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ANA LÚCIA PONCIANO RIBEIRO

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TIC´s: utilização dos

recursos tecnológicos no espaço escolar

SINOP

2015

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ANA LÚCIA PONCIANO RIBEIRO

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TIC´s: utilização dos

recursos tecnológicos no espaço escolar

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Banca Examinadora do curso de Letras, da

Universidade do Estado de Mato Grosso –

UNEMAT, Campus de Sinop, como requisito

parcial para a obtenção do título de

Licenciatura Plena em Letras.

Orientador (a): Profa. Dra. Neusa Inês

Philippsen.

SINOP

2015

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TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TIC´s: Utilização dos

recursos tecnológicos no espaço escolar

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Banca Examinadora do Departamento de Letras,

da Universidade do Estado de Mato Grosso –

UNEMAT, Campus de Sinop, como requisito

parcial para a obtenção do título de Licenciatura

Plena em Letras.

____________________________

Ana Lúcia Ponciano Ribeiro

Discente

_________________________________

Prof. Dra. Neusa Inês Philippsen.

Departamento de Letras / Orientadora

_________________________________

Profa. Ms. Grasiela Veloso dos Santos

Departamento de Letras / Banca Examinadora

_________________________________

Profa. Msa. Juliana Freitag Schweikart

Departamento de Letras / Banca Examinadora

________________________________

Profa. Dra. Tânia Pitombo de Oliveira

Departamento de Letras / Coordenadora de TCC

_______________________________________

Profº. Ms. Antônio Tadeu Gomes de Azevedo

Coordenadora do Departamento de Letras

_______________________________

Profª. Drª. Claudete Inês Scroczynski

Diretora da FAEL – Faculdade de Educação e Linguagem

SINOP

2015

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AGRADECIMENTO

“Porque Dele, e por meio Dele, e para Ele são todas as coisas. A Ele, pois, a glória

eternamente. Amém.” (Romanos 11:36)

5

DEDICATÓRIA

Agradeço primeiramente ao meu Criador, pela concretização desse sonho. Tudo que

sou e tenho, vem dEle. A “Ele” toda minha gratidão. Aos meus pais, Joaquim e Ildete, pelo

apoio em minha caminhada pessoal e profissional.

Ao meu esposo, Anderson, meu companheiro incondicional, que esteve comigo em

todos os momentos pela realização desse sonho.

Em especial à minha orientadora, Profa. Dra. Neusa Inês Philippsen, por ter apostado em

minha capacidade na idealização e realização deste trabalho. Muito obrigada por todas as

instruções e ensinamentos para o desenvolvimento deste trabalho.

A todos os meus colegas do curso de Letras 2012/1, em especial às minhas amigas e

companheiras, “que são mais chegadas que um irmão”, que estiveram ao meu lado em todas

as etapas dessa trajetória, Sidimara da Cruz Malavazi e Terenice Lessandra Kirsch. Meninas,

muito obrigada por tudo!

6

Não há dúvida quanto ao caráter multi/ pluri/ interdisciplinar da

Linguística Aplicada. Os que nela militam, a todo momento se

dão conta de que estão entrando em domínios outros que os de

sua formação inicial (na maioria das vezes, na área de Letras),

se dão conta de que precisam ir buscar explicações para os

fenômenos que investigam em outros domínios do saber que

não os da linguagem stricto- sensu. Esse diálogo já faz parte da

prática dos linguistas aplicados (CELANI, 1998, p. 131).

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RIBEIRO, A.L.P. TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TIC´s:

utilização dos recursos tecnológicos no espaço escolar. Trabalho de Conclusão de Curso. –

UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso. Campus Universitário de Sinop.

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo apresentar um estudo de campo a respeito dos

resultados obtidos por intermédio de um questionário aplicado a professores de duas escolas

públicas do município de Sinop, com o propósito de fazer uma pesquisa sobre o

conhecimento a respeito das TIC´s, e sobre como estes professores lidam com a questão da

inserção de tecnologias de informação e comunicação em sala de aula. A partir de um breve

apanhado histórico explanamos o percurso da Linguística Aplicada desde o seu surgimento

até a sua chegada ao Brasil, assim como abordamos sobre os conceitos de multiletramentos,

trazendo definições de teóricos nos quais nos ancoramos para tecermos considerações

analíticas sobre questões pertinentes ao preparo dos professores com relação ao uso de

tecnologias diversas, para, assim, interagirem de maneira dinâmica e moderna com a

comunidade escolar, trazendo às salas de aula o que está ao nosso redor em nosso cotidiano

ou seja, os sistemas de comunicação e informação rápidos e precisos. Compreendemos, dessa

forma, que os desdobramentos das TIC´s não podem mais deixar de fazer parte das

metodologias de ensino e aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Linguística Aplicada. Tecnologias de Informação e Comunicação.

Conhecimento. Professores.

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RIBEIRO, A.L.P TECHNOLOGY OF INFORMATION AND COMMUNICATION -

ICTs: Use of Technological Resources in the School Space. Work of course conclusion -

UNEMAT - University of the State of Mato Grosso. Campus of Sinop .

ABSTRACT: This paper aims to present a field study of the results obtained through a

questionnaire applied to teachers from two public schools in the municipality of Sinop, in

order to do a research abow the knowledge on ICTs and about how these teachers deal with

the issue of integration of information and communication technologies in the classroom.

From the brief historical we will expose the route of Applied Linguistics from its beginning

until his arrival in Brazil, as well as we will talk about concepts of multiliteracies, bringing

theoretical settings in which we anchor us to weave analytical considerations on issues related

to preparation teachers regarding the use of various technologies, to thus interact in a dynamic

and modern way with the school community, bringing to the classroom what is around us in

our daily lives that is, communication systems and fast and accurate information. We

understand, therefore, that the developments of ICT cannot help but be part of the teaching

and learning methodologies.

KEYWORDS: Applied Linguistics. Information and Communication Technologies.

Knowledge. Teachers.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

1 APONTAMENTOS CONCEITUAIS E PERCURSO HISTÓRICO DA

LINGUÍSTICA APLICADA

12

1.1 Multiletramentos: traçando conceitos 16

1.2 A Trajetória da LA no Brasil 19

2 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E SEUS

DESDOBRAMENTOS NA SOCIEDADE

22

2.1 Tecnologias: alguns conceitos 22

2.2 Tecnologias da informação e comunicação - TIC's 25

2.3 Tecnologias da informação e comunicação - TIC's na educação 28

3 METODOLOGIA 31

3.1 Procedimentos metodológicos de investigação 31

3.2 Participantes da pesquisa 32

3.2.1. Escola Olímpio João Pissinati Guerra 33

3.2.2 Escola Professora Edeli Mantovani 33

4 APRESENTAÇÃO DA ANÁLISE DOS DADOS

4.1 Análises dos dados

CONSIDERAÇÕES FINAIS

35

35

47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 50

REFERÊNCIAS WEBGRÁFICAS 53

ANEXO A: QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELOS PROFESSORES 54

10

INTRODUÇÃO

A Linguística Aplicada (LA), enquanto ciência com metodologias e conceitos

próprios, ainda é constantemente questionada pelos estudiosos da área da linguagem. Por sua

vez, o percurso percorrido por essa disciplina perpassou várias etapas, as quais foram

essenciais para a sua formação e consolidação. A referida disciplina tem por objetivo elencar

metodologias de ensino de línguas, sempre levando em conta a língua em uso.

Além disso, a LA leva em consideração o conhecimento e os problemas vivenciados

pela vida social, que impulsionaram o aparecimento de múltiplas abordagens, de bases

diferentes, mas que tornaram a linguagem processo e produto da atividade histórica do

homem.

Assim, compreender as práticas linguísticas presentes em nossa sociedade fez com que

a pesquisa em LA assumisse uma nova postura, formulando uma interpretação mais próxima

possível do que acontece nos dias atuais com o homem e a língua. Desse modo, o caminho

trilhado pela LA é marcado pelo movimento, pela ação, pela possibilidade de fazer pesquisa,

rompendo fronteiras na busca por novos saberes e produzindo, consequentemente, novos

conhecimentos no campo dos estudos linguísticos, voltados para as práticas sociais da

contemporaneidade.

A partir dessas noções, empenhamo-nos em desenvolver nossa pesquisa de Conclusão

de Curso, escolhendo a linha “Linguagem, história, sociedade e tecnologia”, a qual está

intimamente relacionada às conceituações intrínsecas à LA, pois interação e linguagem

caminham juntas nos processos em que a língua se faz presente e que são sempre marcados

histórica e culturalmente.

Para tal, concebemos nosso trabalho na disposição de 4 (quatro) capítulos. No

primeiro, traçamos o percurso histórico da LA como disciplina, também seu rompante no

Brasil, sem deixarmos de fazer um link ao conceito de multiletramentos. Como base teórica

deste capítulo, amparamo-nos em Celani (1992) e Menezes (2009);que nos auxiliaram na

abordagem da contextualização histórica dessa ciência; Moita Lopes (2009), que, em seus

estudos, leva-nos a observar a tendência interdisciplinar da LA, que a faz ser aplicada a outras

áreas do conhecimento; com relação à concepção de multiletramentos, temos a preciosa

contribuição de Rojo (2013), a qual nos diz que a evolução tecnológica é necessária, e,

portanto, a escola deve preparar o sujeito para um funcionamento da sociedade cada vez mais

11

digital, para que o aluno possa buscar nesse recurso um espaço de interação social, porém, de

forma crítica.

Num segundo momento, no capítulo 2 (dois), aprofundamos, um pouco mais, os

conceitos de TIC´s-Tecnologias de Informação e Comunicação, as quais, segundo Kenski

(2007), invadiram nosso cotidiano, pois vivemos hoje em uma sociedade tecnológica. De

acordo com Coscarelli (2003), as tecnologias de informação e comunicação possibilitam o

acesso à divulgação das informações e às demais formas comunicativas na sociedade

contemporânea no mundo globalizado. Nesta perspectiva, as TIC´s já estão internalizadas no

sujeito contemporâneo, transformando sua forma de viver em sociedade e aquisição do

conhecimento. Sendo assim, lançamos olhar, ainda nesse capítulo, à utilização dessas novas

tecnologias de informação e comunicação no ensino.

Em nosso terceiro capítulo explanamos como se deu nossa pesquisa, ou seja, o

processo metodológico de pesquisa deste trabalho, que se concentra na utilização ou não das

Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC´s por professores de Língua Portuguesa no

espaço escolar de duas escolas públicas. O interesse por este tema surgiu, a partir do momento

em que fui convidada a participar do Projeto de pesquisa “Uso das TIC´s no ensino de Língua

Inglesa”, orientado pela Profª. Ma. Juliana Freitag Schweikart. Em um primeiro momento

fiquei surpresa com os diversos recursos e ferramentas disponíveis por meio das TIC´s, que

não conhecia, observando, assim, o leque de opções de trabalhos que podem ser direcionados

por meio desses recursos. Para este estudo, foi adotada a pesquisa qualitativa, com coleta de

dados, com professores da rede pública de ensino no município de Sinop- MT, para averiguar

a utilização das TIC´s em sala de aula, com uma breve apresentação dos sujeitos entrevistados

e das escolas lócus de nossa pesquisa.

Como capítulo concluinte de nossa pesquisa, apresentamos, no capítulo quatro (4), os

resultados obtidos através da aplicação dos questionários, traçando links com a teoria

apresentada anteriormente, e com o propósito de compreendermos como estão ou não

inseridas essas TIC´s na comunidade escolar, bem como sobre o contexto de utilização dessas

tecnologias por professores e alunos.

12

1 APONTAMENTOS CONCEITUAIS E PERCURSO HISTÓRICO DA

LINGUÍSTICA APLICADA

Para a Linguística Aplicada, (LA), a linguagem ocupa um lugar central na vida

humana, afinal, permite a interação social, condição para a vida em sociedade.

