AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: ESTADO DO CONHECIMENTO DO …

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: ESTADO DO CONHECIMENTO DO

EDUCERE (2002-2009)

SANTOS, Marizete Santana dos – PUCPR

marizete23@yahoo.com.br

SOHN, Cleide Eurich – PUCPR eurichsohn@hotmail.com

Eixo Temático: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação

Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O artigo tem como tema de investigação a avaliação com ênfase nas produções realizadas no Educere de 2002 a 2009, com o objetivo de analisar os principais aspectos debatidos sob o tema avaliação nos congressos em questão. A pesquisa se apoiou no método de análise de conteúdo e para a análise dos dados, o critério utilizado foi a descrição em termos de quantidade de trabalhos que tratavam do processo de avaliação, bem como do conteúdo abordado nestes trabalhos cujos eixos apresentaram maior percentual. A pesquisa se referenda em: Afonso (2000, 2005), Bardin (1994), Barreira (2000), Coelho (2008), Freitas et al. (2009), Esteban (2000, 2008), Fernandes e Freitas (2008), Pinto e Silva (2006), Souza (1997). Para o levantamento dos trabalhos considerou-se todos os títulos que continham o termo “avaliação” e/ou seus desdobramentos (práticas avaliativas, relatórios avaliativos, avaliar, etc.), independente do eixo temático. Em seguida partiu-se para a organização em quadros/ tabelas e gráficos dos trabalhos por eixo, bem como das palavras-chave, autores utilizados e observações acerca do conteúdo de cada um dos trabalhos o que possibilitou o processo de análise e síntese das informações, inferências e considerações. A partir do levantamento/mapeamento das produções sobre avaliação, foi possível identificar 81 artigos distribuídos entre diversos eixos temáticos. Os principais dados analisados apontam que o maior número de produções concentra-se no eixo temático sobre Políticas Públicas. Já em relação aos títulos percebe-se que há a predominância da avaliação da aprendizagem, destacando-se também nas palavras-chave e nos autores utilizados. Portanto, é possível inferir que a avaliação da aprendizagem foi o nível da avaliação mais conhecido e abordado nos artigos publicados no Educere (2002-2009). Ressalta-se que é necessária a articulação da avaliação da aprendizagem aos outros níveis como a avaliação institucional e a avaliação em larga escala, para que seja um processo reflexivo e coletivo. Palavras-chave: Avaliação. Educação. Estado do Conhecimento.

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Introdução

O presente artigo faz referência ao tema “avaliação” tendo como fonte básica de

pesquisa as produções nos congressos EDUCERE (2002-2009), um evento acadêmico e

científico organizado pela Graduação e Pós-Graduação em Educação da PUCPR. O

Congresso acontece anualmente desde 2001 e tem como objetivo a socialização dos

resultados das pesquisas realizadas por acadêmicos da graduação, da Pós-Graduação e

profissionais da Área da Educação.

O problema que orienta a investigação procura esclarecer a seguinte questão: quais são

os principais aspectos debatidos nas produções realizadas sobre o tema avaliação? Portanto, o

objetivo do trabalho é: analisar os principais aspectos debatidos sob o tema avaliação no

Educere (2002-2009).

A análise da questão proposta se apoia nos argumentos teóricos de: Afonso (2000,

2005), Bardin (1994), Barreira (2000), Coelho (2008), Freitas et al. (2009), Esteban (2000,

2008), Fernandes e Freitas (2008), Pinto e Silva (2006), Souza (1997).

O presente estudo é de suma importância e relevância, visto que a atualmente a

avaliação está no topo das atenções de governos, sistemas, escolas, etc., sob diversos olhares,

permeada por tensões e contradições no interior do contexto escolar.

A pesquisa se apoiou no método de análise de conteúdo, de Bardin (1994, p. 38)

definido como “[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza

procedimentos sistemáticos e objetivos descrição do conteúdo das mensagens”, tendo como

finalidade “[...] a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou

eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)”.

Para a análise dos dados o critério utilizado foi a descrição em termos de quantidade

de trabalhos que tratavam do processo de avaliação bem como do conteúdo abordado nestes

trabalhos cujos eixos apresentaram maior percentual.

