursos de pós-graduação
e entre um pequeno número de adeptos de pesquisa docente. Entretanto, antes de
apresentarmos os movimentos que foram importantes para a consolidação da LA dentro do
contexto nacional, devemos destacar a participação de dois pesquisadores brasileiros que, por
meio de seus estudos e experiências acadêmicas no exterior, trouxeram a LA para o país.
Em 1966 Gomes de Matos, com a implantação do Centro de LA Yázigi em São Paulo,
instaurou a LA no Brasil, enquanto Celani estabeleceu o primeiro programa de Pós-
Graduação em LA na PUC (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) - SP em 1970,
sendo o primeiro e único programa no país por 15 anos.
Contudo, somente na década de 80, segundo Cavalcanti (2004), houve expansão dos
campos de estudos da LA no Brasil. Essa expansão da área ocorreu em função do crescimento
de linguistas aplicados nas universidades brasileiras, que retornaram de seus estudos no
exterior. Foi nessa década que surgiu, o segundo programa de Pós-Graduação em Linguística
Aplicada do país, na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Logo, esta década foi o período favorável da LA no Brasil, como bem destaca
Cavalcanti (2004), pois foi nesta mesma época que muitos linguistas aplicados, que estavam
retornando de seus mestrados e doutorados feitos no exterior, queriam colocar em prática o
conhecimento adquirido, assim, para atender essa demanda, a UNICAMP criou o segundo
curso de Pós-Graduação em Linguística Aplicada do país.
20
Neste período, pela demanda das pesquisas desenvolvidas em nível de Pós-Graduação,
surgiram duas importantes revistas na área da LA, em 1983 a Trabalhos em Linguística
Aplicada e, em 1985, a Documentações de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada -
(DELTA). Nesta efervescência foi criada a ALAB – Associação de Linguística Aplicada e o
INPLA – Intercâmbio de Pesquisas em LA, com intuito de reunir pesquisadores para
discussão de questões relacionadas à LA. No ano de 1986, foi organizado o primeiro
Congresso de Linguística Aplicada no Brasil (CBLA), considerado a principal conferência
Linguística no Brasil. (FIGUEIREDO et al., 2008).
A LA, portanto, expande seu campo de pesquisa nos anos 80, antes centrava seus
estudos, fundamentalmente, no ensino e aprendizagem de línguas, e passa, então, a partir
dessa década, o foco para questões de política e planejamento educacional; lexicografia;
linguagem; tecnologia; multilinguismo; uso da linguagem em contextos profissionais e
tradução.
Neste universo de pesquisas, a LA alarga seu contato com várias áreas de saber para
além dos limites da Linguística e passa a englobar conhecimentos da Psicologia e da
Psicolinguística. Desta maneira, os artigos e teses brasileiros passaram a investigar o processo
de construção da linguagem, o que motivou diretamente o ensino de línguas e agregou um
componente processual e cognitivo. Nesta perspectiva, Celani (1998) destaca que a LA
assume uma postura interdisciplinar, pois dialoga com vários campos de conhecimento que
têm como objetivo estudos sobre a linguagem como um processo que é construído
internamente.
Cavalcante (2004), por sua vez, destaca que na década de 1990 houve um grande
aprofundamento da discussão em relação à natureza da LA, pois os linguistas aplicados já não
a viam apenas como interdisciplinar, mas também como transdisciplinar, ou seja, há uma
proposta de produzir conhecimento que ultrapasse os limites/espaço da escola, com o
propósito de auxiliar nas resoluções de problemas de uso da linguagem nos variados
contextos sociais. Assim, ocorreram várias mudanças nos paradigmas da LA, devido às
pesquisas que foram desenvolvidas em várias áreas do conhecimento, tais como na
Sociolinguística, na Análise do Discurso, na Pragmática, entre outras, que investigam as
interações verbais nos contextos sociais. Neste período, a ALAB, lançou a Revista Brasileira
de Linguística Aplicada e houve, também, a inclusão da disciplina da LA nos cursos
universitários de formação de professores.
Portanto, essa década foi um marco para a evolução da LA, também com a
consolidação de novos cursos de Pós-Graduação e o crescimento de pesquisas, que incluem:
21
linguagem e mídia; linguagem e trabalho; linguagem e tecnologia e também subáreas em sua
interface; educação; educação à distância; formação de professores e educação bi/multilíngue.
Atualmente, a LA é uma área de investigação que está tendo um grande
desenvolvimento no Brasil, um dos países que mais tem apresentado em congressos,
nacionais e internacionais, que tratam dessa disciplina. Destaca-se, ainda, que a LA dever ser
observada como um campo agora relativamente bem estabelecido no Brasil, que conta com o
apoio de agências que financiam vários programas de Pós-Graduação. (MOITA LOPES,
2006, p.27).
De acordo com os cadernos de resumos do Congresso Brasileiro de Linguística
Aplicada (CBLA) e os do Intercâmbio de Pesquisas em Linguística Aplicada da Pontifícia
Universidade Católica (PUC-SP), os estudos atuais destacam temas como formação de
professor, práticas docentes, gêneros discursivos no ensino de literatura e produção escrita,
afetividade e cognição, caracterização de gêneros discursivos, novas tecnologias no ensino,
educação à distância, práticas discursivas em ambientes educacionais, entre vários outros, os
quais passaram a integrar a relação das pesquisas em LA.
Os estudos da Linguística Aplicada têm sido desenvolvidos por todas as áreas de
produção do conhecimento, uma vez que a linguagem circula em todos os lugares de
produção de conhecimento, como as distintas áreas de atuação do ser humano, por meio da
interação.
Nas várias áreas em que atuam as pesquisas desenvolvidas pela Linguística aplicada, é
crescente a tendência por temas relacionados à tecnologia e à educação, sendo essas temáticas
muito discutidas em diferentes contextos, e sendo sua apropriação um recurso indispensável
nos dias atuais. Em consonância com essa tendência, elegemos tais temáticas como nosso
objeto de estudo neste Trabalho de Conclusão de Curso, às quais lançaremos um olhar um
pouco mais aprofundado no próximo capítulo.
22
2 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E SEUS
DESDOBRAMENTOS NA SOCIEDADE
Neste capítulo, destacam-se alguns apontamentos teóricos que têm como propósito dar
melhor consistência ao objeto de estudo dessa pesquisa envolvendo o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC´s) na sala de aula por docentes de Língua Portuguesa do
ensino fundamental em duas escolas Estaduais do Município de Sinop-MT.
2.1 Tecnologias: alguns conceitos
Segundo Kenski (2007), atualmente as tecnologias invadiram nosso cotidiano e alguns
autores contemporâneos destacam que vivemos hoje em uma sociedade tecnológica. Antes de
falarmos sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação- TIC´s na sala de aula é válido
pontuar algumas considerações sobre o termo tecnologia. Os conceitos atribuídos a esse termo
são diversos e dependem da visão estendida sobre esse fenômeno.
No portal de publicação Wikipédia (2015)1, o termo tecnologia é muito amplo e
envolve desde o conhecimento científico e técnico até o uso de ferramentas, processos e
materiais criados e/ou utilizados a partir de tal conhecimento. O portal destaca ainda, que
significa de forma geral, o encontro entre ciência e engenharia. Sendo um conceito que inclui
desde ferramentas e processos simples a processos mais complexos já criados pelo ser
humano.
Segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2004), a palavra tecnologia
deriva do grego technología, “tratado sobre as artes em geral” e compreendida como conjunto
de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à
utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade.
Esse termo expõe todas as criações realizadas pelo ser humano ao longo do tempo,
desde as criações de artefatos como técnicas e métodos para estenderem a capacidade motora,
mental, sensorial e física em busca de facilitar a vida do ser humano. Pressupõe-se, dessa
forma, que as tecnologias foram inventadas para simplificar o trabalho do homem,
manifestadas por meio de máquinas e instrumentos, com objetivo de melhoria para a vida
humana. Observa-se que as inovações neste campo têm sido bastante difundidas pelos meios
1 O site wikipedia.com. br/org é um projeto de enciclopédia multilíngue de licença livre, baseado na web; Neste portal, milhares de pessoas
contribuem para a elaboração de enciclopédias sobre todos os temas, em várias línguas. Qualquer pessoa pode publicar e editar o que outras
pessoas disponibilizam no site.