Historicamente, a linguagem tem sido muito estudada no meio científico, mas somente no

final do século XIX e início do século XX, com Saussure, foi estabelecida oficialmente a

ciência linguística, tendo como objeto o estudo da língua.

Logo, é extremamente importante ressaltar as demarcações de estudo da Linguística

Aplicada, ou seja, o caminho percorrido por essa disciplina até ser apresentada ou reconhecida

como área de pesquisa científica.

Assim, em 1964 a LA cria uma associação chamada AILA – Association

Internacionale de Linguistique Aplliquée, fundada em Nacy, França, e liderada pelos

professores Charles Fries e Robert Lado, como destacam Menezes; Silva e Gomes (2009).

Nessa época, a LA representava-se a partir de uma abordagem científica do ensino de línguas

estrangeiras.

Desde o seu surgimento, o foco da LA assenta-se no ensino-aprendizagem de línguas,

caracterizando um avanço como ciência e constituindo, na sequência, o estudo de ensino de

língua estrangeira quanto à tradução; cabe ressaltar que essa ciência se desenvolveu no ápice

do estruturalismo.

Durante o processo de amadurecimento nas décadas seguintes, a LA permanece com

seu cerne no ensino de língua estrangeira e tradução, porém, surge também o interesse pelo

ensino e aprendizagem da língua materna; no campo dos letramentos há uma ampliação e

aumenta-se, gradativamente, o enfoque inicial da LA, que se atinha em especial ao contexto

educacional, para outros espaços institucionais, como: (mídias, consultórios médicos,

hospitais), com o intuito de estudar o comportamento da linguagem em outros ambientes.

Desta maneira, os avanços adquiridos ampliam seu espaço de pesquisa e fazem-na

progredir como ciência, aperfeiçoando-se simultaneamente no campo de ensino e

aprendizagem de línguas, principalmente estrangeiras. Os materiais teórico-metodológicos

desenvolvidos durante seu processo evolutivo proporcionaram à LA ganhar prestígio e

teorização, aos poucos passou-se a ter produções escritas direcionadas a partir do aporte

teórico relacionado à Linguística Aplicada. Com isso, a disciplina ganhou proporções no

mundo acadêmico-científico, tornando-se área de investigação independente e sendo utilizada

como referência por outras áreas do conhecimento.

13

Percebe-se que, neste percurso para ser reconhecida como área científica, a Linguística

Aplicada deve muito de sua teorização à Widdowson (MOITA LOPES, 2009). Nas suas

publicações também é possível observar a tendência que levou as teorias da LA a serem

aplicadas a outras áreas do conhecimento. Compreende-se então, a partir de tal pressuposto,

que a LA passa a ser interdisciplinar, ou seja, a interagir com outras disciplinas, isso se dá,

fundamentalmente, no campo de ensino-aprendizagem. Desta forma, outras áreas podem

absorver fundamentos conceituais da LA e criar/acrescer mecanismos capazes de entender sua

área de forma mais pedagógica.

Convém salientar, ainda, que em 1973 foi publicado o livro Readings for Applied

Linguistics, que foi um importante marco para a LA, um divisor de águas, com diretrizes

essenciais para o direcionamento da LA e que ajudaram essa ciência a se cristalizar e, ao

mesmo tempo, dissociar-se efetivamente da Linguística, dentre essas diretrizes destaca-se a

perspectiva do falante com relação à linguagem. Por volta da década de 1990, sobre esta ótica

ampliam-se os estudos de língua materna, letramento e outros enfoques, interdisciplinares e

interespaciais, indo, portanto, como supracitado, além dos estudos de língua estrangeira e

traduções feitas em seu surgimento.

Logo, nesta estruturação, a LA passa a ser vista como uma área que tem como eixo a

aquisição de respostas na prática de usos da linguagem, fora e dentro da sala de aula. Nesta

nova fase expande-se também, como visto, a sua área de atuação à outros contextos sociais,

interagindo com eles de forma mais concreta, sendo esse um dos mecanismos de solidificação

da construção da LA como ciência, pois se estabelece e cria sua própria maneira de avaliar,

pensar, observar, de forma a não aceitar paradigmas consolidados e já prontos.

Por conseguinte, a LA toma como critérios outros campos de conhecimento, como,

por exemplo, o da linguagem, e passa a ampliar e usufruir seus conhecimentos no ensino de

língua e demais estudos. Ao analisar o avanço da linguagem e sua aplicação, investiga e

identifica metodologicamente como esta se comporta em determinadas situações em vários

outros campos do conhecimento. Assim, absorve conhecimentos diversos e recria sua própria

forma de pensar, sempre em busca de recentes modelos de reflexões.

Atualmente, várias transformações despontam nos contextos social e científico devido

à tecnologia e, assim, um novo mundo se abre diante da humanidade, fornecendo a sensação

de encurtamento entre os territórios pelo espaço virtual. Neste cenário, as informações

manifestadas geralmente em textos, em conjunto com várias áreas do conhecimento,

acompanham esta nova realidade, adaptando-se ao surgimento de novas discussões, para uma

formação mais consciente, nos dias atuais.

14

Nesta trajetória, entre o nascimento da Linguística Aplicada e sua independência,

percebe-se que a Linguística sempre foi a área do conhecimento com maior influência para a

formação da LA, porém não a única. Segundo Cavalcanti (1986, p.50), a LA “foi vista

durante muito tempo como uma tentativa de aplicação de linguística à prática de ensino de

línguas”. Entretanto, a LA foi e vai em direção a outras ciências, dessa forma analisa, conecta,

interage, e se desprende aos poucos da sua maior referência. Busca resolver problemas

relacionados ao uso da linguagem, na prática social, seja no âmbito de aprendizagem de

língua materna ou de uma segunda língua, observando e analisando o uso da linguagem em

qualquer contexto.

Ainda com relação à conceituação da LA, Moita Lopes destaca que se trata:

[...] de pesquisa de natureza aplicada em Ciências Sociais [...] Trata-se de pesquisa

aplicada no sentido de que se centra primordialmente na resolução de problemas de

uso da linguagem tanto no contexto da escola quanto fora dele, embora possa

também contribuir para a formulação teórica como a chamada pesquisa básica

[…].A LA é uma ciência social, já que seu foco é em problemas de uso da

linguagem enfrentados pelos participantes do discurso no contexto social, isto, é,

usuários da linguagem (leitores, escritores, falantes, ouvintes) dentro do meio de

ensino/aprendizagem e fora dele. (MOITA LOPES, 1996, p.19-20).

A LA, portanto, tem, dentre os seus propósitos, o de apresentar resultados das

investigações teóricas sobre as línguas para possíveis resoluções de problemas educacionais e

socioculturais; haja vista a necessidade de se obter respostas e a complexidade dos distintos

problemas com os quais se depara, a LA vale-se, também, de pesquisas, conceitos e teorias

apresentados pela linguística teórica.

Dessa forma, de acordo com a imbricada trajetória histórica entre a LA e a Linguística,

não é fácil delimitar as fronteiras entre estas duas ciências, muito menos o domínio de uma

ciência na outra, contudo não se pode negar que a Linguística fez e faz parte da formação da

LA, sofrendo influência direta daquela, mas, como vimos, não a única, pois a LA tem como

característica ser multidisciplinar. Conforme Celani:

Em representação gráfica da relação da LA com outras disciplinas com as quais ela

se relaciona a LA não apareceria na ponta de uma serra partindo da Linguística.

Estaria provavelmente no centro do gráfico, com setas bidirecionais dela partindo

para um número aberto de disciplinas relacionadas com a linguagem, dentro das

quais estaria a Linguística, em pé de igualdade, conforme a situação, com a

Psicologia, a Antropologia, a Sociologia, a Pedagogia ou a Tradução. As imagens da

encruzilhada e da ponte com duas mãos de direção, sugeridas por Pap, estão bem

claras na mente dos linguistas aplicados. (CELANI, 1992, p. 21).

15

Nesta visão, notamos que Celani apresenta a LA como uma disciplina que busca

estabelecer interação com diversas áreas, mas defende que a LA ocupou seu espaço

gradativamente no universo do conhecimento, justamente compartilhando e interagindo com

outras disciplinas, buscando, assim, novas fronteiras até tornar-se, definitivamente, uma

ciência singular e ao mesmo tempo interdisciplinar.

Desse modo, a LA é mediadora no sentido de estabelecer e fomentar novos

paradigmas, assim como de (re) descobrir-se a partir de novos caminhos a serem abertos e

percorridos.

Vale destacar, ainda, que a LA surgiu, segundo Lopes (2009), com o interesse em

desenvolver materiais para o ensino de línguas durante a Segunda Guerra Mundial, cuja

atividade principal era ampliar o ensino/aprendizagem de línguas, principalmente de línguas

estrangeiras. Mas, com o passar do tempo, a LA passa a assumir novas fronteiras, deixando de

ser uma subárea da Linguística, passando a ser uma área de investigação autônoma. Dessa

maneira, a LA amplia seus estudos para além do ensino de línguas e passa a assumir como

objeto de estudo a linguagem verbal em uso em práticas sociais que se realizam em quaisquer

contextos em que surjam questões relevantes sobre o uso da linguagem (PEREIRA e ROCA,

2009). Ou seja, volta-se para problemas relacionados com o uso da linguagem e vai para além

do estudo restrito e específico da linguagem. De acordo com as autoras, o objeto de estudo da

LA passa, assim, a ter outro olhar de investigação que não visa apenas à linguagem em si,

mas o seu uso como interação social.

Moita Lopes (1996), Almeida Filho (2007) e Meneses (2009), destacam que a LA

surgiu para realizar estudos/pesquisas relacionadas ao uso da linguagem no mundo real e não

simplesmente para a aplicação da Linguística, embora, como já apontado, a LA tenha se

utilizado bastante da Linguística para o cumprimento dos seus estudos. Os autores destacam

que hoje a LA está voltada para o ensino e aprendizagem de línguas, estrangeiras e maternas,

por conta das necessidades escolares, porém essa área pode se ocupar também de outros

contextos sociais, que não sejam apenas o da sala de aula.

Embora enfatizem a contribuição da LA para o ensino de línguas, é importante

mencionar que essa ciência não se resume apenas ao ensino. De acordo com Moita Lopes

(1996), há uma preocupação cada vez maior em LA com a investigação de problemas de uso

da linguagem em contextos de ação ou em contextos institucionais.

16

Para Kleiman (1998), o cerne da Linguística Aplicada não é a linguagem em si, mas as

práticas de uso e de aprendizagem da língua em instituições. A autora destaca que esta

disciplina pode ajudar a entender fatores que condicionam as práticas institucionais.

1.1 Multiletramentos: traçando conceitos

Estudos recentes demonstram que nos dias atuais, com o avanço tecnológico e o

acesso a variedade de ferramentas digitais, tem-se discutido muito sobre as formas de

apropriação do conhecimento em função da quantidade de informação proporcionada por

esses meios e o acesso à diversidade de recursos digitais disponíveis. Com isso, surge a

necessidade de questionamentos, bem como a busca sobre os processos de ensino e

aprendizagem no espaço escolar por meio dos recursos tecnológicos para que as práticas em

sala de aula se tornem efetivas na construção do conhecimento, tanto por parte do professor

quanto de alunos.

Neste aspecto, o papel da escola, como instituição formadora de conhecimento, pode

lançar mão desses meios a fim de garantir o direito à pessoa de se inserir neste contexto

digital. Com a evolução tecnológica, é necessário, portanto, que a escola prepare o sujeito

para um funcionamento da sociedade cada vez mais digital, ou seja, para que o aluno possa

buscar nesse recurso um espaço para se encontrar, de forma crítica (ROJO, 2013).

Rojo e Moura (2012) descrevem um breve relato histórico sobre a necessidade de uma

pedagogia dos multiletramentos, estabelecida e articulada por um grupo de estudiosos dos

letramentos, na cidade de Nova Londres em 1996, em um colóquio que resultou na publicação

intitulada A pedagogy of Multiliteracies - Designing Social Futures “(Uma pedagogia dos

Multiletramentos: Desenhando futuros sociais)”.