Avaliação Educacional

O ato de avaliar está presente no cotidiano do ser humano fazendo com que a

necessidade pelo conhecimento esteja “diretamente vinculada ao desejo de compreender,

explicar, julgar e alterar o real. [...]. Assim a avaliação ou julgamento está intrinsecamente

relacionado ao desenvolvimento do conhecimento humano”. (BARREIRA, 2000, p. 17),

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configurando-se, portanto, um “processo individual/coletivo contínuo, inerente às ações

humanas [...] é produção de conhecimento” (BARREIRA, 2000, p. 17).

Enquanto produção de conhecimento, a avaliação relaciona-se diretamente ao campo

da educação e sem dúvida a avaliação educacional ocupa lugar de destaque nas políticas e

reformas educativas bem como no dia-a-dia dos professores e professoras, alunos e alunas que

efetivam o processo de ensino e aprendizagem.

Falar em avaliação educacional remete-se quase sempre a um significado restrito de

avaliação que diz respeito somente à aprendizagem em sala de aula, onde os alunos são

submetidos a provas e exames que atestam suas condições de promoção ou retenção numa

trajetória linear de aquisição de conhecimentos.

Ao contrário desta concepção, a avaliação da educação constitui-se um processo

amplo, abrangente e complexo, uma “categoria pedagógica polêmica [...] permeada por

contradições” (FREITAS et al., 2009, p.7), onde os esforços despendidos nesta atividade

exigem um olhar criterioso em todas as instâncias que envolvem a prática avaliativa:

avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, avaliação de sistemas educacionais.

Para Esteban (2008, p. 138) a concepção de avaliação parte de “um processo que

possibilita a aprendizagem de valores humanos, que muitas vezes não estão presentes nos

currículos oficiais”, além de uma “compreensão interdisciplinar dos conhecimentos”. Esta

concepção percorre a trajetória oposta ao processo que prioriza a qualidade na área

educacional em termos quantitativos enfatizando a produtividade e os resultados.

A autora também chama a atenção para a necessidade de reflexão acerca de outro

pressuposto que trata o processo de avaliar como sendo “neutro e objetivo, distanciado de

nossa subjetividade e da subjetividade dos alunos e das alunas, garantindo que nossas

decisões correspondam à verdade; o que nos reveste de autoridade para medir, classificar e

selecionar; com justiça e imparcialidade”, reforçando desta forma, os processos de exclusão.

(ESTEBAN, 2008, p.138),

A análise e a reflexão sobre esses processos que constituem a elaboração e

reconstrução de propostas, projetos e políticas que são introduzidas na estrutura do sistema

nacional educacional, seja no âmbito de políticas para a educação ou no cotidiano da escola,

configuram-se uma tarefa primordial na atual conjuntura política educacional que evidencia a

centralidade da avaliação.

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Avaliar é, portanto, um ato político e pedagógico e enquanto parte integrante do

processo educativo e espaço de construção do conhecimento, a avaliação deve estar voltada

para o desenvolvimento do aluno, possibilitando desta forma, verificar a apropriação ou não

dos conhecimentos em um determinado período. A avaliação deve comprometer-se com o

êxito do aluno e a partir dos resultados obtidos voltarem-se ao planejamento de ações

educativas futuras, configurando-se um instrumento para a gestão da educação.

Reforçando o caráter político e pedagógico da avaliação, Fernandes e Freitas (2008,

p.17), referem-se à avaliação como sendo uma atividade que envolve legitimidade técnica e

legitimidade política na sua realização, a avaliação se constitui em relações que estabelecem

práticas, imbuídas de concepções, representações e ações de nossa cultura e crenças,

expressam um “certo modo” de ver o mundo.

A partir desta afirmação, Fernandes e Freitas (2008, p.21) postulam que as intenções e

usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam

a sua aplicação sendo concebidos a partir de diferentes perspectivas teóricas e concepções

pedagógicas e de ensino, e podem levar a processos de exclusão e classificação ou “constituir-

se como espaço de solidariedade, reciprocidade e emancipação”. (AFONSO, 2000, p. 98).