23
de comunicação, que anunciam constantemente serviços e produtos tecnológicos com o
intuito de tornar a vida eficiente e confortável, ou seja, facilitar e agilizar o cotidiano das
pessoas. As tecnologias, nesse contexto, vão evoluindo para satisfazer as necessidades dos
homens. Vários materiais, produtos, são criados com esse propósito.
Assim, “as tecnologias invadem nossas vidas, ampliam a nossa memória, garantem
novas possibilidades de bem-estar e fragilizam as capacidades naturais dos ser humano”
(KENSKI, 2007, p.19). Esta autora destaca, também, que somos diferentes dos nossos
antepassados e acostumamos com o conforto proporcionado pela tecnologia, por conseguinte,
não poderíamos imaginar como seria viver sem ela (água encanada, luz elétrica, fogão,
sapatos, telefone e outras). Evidentemente, a tecnologia faz parte das nossas vidas, está
presente no nosso dia a dia:
[...] ela está em todo lugar [...] As nossas atividades cotidianas mais comuns – como
dormir, comer, trabalhar, nos deslocarmos para diferentes lugares, ler, conversar e
nos divertirmos são possíveis graças às tecnologias que [...] estão tão próximas e
presentes que nem percebemos mais que não são coisas naturais. Tecnologias que
resultaram, por exemplo, em lápis, cadernos, canetas, louças, giz e muitos outros
produtos, equipamentos e processos que foram planejados e construídos para que
possamos ler, escrever, ensinar e aprender. (KENSKI, 2007, p. 24).
Nesta visão, pontuada pela autora, notamos que praticamente em tudo que realizamos,
ou fazemos, tomamos o uso ou recorremos aos recursos tecnológicos, ou seja, à “tecnologia”.
Desta forma, necessitamos de equipamentos e produtos que são resultantes de pesquisas,
planejamentos e construções específicas, em busca de facilitar os diversos ramos de atividades
presentes na sociedade.
Os textos de Kenski (2003, 2007) destacam que a sociedade já está acostumada com as
tecnologias, sejam elas as mais simples ou sofisticadas. Se pararmos para analisar nossas
atividades cotidianas, notaremos que fazemos uso de equipamentos que foram desenvolvidos
e projetados na busca de melhorias para nossa forma de viver. A tecnologia faz parte da
sociedade globalizada, a ponto de se tornar essencial para o ser humano, e, consequentemente,
muda as formas de sentir, agir, pensar e até mesmo as maneiras de se comunicar e de se obter
conhecimento. Desenvolve, assim, um novo modelo de cultura e de sociedade.
Percebe-se que, de acordo com as necessidades e/ou demandas, vão surgindo
inovações na sociedade, pois o ser humano visa produzir ou desenvolver tecnologias na busca
de simplificar ou preencher essas lacunas. Com o avanço da ciência, e as necessidades que
vão surgindo na sociedade, o homem tem desenvolvido novas tecnologias mais modernas e
24
sofisticadas. Essa tendência também acaba alterando os relacionamentos do ser humano com
o seu meio e em suas relações com o tempo e com o espaço. A evolução da tecnologia em
cada época marca a cultura e a maneira de compreender a sua história.
Kenski (2003) salienta, ainda, que estamos cercados por tecnologias, as quais estão
presentes desde o despertador, que nos lembra de que é hora de levantar da cama, ao veículo
que nos leva para nosso destino. Alguns equipamentos e produtos que utilizamos no cotidiano
podem não ser vistos como tecnologias, mas foram e são desenvolvidos por meio de
tecnologias sofisticadas. A autora segue esclarecendo que:
[...] tudo o que utilizamos em nossa vida diária, pessoal e profissional – utensílios,
livros, giz e o apagador, papel, canetas, lápis, sabonetes, talheres [...] – são formas
diferenciadas de ferramentas tecnológicas. Quando falamos da maneira como
utilizamos cada ferramenta para realizar determinada ação, referimo-nos à técnica. A
tecnologia é o conjunto de tudo isso: as ferramentas e as técnicas que correspondem
aos usos que lhes destinamos, em cada época. (KENSKI, 2003, p. 19).
De acordo com o posicionamento da autora, pressupõe-se que todas as ferramentas ou
recursos tecnológicos que foram e são criados têm o propósito de atender as necessidades
humanas. Por exemplo, óculos, comidas e bebidas industrializadas, vitaminas e outros tipos
de medicamentos e utensílios são produtos resultantes de sofisticadas tecnologias. Uma
ferramenta ou recurso tecnológico podem, ainda, ser construídos no intuito de realizar uma ou
mais tarefas.
O conceito do termo tecnologia, conforme Kenski (2003), vai ao encontro da definição
de Ferreira (2004, p.1925), “conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se
aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado
tipo de atividade”. Há, também, outras tecnologias que não são feitas de produtos e
equipamentos, destacadas como tecnologias da inteligência. Essas tecnologias são
“construções internalizadas nos espaços da memória das pessoas que foram criadas pelos
homens para avançar no conhecimento e aprender mais” (linguagem oral, escrita e a
linguagem digital). (LÉVY, 1993, apud KENSKI, 2003, p.18).
Kenski (2007) destaca, assim, que as tecnologias são recursos facilitadores, criados
para viabilizar a interação e a comunicação do homem na sociedade com seu semelhante por
meio da tecnologia da inteligência, em que a materialidade não está presente como
equipamento/máquina, mas como linguagem, tornando-se ferramenta para a ampliação da
memória e para a comunicação.
25
A par das tecnologias da inteligência, há as tecnologias de informação e comunicação
que possibilitam o acesso à divulgação das informações e às demais formas comunicativas na
sociedade contemporânea no mundo globalizado. Nesta perspectiva, a Tecnologias da
Informação e Comunicação já está enfronhada no sujeito contemporâneo, transformando sua
forma de viver em sociedade e sua forma de aquisição do conhecimento. (COSCARELLI,
2003). A autora destaca que, além de persuadir o sujeito contemporâneo nas atividades do
cotidiano, a tecnologia também interfere nas formas de comunicação.
Diante das assertivas apresentadas pelos autores, pode-se afirmar que a tecnologia
proporciona várias possibilidades de produção e difusão de conhecimentos. Pode ser
compreendida como acessório, produto, recurso e/ou ferramenta, sendo, portanto, um sistema
de produção que visa a oportunizar e atender as necessidades das pessoas. Dessa forma, em
especial as Tecnologias da Informação e Comunicação- TIC's abrem portas, possibilitando o
acesso às informações e conhecimentos numa proporção acelerada, as quais têm alterado
comportamentos e modos de vida das pessoas na sociedade atual.
2.2 Tecnologias da informação e comunicação - TIC'S
As TIC´s - Tecnologias da Informação e Comunicação podem ser consideradas como
uma ‘Revolução Telemática’, visto que apresentam a junção das tecnologias de informática e
de telecomunicações, as quais podem ser tomadas como recurso e/ou ferramenta no processo
de ensino e aprendizagem no contexto escolar.
Neste sentido, Kenski (2003), menciona que as Novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação associam diversas formas de armazenamento, conservação e disseminação da
informação. Assim, tornaram-se midiáticas após a junção das telecomunicações com a
informática e o audiovisual. Dessa forma, gera o desenvolvimento de novos produtos com
algumas características que visam oportunizar a interação comunicativa e a linguagem digital:
“as novas tecnologias de informação e comunicação, caracterizadas como midiáticas, são,
portanto, mais do que simples suportes” (KENSKI, 2003, p.20).
As TIC´s estão presentes no nosso dia a dia e podem ser reconhecidas nos
equipamentos/máquinas, entre outras: computadores pessoais (desktop, laptop),, telefonia
móvel (telefones celulares), correio eletrônico (e-mail), scanners, impressão por impressoras
domésticas, gravação doméstica de CD's e DVD's, salas de discussão, o streaming (fluxo
contínuo de áudio e vídeo via internet), listas de discussão (mailing lists), a internet e seus
websites (homepages), podcasting (transmissão sob demanda de áudio e vídeo via internet),
26
som digital, a TV digital e o rádio digital, as tecnologias de acesso remoto (sem fio ou
wireless, como o Wi-Fi e Bluetooth), o vídeo digital, o cinema digital (da captação à
exibição), tecnologias digitais de captação e tratamento de imagens, sons, e a fotografia
digital.
