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AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

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SUMÁRIO

1 A AVALIAÇÃO ..............................................................................................03

2 A IMPORTÂNCIA E A FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR ............... 04

3 A AVALIAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES ................................................ 08

4 ÊNFASE NO APRENDER .............................................................................13

5 AVALIANDO AS ATIVIDADES PROBLEMATIZADAS .......................... 15

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ...........................................20

ANEXOS ...........................................................................................................23

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1 A AVALIAÇÃO

Segundo o DIEB – Dicionário Interativo da Educação Brasileira,

avaliação escolar pode ser definida como um meio de obter informações sobre

os avanços e as dificuldades de cada aluno, constituindo-se em um

procedimento permanente de suporte ao processo ensino-aprendizagem, de

orientação para o professor planejar suas ações, a fim de conseguir ajudar o

aluno a prosseguir, com êxito, seu processo de escolarização. Os instrumentos

de avaliação mais usados são provas escritas ou orais, seminários, tarefas,

pesquisas e dinâmicas de grupos. No processo de avaliação dos diversos

graus de ensino, as notas e conceitos são decisivos para a continuidade dos

estudos.

No Brasil, particularmente na última década, surgiu um intenso debate

em torno do lugar da avaliação escolar, uma vez que ela estaria perdendo a

sua dimensão pedagógica e metodológica e assumindo crescentemente a

dimensão de controle. As questões relativas à avaliação tem se dividido entre a

avaliação “externa” que tem sido imposta em nosso sistema educacional e

considera mais aspectos administrativos padronizados e a avaliação “interna”

que se dá no espaço da sala de aula e que tem mobilizado os docentes para as

mudanças qualitativas de suas ações pedagógicas.

Dessa forma, a avaliação no processo ensino-aprendizagem tem sido

considerada um tema delicado por possuir implicações pedagógicas que

extrapolam os aspectos técnicos e metodológicos e atinge aspectos sociais,

éticos e psicológicos importantes. A prática avaliativa poderia tanto estimular,

promover, gerar avanço e crescimento, quanto desestimular, frustrar, impedir o

avanço e crescimento do sujeito que aprende. Segundo Cipriano Luckesi,

em Avaliação da aprendizagem escolar, a avaliação escolar, assim como as

outras práticas do professor, seria dimensionada por um modelo teórico de

mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica, tenha o professor

consciência disto ou não.





2 A IMPORTÂNCIA E A FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

De acordo com Lima (s/d, s/p) a educação brasileira tem como grande

desafio dentro do contexto da atualidade promover a aprendizagem de todos

os alunos e lhes assegurar uma trajetória de sucesso. Esta trajetória só será

possível se o aspecto pedagógico tido como central passar a fazer parte de

uma gestão que priorize formas de pensar, sentir e atuar para garantir a

permanência do aluno na sala.

Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito

de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das

camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de

escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõe um novo tipo de

escola, impõe, também, a necessidade de um novo referencial para a

constituição dos processos de avaliação. Questionam-se, assim, os processos

de avaliação da aprendizagem dos alunos que estão, usualmente, centrados

num desempenho cognitivo, sem referência a um projeto político-pedagógico

de escola, e, ainda, o sentido das avaliações escolares que se têm direcionado,

especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os alunos. (LIMA, s/d, s/p)

Ainda segundo Lima (s/d, s/p) há diversas modalidades de avaliação que

podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende verificar.

As formas de avaliação que, atualmente, parecem ser mais frequentemente

empregadas nas escolas são a prova escrita, os trabalhos em grupo, a

autoavaliação que alguns professores convidam seus alunos a fazerem sobre o

seu próprio desempenho e a avaliação. Porém, a prova escrita, parece ser,

ainda, o principal instrumento de avaliação empregado pela maioria das

escolas.

Historicamente a avaliação no Brasil segundo (RIBEIRO, 2002, p. 128-

132) se deu da seguinte forma: durante as primeiras décadas do século XX, a

maior parte da atividade caracterizada como avaliação educacional estava

associada à psicometria, que, na sua origem, se baseava na teoria da

inteligência como uma propriedade inata e fixa no ser humano e na

possibilidade de medi-la por meio de instrumentos construídos para esse fim.





Nessa fase, conhecida como a fase da mensuração, não se distinguia

avaliação de medida. A preocupação dos estudiosos e usuários da avaliação

se convergia para a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do

rendimento escolar. Só poderia ser avaliado o que fosse observável,

apresentando-se como suporte para isso um paradigma positivista orientado

principalmente pelos estudos dos avaliadores norte-americanos.