Neste sentido, Freitas et al. (2009, p. 8) afirma que as práticas de avaliação não são

neutras, “expressam relações de poder e de força no interior da escola”, uma vez que sua

prática é determinada por concepções de educação e também por estratégias pedagógicas.

Partindo do pressuposto de que a avaliação é resultado de uma concepção que se tem

de educação, de escola e de sociedade, só poderá haver mudanças a partir da construção de

uma concepção de educação, escola e sociedade comprometidas com o sucesso escolar e com

a emancipação dos sujeitos.

A reflexão e o debate sobre o papel desempenhado pela avaliação se firma como

compromisso para todos os envolvidos no processo educativo e na condução de políticas

públicas que traduzam um processo de avaliação não excludente, mas sim de caráter

formativo, democrático e emancipatório. Segundo Afonso (2005, p. 43-44):

A avaliação educacional (seja a avaliação pedagógica das aprendizagens dos alunos, a avaliação profissional dos professores, a avaliação institucional das escolas ou, mesmo, a avaliação das políticas educacionais) deve visar, sobretudo objetivos de desenvolvimento pessoal e coletivo, deve estar prioritariamente ao serviço de projetos de natureza mais emancipatórias do que regulatória.

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Partindo da concepção de uma educação de caráter democrático, promotora da

cidadania de fato e de direito e das relações estabelecidas no interior da escola e desta com a

sociedade, o fenômeno avaliativo assume lugar de destaque no ato de ensinar e aprender e

envolve todas as instâncias que constituem a educação, principalmente a educação básica, a

qual exerce papel decisivo na construção da democracia e da cidadania, pois segundo Afonso

(2000, p. 86):

É nesta escola que alguns dos direitos humanos básicos devem ser promovidos e postos em prática [...] Um desses direitos é, sem dúvida, o direito a uma educação bem sucedida que seja consequência da realização de aprendizagens com qualidade democrática, científica e pedagógica [...] direcionada para a transmissão e promoção de um mínimo cultural comum para todos.

Na afirmação de Pinto e Silva (2006, p. 118) “a grande tarefa de uma avaliação que

pretende garantir a aprendizagem do aluno seria recolher, organizar, analisar e interpretar o

conhecimento que se oculta nos processos de aprender” promovendo uma nova cultura

avaliativa de caráter formativo/emancipatório, “que ultrapasse os limites da técnica e

incorpore em sua dinâmica a dimensão ética”. (ESTEBAN, 2000 p. 8).

Porém, de acordo com Coelho (2008), no campo das políticas públicas as reformas na

educação foram implantadas a partir do objetivo de melhorar a qualidade da educação e no

enfrentamento dos problemas relacionados ao baixo desempenho escolar. A partir dos anos

1990, intensificou-se a centralidade do processo de avaliação em larga escala que se “firma

cada vez mais como um elemento de regulação e da administração gerencial e competitiva do

Estado avaliador no Brasil”. (COELHO, 2008, p. 231).

Souza (1997, p. 266) lembra que o mecanismo de controle da qualidade da educação

através da avaliação de desempenho escolar é uma tendência internacionalmente intensificada

e fortalecida.

De acordo com Esteban (2000, p. 11), também se faz necessário refletir sobre o que

está sendo efetivamente privilegiado no atual debate sobre a avaliação uma vez que as

considerações acerca deste debate fazem referência ao controle dos resultados do desempenho

dos alunos em testes padronizados, associando este desempenho à eficiência do professor, da

escola e do sistema educacional.

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Quando a avaliação é utilizada para atribuir um controle e comparar as escolas entre

si, o processo de classificação ou ranqueamento fica evidente, remetendo-se ao processo de

exclusão daqueles que não se enquadram nos padrões de desempenho exigidos pelo sistema.

Diante desta situação, é indispensável uma nova postura acerca da avaliação

permitindo caminhar na direção dos direitos dos alunos à educação, fundamentados não só na

democratização do acesso à escola, mas no direito de acesso ao conhecimento que o promove

como cidadão que constrói a sua história e a história da sociedade.