Essas ferramentas ou recursos tecnológicos têm e vêm-se evoluindo e se modalizando
aceleradamente, e estão presentes no cotidiano das pessoas. As diversas tecnologias
inventadas pelo ser humano têm afetado significativamente a sociedade e também a educação.
Se observarmos as tecnologias que revolucionaram as vidas das pessoas no século XX
(telefone, fotografia, rádio, televisão, vídeo, computador), pode-se afirmar que todas
evoluíram e, atualmente, a maioria é integrada ao meio da digitalização e ao computador.
Esses avanços pelos quais as tecnologias passaram e estão passando merecem ser
considerados.
As TIC´s, portanto, evoluem num ritmo acelerado. A todo o momento emergem novos
processos e produtos sofisticados e diferenciados: Softwares, vídeos, computador multimídia,
internet, televisão interativa, vídeo games etc. A “interatividade e a manipulação
personalizada das informações tornam o seu uso dinâmico e veloz”. Conforme Kenski:
As novas TIC´s não são meros suportes tecnológicos. Elas têm suas próprias lógicas,
suas linguagens e maneiras particulares de comunicar-se com as capacidades
perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas e comunicativas das pessoas
(KENSKI, 2007, p.38).
Dessa forma, as transformações decorrentes do uso e do acesso às TIC´s impactam
todos os espaços e instituições sociais, alterando os saberes, comportamentos, informações e
suas práticas. O acesso aos meios de comunicação, em especial a internet, modifica as
relações das pessoas com seu meio, repercutindo em variados setores da sociedade, como
também na educação. Neste aspecto, segundo Kenski (2007), é oportuno destacar que, devido
às TIC´s, é relevante refletir:
[...] sobre as tradicionais formas de pensar e fazer educação. Abrir-se para novas
educações, resultantes de mudanças estruturais nas formas de ensinar e aprender
possibilidades pela atualidade tecnológica, é o desafio a ser assumido por toda
sociedade. (KENSKI, 2007, p.41).
Nesta vertente, diante da manifestação da evolução das TIC´s na sociedade atual, as
instituições escolares se veem desafiadas a desenvolverem planejamentos pedagógicos que
visam à utilização dos recursos e/ ou ferramentas como intervenção no processo de ensino e
27
aprendizagem, tendo “sua chance também de se apresentar como porta principal da inclusão
digital” (DEMO, 2009, p. 97). Assim, é apropriado mencionar, que as ferramentas
proporcionadas pelas TIC´s têm se tornado de grande relevância no contexto escolar; porém, é
fundamental que essas ferramentas sejam utilizadas adequadamente, para que os sujeitos
envolvidos sejam capazes de intervir de maneira participativa e crítica no campo tecnológico
atual.
A partir deste raciocínio é válido, também, mencionar a assertiva de Moran (2000,
p.138), que considera “[...] importante diversificar as formas de dar aula, de realizar
atividades, de avaliar”. Este autor ainda afirma que:
Haverá uma integração maior das tecnologias e das metodologias de trabalhar com o
oral, a escrita e o audiovisual. Não precisaremos abandonar as formas já conhecidas
pelas tecnologias telemáticas, só porque estão na moda. Integraremos as tecnologias
novas e as já conhecidas. As utilizaremos como mediação facilitadora do processo
de ensinar e aprender participativamente. (MORAN, 2000, p.137-144).
Demo (2009, p.96), por sua vez, destaca que “a aprendizagem tecnologicamente
correta significa aquela que estabelece com a tecnologia a relação adequada no sentido de
aprimorar a oportunidade de aprender bem”. Isto pressupõe que a utilização da tecnologia
resulta na responsabilidade da pessoa que ensina. Sendo assim, instruir-se bem é caminhar em
direção à construção e reconstrução do conhecimento e é saber que ele é transitório. O autor
ainda destaca que aprender bem acontece num vínculo pedagógico de dentro para fora e
também salienta que as novas tecnologias acentuam a necessidade da autonomia, ou seja, é
fundamental a participação do aluno como protagonista no sentido não apenas de aprender,
mas, acima de tudo, como condição de aprender.
Moran (2009), em sua obra Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica, destaca que:
As tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou desejamos. Se somos
pessoas abertas, elas nos ajudam a ampliar a nossa comunicação; se somos
fechados, ajudam a nos controlar mais. Se temos propostas inovadoras, facilitam a
mudança (MORAN, 2009, p.27).
Assim, o autor evidencia, neste contexto, que as transformações proporcionadas pela
introdução das tecnologias no âmbito da educação são profundamente relevantes para dissipar
os paradigmas presentes nos métodos educacionais tradicionalistas, colaborando, dessa forma,
para a constituição de planejamentos, projetos metodológicos, como também para o próprio
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
28
Diante deste panorama, com uma variedade de tecnologias à nossa disposição, é
necessário refletir e agir em prol de um ensino que desenvolva os conhecimentos na
perspectiva de instruir cidadãos capazes de se manifestarem diante das constantes
transformações tecnológicas da sociedade.
2.3 Tecnologias da informação e comunicação - TIC'S na Educação
Nos textos de Kenski (2003, 2007) e Coscarelli (2003) destacam-se que as tecnologias
já fazem parte do nosso cotidiano e evoluem-se, cada vez mais. Novos aplicativos, softwares,
e outros equipamentos/máquinas são criados constantemente para facilitar as atividades
presentes na sociedade. Assim sendo, neste momento, em que a sociedade vive esse panorama
da evolução da tecnologia, é fundamental que a educação se aproprie das TIC´s para os
processos de ensino, na formação do saber, oportunizando, desta maneira, a modificação de
antigos paradigmas em relação a novas estratégias de ensino.
As TIC´s não devem, assim, ser apenas utilizadas como recursos e/ou ferramentas,
mas como parte potencializadora do processo educativo, estabelecendo-se nos planos
pedagógicos e na ampliação da cognição de alunos e professores. Logo, uma educação
comprometida e/ou envolvida com a concepção de sujeitos críticos não pode disponibilizar
apenas uma metodologia, ou seja, apenas um único caminho, mas cabe ofertar diversos
caminhos para que o desenvolvimento da construção do saber seja construído e reconstruído.
Nesta perspectiva, Moran (2006) evidencia que:
Hoje, com a internet e a fantástica evolução tecnológica, podemos aprender de
muitas formas, em lugares diferentes, de formas diferentes. A sociedade como um
todo é um espaço privilegiado de aprendizagem. Mas ainda é a escola a
organizadora e certificadora do processo de ensino e aprendizagem. (MORAN,
2006, p.2)
Desta maneira, de acordo com o pensamento do autor, entende-se que, com o
desenvolvimento das tecnologias, temos à disposição diversos recursos que podem contribuir
no processo de aprendizagem do sujeito. Assim sendo, a instituição escolar tem, ou deveria
ter, uma atribuição fundamental neste processo.
Diante destes apontamentos mencionados, é relevante destacar que a globalização,
juntamente com as novas tecnologias, tem proporcionado uma gama de informações e
ocorrências que surgem de várias formas, por exemplo, por meio de vídeos, áudios, emotions,
sem destacar as inúmeras maneiras de expressão que são utilizadas. A tecnologia proporciona,
29
desse modo, uma nova linguagem, uma linguística específica que é utilizada por um grupo
que toma posse deste meio de maneira criativa fazendo o uso de imagens, sons, símbolos e
letras.
Esta nova forma de linguagem vem invadindo todas as instituições presentes na
sociedade, em destaque a instituição escolar, tornando-se um componente real no espaço
escolar, assim, a educação não pode fechar os olhos para este fato. Todavia, é importante
pontuar que, diante deste fato, é preciso voltar-se para uma educação que vise à formação do
ser crítico, para que este possa ser capaz de posicionar-se perante a sociedade. Importante,
também, compreender que as TIC´s são ferramentas reais de uso no cotidiano da sociedade.