Segundo Prado de Sousa (1998), o desenvolvimento de uma teoria de

avaliação educacional de forma mais sistematizada surgiu com Ralph Tyler, por

volta de 1950, nos Estados Unidos. Essa teoria veio imbuída do princípio de

que avaliar é estabelecer uma comparação entre o desempenho e os objetivos

previamente determinados, ou seja, avaliar consistia em comparar os

resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano.

Denominou-se descritiva a fase em que testes e provas tiveram grande

expansão, com a finalidade de prover informações sobre o desempenho dos

alunos. Comparavam-se, então, os objetivos propostos, com base em uma

metodologia de caráter racional – basicamente comportamental –, para verificar

em que medida as atividades, previstas e executadas, haviam atingido os

resultados esperados. Nesse caso, o avaliador tem o papel, consideravelmente

técnico, de descrever padrões e critérios.

A terceira fase despontou principalmente por meio de marcante alerta

dos estudiosos Stake e Scriven, no final da década de 1960. Para a

necessidade do juízo de valor, a avaliação não podia, pois, prescindir de

julgamento; carecia do juízo de valor para ver, compreender o fenômeno de

interesse com a necessária profundidade. Assim não bastaria medir e

descrever, era preciso julgar o conjunto de todas as dimensões do objetivo,

inclusive os próprios objetivos. Nesse sentido, o avaliador tinha o papel de juiz,

absorvendo, contudo, os aspectos importantes das fases anteriores em termos

de mensuração e descrição.

A persecução de novos caminhos para o processo avaliativo resultou no

redirecionamento da função da avaliação. A tese defendida por Belloni (2000,

p. 186) é a de que é possível desenvolver uma sistemática de avaliação que

vise o aperfeiçoamento da qualidade da educação – isto é, do ensino, da





aprendizagem, da pesquisa e da gestão institucional – com a finalidade de

transformar a escola atual em uma instituição voltada para e comprometida

com a democracia do conhecimento e da educação, assim como a

transformação da sociedade. Este é o papel ou função social da avaliação e é

necessário aprender como implementá-la. Nesse caminho, a avaliação

extrapola o debate técnico ou metodológico, captando a dimensão qualitativa

que implica um empreendimento ético, político e histórico, por se centrar na

participação.

Um dos últimos movimentos a chegar ao panorama brasileiro de

avaliação educacional é o postulado por Barry MacDonald, que apresenta uma

classificação política dos estudos avaliativos, dentre os quais a avaliação

democrática que traz no seu bojo o papel de fornecer informação de uma dada

comunidade sobre um programa educacional. O valor que a orienta é a

cidadania consciente. O avaliador vai utilizar uma metodologia que permita a

acessibilidade às informações dos diferentes grupos sociais, favorecendo

assim a negociação entre eles e a tomada de decisões coletivas (Saul, 1999,

apud RIBEIRO, 2002, p. 133).

De acordo com Lei de Diretrizes e Bases que foi projetada, em 1988, e

aprovada em 1996, nesta lei a o processo avaliativo é contemplado no Art. 24

inciso V, que diz a verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios:

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevaleça dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao

longo do período sobre os de eventuais provas finais:

b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso

escolar;

c) Possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado;

d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;





e) Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos

ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar a serem

disciplinados pelas instituições de ensino em seu regimento. (LDB 9394, 1996)

Como observa Lima (s/d, s/p), a Lei usa a expressão “verificação do

rendimento escolar. Verificar, numa de suas acepções, quer dizer comprovar;

rendimento pode ser entendido como eficiência. Então de acordo com a lei,

cabe à escola comprovar a eficiência dos alunos nas atividades, ou seja,

avaliar o êxito por eles alcançado no processo de ensino aprendizagem”.

Mas, quando se trata em comprovar esse êxito e como avaliar se torna

complexo. Avaliar não é a mesma coisa que medir, qualquer medida pode-se

dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, etc. E quanto mais

preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrário disso não há

instrumento preciso para a avaliação. Na avaliação escolar, não se avalia um

objeto concreto observável e sim um processo humano contínuo. (LIMA, s/d,

s/p)

Por outro lado ainda segundo Lima, para tentar contornar esse problema

e evitar avaliações precipitadas, para impedir que a avaliação de um momento

seja generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliação

continua que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus

aspectos. Na concepção de César Coll, há três modalidades de avaliação:

avaliação inicial, avaliação formativa e avaliação somatória.