Resultados

Para o desenvolvimento da investigação foi realizado o levantamento dos trabalhos

apresentados no EDUCERE entre os anos de 2002 a 2009. Os trabalhos encontram-se

disponíveis em sua íntegra no site da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR1,

divididos por ano e eixo temático, contendo em sua apresentação: título, autor (es) e sua

instituição de origem, resumo, texto e referências bibliográficas, embora alguns dos trabalhos

não apresentassem todas estas etapas. Para o levantamento dos trabalhos considerou-se todos

os títulos que continham o termo “avaliação” e/ou seus desdobramentos (práticas avaliativas,

relatórios avaliativos, avaliar, etc.), independente do eixo temático. Em seguida partiu-se para

a organização em quadros/ tabelas e gráficos dos trabalhos por eixo, bem como das palavras-

chave, autores utilizados e observações acerca do conteúdo de cada um dos trabalhos o que

possibilitou o processo de análise e síntese das informações, inferências e considerações.

Entre os anos de 2002 e 2009 os trabalhos que fazem referência ao termo “avaliação”

somam o total de 81 (oitenta e um) títulos distribuídos entre os eixos temáticos de

matemática, educação infantil, formação de professores, teorias e metodologias de ensino,

políticas públicas e gestão da educação, escolarização em contexto hospitalar, diversidade e

inclusão, educação e religião, currículo e saberes e comunicação e tecnologia, conforme o

Gráfico 01.

1 Disponível em: <http:\www.pucpr.br/educere>.

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Gráfico 1 – Total de Trabalhos entre 2002 e 2009

Fonte: Organizado pelas autoras, com base nos dados coletados

Ao analisar as produções percebe-se que o eixo temático sobre Políticas Públicas

concentra o maior número de trabalhos que tratam sobre avaliação, perfazendo o percentual

de 43%, seguido do eixo temático Teorias e Metodologias de Ensino com 25% dos trabalhos,

conforme o gráfico 2.

Gráfico 2 – Valores e Percentuais por Área Temática

Fonte: Organizado pelas autoras, com base nos dados coletados

No que se refere à temática Formação de Professores, esta fica em terceiro lugar com

16%, o eixo de matemática contempla 08% dos trabalhos, Educação Infantil 03%, os demais

eixos - Escolarização em Contexto Hospitalar, Diversidade e Inclusão, Educação e Religião,

Currículo e Saberes, Comunicação e Tecnologia, somam juntos 05 %.

A maior concentração de trabalhos no eixo de Políticas Públicas aponta para a busca

de compreensão por parte dos pesquisadores sobre as implicações das políticas de avaliação

nos contextos educativos tanto no ensino superior quanto na educação básica, mais

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especificamente sobre como este processo está sendo caracterizado no interior do espaço

educacional e de que forma tem influenciado no cotidiano escolar, nos resultados escolares e

nas práticas pedagógicas. A avaliação encontra-se inserida nas políticas públicas, apesar de

posições dicotômicas, percebe-se, conforme Freitas et al. (2009, p. 10) que “entre o seu uso

como ‘remédio’ para todos os males educacionais e sua simples recusa, vem sendo construída

uma posição menos dicotômica e mais construtiva, que pretende apropriar-se das ferramentas

avaliativas sob outro conceito do que seja avaliar”.

Foram analisados os trabalhos em relação aos títulos e percebeu-se que há a

predominância da avaliação da aprendizagem, a qual aparece no título de 23 (vinte e três)

trabalhos, seguida da Avaliação Institucional em 12 (doze) trabalhos, e posteriormente

apresentam-se os termos educação superior e qualidade, utilizados cada um em 07 (sete)

trabalhos, conforme o gráfico 3.

Gráfico 3 – Conteúdo dos Títulos

Fonte: Organizado pelas autoras, com base nos dados coletados

A partir das referências que compõem os títulos das pesquisas verifica-se a associação

da avaliação à prática pedagógica no interior do espaço escolar, relacionando-se este processo

à aquisição de conhecimentos, uma vez que os maiores índices de inferências dizem respeito à

avaliação da aprendizagem em diversas áreas.