Nesse sentido, Masetto menciona que:
É importante não nos esquecermos de que a tecnologia possui um valor relativo: ela
somente terá importância se for adequada para facilitar o alcance dos objetivos e se
for eficiente para tanto. As técnicas não se justificarão por si mesmas, mas pelos
objetivos que se pretenda que elas alcancem, que no caso serão de aprendizagem
(MASETTO, 2009, p.144).
Conforme este autor, percebe-se que o educador necessita romper com os paradigmas
das práticas tracionais, e compreender que, neste contexto atual, é importante desenvolver
novas práticas e métodos que agreguem a tecnologia em sala de aula. É importante destacar,
também, que, com o desenvolvimento desenfreado das TIC´s, seja relevante selecionar e/ou
filtrar as informações, isto é, utilizar aquilo que seja adequado para que o objetivo proposto
seja alcançado, à aprendizagem. Compreendemos, contudo, que talvez não seja uma tarefa
fácil, pois mudar concepções preestabelecidas e hábitos, desprender-se do velho, buscar uma
nova postura sobre as práticas pedagógicas que atue conforme as exigências pluralistas do
século XXI, requer muita criatividade, ousadia, paciência e dedicação.
Segundo Moran, “O domínio pedagógico das tecnologias na escola é complexo e
demorado [...] Há um tempo grande entre conhecer, utilizar e modificar processos”.
(MORAN, 2013, p.90). Em vista disto, é evidente a necessidade urgente da utilização por
parte dos professores, no intuito de dominação e apropriação, da tecnologia.
Este autor ainda, acentua que, na atual sociedade, ensinar e aprender têm sido um
grande desafio para os educadores, pois as informações disponibilizadas pelas novas
tecnologias são muitas, múltiplas e de diversificadas fontes, bem como passíveis de
interpretações diferentes de mundo. Assim sendo, é primordial “repensar todo o processo,
30
reaprender a ensinar, a estar com os alunos, a orientar atividades, a definir o que vale a pena
fazer para aprender” (MORAN, 2004, p. 245).
Diante das colocações dos autores mencionados acima, percebe-se que o e uso das
TIC´s é importante no âmbito escolar. Logo, é necessário refletir sobre as metodologias
pedagógicas, bem como estar disposto a apreender novas formas e possibilidades de trabalho
que envolvam a inserção das diversas TIC´s no espaço escolar. Mas, como já dito, talvez este
seja um dos grandes desafios para a educação, diante da ebulição da evolução tecnológica no
mundo globalizado.
O uso das TIC´s, por sua vez, pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem,
entretanto, é relevante pontuar que a tecnologia, sozinha, não assegura a aprendizagem, pois
esta depende, também, de mediadores que orientem a aprender, proporcionando o progresso
integral do aluno. Compreendemos, assim, em conformidade com Coscarelli (2006, p. 46),
“Não basta trocar de suporte sem trocar nossas práticas educativas, pois estaremos apenas
apresentando uma fachada de modernidade, remodelando o velho em novos artefatos”.
Nesta perspectiva, para que haja uma modificação na educação, por meio das TIC´s, é
imprescindível reconhecer que os usos destas ferramentas e/ou recursos, necessitam de
planejamento que proporcione ao aluno a construção do saber. Segundo Coscarelli (2006,
p.46), o “valor da tecnologia não está nela em si mesma, mas depende do uso que dela
fazemos”.
É válido destacar, assim, que há urgência em se adaptar as novas TIC´s ao currículo
escolar, no intento de preparar e/ou capacitar o aluno para que seja capaz, de interagir junto à
nossa sociedade informatizada. Neste cenário, o papel do educador é fundamental, pois terá
de assumir o papel de mediador na construção do conhecimento, tendo a consciência de que a
inserção das TIC´s só trará benefícios à educação e aos alunos. Para tanto, Masetto (2009)
manifesta a relevância da mediação pedagógica, frisando que o perfil do educador deve ser de
incentivador, ou seja, de facilitador no processo de aprendizagem do aluno.
31
3. METODOLOGIA
Neste capítulo relataremos os caminhos percorridos para o desenvolvimento da
presente pesquisa, como: os procedimentos metodológicos adotados; a caracterização dos
participantes; e os instrumentos utilizados para a coleta e análise dos dados.
3.1 Procedimentos metodológicos de investigação
Este trabalho de pesquisa concentrou-se na observação da utilização ou não das
Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC´s por professores de Língua Portuguesa no
espaço escolar de duas escolas públicas. O interesse por este tema surgiu no momento em que,
participava do Projeto de pesquisa de Mestrado “Uso das TIC´s no ensino de Língua Inglesa”,
orientado pela Profª. Ma. Juliana Freitag Schweikart Em um primeiro momento, fiquei
surpresa com os diversos recursos e ferramentas disponíveis por meio das TIC´s, que não
conhecia, e com o leque de opções de trabalhos que podem ser direcionados por meio desses
recursos. Mas logo, proveio a frustação referente ao não uso destes recursos por parte de
muitos professores. Surgiu, então, a inquietação sobre o porquê da não utilização desses
suportes no espaço escolar. Esta inquietação e outras que foram surgindo impulsionaram-me
ao desenvolvimento deste trabalho.
Primeiramente, buscou-se embasamento teórico em acervos bibliográficos disponíveis
em literaturas, materiais complementares disponíveis na Web2 (artigos, periódicos, textos,
dicionários etc..), acerca do tema proposto.
Para este estudo, foi adotada a pesquisa qualitativa, com coleta de dados, com
professores da rede pública de ensino no município de Sinop- MT, para averiguar a utilização
ou não das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC´s em sala de aula.
Desta forma, é pertinente salientar que na pesquisa qualitativa, segundo Bortoni-
Ricardo, compete ao pesquisador:
[...] reunir registros de diferentes naturezas, por meio de entrevistas, fotos, gravações
e outros tipos de observações diretas, informações que, posteriormente, devem ser
comparadas e cruzadas, confirmando a validade ou não dos aspectos levantados, o
que possibilita a construção ou validação de uma teoria. (BORTONI-RICARDO,
2008, p. 61).
2 Web é um sistema de documentos em hipermídia que são interligados e executados na internet.
32
Trivinõs (1987, p. 128), por sua vez, menciona que um dos fatores preponderantes da
pesquisa qualitativa é ter “o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador
como instrumento chave”. Assim, para legitimar as informações, o mecanismo utilizado para
esta pesquisa qualitativa, sobre a utilização ou não das Tecnologias de Informação e
Comunicação - TIC`s no processo de ensino pelos professores de Língua Portuguesa do
Ensino Fundamental das 1ª, 2ª e 3ª fases do terceiro ciclo, foi o questionário “constituído por
uma série ordenada de perguntas, que foram respondidas por escrito sem a presença do
pesquisador”. (LAKATOS; MARCONI, 2008, p.201).
3. 2. Participantes da pesquisa
O questionário foi entregue para 12 (doze) professores, de duas escolas da rede pública
estadual, que prontamente aceitaram contribuir com a pesquisa, sendo que desses 06 (seis)
professores lecionam na região central e 06 (seis) lecionam em uma região periférica da
cidade. Desses 12 (doze) professores, apenas 04 (quatro) de cada escola responderam e
entregaram o questionário. O questionário foi constituído por 7 (sete) questões, com o intuito
de verificar se os professores têm utilizado ou não as TIC`s como suporte didático-pedagógico
no processo de ensino e aprendizagem. Esse material está disponível em anexo ao final desta
pesquisa.
Buscamos desenvolver esta pesquisa apenas com professores da área de Língua
Portuguesa, devido às inúmeras transformações sociais que a linguagem tem/vem passando
por meio da evolução das Tecnologias da Informação e Comunicação.
Desta maneira, a coleta de dados, como dissemos, foi efetuada com professores que
lecionam em duas escolas públicas da cidade de Sinop-MT, Estado de Mato Grosso, cidade
considerada, segundo o Censo de 2015 do IBGE3, como a quarta maior população do Estado,
com 129.916 habitantes.