Segundo os autores, neste manifesto o objetivo era destacar a necessidade e o

comprometimento da escola em utilizar os novos letramentos emergentes e contemporâneos

devido às TICs - Tecnologias da Informação e Comunicação, incluindo no currículo escolar a

diversidade cultural e a diversidade de linguagens existentes na sociedade/mundo globalizado,

notadas pela escola, geralmente, com indiferença e intolerância. (ROJO; MOURA, 2012).

Ainda, os autores destacam que as discussões norteadas pelo grupo de pesquisadores

partiram do pressuposto de que, há mais de 15 anos, os alunos/juventude já conheciam e

tinham acesso às novas ferramentas de comunicação e isso favorecia à aquisição dos novos

letramentos de caráter multimodal ou multissemiótico.

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Ao prefixo “Multi” atribui-se a multiculturalidade destacada pela sociedade

globalizada, virtual, digital, que se conecta de várias maneiras e formas, por isso multimodal,

utilizando-se de vários recursos semióticos (música, imagens, vídeos, textos) e hipertextos

(multissemióticos), desta forma ativando a circulação social, seja nas mídias audiovisuais,

seja nos meios impressos, digitais ou não, promovendo a multiplicidade das linguagens. A

partir dos questionamentos e reflexões levantadas pelo GNL - Grupo Nova Londres criou-se,

assim, o termo/conceito de multiletramentos:

O conceito de multiletramento ─ é bom enfatizar ─ aponta para dois tipos

específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades,

principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das

populações e a multiplicidade semiótica de construção dos textos por meio dos quais

ele se informa e se comunica. (ROJO, 2013, p.135).

Conforme os autores Rojo e Moura (2012), sobre os multiletramentos na escola, destacam que:

Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o

uso de novas tecnologias de comunicação e de informação (“novos letramentos”),

mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado

(popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos,

para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático ─ que envolva

agência ─ de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de

outros letramentos [...] (ROJO; MOURA, 2012, p. 8).

Percebe-se, dessa forma, que a disposição dos multiletramentos no contexto atual

possibilita a sua expansão e a sua compreensão pelos alunos, caracterizados pela pluralidade

dos diversos gêneros textuais, sejam eles verbais ou orais, encontrados facilmente nos meios

de tecnologia da comunicação e informação. É importante pontuar diante dessas necessidades

contemporâneas que haja, no espaço escolar, a elaboração de contextos de aprendizagem, que

possam instigar os alunos para o mundo global digital (ROJO, 2013).

Nesta visão, pressupõe-se desenvolver meios que vão além dos conhecimentos básicos

de como lidar com as ferramentas da tecnologia da informação e comunicação, mas pensar em

estratégias que também possibilitem ao aluno, a partir destes conhecimentos, abrir novos

percursos de aprendizagem, ou seja, levá-lo a ser produtor crítico do conhecimento, por meio

da ação e reflexão dos vários gêneros discursivos (ROJO, 2012).

Rojo e Moura (2012) destacam, ainda, algumas características no sentido da

diversidade cultural de produção e circulação dos textos ou no sentido da diversidade de

18

linguagem que constituem os multiletramentos, sendo relevantes por favorecer ao usuário

(leitor/produtor) interação em múltiplos níveis com vários interlocutores (interface,

ferramentas, outros usuários, textos/discursos):

(a) Eles são interativos, mais que isso, colaborativos; (b) eles fraturam e

transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de

propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos) [...]; (c) eles

são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas)

(ROJO; MOURA, 2012, p. 23).

Nesta vertente, os autores mencionam que pela sua própria organização e

funcionamento o multiletramento é interativo, resulta de nossas práticas enquanto usuários (e

não receptores ou expectadores), sem nossas práticas a interface e os recursos não funcionam.

Infere-se, portanto, que os multiletramentos possibilitam ao usuário uma transformação, que

excede de simples consumidor dos produtos culturais para um formador colaborativo.

Para Cope e Kalantzis (2007, apud ROJO, 2013), diante das novas maneiras de

aprendizagem e, por conseguinte, novas viabilidades de ensino contemporâneo, deve-se

procurar elaborar uma pedagogia para os multiletramentos, que promova e melhore todas as

formas de linguagem, cujo objetivo seja direcionado ao aprendiz, isto é, que seja ele mesmo

protagonista nesse caminho de transformação e formação de conhecimento e não apenas um

recriador de saberes.

Os autores Rojo e Moura (2012) dizem-nos, também, que a instituição escolar, antes

de buscar meios que reprimam o uso da tecnologia de comunicação e informação, deve

repensar em como tais usos, que quase sempre são frequentes pelos alunos, podem associar-se

às práticas de ensino/aprendizagem.

[...] Os professores devem extrapolar essa restrição, tornando-se também produtores

de conhecimentos a partir dessas novas ferramentas e dispositivos digitais,

compartilhando com seus alunos essas novas formas de construção colaborativa,

levando-os a se tornarem produtores e não apenas consumidores de conhecimento.

(ROJO, 2013, p.138).

Evidencia-se, nesse contexto, que o professor como mediador na formação de

conhecimento, como também a instituição de ensino, precisam ir além da prática pedagógica

tradicional. Precisam distender-se para as novas práticas pedagógicas que contemplem a

tecnologia de informação e comunicação, assim como os recursos/dispositivos digitais.

19

Já os autores Borda e Aragão (2012, apud LORENÇO, 2013) conceituam os

multiletramentos como a possibilidade de lidar adequadamente com as novas linguagens e

tecnologias, adquirindo a consciência de que fazer bom uso delas significa torná-las úteis e

favoráveis a si. E, ainda, diante da evolução da tecnologia na sociedade contemporânea, tem-

se evidenciado o uso da linguagem em suas várias representações. Assim, estes novos

letramentos adequam aos alunos as situações necessárias para perceberem/compreenderem a

ligação entre as linguagens e a função da tecnologia como ferramenta/suporte para as novas

práticas discursivas. Dessa forma, os multiletramentos possibilitam à demanda de interpretar

as linguagens em suas diversas representações sociais.

1.2 A Trajetória da LA no Brasil

A trajetória da La no Brasil é recente. Surge mais enfaticamente na década de 1970, e

tem seu espaço estabelecido, como área de pesquisa, inicialmente em cursos de pós-graduação

e entre um pequeno número de adeptos de pesquisa docente. Entretanto, antes de

apresentarmos os movimentos que foram importantes para a consolidação da LA dentro do

contexto nacional, devemos destacar a participação de dois pesquisadores brasileiros que, por

meio de seus estudos e experiências acadêmicas no exterior, trouxeram a LA para o país.

Em 1966 Gomes de Matos, com a implantação do Centro de LA Yázigi em São Paulo,

instaurou a LA no Brasil, enquanto Celani estabeleceu o primeiro programa de Pós-

Graduação em LA na PUC (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) - SP em 1970,

sendo o primeiro e único programa no país por 15 anos.

Contudo, somente na década de 80, segundo Cavalcanti (2004), houve expansão dos

campos de estudos da LA no Brasil. Essa expansão da área ocorreu em função do crescimento

de linguistas aplicados nas universidades brasileiras, que retornaram de seus estudos no

exterior. Foi nessa década que surgiu, o segundo programa de Pós-Graduação em Linguística

Aplicada do país, na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Logo, esta década foi o período favorável da LA no Brasil, como bem destaca

Cavalcanti (2004), pois foi nesta mesma época que muitos linguistas aplicados, que estavam

retornando de seus mestrados e doutorados feitos no exterior, queriam colocar em prática o

conhecimento adquirido, assim, para atender essa demanda, a UNICAMP criou o segundo

curso de Pós-Graduação em Linguística Aplicada do país.

20

Neste período, pela demanda das pesquisas desenvolvidas em nível de Pós-Graduação,

surgiram duas importantes revistas na área da LA, em 1983 a Trabalhos em Linguística

Aplicada e, em 1985, a Documentações de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada -

(DELTA). Nesta efervescência foi criada a ALAB – Associação de Linguística Aplicada e o

INPLA – Intercâmbio de Pesquisas em LA, com intuito de reunir pesquisadores para

discussão de questões relacionadas à LA. No ano de 1986, foi organizado o primeiro

Congresso de Linguística Aplicada no Brasil (CBLA), considerado a principal conferência

Linguística no Brasil. (FIGUEIREDO et al., 2008).

A LA, portanto, expande seu campo de pesquisa nos anos 80, antes centrava seus

estudos, fundamentalmente, no ensino e aprendizagem de línguas, e passa, então, a partir

dessa década, o foco para questões de política e planejamento educacional; lexicografia;

linguagem; tecnologia; multilinguismo; uso da linguagem em contextos profissionais e

tradução.

Neste universo de pesquisas, a LA alarga seu contato com várias áreas de saber para

além dos limites da Linguística e passa a englobar conhecimentos da Psicologia e da

Psicolinguística. Desta maneira, os artigos e teses brasileiros passaram a investigar o processo

de construção da linguagem, o que motivou diretamente o ensino de línguas e agregou um

componente processual e cognitivo. Nesta perspectiva, Celani (1998) destaca que a LA

assume uma postura interdisciplinar, pois dialoga com vários campos de conhecimento que

têm como objetivo estudos sobre a linguagem como um processo que é construído

internamente.

Cavalcante (2004), por sua vez, destaca que na década de 1990 houve um grande

aprofundamento da discussão em relação à natureza da LA, pois os linguistas aplicados já não

a viam apenas como interdisciplinar, mas também como transdisciplinar, ou seja, há uma

proposta de produzir conhecimento que ultrapasse os limites/espaço da escola, com o

propósito de auxiliar nas resoluções de problemas de uso da linguagem nos variados

contextos sociais. Assim, ocorreram várias mudanças nos paradigmas da LA, devido às

pesquisas que foram desenvolvidas em várias áreas do conhecimento, tais como na

Sociolinguística, na Análise do Discurso, na Pragmática, entre outras, que investigam as

interações verbais nos contextos sociais. Neste período, a ALAB, lançou a Revista Brasileira

de Linguística Aplicada e houve, também, a inclusão da disciplina da LA nos cursos

universitários de formação de professores.

Portanto, essa década foi um marco para a evolução da LA, também com a

consolidação de novos cursos de Pós-Graduação e o crescimento de pesquisas, que incluem:

21

linguagem e mídia; linguagem e trabalho; linguagem e tecnologia e também subáreas em sua

interface; educação; educação à distância; formação de professores e educação bi/multilíngue.

Atualmente, a LA é uma área de investigação que está tendo um grande

desenvolvimento no Brasil, um dos países que mais tem apresentado em congressos,

nacionais e internacionais, que tratam dessa disciplina. Destaca-se, ainda, que a LA dever ser

observada como um campo agora relativamente bem estabelecido no Brasil, que conta com o

apoio de agências que financiam vários programas de Pós-Graduação. (MOITA LOPES,

2006, p.27).

De acordo com os cadernos de resumos do Congresso Brasileiro de Linguística

Aplicada (CBLA) e os do Intercâmbio de Pesquisas em Linguística Aplicada da Pontifícia

Universidade Católica (PUC-SP), os estudos atuais destacam temas como formação de

professor, práticas docentes, gêneros discursivos no ensino de literatura e produção escrita,

afetividade e cognição, caracterização de gêneros discursivos, novas tecnologias no ensino,

educação à distância, práticas discursivas em ambientes educacionais, entre vários outros, os

quais passaram a integrar a relação das pesquisas em LA.

Os estudos da Linguística Aplicada têm sido desenvolvidos por todas as áreas de

produção do conhecimento, uma vez que a linguagem circula em todos os lugares de

produção de conhecimento, como as distintas áreas de atuação do ser humano, por meio da

interação.