Apesar de a avaliação constituir-se um processo de caráter político, os trabalhos que

abordam as avaliações como políticas públicas referem-se em sua minoria aos processos de

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avaliação institucional, quando sim, abordam mais precisamente a educação superior,

enquanto que a relação entre a avaliação da educação básica com a formação de professores e

qualidade na educação é pouco abordada, não questionando a relevância e/ou a qualidade dos

trabalhos que contemplaram estes aspectos.

Outra análise do presente trabalho contemplou a incidência de palavras-chave nas

pesquisas, de acordo com o gráfico 4.

Gráfico 4 – Palavras-chave

Fonte: Organizado pelas autoras, com base nos dados coletados.

A partir da análise do gráfico percebe-se o predomínio da palavra educação, a qual

aparece em 28 (vinte e oito) trabalhos, seguida de avaliação da aprendizagem em 13 (treze)

trabalhos, avaliação e professores que foram relacionadas em 12 (doze) trabalhos cada uma

delas. Nota-se que há predominância da palavra-chave educação, seguida da avaliação da

aprendizagem, permitindo inferir que a avaliação da aprendizagem seja o nível mais

conhecido e abordado no campo da avaliação educacional. Freitas et al (2009, p. 9) alerta:

Embora a avaliação seja o lado mais conhecido da avaliação educacional, este não pode ser tomado como o único nível existente da avaliação. A desarticulação ou o desconhecimento da existência dos demais níveis e a desconsideração da semelhança entre suas lógicas e suas formas de manifestação acaba por dificultar a superação de problemas atribuídos a avaliação da aprendizagem. Os resultados desta precisam ser articulados com os outros níveis que compõem o campo da avaliação, sob pena de não darmos conta da complexidade que envolve a questão e reduzirmos a possibilidade de construção de processos decisórios mais circunstanciados e menos ingênuos.

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Outro aspecto que compôs a análise dos trabalhos apresentados nos Congressos foi

referente aos autores mais utilizados nas referências bibliográficas, que em suas obras tratam

principalmente do tema “avaliação” contemplando o assunto de forma ampla, conforme o

gráfico 5.

Gráfico 5 – Autores com maior incidência nas referências bibliográficas

Fonte: Organizado pelas autoras, com base nos dados coletados.

Dentre os quase cem (100) autores que são citados os de maior destaque são: Luckesi

que aparece nas referências de 18 (dezoito) trabalhos, seguido de Perrenoud, citado em 15

(quinze) trabalhos, Vasconcelos, Eyng e Dias Sobrinho aparecem cada um em 12 (doze)

trabalhos. Observa-se que o autor de maior destaque nas produções realizadas é Luckesi, o

qual debate a avaliação da aprendizagem, refletindo a predominância da avaliação da

aprendizagem no campo da avaliação educacional.

Considerações Finais

Neste artigo procurou-se analisar os principais aspectos debatidos sob o tema

avaliação no Educere (2002-2009).

A partir do levantamento/mapeamento das produções sobre avaliação, foi possível

identificar 81 (oitenta e um) títulos distribuídos entre os eixos temáticos de matemática,

educação infantil, formação de professores, teorias e metodologias de ensino, políticas

públicas e gestão da educação, escolarização em contexto hospitalar, diversidade e inclusão,

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educação e religião, currículo e saberes e comunicação e tecnologia. Os principais dados

analisados apontam que o maior número de produções concentra-se no eixo temático sobre

Políticas Públicas perfazendo o percentual de 43%. Em relação aos títulos percebe-se que há a

predominância da avaliação da aprendizagem, destacando-se também nas palavras-chave e

nos autores utilizados.

Portanto, é possível inferir que a avaliação da aprendizagem seja o nível da avaliação

mais conhecido e abordado nos artigos publicados no Educere no período de 2002 a 2009.

Ressalta-se que é necessária a articulação da avaliação da aprendizagem aos outros níveis

como a avaliação institucional e a avaliação em larga escala, para que seja um processo

reflexivo e coletivo, segundo Freitas et al. (2009, 78) “esta é a maneira mais adequada de se

pensar a avaliação em quaisquer níveis: como processo destinado a promover o permanente

crescimento”.

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