3 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
33
3.2.1 Escola Estadual Olímpio João Pissinati Guerra
A primeira escola escolhida, para a iniciação da coleta de dados, foi a Escola Estadual
Olímpio João Pissinati Guerra, de Ensinos Fundamental e Médio4. Esta escola localiza-se à
Rua das Bilbérgias, 422, Jardim das Primaveras, região central da cidade de Sinop/MT, e, é
mantida pelo Governo do Estado de Mato Grosso, através da Secretaria de Estado de
Educação. Foi construída em 1984, tendo como Decreto de criação o nº. 1.203/85, de 22 de
janeiro de 1985, e sendo inaugurada em fevereiro de 1985. Foi autorizada a funcionar a partir
da resolução nº. 109/86.
A primeira professora entrevistada, chamaremos de professora A, tem 32 anos,
formou-se em 2009 e atua na área do magistério há cinco anos. A segunda entrevistada
receberá o apelido de professora B, tem 42 anos, concluiu o ensino superior em 2010 e atua na
área da educação há cinco anos. A terceira entrevistada será denominada de professora C, tem
30 anos, formou-se em 2010 e atua na área docente há três anos. A quarta entrevistada,
chamaremos de professora D, tem 33 anos, concluiu o ensino superior em 2006, e atua no
magistério há oito anos.
3.2.2 ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA EDELI MANTOVANI
A segunda escola, lócus de pesquisa, para a finalização da coleta de dados, foi a
Escola Estadual Edeli Mantovani5, criada pelo Decreto nº. 2.679, de 03 de março de 2004,
conforme publicação no Diário Oficial de 11/03/2004, página 02, autorizando a escola para ministrar o
Ensino Fundamental e Médio Regular e Médio Integrado com qualificação técnica. Localizada à Rua
Carlos Eduardo, S/N, Quadra 17, Jardim São Paulo I, Sinop- MT. Esta escola encontra-se situada em
uma região mais periférica da cidade.
A primeira entrevistada desta escola, intitularemos de professora E, tem 43 anos e se
formou no ano de 2006, atuando na área da docência há cerca de cinco anos. A segunda
entrevistada, denominaremos de professora F, tem 34 anos e concluiu o ensino superior em
2003, atuando no magistério há doze anos. A terceira entrevistada, apelidaremos de professora
G, tem 22 anos e formou-se no ano de 2013, tendo dois anos de atuação no magistério. A
4 Informações coletadas do sítio http://escolapissinatiguerra.blogspot.com.br/. Acessado em (22/10/2015 ) 5 Informações coletadas do sítio http://escolaestadualedelimantovani.blogspot.com.br/. Acessado em (22/10/2015)
34
quarta entrevistada, chamaremos de professora H, tem 48 anos e concluiu a graduação em
2003, exercendo a profissão do magistério há doze anos.
Acreditamos que, por meio dos dados coletados, seja possível destacar pontos
relevantes sobre a utilização ou não das TIC´s no processo de ensino e aprendizagem, assim
como lançar olhar à importância do uso dos recursos e/ ou ferramentas tecnológicas na
construção e reconstrução do conhecimento através da conscientização, por parte dos sujeitos
mediadores, da necessidade de inserção desses recursos no ambiente educacional.
35
4. APRESENTAÇÃO DA ANÁLISE DOS DADOS
Com o olhar de pesquisadora em busca de respostas, debruçamo-nos sobre os dados,
sem esquecer de relacionar a pesquisa bibliográfica com a de campo. Inicialmente,
averiguamos, conforme já apontado, se os professores de Língua Portuguesa do Ensino
Fundamental das 1ª, 2ª e 3ª fases do terceiro ciclo, têm utilizado as Tecnologias da
Informação e Comunicação- TIC´s em sala de aula, bem como se há alguma diferenciação em
relação à disponibilização desses recursos nas duas escolas públicas pesquisadas, na do centro
e na da periferia. Partimos do questionamento da possível diferença de distribuição de
recursos existentes entre as duas escolas, e se esta possibilidade fosse verídica, qual seria o
motivo desta diferenciação.
Cabe ressaltar, assim, uma vez mais, que as reflexões e observações foram tecidas a
partir do questionário aplicado aos professores, tendo como norte as bases teóricas dos autores
discorridas nos capítulos anteriores deste trabalho. Dentre os resultados obtidos, destaca-se
que o preparo do professor para o uso das TIC´s se faz necessário, visto que estamos, cada vez
mais, diante de um alunado altamente tecnológico.
Como metodologia de análise dos dados, utilizaremos nomes fictícios em sequência
alfabética das participantes respondentes do questionário, conforme apresentadas no capítulo
3.
4.1 Análises dos Dados
Como já mencionado, a pesquisa foi desenvolvida e aplicada por meio de um
questionário com 07 (sete) questões semiestruturadas, tendo como lócus de pesquisa a
participação de duas escolas estaduais, Professora Edeli Mantovani, localizada em uma região
mais periférica, e Professor Olímpio João Pissinati Guerra, localizada na região central, nas
quais entrevistamos 04 (quatro) professoras em cada uma delas.
Procurando interpretar como e se ocorre a utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação – TIC´s no espaço escolar, apresentamos, a seguir, as respostas das professoras
ao primeiro questionamento: Você utiliza recursos/ferramentas em sala de aula? Se sim, quais
tipos?
Professora A: “Sim, datashow, aparelho celular”.6
6 Transcrição fidedigna às respostas das participantes, conforme anexo na página 55
36
Professora B: “Sim, datashow, sala de informática, sala de vídeo, TV, aparelho de
som e Dvd etc”.
Professora C: “Sim, sala de vídeo, Sala de informática e datashow”.
Professora D: “Sim, notebook, Datashow e caixa de som”.
Professora E: “Sim, computador, projetor, aparelho de som”.
Professora F: “Sim, projetor, computador, aparelho de som e aparelho celular”.
Professora G: “Sim, notebook, Datashow, aparelho de som, TV e Dvd”.
Professora H: “Sim, Datashow”.
Gráfico 1: percentual relacionado à questão 1
Como se pode ver, todas as participantes, A, B, C, D, E, F, G, e H, responderam que
“sim”, e os recursos mais utilizados são computadores do laboratório de informática, projetor
de multimídia, notebook, aparelho de som, TV, celular, DVD e sala de vídeo. Neste sentido,
percebe-se que tanto as professoras da escola localizada na região central quanto as da região
periférica têm procurado inserir as TIC´s no seu planejamento pedagógico, bem como no
processo de ensino e aprendizagem, procurando adaptar as antigas metodologias pedagógicas
com os vários recursos tecnológicos disponíveis atualmente.
Também percebemos que não há nenhuma diferenciação entre as escolas em relação à
utilização e os tipos de recursos tecnológicos disponíveis para a mediação pedagógica em sala
de aula, o que podemos inferir pelo fato de serem escolas estaduais, e, portanto, receberem
materiais pedagógicos padronizados.
100%
0%
RESPOSTAS
SIM 100%
NÃO 0%
37
Observamos, também, que as professoras, sujeitos de pesquisa, estão caminhando ao
encontro dos multiletramentos, pois, segundo Rojo (2012, p.13-22), estes são necessários
“para a multiplicidade e variedade das práticas letradas [...] no sentido da diversidade cultural
de produção e circulação dos textos ou no sentido da diversidade de linguagens que os
constituem [...]”.
Em consonância com esta autora, podemos afirmar que, com a evolução da tecnologia,
as escolas enquanto instituições formadoras de saberes devem e podem apropriar-se desses
recursos com o intuito de inserir o aluno no contexto tecnológico, bem como para que o
sujeito possa construir e desenvolver seus conhecimentos de forma crítica (ROJO, 2013).
No questionamento seguinte, buscamos identificar o processo de ensino e
aprendizagem do aluno por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC´s, sob
a ótica dos educadores. Com isso, objetivávamos ter a ideia sobre a relevância desses recursos
no processo de construção e reconstrução do saber no espaço escolar. A pergunta foi a
seguinte: Qual a contribuição que o uso de recursos tecnológicos traz para o ensino e
aprendizagem do aluno?
Professora A: “Muitas, mas depende da sala vira bagunça”.
Professora B: “As contribuições são inúmeras, deixa mais explícito as explicações
dos conteúdos, há mais facilidade na aprendizagem”.
Professora C: “Acredito que ajuda muito, pois os alunos se interessam muito pelo seu
uso”.