Nas várias áreas em que atuam as pesquisas desenvolvidas pela Linguística aplicada, é

crescente a tendência por temas relacionados à tecnologia e à educação, sendo essas temáticas

muito discutidas em diferentes contextos, e sendo sua apropriação um recurso indispensável

nos dias atuais. Em consonância com essa tendência, elegemos tais temáticas como nosso

objeto de estudo neste Trabalho de Conclusão de Curso, às quais lançaremos um olhar um

pouco mais aprofundado no próximo capítulo.

22

2 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E SEUS

DESDOBRAMENTOS NA SOCIEDADE

Neste capítulo, destacam-se alguns apontamentos teóricos que têm como propósito dar

melhor consistência ao objeto de estudo dessa pesquisa envolvendo o uso das Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC´s) na sala de aula por docentes de Língua Portuguesa do

ensino fundamental em duas escolas Estaduais do Município de Sinop-MT.

2.1 Tecnologias: alguns conceitos

Segundo Kenski (2007), atualmente as tecnologias invadiram nosso cotidiano e alguns

autores contemporâneos destacam que vivemos hoje em uma sociedade tecnológica. Antes de

falarmos sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação- TIC´s na sala de aula é válido

pontuar algumas considerações sobre o termo tecnologia. Os conceitos atribuídos a esse termo

são diversos e dependem da visão estendida sobre esse fenômeno.

No portal de publicação Wikipédia (2015)1, o termo tecnologia é muito amplo e

envolve desde o conhecimento científico e técnico até o uso de ferramentas, processos e

materiais criados e/ou utilizados a partir de tal conhecimento. O portal destaca ainda, que

significa de forma geral, o encontro entre ciência e engenharia. Sendo um conceito que inclui

desde ferramentas e processos simples a processos mais complexos já criados pelo ser

humano.

Segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2004), a palavra tecnologia

deriva do grego technología, “tratado sobre as artes em geral” e compreendida como conjunto

de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à

utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade.

Esse termo expõe todas as criações realizadas pelo ser humano ao longo do tempo,

desde as criações de artefatos como técnicas e métodos para estenderem a capacidade motora,

mental, sensorial e física em busca de facilitar a vida do ser humano. Pressupõe-se, dessa

forma, que as tecnologias foram inventadas para simplificar o trabalho do homem,

manifestadas por meio de máquinas e instrumentos, com objetivo de melhoria para a vida

humana. Observa-se que as inovações neste campo têm sido bastante difundidas pelos meios

1 O site wikipedia.com. br/org é um projeto de enciclopédia multilíngue de licença livre, baseado na web; Neste portal, milhares de pessoas

contribuem para a elaboração de enciclopédias sobre todos os temas, em várias línguas. Qualquer pessoa pode publicar e editar o que outras

pessoas disponibilizam no site.

23

de comunicação, que anunciam constantemente serviços e produtos tecnológicos com o

intuito de tornar a vida eficiente e confortável, ou seja, facilitar e agilizar o cotidiano das

pessoas. As tecnologias, nesse contexto, vão evoluindo para satisfazer as necessidades dos

homens. Vários materiais, produtos, são criados com esse propósito.

Assim, “as tecnologias invadem nossas vidas, ampliam a nossa memória, garantem

novas possibilidades de bem-estar e fragilizam as capacidades naturais dos ser humano”

(KENSKI, 2007, p.19). Esta autora destaca, também, que somos diferentes dos nossos

antepassados e acostumamos com o conforto proporcionado pela tecnologia, por conseguinte,

não poderíamos imaginar como seria viver sem ela (água encanada, luz elétrica, fogão,

sapatos, telefone e outras). Evidentemente, a tecnologia faz parte das nossas vidas, está

presente no nosso dia a dia:

[...] ela está em todo lugar [...] As nossas atividades cotidianas mais comuns – como

dormir, comer, trabalhar, nos deslocarmos para diferentes lugares, ler, conversar e

nos divertirmos são possíveis graças às tecnologias que [...] estão tão próximas e

presentes que nem percebemos mais que não são coisas naturais. Tecnologias que

resultaram, por exemplo, em lápis, cadernos, canetas, louças, giz e muitos outros

produtos, equipamentos e processos que foram planejados e construídos para que

possamos ler, escrever, ensinar e aprender. (KENSKI, 2007, p. 24).

Nesta visão, pontuada pela autora, notamos que praticamente em tudo que realizamos,

ou fazemos, tomamos o uso ou recorremos aos recursos tecnológicos, ou seja, à “tecnologia”.

Desta forma, necessitamos de equipamentos e produtos que são resultantes de pesquisas,

planejamentos e construções específicas, em busca de facilitar os diversos ramos de atividades

presentes na sociedade.

Os textos de Kenski (2003, 2007) destacam que a sociedade já está acostumada com as

tecnologias, sejam elas as mais simples ou sofisticadas. Se pararmos para analisar nossas

atividades cotidianas, notaremos que fazemos uso de equipamentos que foram desenvolvidos

e projetados na busca de melhorias para nossa forma de viver. A tecnologia faz parte da

sociedade globalizada, a ponto de se tornar essencial para o ser humano, e, consequentemente,

muda as formas de sentir, agir, pensar e até mesmo as maneiras de se comunicar e de se obter

conhecimento. Desenvolve, assim, um novo modelo de cultura e de sociedade.

Percebe-se que, de acordo com as necessidades e/ou demandas, vão surgindo

inovações na sociedade, pois o ser humano visa produzir ou desenvolver tecnologias na busca

de simplificar ou preencher essas lacunas. Com o avanço da ciência, e as necessidades que

vão surgindo na sociedade, o homem tem desenvolvido novas tecnologias mais modernas e

24

sofisticadas. Essa tendência também acaba alterando os relacionamentos do ser humano com

o seu meio e em suas relações com o tempo e com o espaço. A evolução da tecnologia em

cada época marca a cultura e a maneira de compreender a sua história.

Kenski (2003) salienta, ainda, que estamos cercados por tecnologias, as quais estão

presentes desde o despertador, que nos lembra de que é hora de levantar da cama, ao veículo

que nos leva para nosso destino. Alguns equipamentos e produtos que utilizamos no cotidiano

podem não ser vistos como tecnologias, mas foram e são desenvolvidos por meio de

tecnologias sofisticadas. A autora segue esclarecendo que:

[...] tudo o que utilizamos em nossa vida diária, pessoal e profissional – utensílios,

livros, giz e o apagador, papel, canetas, lápis, sabonetes, talheres [...] – são formas

diferenciadas de ferramentas tecnológicas. Quando falamos da maneira como

utilizamos cada ferramenta para realizar determinada ação, referimo-nos à técnica. A

tecnologia é o conjunto de tudo isso: as ferramentas e as técnicas que correspondem

aos usos que lhes destinamos, em cada época. (KENSKI, 2003, p. 19).

De acordo com o posicionamento da autora, pressupõe-se que todas as ferramentas ou

recursos tecnológicos que foram e são criados têm o propósito de atender as necessidades

humanas. Por exemplo, óculos, comidas e bebidas industrializadas, vitaminas e outros tipos

de medicamentos e utensílios são produtos resultantes de sofisticadas tecnologias. Uma

ferramenta ou recurso tecnológico podem, ainda, ser construídos no intuito de realizar uma ou

mais tarefas.

O conceito do termo tecnologia, conforme Kenski (2003), vai ao encontro da definição

de Ferreira (2004, p.1925), “conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se

aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado

tipo de atividade”. Há, também, outras tecnologias que não são feitas de produtos e

equipamentos, destacadas como tecnologias da inteligência. Essas tecnologias são

“construções internalizadas nos espaços da memória das pessoas que foram criadas pelos

homens para avançar no conhecimento e aprender mais” (linguagem oral, escrita e a

linguagem digital). (LÉVY, 1993, apud KENSKI, 2003, p.18).

Kenski (2007) destaca, assim, que as tecnologias são recursos facilitadores, criados

para viabilizar a interação e a comunicação do homem na sociedade com seu semelhante por

meio da tecnologia da inteligência, em que a materialidade não está presente como

equipamento/máquina, mas como linguagem, tornando-se ferramenta para a ampliação da

memória e para a comunicação.

25

A par das tecnologias da inteligência, há as tecnologias de informação e comunicação

que possibilitam o acesso à divulgação das informações e às demais formas comunicativas na

sociedade contemporânea no mundo globalizado. Nesta perspectiva, a Tecnologias da

Informação e Comunicação já está enfronhada no sujeito contemporâneo, transformando sua

forma de viver em sociedade e sua forma de aquisição do conhecimento. (COSCARELLI,

2003). A autora destaca que, além de persuadir o sujeito contemporâneo nas atividades do

cotidiano, a tecnologia também interfere nas formas de comunicação.

Diante das assertivas apresentadas pelos autores, pode-se afirmar que a tecnologia

proporciona várias possibilidades de produção e difusão de conhecimentos. Pode ser

compreendida como acessório, produto, recurso e/ou ferramenta, sendo, portanto, um sistema

de produção que visa a oportunizar e atender as necessidades das pessoas. Dessa forma, em

especial as Tecnologias da Informação e Comunicação- TIC's abrem portas, possibilitando o

acesso às informações e conhecimentos numa proporção acelerada, as quais têm alterado

comportamentos e modos de vida das pessoas na sociedade atual.

2.2 Tecnologias da informação e comunicação - TIC'S

As TIC´s - Tecnologias da Informação e Comunicação podem ser consideradas como

uma ‘Revolução Telemática’, visto que apresentam a junção das tecnologias de informática e

de telecomunicações, as quais podem ser tomadas como recurso e/ou ferramenta no processo

de ensino e aprendizagem no contexto escolar.

Neste sentido, Kenski (2003), menciona que as Novas Tecnologias da Informação e da

Comunicação associam diversas formas de armazenamento, conservação e disseminação da

informação. Assim, tornaram-se midiáticas após a junção das telecomunicações com a

informática e o audiovisual. Dessa forma, gera o desenvolvimento de novos produtos com

algumas características que visam oportunizar a interação comunicativa e a linguagem digital:

“as novas tecnologias de informação e comunicação, caracterizadas como midiáticas, são,

portanto, mais do que simples suportes” (KENSKI, 2003, p.20).

As TIC´s estão presentes no nosso dia a dia e podem ser reconhecidas nos

equipamentos/máquinas, entre outras: computadores pessoais (desktop, laptop),, telefonia

móvel (telefones celulares), correio eletrônico (e-mail), scanners, impressão por impressoras

domésticas, gravação doméstica de CD's e DVD's, salas de discussão, o streaming (fluxo

contínuo de áudio e vídeo via internet), listas de discussão (mailing lists), a internet e seus

websites (homepages), podcasting (transmissão sob demanda de áudio e vídeo via internet),

26

som digital, a TV digital e o rádio digital, as tecnologias de acesso remoto (sem fio ou

wireless, como o Wi-Fi e Bluetooth), o vídeo digital, o cinema digital (da captação à

exibição), tecnologias digitais de captação e tratamento de imagens, sons, e a fotografia

digital.

Essas ferramentas ou recursos tecnológicos têm e vêm-se evoluindo e se modalizando

aceleradamente, e estão presentes no cotidiano das pessoas. As diversas tecnologias

inventadas pelo ser humano têm afetado significativamente a sociedade e também a educação.

Se observarmos as tecnologias que revolucionaram as vidas das pessoas no século XX

(telefone, fotografia, rádio, televisão, vídeo, computador), pode-se afirmar que todas

evoluíram e, atualmente, a maioria é integrada ao meio da digitalização e ao computador.

Esses avanços pelos quais as tecnologias passaram e estão passando merecem ser

considerados.

As TIC´s, portanto, evoluem num ritmo acelerado. A todo o momento emergem novos

processos e produtos sofisticados e diferenciados: Softwares, vídeos, computador multimídia,

internet, televisão interativa, vídeo games etc. A “interatividade e a manipulação

personalizada das informações tornam o seu uso dinâmico e veloz”. Conforme Kenski:

As novas TIC´s não são meros suportes tecnológicos. Elas têm suas próprias lógicas,

suas linguagens e maneiras particulares de comunicar-se com as capacidades

perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas e comunicativas das pessoas

(KENSKI, 2007, p.38).