Professora D: “Os alunos geralmente demonstram grande interesse, o que contribui
para aprendizagem”.
Professora E: “Melhor contribuição no aprendizado, pois muitos alunos são visuais e
aprendem vendo imagens e contextualizando”.
Professora F: “No início das aulas, existe a maior concentração dos alunos devido às
ferramentas diferentes”.
Professora G: “A visualização é um mecanismo importante de aprendizagem”.
Professora H: “Com a utilização desses recursos, não só aplicamos nossos
conhecimentos, mas proporcionamos aos alunos uma nova forma de
aprendizagem”.
38
As respostas das professoras B, C e D, da escola localizada na região central,
destacaram que as contribuições em relação ao uso das TIC´s na sala de aula são diversas.
Tais recursos, segundo essas constatações, possibilitam melhor compreensão e visualização
dos conteúdos na aprendizagem dos alunos, sendo que esses interessam pelo seu uso.
Entretanto, o posicionamento da professora A demonstra que em algumas turmas, quando
aplicados, “vira bagunça”. Em relação a este apontamento, percebemos que seja necessário
observar quais metodologias, conteúdos e recursos pedagógicos devam ser aplicados e/ou
utilizados para que, o objetivo do processo de ensino e aprendizagem seja de fato alcançado.
As tecnologias atuais, [...] podem transformar-se em um conjunto de espaços ricos
de aprendizagens significativas [...] O conteúdo bem elaborado, atualizado e atraente
pode ser muito útil para que os professores possam selecionar materiais textuais e
audiovisuais – impressos e/ou digitais que sirvam para momentos diferentes do
processo educativo: para motivar, ilustrar, contar histórias, orientar atividades,
organizar roteiros de aprendizagem. (MORAN, 2013, p-31-32).
Ainda em relação à resposta da professora A, supõe-se que, para haver um bom
desenvolvimento em relação ao ensino e aprendizagem em sala de aula por meio dos recursos
tecnológicos ou outro suporte pedagógico, é necessário que o aluno esteja propício em
“aprender bem”, ou seja, é essencial a participação do mesmo no processo de interação entre
professor e aluno.
Fundamental é a noção do aluno como agente do processo de (re)construção de
conhecimento e saberes no contexto escolar [...] aprendizagem e ensino são,
portanto, os dois lados da mesma moeda, de um lado, o ensino, mediado pelo
professor e por suas escolhas de recursos educacionais tem como meta direcionar e
facilitar a aprendizagem, por outro lado, o aluno compromete-se com os desafios do
ato de aprender. (COSCARELLI, 2003, p. 27).
As professoras E, F, G e H, da escola localizada na região periférica, vão ao encontro
das mesmas respostas da escola anterior, mas com um apontamento que direciona o uso das
tecnologias para uma “nova forma de aprendizagem para o aluno”. Assim, conforme Rojo
(2012), verifica-se que há percepção por parte das professoras sobre os multiletramentos, isto
é, sobre as novas formas de letramentos, sendo que estes são e devem ser interativos, assim
como podem contribuir para a transmissão do conhecimento, na constituição do saber,
transformando e/ou adaptando, desse modo, as antigas formas de estratégias de ensino em
novas.
Em relação aos investimentos de recursos tecnológicos na instituição escolar para
trabalharem com os alunos, obtivemos as respostas abaixo a partir da seguinte pergunta: A
39
instituição escolar em que você trabalha investe nesse tipo de recurso tecnológico? Se sim,
quais tipos de recursos?
Professora A: “Sim, datashow e sala de vídeo, notebook”.
Professora B: “Sim, datashow, Tv, Dvd e computadores na medida das condições de
aquisição de verbas”.
Professora C: “Sim, datashow, Tv, Dvd e sala de informática”.
Professora D: “Sim, Sala de informática, datashow e notebook”.
Professora E: “Sim, Computador, projetor, e aparelho de som”.
Professora F: “Sim, sempre que pode renova alguns aparelhos como computador e
Tv”.
Professora G: “Sim, data show, aparelho de som etc”.
Professora H: “Sim, notebook, datashow e laboratório de informática”.
Gráfico 2: percentual relacionado à questão 3
As respostas obtidas para esta questão das participantes, A, B, C, D, E, F, G e H,
desta pesquisa demonstram que a instituição escolar pública, independente da sua localização,
tem e vem investindo em tais recursos tecnológicos (datashow, TV, DVD, computador,
notebook, aparelho de som, sala de vídeo, sala de laboratório, entre outros), sendo que a
professora F, da escola periférica, destaca que “sempre que pode renova alguns aparelhos”.
Contudo, segundo esta afirmação, pode-se inferir que não há investimento em distintos
recursos tecnológicos, mas que se ‘renovam’ os que a escola já possui. Essa troca relaciona-
100%
0%
RESPOSTAS
SIM 100%
NÃO 0%
40
se, por sua vez, à cultura da exclusão7do que está “ultrapassado”, e aceitação do “novo em
folha”.
Quando questionadas em relação à comunicação entre professor e aluno pela
utilização dos recursos tecnológicos, foram apresentadas as seguintes respostas à questão:
Você acha que o uso dos recursos/ferramentas/dispositivos digitais a comunicação entre
professor e aluno é facilitada? Sim/ não/ ou /um pouco. Por quê?
Professora A: “Um pouco, porque facilita o ensino-aprendizagem”.
Professora B: “Sim, pois vivemos em um mundo digital e, certamente os alunos têm
muito mais interesse quando se usa recursos diversificados”.
Professora C: “Sim, porque atrai e motiva o aluno a estudos a desenvolver outras
habilidades”.
Professora D: “Sim, porque é um recurso que os alunos dominam e eles gostam que as
usemos”.
Professora E: “Um pouco, refiro-me a instituições, ela oferece no início do ano letivo,
mas no decorrer do ano, os aparelhos que vão apresentando problemas
não são arrumados ou monitorados”.
Professora F: “Um pouco, o recurso chama a atenção do aluno, mas não o mantém”.
Professora G: “Sim, quando essas tecnologias são usadas de maneira correta se tornam
muito importantes para compartilhar informações através de sites,
blogs, equipamentos de informática, telefonia, áreas para distribuição
ou troca de informação”.
Professora H: “Um pouco, a tecnologia funciona dentro daquilo que estabelece
professor. O aluno ainda deve amadurecer essa ideia, ele se limita as
redes sociais, as perspectivas são de se estabelecer novas formas de
aprendizagem.”.
7 Associamos aqui à cultura de bens de consumo duráveis, que são aqueles que podem ser utilizados várias vezes durante longos períodos
(um automóvel, uma máquina de lavar roupas etc.); ou semiduráveis (os calçados, roupas), que vão se desgastando aos poucos. Fonte:
<http://www.infoescola.com/economia/bens-de-consumo/. Acessado em (23/10/2015).
41
Gráfico 3: percentual relacionado à questão 4
Notamos que as professoras B, C, D, e G, que correspondem a 50% do total,
mencionaram que “sim”; ou seja, os recursos tecnológicos facilitam a comunicação entre
aluno/professor, visto que é notório que as novas tecnologias já fazem parte do cotidiano dos
alunos. Eles estão sempre conectados e antenados aos aplicativos disponíveis, principalmente
pelo uso do aparelho celular. Assim, quando é propiciado o uso de ferramentas digitais em
sala de aula, há maior interação e participação no processo de ensino e de aprendizagem, pois
o contexto exterior ao da escola é trazido para dentro desta.
Já as professoras A, E, F e H, que também corresponderam a 50% das respostas,
mencionaram “um pouco”. Destacaram que o uso das tecnologias, por exemplo, chama a
atenção, mas não prende. O aluno precisaria, de acordo com a resposta do sujeito H,
amadurecer a ideia em relação às ferramentas tecnológicas, pois o aluno ainda limita-se às
redes sociais.
Diante das justificativas das professoras, conclui-se que a utilização dos recursos
tecnológicos no âmbito escolar facilita a comunicação entre professor e aluno no processo de
ensino, por outro lado, segundo metade dos sujeitos entrevistados, ainda sofre limitações, ou
seja, contribui pouco. No entanto, conforme Kenski (2007), os recursos tecnológicos
deveriam ser meios facilitadores, que foram criados para proporcionar a interação e a
comunicação entre seus semelhantes na sociedade.