Dessa forma, as transformações decorrentes do uso e do acesso às TIC´s impactam

todos os espaços e instituições sociais, alterando os saberes, comportamentos, informações e

suas práticas. O acesso aos meios de comunicação, em especial a internet, modifica as

relações das pessoas com seu meio, repercutindo em variados setores da sociedade, como

também na educação. Neste aspecto, segundo Kenski (2007), é oportuno destacar que, devido

às TIC´s, é relevante refletir:

[...] sobre as tradicionais formas de pensar e fazer educação. Abrir-se para novas

educações, resultantes de mudanças estruturais nas formas de ensinar e aprender

possibilidades pela atualidade tecnológica, é o desafio a ser assumido por toda

sociedade. (KENSKI, 2007, p.41).

Nesta vertente, diante da manifestação da evolução das TIC´s na sociedade atual, as

instituições escolares se veem desafiadas a desenvolverem planejamentos pedagógicos que

visam à utilização dos recursos e/ ou ferramentas como intervenção no processo de ensino e

27

aprendizagem, tendo “sua chance também de se apresentar como porta principal da inclusão

digital” (DEMO, 2009, p. 97). Assim, é apropriado mencionar, que as ferramentas

proporcionadas pelas TIC´s têm se tornado de grande relevância no contexto escolar; porém, é

fundamental que essas ferramentas sejam utilizadas adequadamente, para que os sujeitos

envolvidos sejam capazes de intervir de maneira participativa e crítica no campo tecnológico

atual.

A partir deste raciocínio é válido, também, mencionar a assertiva de Moran (2000,

p.138), que considera “[...] importante diversificar as formas de dar aula, de realizar

atividades, de avaliar”. Este autor ainda afirma que:

Haverá uma integração maior das tecnologias e das metodologias de trabalhar com o

oral, a escrita e o audiovisual. Não precisaremos abandonar as formas já conhecidas

pelas tecnologias telemáticas, só porque estão na moda. Integraremos as tecnologias

novas e as já conhecidas. As utilizaremos como mediação facilitadora do processo

de ensinar e aprender participativamente. (MORAN, 2000, p.137-144).

Demo (2009, p.96), por sua vez, destaca que “a aprendizagem tecnologicamente

correta significa aquela que estabelece com a tecnologia a relação adequada no sentido de

aprimorar a oportunidade de aprender bem”. Isto pressupõe que a utilização da tecnologia

resulta na responsabilidade da pessoa que ensina. Sendo assim, instruir-se bem é caminhar em

direção à construção e reconstrução do conhecimento e é saber que ele é transitório. O autor

ainda destaca que aprender bem acontece num vínculo pedagógico de dentro para fora e

também salienta que as novas tecnologias acentuam a necessidade da autonomia, ou seja, é

fundamental a participação do aluno como protagonista no sentido não apenas de aprender,

mas, acima de tudo, como condição de aprender.

Moran (2009), em sua obra Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica, destaca que:

As tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou desejamos. Se somos

pessoas abertas, elas nos ajudam a ampliar a nossa comunicação; se somos

fechados, ajudam a nos controlar mais. Se temos propostas inovadoras, facilitam a

mudança (MORAN, 2009, p.27).

Assim, o autor evidencia, neste contexto, que as transformações proporcionadas pela

introdução das tecnologias no âmbito da educação são profundamente relevantes para dissipar

os paradigmas presentes nos métodos educacionais tradicionalistas, colaborando, dessa forma,

para a constituição de planejamentos, projetos metodológicos, como também para o próprio

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

28

Diante deste panorama, com uma variedade de tecnologias à nossa disposição, é

necessário refletir e agir em prol de um ensino que desenvolva os conhecimentos na

perspectiva de instruir cidadãos capazes de se manifestarem diante das constantes

transformações tecnológicas da sociedade.

2.3 Tecnologias da informação e comunicação - TIC'S na Educação

Nos textos de Kenski (2003, 2007) e Coscarelli (2003) destacam-se que as tecnologias

já fazem parte do nosso cotidiano e evoluem-se, cada vez mais. Novos aplicativos, softwares,

e outros equipamentos/máquinas são criados constantemente para facilitar as atividades

presentes na sociedade. Assim sendo, neste momento, em que a sociedade vive esse panorama

da evolução da tecnologia, é fundamental que a educação se aproprie das TIC´s para os

processos de ensino, na formação do saber, oportunizando, desta maneira, a modificação de

antigos paradigmas em relação a novas estratégias de ensino.

As TIC´s não devem, assim, ser apenas utilizadas como recursos e/ou ferramentas,

mas como parte potencializadora do processo educativo, estabelecendo-se nos planos

pedagógicos e na ampliação da cognição de alunos e professores. Logo, uma educação

comprometida e/ou envolvida com a concepção de sujeitos críticos não pode disponibilizar

apenas uma metodologia, ou seja, apenas um único caminho, mas cabe ofertar diversos

caminhos para que o desenvolvimento da construção do saber seja construído e reconstruído.

Nesta perspectiva, Moran (2006) evidencia que:

Hoje, com a internet e a fantástica evolução tecnológica, podemos aprender de

muitas formas, em lugares diferentes, de formas diferentes. A sociedade como um

todo é um espaço privilegiado de aprendizagem. Mas ainda é a escola a

organizadora e certificadora do processo de ensino e aprendizagem. (MORAN,

2006, p.2)

Desta maneira, de acordo com o pensamento do autor, entende-se que, com o

desenvolvimento das tecnologias, temos à disposição diversos recursos que podem contribuir

no processo de aprendizagem do sujeito. Assim sendo, a instituição escolar tem, ou deveria

ter, uma atribuição fundamental neste processo.

Diante destes apontamentos mencionados, é relevante destacar que a globalização,

juntamente com as novas tecnologias, tem proporcionado uma gama de informações e

ocorrências que surgem de várias formas, por exemplo, por meio de vídeos, áudios, emotions,

sem destacar as inúmeras maneiras de expressão que são utilizadas. A tecnologia proporciona,

29

desse modo, uma nova linguagem, uma linguística específica que é utilizada por um grupo

que toma posse deste meio de maneira criativa fazendo o uso de imagens, sons, símbolos e

letras.

Esta nova forma de linguagem vem invadindo todas as instituições presentes na

sociedade, em destaque a instituição escolar, tornando-se um componente real no espaço

escolar, assim, a educação não pode fechar os olhos para este fato. Todavia, é importante

pontuar que, diante deste fato, é preciso voltar-se para uma educação que vise à formação do

ser crítico, para que este possa ser capaz de posicionar-se perante a sociedade. Importante,

também, compreender que as TIC´s são ferramentas reais de uso no cotidiano da sociedade.

Nesse sentido, Masetto menciona que:

É importante não nos esquecermos de que a tecnologia possui um valor relativo: ela

somente terá importância se for adequada para facilitar o alcance dos objetivos e se

for eficiente para tanto. As técnicas não se justificarão por si mesmas, mas pelos

objetivos que se pretenda que elas alcancem, que no caso serão de aprendizagem

(MASETTO, 2009, p.144).

Conforme este autor, percebe-se que o educador necessita romper com os paradigmas

das práticas tracionais, e compreender que, neste contexto atual, é importante desenvolver

novas práticas e métodos que agreguem a tecnologia em sala de aula. É importante destacar,

também, que, com o desenvolvimento desenfreado das TIC´s, seja relevante selecionar e/ou

filtrar as informações, isto é, utilizar aquilo que seja adequado para que o objetivo proposto

seja alcançado, à aprendizagem. Compreendemos, contudo, que talvez não seja uma tarefa

fácil, pois mudar concepções preestabelecidas e hábitos, desprender-se do velho, buscar uma

nova postura sobre as práticas pedagógicas que atue conforme as exigências pluralistas do

século XXI, requer muita criatividade, ousadia, paciência e dedicação.

Segundo Moran, “O domínio pedagógico das tecnologias na escola é complexo e

demorado [...] Há um tempo grande entre conhecer, utilizar e modificar processos”.

(MORAN, 2013, p.90). Em vista disto, é evidente a necessidade urgente da utilização por

parte dos professores, no intuito de dominação e apropriação, da tecnologia.

Este autor ainda, acentua que, na atual sociedade, ensinar e aprender têm sido um

grande desafio para os educadores, pois as informações disponibilizadas pelas novas

tecnologias são muitas, múltiplas e de diversificadas fontes, bem como passíveis de

interpretações diferentes de mundo. Assim sendo, é primordial “repensar todo o processo,

30

reaprender a ensinar, a estar com os alunos, a orientar atividades, a definir o que vale a pena

fazer para aprender” (MORAN, 2004, p. 245).

Diante das colocações dos autores mencionados acima, percebe-se que o e uso das

TIC´s é importante no âmbito escolar. Logo, é necessário refletir sobre as metodologias

pedagógicas, bem como estar disposto a apreender novas formas e possibilidades de trabalho

que envolvam a inserção das diversas TIC´s no espaço escolar. Mas, como já dito, talvez este

seja um dos grandes desafios para a educação, diante da ebulição da evolução tecnológica no

mundo globalizado.

O uso das TIC´s, por sua vez, pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem,

entretanto, é relevante pontuar que a tecnologia, sozinha, não assegura a aprendizagem, pois

esta depende, também, de mediadores que orientem a aprender, proporcionando o progresso

integral do aluno. Compreendemos, assim, em conformidade com Coscarelli (2006, p. 46),

“Não basta trocar de suporte sem trocar nossas práticas educativas, pois estaremos apenas

apresentando uma fachada de modernidade, remodelando o velho em novos artefatos”.

Nesta perspectiva, para que haja uma modificação na educação, por meio das TIC´s, é

imprescindível reconhecer que os usos destas ferramentas e/ou recursos, necessitam de

planejamento que proporcione ao aluno a construção do saber. Segundo Coscarelli (2006,

p.46), o “valor da tecnologia não está nela em si mesma, mas depende do uso que dela

fazemos”.

É válido destacar, assim, que há urgência em se adaptar as novas TIC´s ao currículo

escolar, no intento de preparar e/ou capacitar o aluno para que seja capaz, de interagir junto à

nossa sociedade informatizada. Neste cenário, o papel do educador é fundamental, pois terá

de assumir o papel de mediador na construção do conhecimento, tendo a consciência de que a

inserção das TIC´s só trará benefícios à educação e aos alunos. Para tanto, Masetto (2009)

manifesta a relevância da mediação pedagógica, frisando que o perfil do educador deve ser de

incentivador, ou seja, de facilitador no processo de aprendizagem do aluno.

31

3. METODOLOGIA

Neste capítulo relataremos os caminhos percorridos para o desenvolvimento da

presente pesquisa, como: os procedimentos metodológicos adotados; a caracterização dos

participantes; e os instrumentos utilizados para a coleta e análise dos dados.

3.1 Procedimentos metodológicos de investigação

Este trabalho de pesquisa concentrou-se na observação da utilização ou não das

Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC´s por professores de Língua Portuguesa no

espaço escolar de duas escolas públicas. O interesse por este tema surgiu no momento em que,

participava do Projeto de pesquisa de Mestrado “Uso das TIC´s no ensino de Língua Inglesa”,

orientado pela Profª. Ma. Juliana Freitag Schweikart Em um primeiro momento, fiquei

surpresa com os diversos recursos e ferramentas disponíveis por meio das TIC´s, que não

conhecia, e com o leque de opções de trabalhos que podem ser direcionados por meio desses

recursos. Mas logo, proveio a frustação referente ao não uso destes recursos por parte de

muitos professores. Surgiu, então, a inquietação sobre o porquê da não utilização desses

suportes no espaço escolar. Esta inquietação e outras que foram surgindo impulsionaram-me

ao desenvolvimento deste trabalho.

Primeiramente, buscou-se embasamento teórico em acervos bibliográficos disponíveis

em literaturas, materiais complementares disponíveis na Web2 (artigos, periódicos, textos,

dicionários etc..), acerca do tema proposto.

Para este estudo, foi adotada a pesquisa qualitativa, com coleta de dados, com

professores da rede pública de ensino no município de Sinop- MT, para averiguar a utilização

ou não das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC´s em sala de aula.

Desta forma, é pertinente salientar que na pesquisa qualitativa, segundo Bortoni-

Ricardo, compete ao pesquisador:

[...] reunir registros de diferentes naturezas, por meio de entrevistas, fotos, gravações

e outros tipos de observações diretas, informações que, posteriormente, devem ser

comparadas e cruzadas, confirmando a validade ou não dos aspectos levantados, o

que possibilita a construção ou validação de uma teoria. (BORTONI-RICARDO,

2008, p. 61).

2 Web é um sistema de documentos em hipermídia que são interligados e executados na internet.

32

Trivinõs (1987, p. 128), por sua vez, menciona que um dos fatores preponderantes da

pesquisa qualitativa é ter “o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador

como instrumento chave”. Assim, para legitimar as informações, o mecanismo utilizado para

esta pesquisa qualitativa, sobre a utilização ou não das Tecnologias de Informação e

Comunicação - TIC`s no processo de ensino pelos professores de Língua Portuguesa do

Ensino Fundamental das 1ª, 2ª e 3ª fases do terceiro ciclo, foi o questionário “constituído por

uma série ordenada de perguntas, que foram respondidas por escrito sem a presença do

pesquisador”. (LAKATOS; MARCONI, 2008, p.201).

3. 2. Participantes da pesquisa

O questionário foi entregue para 12 (doze) professores, de duas escolas da rede pública

estadual, que prontamente aceitaram contribuir com a pesquisa, sendo que desses 06 (seis)

professores lecionam na região central e 06 (seis) lecionam em uma região periférica da

cidade. Desses 12 (doze) professores, apenas 04 (quatro) de cada escola responderam e

entregaram o questionário. O questionário foi constituído por 7 (sete) questões, com o intuito

de verificar se os professores têm utilizado ou não as TIC`s como suporte didático-pedagógico

no processo de ensino e aprendizagem. Esse material está disponível em anexo ao final desta

pesquisa.

Buscamos desenvolver esta pesquisa apenas com professores da área de Língua

Portuguesa, devido às inúmeras transformações sociais que a linguagem tem/vem passando

por meio da evolução das Tecnologias da Informação e Comunicação.

Desta maneira, a coleta de dados, como dissemos, foi efetuada com professores que

lecionam em duas escolas públicas da cidade de Sinop-MT, Estado de Mato Grosso, cidade

considerada, segundo o Censo de 2015 do IBGE3, como a quarta maior população do Estado,

com 129.916 habitantes.

3 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

33

3.2.1 Escola Estadual Olímpio João Pissinati Guerra

A primeira escola escolhida, para a iniciação da coleta de dados, foi a Escola Estadual

Olímpio João Pissinati Guerra, de Ensinos Fundamental e Médio4. Esta escola localiza-se à

Rua das Bilbérgias, 422, Jardim das Primaveras, região central da cidade de Sinop/MT, e, é

mantida pelo Governo do Estado de Mato Grosso, através da Secretaria de Estado de

Educação. Foi construída em 1984, tendo como Decreto de criação o nº. 1.203/85, de 22 de

janeiro de 1985, e sendo inaugurada em fevereiro de 1985. Foi autorizada a funcionar a partir

da resolução nº. 109/86.

A primeira professora entrevistada, chamaremos de professora A, tem 32 anos,

formou-se em 2009 e atua na área do magistério há cinco anos. A segunda entrevistada

receberá o apelido de professora B, tem 42 anos, concluiu o ensino superior em 2010 e atua na

área da educação há cinco anos. A terceira entrevistada será denominada de professora C, tem

30 anos, formou-se em 2010 e atua na área docente há três anos. A quarta entrevistada,

chamaremos de professora D, tem 33 anos, concluiu o ensino superior em 2006, e atua no

magistério há oito anos.

3.2.2 ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA EDELI MANTOVANI

A segunda escola, lócus de pesquisa, para a finalização da coleta de dados, foi a

Escola Estadual Edeli Mantovani5, criada pelo Decreto nº. 2.679, de 03 de março de 2004,

conforme publicação no Diário Oficial de 11/03/2004, página 02, autorizando a escola para ministrar o

Ensino Fundamental e Médio Regular e Médio Integrado com qualificação técnica. Localizada à Rua

Carlos Eduardo, S/N, Quadra 17, Jardim São Paulo I, Sinop- MT. Esta escola encontra-se situada em

uma região mais periférica da cidade.

A primeira entrevistada desta escola, intitularemos de professora E, tem 43 anos e se

formou no ano de 2006, atuando na área da docência há cerca de cinco anos. A segunda

entrevistada, denominaremos de professora F, tem 34 anos e concluiu o ensino superior em

2003, atuando no magistério há doze anos. A terceira entrevistada, apelidaremos de professora

G, tem 22 anos e formou-se no ano de 2013, tendo dois anos de atuação no magistério. A

4 Informações coletadas do sítio http://escolapissinatiguerra.blogspot.com.br/. Acessado em (22/10/2015 ) 5 Informações coletadas do sítio http://escolaestadualedelimantovani.blogspot.com.br/. Acessado em (22/10/2015)

34

quarta entrevistada, chamaremos de professora H, tem 48 anos e concluiu a graduação em

2003, exercendo a profissão do magistério há doze anos.

Acreditamos que, por meio dos dados coletados, seja possível destacar pontos

relevantes sobre a utilização ou não das TIC´s no processo de ensino e aprendizagem, assim

como lançar olhar à importância do uso dos recursos e/ ou ferramentas tecnológicas na

construção e reconstrução do conhecimento através da conscientização, por parte dos sujeitos

mediadores, da necessidade de inserção desses recursos no ambiente educacional.

35

4. APRESENTAÇÃO DA ANÁLISE DOS DADOS

Com o olhar de pesquisadora em busca de respostas, debruçamo-nos sobre os dados,

sem esquecer de relacionar a pesquisa bibliográfica com a de campo. Inicialmente,

averiguamos, conforme já apontado, se os professores de Língua Portuguesa do Ensino

Fundamental das 1ª, 2ª e 3ª fases do terceiro ciclo, têm utilizado as Tecnologias da

Informação e Comunicação- TIC´s em sala de aula, bem como se há alguma diferenciação em

relação à disponibilização desses recursos nas duas escolas públicas pesquisadas, na do centro

e na da periferia. Partimos do questionamento da possível diferença de distribuição de

recursos existentes entre as duas escolas, e se esta possibilidade fosse verídica, qual seria o

motivo desta diferenciação.

Cabe ressaltar, assim, uma vez mais, que as reflexões e observações foram tecidas a

partir do questionário aplicado aos professores, tendo como norte as bases teóricas dos autores

discorridas nos capítulos anteriores deste trabalho. Dentre os resultados obtidos, destaca-se

que o preparo do professor para o uso das TIC´s se faz necessário, visto que estamos, cada vez

mais, diante de um alunado altamente tecnológico.

Como metodologia de análise dos dados, utilizaremos nomes fictícios em sequência

alfabética das participantes respondentes do questionário, conforme apresentadas no capítulo

3.

4.1 Análises dos Dados

Como já mencionado, a pesquisa foi desenvolvida e aplicada por meio de um

questionário com 07 (sete) questões semiestruturadas, tendo como lócus de pesquisa a

participação de duas escolas estaduais, Professora Edeli Mantovani, localizada em uma região

mais periférica, e Professor Olímpio João Pissinati Guerra, localizada na região central, nas

quais entrevistamos 04 (quatro) professoras em cada uma delas.

Procurando interpretar como e se ocorre a utilização das Tecnologias da Informação e

Comunicação – TIC´s no espaço escolar, apresentamos, a seguir, as respostas das professoras

ao primeiro questionamento: Você utiliza recursos/ferramentas em sala de aula? Se sim, quais

tipos?

Professora A: “Sim, datashow, aparelho celular”.6

6 Transcrição fidedigna às respostas das participantes, conforme anexo na página 55

36

Professora B: “Sim, datashow, sala de informática, sala de vídeo, TV, aparelho de

som e Dvd etc”.

Professora C: “Sim, sala de vídeo, Sala de informática e datashow”.

Professora D: “Sim, notebook, Datashow e caixa de som”.

Professora E: “Sim, computador, projetor, aparelho de som”.

Professora F: “Sim, projetor, computador, aparelho de som e aparelho celular”.

Professora G: “Sim, notebook, Datashow, aparelho de som, TV e Dvd”.

Professora H: “Sim, Datashow”.

Gráfico 1: percentual relacionado à questão 1

Como se pode ver, todas as participantes, A, B, C, D, E, F, G, e H, responderam que

“sim”, e os recursos mais utilizados são computadores do laboratório de informática, projetor

de multimídia, notebook, aparelho de som, TV, celular, DVD e sala de vídeo. Neste sentido,

percebe-se que tanto as professoras da escola localizada na região central quanto as da região

periférica têm procurado inserir as TIC´s no seu planejamento pedagógico, bem como no

processo de ensino e aprendizagem, procurando adaptar as antigas metodologias pedagógicas

com os vários recursos tecnológicos disponíveis atualmente.

Também percebemos que não há nenhuma diferenciação entre as escolas em relação à

utilização e os tipos de recursos tecnológicos disponíveis para a mediação pedagógica em sala

de aula, o que podemos inferir pelo fato de serem escolas estaduais, e, portanto, receberem

materiais pedagógicos padronizados.

100%

0%

RESPOSTAS

SIM 100%

NÃO 0%

37

Observamos, também, que as professoras, sujeitos de pesquisa, estão caminhando ao

encontro dos multiletramentos, pois, segundo Rojo (2012, p.13-22), estes são necessários

“para a multiplicidade e variedade das práticas letradas [...] no sentido da diversidade cultural

de produção e circulação dos textos ou no sentido da diversidade de linguagens que os

constituem [...]”.

Em consonância com esta autora, podemos afirmar que, com a evolução da tecnologia,

as escolas enquanto instituições formadoras de saberes devem e podem apropriar-se desses

recursos com o intuito de inserir o aluno no contexto tecnológico, bem como para que o

sujeito possa construir e desenvolver seus conhecimentos de forma crítica (ROJO, 2013).

No questionamento seguinte, buscamos identificar o processo de ensino e

aprendizagem do aluno por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC´s, sob

a ótica dos educadores. Com isso, objetivávamos ter a ideia sobre a relevância desses recursos

no processo de construção e reconstrução do saber no espaço escolar. A pergunta foi a

seguinte: Qual a contribuição que o uso de recursos tecnológicos traz para o ensino e

aprendizagem do aluno?

Professora A: “Muitas, mas depende da sala vira bagunça”.

Professora B: “As contribuições são inúmeras, deixa mais explícito as explicações

dos conteúdos, há mais facilidade na aprendizagem”.

Professora C: “Acredito que ajuda muito, pois os alunos se interessam muito pelo seu

uso”.

Professora D: “Os alunos geralmente demonstram grande interesse, o que contribui

para aprendizagem”.

Professora E: “Melhor contribuição no aprendizado, pois muitos alunos são visuais e

aprendem vendo imagens e contextualizando”.

Professora F: “No início das aulas, existe a maior concentração dos alunos devido às

ferramentas diferentes”.

Professora G: “A visualização é um mecanismo importante de aprendizagem”.

Professora H: “Com a utilização desses recursos, não só aplicamos nossos

conhecimentos, mas proporcionamos aos alunos uma nova forma de

aprendizagem”.

38

As respostas das professoras B, C e D, da escola localizada na região central,

destacaram que as contribuições em relação ao uso das TIC´s na sala de aula são diversas.