Por sua vez, de acordo com Masseto (2013), para que haja interação entre professor e
aluno, é importante que o educador, como facilitador e/ou mediador na aprendizagem, deva
ter clareza que a educação encontra-se em um novo contexto social, sendo assim o educador
precisa se adequar, buscando desenvolver novos métodos, práticas que incorporem à
tecnologia em sala de aula. Em outras palavras, é necessário, além do uso das TIC´s no espaço
escolar, a inserção de novas metodologias.
50% 50%
RESPOSTAS
SIM 50%
UM POUCO50%
NÃO 0%
42
Buscando, compreender como as professoras consideram o uso de recursos
tecnológicos para o ensino, obtivemos as seguintes respostas, elencadas abaixo, da referida
pergunta: Você considera o uso de recursos tecnológicos importante para o ensino? Sim
/Não/Um pouco. Por quê?
Professora A: “Um pouco, depende muito do conteúdo da aula, porque às vezes acaba
atrapalhando”.
Professora B: “Sim, são bastante atuais e mais ágeis enquanto instrumentos de
pesquisa e estudos”.
Professora C: “Sim, porque atrai e motiva o aluno a estudar e a desenvolver outras
habilidades”.
Professora D: “Sim, porque ele fornece recursos importantes para os professores
saírem da monotonia de suas aulas”.
Professora E: “Sim, devido a ampliação que essa ferramenta proporciona no fazer
pedagógico”.
Professora F: “Sim. Facilita a interação entre professores e alunos”.
Professora G: “Sim. O uso dessas tecnologias no ensino facilita no desenvolvimento
da matéria proporcionando uma melhor interação com o conteúdo e
também se torna uma motivação para o aluno, já que os mesmos estão
inseridos no mundo digital”.
Professora H: “Sim. O mundo hoje é tecnológico, devemos ampliar esses recursos. A
sala de aula ainda permanece nos velhos moldes, tradicionais e se não
observamos esse momento, ele ficará cada vez mais monótono”.
Gráfico 4: percentual relacionado à questão 5
71%
29%
RESPOSTAS
SIM
UM POUCO
NÃO 0%
43
As professoras, B, C, D, E, F, G e H, responderam que “Sim” (71% das
participantes). O uso dos recursos tecnológicos, assim, é importante para o ensino, visto que
estes, além de facilitar a interação entre aluno/professor no processo de ensino e
aprendizagem, são ferramentas indispensáveis nos dias atuais, entretanto, é preciso
diversificar os moldes tradicionais de ensino, pois, se estes não sofrerem alterações, de nada
valerá a inserção de TIC’s no âmbito escolar.
Por sua vez, cabe observar, também, que, conforme a professora A, a eficácia da
utilização dos recursos tecnológicos “depende muito do conteúdo da aula, porque às vezes
acaba atrapalhando.”
Contudo, não se pode negar, segundo Kenski (2007), e Coscarelli (2003), que o uso
das ferramentas tecnológicas é relevante para o ensino, uma vez que abre oportunidades que
permitem enriquecer o ambiente de aprendizagem, mas neste processo é fundamental pensar
sobre as metodologias pedagógicas e descortinar-se para novas maneiras de trabalho que
contemplem cada vez mais esses recursos ao ensino.
Dando continuidade às análises, a pergunta seguinte objetivava saber se as professoras
são favoráveis à utilização de recursos/ferramentas tecnológicas no contexto escolar.
Sim/Não/Quais? Diante deste questionamento foram apresentadas as seguintes respostas:
Professora A: “Sim. Tudo que facilite e instigue o aluno”.
Professora B: “Sim. Os já citados antes como: CD, DVD, TV, Datashow, aparelho de
som, Computadores etc..”.
Professora C: “Sim. TV, Datashow, DVD, Laboratório de informática”.
Professora D: “Sim. Todos os recursos, desde que os alunos sejam conscientizados
antes”.
Professora E: “Sim. Diversos: computador, som e projetor”.
Professora F: “Sim. TV, computador, projetor, som e celular”.
Professora G: “Sim. Todos possíveis”.
Professora H: “Sim. Datashow e laboratório de informática”.
44
Gráfico 5: percentual relacionado à questão 6
Conforme as respostas dadas a essa questão, todas as professoras das duas escolas são
favoráveis ao uso de ferramentas tecnológicas no contexto escolar. Essas respostas, por sua
vez, corroboram com as já dadas às perguntas 1 e 3 deste questionário. Com relação à
aceitação unânime, compreendemos que se espelha na necessidade de se acompanhar o que o
advento das tecnologias em geral reflete: o novo padrão dos indivíduos se relacionarem e
utilizarem a linguagem. Entende-se que o uso intensivo das TIC’s leva a práticas sociais de
interação antes não existentes, e o professor, enquanto mediador do conhecimento, deve estar
adepto à estas novas práticas também.
Em nossa última pergunta buscamos saber sobre a formação inicial dos professores.
Neste questionamento obtivemos as seguintes respostas, disponibilizadas abaixo, para esta
questão: Em sua opinião, a formação inicial dos futuros professores tem preparado para o uso
das tecnologias educacionais em sala de aula? Sim/Não/Por quê?
Professora A: “Não. Não tem aulas voltadas para o uso da tecnologia”.
Professora B: “Sim. Atualmente tem-se preparado mais devido à própria necessidade
de inserir no mundo moderno”.
Professora C: “Sim. Há vários cursos online, congressos, exposições, simpósio,
encontros, mas, o governo não dispõe de formação aos professores”.
Professora D: “Não. Muitas vezes nem os professores universitários utilizam
corretamente estes recursos”.
Professora E: “Não. Na minha formação, não tive aula de como usar as tecnologias.
Tive alguns cursos no decorrer desses anos enquanto professora, mas
que a meu ver deixou a desejar”.
100%
0%
RESPOSTAS
SIM 100%
NÃO 0%
45
Professora F: “Não. Faltam estudos, para os novos e velhos professores, sobre como
trabalhar em sala com essas tecnologias”.
Professora G: “Não. As universidades não têm preparado esses futuros professores
para utilizar essas tecnologias, acredito que nem eles estão
preparados”.
Professora H: “Não. Pois, o ensino nas universidades também é tradicional, deve-se
quebrar rupturas, ampliar a tecnologia para que possamos transpor
barreiras ainda existentes”.
Gráfico 6: percentual relacionado à questão 7
As professoras A, D, E, F, G, e H, que representam 80% das participantes, destacaram
“Não” em suas respostas, ou seja, na formação inicial não receberam nenhuma preparação
quanto ao uso das tecnologias educacionais em sala de aula. Nota-se em suas assertivas, em
destaque à colocação da professora A, que “não tem aulas voltadas para o uso das
tecnologias”. Supõem-se, assim, que grande parte das instituições de formação superior não
tem disponibilizado na grade curricular, disciplinas voltadas para a preparação e/ou
capacitação do futuro profissional em relação ao uso das tecnologias no espaço escolar,
mesmo sendo notório que na atual sociedade globalizada a tecnologia digital está enfronhada
nas diversas atividades que circulam no meio social e tais usos tecnológicos se tornam, dessa
forma, essenciais e indispensáveis na educação. (COSCARELI, 2003).
De acordo com os posicionamentos das professoras D “muitas vezes os professores
universitários não sabem utilizar corretamente essas ferramentas” e F “as universidades não
têm preparado esses futuros professores para utilizar essas tecnologias, acredito que nem eles
estão preparados”, pode-se apreender que não há nenhuma orientação, preparo e/ou
capacitação para os professores do ensino superior em relação à utilização dos recursos
80%
20%
RESPOSTAS
Não 80%
SIM 20%
46
tecnológicos. Assim como também não há formação para os professores da educação básica8,
destaque mencionado à professora B, a qual, embora faça parte dos 20% dos participantes que
responderam “Sim”, deixa claro que há capacitação para o uso das ferramentas tecnológicas
em cursos online, congressos, exposições, simpósios, encontros, “mas o governo não dispõe
de formação aos professores”9.
Observamos, dessa forma, que falta incentivo, suporte, capacitação para tais
professores, além disso, um olhar mais minucioso, ao período de conclusão do ensino superior
das participantes (2003, 2006, 2009, 2010 e 2013), faz-nos perceber que em um espaço de dez
anos (2003-2013) nenhuma mudança ocorreu no ensino da graduação10
para que as
professoras recebessem preparo teórico e prático que contemplasse as novas tecnologias de
informação e comunicação, visto que as professoras F e H (término da graduação em 2003) e
a professora G (término da graduação em 2013) responderam igualmente “Não” à questão.
Assim, constata-se, do mesmo modo, que as instituições educacionais, tanto do ensino
básico quanto superior, em sua maioria não têm acompanhado o processo de evolução
tecnológica, pois essas continuam com suas práticas metodológicas tradicionais. Essa
assertiva está em consonância com a declaração feita pela professora H: “o ensino nas
universidades também é tradicional, deve-se quebrar rupturas, ampliar a tecnologia para que
possamos transpor barreiras ainda existentes”. Essa ideia vai ao encontro, também, do
apontamento feito por Moran (2004), ao destacar que várias instituições universitárias não
vêm/têm feito alterações no uso das TIC´s, nota-se, contudo, a massificação das tecnologias
informação e comunicação em seus próprios recintos.
Em síntese, diante do posicionamento das participantes, verifica-se um número
alarmante de educadores que não estão preparados para essas mudanças tecnológicas, essa
falta de preparo revela, por sua vez, também o déficit desta questão na graduação. No entanto,
o educador, como mediador frente ao uso das tecnologias digitais, deveria estar atento às
transformações que ocorrem sócio/historicamente na sociedade; lacuna esta que pode refletir,
inclusive no modo de se relacionar com seus alunos, já letrados, em sua maioria, nas TIC’s.
8 Educação básica é o primeiro nível do ensino escolar no Brasil. Compreende três etapas: a educação infantil (para crianças com até 5 anos),
o ensino fundamental (para alunos de 6 a 14 anos) e o ensino médio (para alunos de 15 a 17 anos). Fonte http://www.brasil.gov.br/educacao.
Acessado em (16/11/2015). 9 Grifo meu. 10 Na Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT somente no ano de 2013 houve o acréscimo no Projeto Pedagógico do Curso de
Letras da disciplina intitulada Linguagem e Tecnologia. (SANTOS et. al., 2013).
47
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As novas formas de posicionar-se e comunicar-se são implementadas enquanto
atividades corriqueiras em nossa sociedade. Nunca tivemos tamanhas mudanças, mediadas
por múltiplas e sofisticadas tecnologias no nosso cotidiano como temos agora. As tecnologias
entranharam-se em nossas relações, servindo de mediadoras entre estas, criando a ilusão de
uma sociedade de iguais, realismo fictício presente nos meios tecnológicos e de comunicação
de massas que temos acesso hoje.
O mercado audiovisual e tecnológico cria esta ilusão de a todos servir, embora muitos
se contentem apenas com as propagandas de super-lançamentos tecnológicos que passam na
televisão e com a esperança de um dia poderem acessar/comprar todos os bens que a mídia
têm exposto. Consumidores efetivos e consumidores imaginários reforçam os objetivos deste
mercado que não para de crescer e determinar comportamentos e condutas de seus usuários.
Os limites geográficos também deixam de existir e criam-se diálogos entre culturas.
As distâncias e os espaços que os meios tendem a aproximar e a globalizar concorrem para
que as necessidades se assemelhem, mesmo que, para muitos, a satisfação delas não se
concretize efetivamente.
Analisar o papel que as tecnologias e as informações/imagens têm desempenhado na
vida social implica não somente explorar suas peculiaridades tecnicistas, mas buscar entender
as condições sociais/culturais/educativas de seus contextos de inserção. Esse enfoque é
essencial para se perceber as possibilidades que se estabelecem com o uso das modernas –
algumas já nem tanto assim – tecnologias no contexto educacional.
Conforme Kenski (2003), a evolução tecnológica não se restringe aos novos usos de
equipamentos e/ou produtos, mas aos comportamentos dos indivíduos que
interferem/repercutem nas sociedades, intermediados, ou não, pelos equipamentos.
Portanto, entendemos, como tecnologias, os produtos das relações estabelecidas entre
sujeitos e ferramentas tecnológicas que têm como resultado a produção e disseminação de
informações e conhecimentos, transformando, assim, comportamentos individuais e coletivos
de seus usuários.
Deste modo, a escola depara-se com o desafio de trazer para seu contexto as
informações contidas nas tecnologias e as próprias ferramentas tecnológicas combinadas aos
conhecimentos escolares sistematizados e propiciando o diálogo entre os indivíduos que neste
contexto estão inseridos para que uma aprendizagem significativa possa, de fato, acontecer.
48
As novas (e velhas) tecnologias servem tanto para inovar como para reforçar
comportamentos e modelos comunicativos de ensino. A simples utilização de um ou outro
equipamento não pressupõe um trabalho educativo ou pedagógico de qualidade, pois nada
vale termos um excelente recurso tecnológico se a prática docente continua cristalizada e
parada no tempo do ensino enciclopédico11
. Vimos isso, conforme os resultados de nossas
análises, no despreparo dos professores quanto ao saber usar destes ‘novos’ materiais
didáticos.
Dessa forma, percebemos que os professores, tanto os da escola localizada na região
central quanto os da periférica, têm pouco conhecimento diante das variedades de recursos
tecnológicos disponíveis que poderiam ser utilizados no processo de ensino e aprendizagem e
na interação com o aluno, tanto dentro quanto fora do espaço escolar.
Percebemos, de acordo com as respostas disponibilizadas pelos sujeitos da pesquisa,
que esses utilizam as TIC’s convencionais, disponibilizadas pelas escolas: projetor, sala de
vídeo, aparelho de som, TV, DVD, laboratório de informática e notebook, contudo, não há
menção sobre o emprego, por exemplo, dos recursos disponíveis no ciberespaço e as
interfaces possíveis desses recursos com a aprendizagem desenvolvida no âmbito escolar,
tanto por parte dos professores da área de linguagem como de outras áreas.
Com relação especificamente às professoras de Língua Portuguesa, de ambas as
escolas, verifica-se que estas utilizam as tecnologias como recurso didático, para tornar
“atrativas” as aulas, porém, não dizem desenvolver atividades que trabalhem com
características e estruturas linguísticas dos gêneros digitais, como o blog, o e-mail e o
hipertexto12
.
Entretanto, há que se ressaltar, uma vez mais, a falta de capacitação em relação à
utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC´s, na educação, tanto na
formação inicial, quanto na continuada, as quais mereceriam maior atenção por parte das
instituições responsáveis envolvidas na formação docente.
Esta pesquisa, portanto, buscou averiguar se os professores das escolas públicas de
Sinop utilizam recursos tecnológicos em sala de aula, bem como compreender se há alguma
diferenciação em relação à disponibilização desses recursos entre uma escola localizada na
região central e outra em região periférica da cidade. Contudo, constatou-se que não há
11
Modelo de ensino utilizado pelos Jesuítas quando chegaram ao Brasil. 12
Os hipertextos, seja online ou offline, são informações textuais combinadas com imagens, sons, organizadas de forma a promover uma
leitura (ou navegação) não linear, baseada em indexações e associações de ideias e conceitos, sob a forma de links. Os links funcionam como portas virtuais que abrem caminhos para outras informações. O hipertexto é uma obra com várias entradas, onde o leitor/navegador escolhe
seu percurso pelos links. Fonte http://www.simposiohipertexto.com.br. Acessado em (16/11/2015).
49
nenhuma diferenciação em relação aos usos das tecnologias disponíveis no espaço escolar,
sendo que ambas disponibilizam as mesmas ferramentas aos professores.
Esta pesquisa, por sua vez, não termina aqui, há muito ainda a ser investigado e
estudado sobre a utilização das TIC´s no âmbito educacional. Além disso, a evolução
tecnológica tem e vem acontecendo cotidianamente na sociedade, assim, os educadores e as
instituições de ensino não podem mais ignorar a utilização deste rico suporte pedagógico no
processo de ensino e aprendizagem.
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