Tais recursos, segundo essas constatações, possibilitam melhor compreensão e visualização

dos conteúdos na aprendizagem dos alunos, sendo que esses interessam pelo seu uso.

Entretanto, o posicionamento da professora A demonstra que em algumas turmas, quando

aplicados, “vira bagunça”. Em relação a este apontamento, percebemos que seja necessário

observar quais metodologias, conteúdos e recursos pedagógicos devam ser aplicados e/ou

utilizados para que, o objetivo do processo de ensino e aprendizagem seja de fato alcançado.

As tecnologias atuais, [...] podem transformar-se em um conjunto de espaços ricos

de aprendizagens significativas [...] O conteúdo bem elaborado, atualizado e atraente

pode ser muito útil para que os professores possam selecionar materiais textuais e

audiovisuais – impressos e/ou digitais que sirvam para momentos diferentes do

processo educativo: para motivar, ilustrar, contar histórias, orientar atividades,

organizar roteiros de aprendizagem. (MORAN, 2013, p-31-32).

Ainda em relação à resposta da professora A, supõe-se que, para haver um bom

desenvolvimento em relação ao ensino e aprendizagem em sala de aula por meio dos recursos

tecnológicos ou outro suporte pedagógico, é necessário que o aluno esteja propício em

“aprender bem”, ou seja, é essencial a participação do mesmo no processo de interação entre

professor e aluno.

Fundamental é a noção do aluno como agente do processo de (re)construção de

conhecimento e saberes no contexto escolar [...] aprendizagem e ensino são,

portanto, os dois lados da mesma moeda, de um lado, o ensino, mediado pelo

professor e por suas escolhas de recursos educacionais tem como meta direcionar e

facilitar a aprendizagem, por outro lado, o aluno compromete-se com os desafios do

ato de aprender. (COSCARELLI, 2003, p. 27).

As professoras E, F, G e H, da escola localizada na região periférica, vão ao encontro

das mesmas respostas da escola anterior, mas com um apontamento que direciona o uso das

tecnologias para uma “nova forma de aprendizagem para o aluno”. Assim, conforme Rojo

(2012), verifica-se que há percepção por parte das professoras sobre os multiletramentos, isto

é, sobre as novas formas de letramentos, sendo que estes são e devem ser interativos, assim

como podem contribuir para a transmissão do conhecimento, na constituição do saber,

transformando e/ou adaptando, desse modo, as antigas formas de estratégias de ensino em

novas.

Em relação aos investimentos de recursos tecnológicos na instituição escolar para

trabalharem com os alunos, obtivemos as respostas abaixo a partir da seguinte pergunta: A

39

instituição escolar em que você trabalha investe nesse tipo de recurso tecnológico? Se sim,

quais tipos de recursos?

Professora A: “Sim, datashow e sala de vídeo, notebook”.

Professora B: “Sim, datashow, Tv, Dvd e computadores na medida das condições de

aquisição de verbas”.

Professora C: “Sim, datashow, Tv, Dvd e sala de informática”.

Professora D: “Sim, Sala de informática, datashow e notebook”.

Professora E: “Sim, Computador, projetor, e aparelho de som”.

Professora F: “Sim, sempre que pode renova alguns aparelhos como computador e

Tv”.

Professora G: “Sim, data show, aparelho de som etc”.

Professora H: “Sim, notebook, datashow e laboratório de informática”.

Gráfico 2: percentual relacionado à questão 3

As respostas obtidas para esta questão das participantes, A, B, C, D, E, F, G e H,

desta pesquisa demonstram que a instituição escolar pública, independente da sua localização,

tem e vem investindo em tais recursos tecnológicos (datashow, TV, DVD, computador,

notebook, aparelho de som, sala de vídeo, sala de laboratório, entre outros), sendo que a

professora F, da escola periférica, destaca que “sempre que pode renova alguns aparelhos”.

Contudo, segundo esta afirmação, pode-se inferir que não há investimento em distintos

recursos tecnológicos, mas que se ‘renovam’ os que a escola já possui. Essa troca relaciona-

100%

0%

RESPOSTAS

SIM 100%

NÃO 0%

40

se, por sua vez, à cultura da exclusão7do que está “ultrapassado”, e aceitação do “novo em

folha”.

Quando questionadas em relação à comunicação entre professor e aluno pela

utilização dos recursos tecnológicos, foram apresentadas as seguintes respostas à questão:

Você acha que o uso dos recursos/ferramentas/dispositivos digitais a comunicação entre

professor e aluno é facilitada? Sim/ não/ ou /um pouco. Por quê?

Professora A: “Um pouco, porque facilita o ensino-aprendizagem”.

Professora B: “Sim, pois vivemos em um mundo digital e, certamente os alunos têm

muito mais interesse quando se usa recursos diversificados”.

Professora C: “Sim, porque atrai e motiva o aluno a estudos a desenvolver outras

habilidades”.

Professora D: “Sim, porque é um recurso que os alunos dominam e eles gostam que as

usemos”.

Professora E: “Um pouco, refiro-me a instituições, ela oferece no início do ano letivo,

mas no decorrer do ano, os aparelhos que vão apresentando problemas

não são arrumados ou monitorados”.

Professora F: “Um pouco, o recurso chama a atenção do aluno, mas não o mantém”.

Professora G: “Sim, quando essas tecnologias são usadas de maneira correta se tornam

muito importantes para compartilhar informações através de sites,

blogs, equipamentos de informática, telefonia, áreas para distribuição

ou troca de informação”.

Professora H: “Um pouco, a tecnologia funciona dentro daquilo que estabelece

professor. O aluno ainda deve amadurecer essa ideia, ele se limita as

redes sociais, as perspectivas são de se estabelecer novas formas de

aprendizagem.”.

7 Associamos aqui à cultura de bens de consumo duráveis, que são aqueles que podem ser utilizados várias vezes durante longos períodos

(um automóvel, uma máquina de lavar roupas etc.); ou semiduráveis (os calçados, roupas), que vão se desgastando aos poucos. Fonte:

<http://www.infoescola.com/economia/bens-de-consumo/. Acessado em (23/10/2015).

41

Gráfico 3: percentual relacionado à questão 4

Notamos que as professoras B, C, D, e G, que correspondem a 50% do total,

mencionaram que “sim”; ou seja, os recursos tecnológicos facilitam a comunicação entre

aluno/professor, visto que é notório que as novas tecnologias já fazem parte do cotidiano dos

alunos. Eles estão sempre conectados e antenados aos aplicativos disponíveis, principalmente

pelo uso do aparelho celular. Assim, quando é propiciado o uso de ferramentas digitais em

sala de aula, há maior interação e participação no processo de ensino e de aprendizagem, pois

o contexto exterior ao da escola é trazido para dentro desta.

Já as professoras A, E, F e H, que também corresponderam a 50% das respostas,

mencionaram “um pouco”. Destacaram que o uso das tecnologias, por exemplo, chama a

atenção, mas não prende. O aluno precisaria, de acordo com a resposta do sujeito H,

amadurecer a ideia em relação às ferramentas tecnológicas, pois o aluno ainda limita-se às

redes sociais.

Diante das justificativas das professoras, conclui-se que a utilização dos recursos

tecnológicos no âmbito escolar facilita a comunicação entre professor e aluno no processo de

ensino, por outro lado, segundo metade dos sujeitos entrevistados, ainda sofre limitações, ou

seja, contribui pouco. No entanto, conforme Kenski (2007), os recursos tecnológicos

deveriam ser meios facilitadores, que foram criados para proporcionar a interação e a

comunicação entre seus semelhantes na sociedade.

Por sua vez, de acordo com Masseto (2013), para que haja interação entre professor e

aluno, é importante que o educador, como facilitador e/ou mediador na aprendizagem, deva

ter clareza que a educação encontra-se em um novo contexto social, sendo assim o educador

precisa se adequar, buscando desenvolver novos métodos, práticas que incorporem à

tecnologia em sala de aula. Em outras palavras, é necessário, além do uso das TIC´s no espaço

escolar, a inserção de novas metodologias.

50% 50%

RESPOSTAS

SIM 50%

UM POUCO50%

NÃO 0%

42

Buscando, compreender como as professoras consideram o uso de recursos

tecnológicos para o ensino, obtivemos as seguintes respostas, elencadas abaixo, da referida

pergunta: Você considera o uso de recursos tecnológicos importante para o ensino? Sim

/Não/Um pouco. Por quê?

Professora A: “Um pouco, depende muito do conteúdo da aula, porque às vezes acaba

atrapalhando”.

Professora B: “Sim, são bastante atuais e mais ágeis enquanto instrumentos de

pesquisa e estudos”.

Professora C: “Sim, porque atrai e motiva o aluno a estudar e a desenvolver outras

habilidades”.

Professora D: “Sim, porque ele fornece recursos importantes para os professores

saírem da monotonia de suas aulas”.

Professora E: “Sim, devido a ampliação que essa ferramenta proporciona no fazer

pedagógico”.

Professora F: “Sim. Facilita a interação entre professores e alunos”.

Professora G: “Sim. O uso dessas tecnologias no ensino facilita no desenvolvimento

da matéria proporcionando uma melhor interação com o conteúdo e

também se torna uma motivação para o aluno, já que os mesmos estão

inseridos no mundo digital”.

Professora H: “Sim. O mundo hoje é tecnológico, devemos ampliar esses recursos. A

sala de aula ainda permanece nos velhos moldes, tradicionais e se não

observamos esse momento, ele ficará cada vez mais monótono”.

Gráfico 4: percentual relacionado à questão 5

71%

29%

RESPOSTAS

SIM

UM POUCO

NÃO 0%

43

As professoras, B, C, D, E, F, G e H, responderam que “Sim” (71% das

participantes). O uso dos recursos tecnológicos, assim, é importante para o ensino, visto que

estes, além de facilitar a interação entre aluno/professor no processo de ensino e

aprendizagem, são ferramentas indispensáveis nos dias atuais, entretanto, é preciso

diversificar os moldes tradicionais de ensino, pois, se estes não sofrerem alterações, de nada

valerá a inserção de TIC’s no âmbito escolar.

Por sua vez, cabe observar, também, que, conforme a professora A, a eficácia da

utilização dos recursos tecnológicos “depende muito do conteúdo da aula, porque às vezes

acaba atrapalhando.”

Contudo, não se pode negar, segundo Kenski (2007), e Coscarelli (2003), que o uso

das ferramentas tecnológicas é relevante para o ensino, uma vez que abre oportunidades que

permitem enriquecer o ambiente de aprendizagem, mas neste processo é fundamental pensar

sobre as metodologias pedagógicas e descortinar-se para novas maneiras de trabalho que

contemplem cada vez mais esses recursos ao ensino.

Dando continuidade às análises, a pergunta seguinte objetivava saber se as professoras

são favoráveis à utilização de recursos/ferramentas tecnológicas no contexto escolar.

Sim/Não/Quais? Diante deste questionamento foram apresentadas as seguintes respostas:

Professora A: “Sim. Tudo que facilite e instigue o aluno”.

Professora B: “Sim. Os já citados antes como: CD, DVD, TV, Datashow, aparelho de

som, Computadores etc..”.

Professora C: “Sim. TV, Datashow, DVD, Laboratório de informática”.

Professora D: “Sim. Todos os recursos, desde que os alunos sejam conscientizados

antes”.

Professora E: “Sim. Diversos: computador, som e projetor”.

Professora F: “Sim. TV, computador, projetor, som e celular”.

Professora G: “Sim. Todos possíveis”.

Professora H: “Sim. Datashow e laboratório de informática”.

44

Gráfico 5: percentual relacionado à questão 6

Conforme as respostas dadas a essa questão, todas as professoras das duas escolas são

favoráveis ao uso de ferramentas tecnológicas no contexto escolar. Essas respostas, por sua

vez, corroboram com as já dadas às perguntas 1 e 3 deste questionário. Com relação à

aceitação unânime, compreendemos que se espelha na necessidade de se acompanhar o que o

advento das tecnologias em geral reflete: o novo padrão dos indivíduos se relacionarem e

utilizarem a linguagem. Entende-se que o uso intensivo das TIC’s leva a práticas sociais de

interação antes não existentes, e o professor, enquanto mediador do conhecimento, deve estar

adepto à estas novas práticas também.

Em nossa última pergunta buscamos saber sobre a formação inicial dos professores.

Neste questionamento obtivemos as seguintes respostas, disponibilizadas abaixo, para esta

questão: Em sua opinião, a formação inicial dos futuros professores tem preparado para o uso

das tecnologias educacionais em sala de aula? Sim/Não/Por quê?

Professora A: “Não. Não tem aulas voltadas para o uso da tecnologia”.

Professora B: “Sim. Atualmente tem-se preparado mais devido à própria necessidade

de inserir no mundo moderno”.

Professora C: “Sim. Há vários cursos online, congressos, exposições, simpósio,

encontros, mas, o governo não dispõe de formação aos professores”.

Professora D: “Não. Muitas vezes nem os professores universitários utilizam

corretamente estes recursos”.

Professora E: “Não. Na minha formação, não tive aula de como usar as tecnologias.

Tive alguns cursos no decorrer desses anos enquanto professora, mas

que a meu ver deixou a desejar”.

100%

0%

RESPOSTAS

SIM 100%

NÃO 0%

45

Professora F: “Não. Faltam estudos, para os novos e velhos professores, sobre como

trabalhar em sala com essas tecnologias”.

Professora G: “Não. As universidades não têm preparado esses futuros professores

para utilizar essas tecnologias, acredito que nem eles estão

preparados”.

Professora H: “Não. Pois, o ensino nas universidades também é tradicional, deve-se

quebrar rupturas, ampliar a tecnologia para que possamos transpor

barreiras ainda existentes”.

Gráfico 6: percentual relacionado à questão 7

As professoras A, D, E, F, G, e H, que representam 80% das participantes, destacaram

“Não” em suas respostas, ou seja, na formação inicial não receberam nenhuma preparação

quanto ao uso das tecnologias educacionais em sala de aula. Nota-se em suas assertivas, em

destaque à colocação da professora A, que “não tem aulas voltadas para o uso das

tecnologias”. Supõem-se, assim, que grande parte das instituições de formação superior não

tem disponibilizado na grade curricular, disciplinas voltadas para a preparação e/ou

capacitação do futuro profissional em relação ao uso das tecnologias no espaço escolar,

mesmo sendo notório que na atual sociedade globalizada a tecnologia digital está enfronhada

nas diversas atividades que circulam no meio social e tais usos tecnológicos se tornam, dessa

forma, essenciais e indispensáveis na educação. (COSCARELI, 2003).

De acordo com os posicionamentos das professoras D “muitas vezes os professores

universitários não sabem utilizar corretamente essas ferramentas” e F “as universidades não

têm preparado esses futuros professores para utilizar essas tecnologias, acredito que nem eles

estão preparados”, pode-se apreender que não há nenhuma orientação, preparo e/ou

capacitação para os professores do ensino superior em relação à utilização dos recursos

80%

20%

RESPOSTAS

Não 80%

SIM 20%

46

tecnológicos. Assim como também não há formação para os professores da educação básica8,

destaque mencionado à professora B, a qual, embora faça parte dos 20% dos participantes que

responderam “Sim”, deixa claro que há capacitação para o uso das ferramentas tecnológicas

em cursos online, congressos, exposições, simpósios, encontros, “mas o governo não dispõe

de formação aos professores”9.

Observamos, dessa forma, que falta incentivo, suporte, capacitação para tais

professores, além disso, um olhar mais minucioso, ao período de conclusão do ensino superior

das participantes (2003, 2006, 2009, 2010 e 2013), faz-nos perceber que em um espaço de dez

anos (2003-2013) nenhuma mudança ocorreu no ensino da graduação10

para que as

professoras recebessem preparo teórico e prático que contemplasse as novas tecnologias de

informação e comunicação, visto que as professoras F e H (término da graduação em 2003) e

a professora G (término da graduação em 2013) responderam igualmente “Não” à questão.

Assim, constata-se, do mesmo modo, que as instituições educacionais, tanto do ensino

básico quanto superior, em sua maioria não têm acompanhado o processo de evolução

tecnológica, pois essas continuam com suas práticas metodológicas tradicionais. Essa

assertiva está em consonância com a declaração feita pela professora H: “o ensino nas

universidades também é tradicional, deve-se quebrar rupturas, ampliar a tecnologia para que

possamos transpor barreiras ainda existentes”. Essa ideia vai ao encontro, também, do

apontamento feito por Moran (2004), ao destacar que várias instituições universitárias não

vêm/têm feito alterações no uso das TIC´s, nota-se, contudo, a massificação das tecnologias

informação e comunicação em seus próprios recintos.

Em síntese, diante do posicionamento das participantes, verifica-se um número

alarmante de educadores que não estão preparados para essas mudanças tecnológicas, essa

falta de preparo revela, por sua vez, também o déficit desta questão na graduação. No entanto,

o educador, como mediador frente ao uso das tecnologias digitais, deveria estar atento às

transformações que ocorrem sócio/historicamente na sociedade; lacuna esta que pode refletir,

inclusive no modo de se relacionar com seus alunos, já letrados, em sua maioria, nas TIC’s.

8 Educação básica é o primeiro nível do ensino escolar no Brasil. Compreende três etapas: a educação infantil (para crianças com até 5 anos),

o ensino fundamental (para alunos de 6 a 14 anos) e o ensino médio (para alunos de 15 a 17 anos). Fonte http://www.brasil.gov.br/educacao.

Acessado em (16/11/2015). 9 Grifo meu. 10 Na Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT somente no ano de 2013 houve o acréscimo no Projeto Pedagógico do Curso de

Letras da disciplina intitulada Linguagem e Tecnologia. (SANTOS et. al., 2013).

47

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As novas formas de posicionar-se e comunicar-se são implementadas enquanto

atividades corriqueiras em nossa sociedade. Nunca tivemos tamanhas mudanças, mediadas

por múltiplas e sofisticadas tecnologias no nosso cotidiano como temos agora. As tecnologias

entranharam-se em nossas relações, servindo de mediadoras entre estas, criando a ilusão de

uma sociedade de iguais, realismo fictício presente nos meios tecnológicos e de comunicação

de massas que temos acesso hoje.

O mercado audiovisual e tecnológico cria esta ilusão de a todos servir, embora muitos

se contentem apenas com as propagandas de super-lançamentos tecnológicos que passam na

televisão e com a esperança de um dia poderem acessar/comprar todos os bens que a mídia

têm exposto. Consumidores efetivos e consumidores imaginários reforçam os objetivos deste

mercado que não para de crescer e determinar comportamentos e condutas de seus usuários.

Os limites geográficos também deixam de existir e criam-se diálogos entre culturas.

As distâncias e os espaços que os meios tendem a aproximar e a globalizar concorrem para

que as necessidades se assemelhem, mesmo que, para muitos, a satisfação delas não se

concretize efetivamente.

Analisar o papel que as tecnologias e as informações/imagens têm desempenhado na

vida social implica não somente explorar suas peculiaridades tecnicistas, mas buscar entender

as condições sociais/culturais/educativas de seus contextos de inserção. Esse enfoque é

essencial para se perceber as possibilidades que se estabelecem com o uso das modernas –

algumas já nem tanto assim – tecnologias no contexto educacional.

Conforme Kenski (2003), a evolução tecnológica não se restringe aos novos usos de

equipamentos e/ou produtos, mas aos comportamentos dos indivíduos que

interferem/repercutem nas sociedades, intermediados, ou não, pelos equipamentos.

Portanto, entendemos, como tecnologias, os produtos das relações estabelecidas entre

sujeitos e ferramentas tecnológicas que têm como resultado a produção e disseminação de

informações e conhecimentos, transformando, assim, comportamentos individuais e coletivos

de seus usuários.

Deste modo, a escola depara-se com o desafio de trazer para seu contexto as

informações contidas nas tecnologias e as próprias ferramentas tecnológicas combinadas aos

conhecimentos escolares sistematizados e propiciando o diálogo entre os indivíduos que neste

contexto estão inseridos para que uma aprendizagem significativa possa, de fato, acontecer.

48

As novas (e velhas) tecnologias servem tanto para inovar como para reforçar

comportamentos e modelos comunicativos de ensino. A simples utilização de um ou outro

equipamento não pressupõe um trabalho educativo ou pedagógico de qualidade, pois nada

vale termos um excelente recurso tecnológico se a prática docente continua cristalizada e

parada no tempo do ensino enciclopédico11

. Vimos isso, conforme os resultados de nossas

análises, no despreparo dos professores quanto ao saber usar destes ‘novos’ materiais

didáticos.

Dessa forma, percebemos que os professores, tanto os da escola localizada na região

central quanto os da periférica, têm pouco conhecimento diante das variedades de recursos

tecnológicos disponíveis que poderiam ser utilizados no processo de ensino e aprendizagem e

na interação com o aluno, tanto dentro quanto fora do espaço escolar.

Percebemos, de acordo com as respostas disponibilizadas pelos sujeitos da pesquisa,

que esses utilizam as TIC’s convencionais, disponibilizadas pelas escolas: projetor, sala de

vídeo, aparelho de som, TV, DVD, laboratório de informática e notebook, contudo, não há

menção sobre o emprego, por exemplo, dos recursos disponíveis no ciberespaço e as

interfaces possíveis desses recursos com a aprendizagem desenvolvida no âmbito escolar,

tanto por parte dos professores da área de linguagem como de outras áreas.

Com relação especificamente às professoras de Língua Portuguesa, de ambas as

escolas, verifica-se que estas utilizam as tecnologias como recurso didático, para tornar

“atrativas” as aulas, porém, não dizem desenvolver atividades que trabalhem com

características e estruturas linguísticas dos gêneros digitais, como o blog, o e-mail e o

hipertexto12

.

Entretanto, há que se ressaltar, uma vez mais, a falta de capacitação em relação à

utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC´s, na educação, tanto na

formação inicial, quanto na continuada, as quais mereceriam maior atenção por parte das

instituições responsáveis envolvidas na formação docente.

Esta pesquisa, portanto, buscou averiguar se os professores das escolas públicas de

Sinop utilizam recursos tecnológicos em sala de aula, bem como compreender se há alguma

diferenciação em relação à disponibilização desses recursos entre uma escola localizada na

região central e outra em região periférica da cidade. Contudo, constatou-se que não há

11

Modelo de ensino utilizado pelos Jesuítas quando chegaram ao Brasil. 12

Os hipertextos, seja online ou offline, são informações textuais combinadas com imagens, sons, organizadas de forma a promover uma

leitura (ou navegação) não linear, baseada em indexações e associações de ideias e conceitos, sob a forma de links. Os links funcionam como portas virtuais que abrem caminhos para outras informações. O hipertexto é uma obra com várias entradas, onde o leitor/navegador escolhe

seu percurso pelos links. Fonte http://www.simposiohipertexto.com.br. Acessado em (16/11/2015).

49

nenhuma diferenciação em relação aos usos das tecnologias disponíveis no espaço escolar,

sendo que ambas disponibilizam as mesmas ferramentas aos professores.

Esta pesquisa, por sua vez, não termina aqui, há muito ainda a ser investigado e

estudado sobre a utilização das TIC´s no âmbito educacional. Além disso, a evolução

tecnológica tem e vem acontecendo cotidianamente na sociedade, assim, os educadores e as

instituições de ensino não podem mais ignorar a utilização deste rico suporte pedagógico no

processo de ensino e aprendizagem.

50

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54

ANEXO A: QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELAS PROFESSORAS

Professora A:

55

56

57

Professora B:

58

59

60

Professora: C

61

62

63

Professora: D

64

65

66

Professora: E

67

68

69

Professora: F

70

71

72

Professora: G

73

74

75

Professora: H

76

77