3 A AVALIAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES

Atualmente na escola, a avaliação tem sido praticada para aprovar ou

reprovar os alunos, caracterizando-se como uma ameaça que intimida o aluno.

Descomprometida com a aprendizagem do aluno, contribui para autoimagem

negativa, causando reprovação e repetência e ainda, fracasso escolar, sendo

cada vez mais comum encontrar no âmbito escolar uma avaliação que

prenuncia castigo. Muitas vezes a avaliação do rendimento escolar em

algumas instituições não é usada corretamente pelos professores, pois não

respeitam o ambiente no qual o aluno está inserido. Ainda, numa educação que

prioriza o depósito de informações, onde um ensina e o outro aprende, os

instrumentos de avaliação são utilizados apenas como medidores do

conhecimento, e com isso afastam-se das características humanas,

caracterizando-se como uma ferramenta de exclusão escolar e social. Observa-

se ainda que esta avaliação apresente um caráter descontextualizado,

autoritário e punitivo, que não considera o aspecto sócio-emocional, resultando

num distanciamento entre professor e aluno. (MOURA, s/d, s/p)

Conforme Moura (s/d) a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), a Lei 9.394, nos oferece os dois mais importantes princípios da

afetividade e amor no âmbito escolar, o respeito à liberdade e o apreço à

tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de

solidariedade humana. Ambos têm por fim último o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da cidadania ativa e sua qualificação

para as novas ocupações no mundo do trabalho.

Dentro de uma perspectiva histórica, por muitos anos fez-se uso de

métodos de avaliação como um instrumento a serviço de quem a aplicava,

buscando-se em uma série de perguntas com respostas prontas a serem

estudadas, decoradas e transmitidas em dias de prova. Julgava-se, dentro

desta visão, que existia um controle do professor sobre a aprendizagem e

sobre todo um grupo de alunos, aplicando-se a ideia de homogeneidade do

saber das crianças. Isto, baseado no princípio de que o professor ensina e o

aluno devolve a informação tal como foi recebida. (...) ao longo da história da





educação moderna e de prática educativa, a avaliação da aprendizagem

escolar, por meio de exames e provas, foi se tornando algo místico, onde se

faz porque tem que ser feito, na maioria não se explica ou se entende o

porquê. Transformou-se numa espécie de “entidade” criada pelo homem para

atender uma necessidade, mas que se torna independente dele e o domina. As

notas são operadas como se nada tivessem a ver com a aprendizagem. A

concepção de avaliação deve ir além de uma visão tradicional, que visa apenas

o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser

compreendida como uma parte integrante ao processo educacional. (MOURA,

s/d, s/p)

Segundo Luckesi (s/d, s/p) desde que todo tipo de prática de avaliação

está atrelada a uma ação, o mesmo ocorre com a avaliação da aprendizagem

na escola. Ele serve à pratica educativa e à prática de ensino, subsidiando a

busca de determinados resultados, que são seus objetivos específicos.

É nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de

prática educativa e pedagógica. A prática educativa e a prática pedagógica, por

si, já fazem mediações: elas são meios pelos quais a estética (arte e

espiritualidade), a ética (cultura axiológica de uma comunidade) e a ciência

(conhecimentos objetivamente constituídos) chegam aos educandos. Para isso,

em primeiro lugar, há necessidade do educador no papel de mediador vivo

entre a experiência cultural em geral e o educando. O educador, servindo-se de

diversos instrumentos, auxilia o educando a assimilar a herança cultural do

passado, para, ao mesmo tempo, incorporá-la e supera-la, reinventando-a. Ao

aprender, assimilamos a herança cultural do passado e, ao mesmo tempo,

adquirimos recursos para superá-la e reinventá-la. O educador, em sua ação,

serve a esse processo.

A prova

Uma vez que diferentes tipos de aprendizagens estão envolvidos no

ensino, diferentes tarefas de prova são necessárias para verificar o quê e como

os alunos apreenderam os significados dos conteúdos abordados. A prova

precisa ser construída de tal forma que as várias possibilidades de





aprendizagens possam ser acionadas revelando as diferentes maneiras pelas

quais conteúdos podem ser aprendidos. Alguns fatores podem ser apontados

como interferindo na qualidade de uma prova e, portanto, merecendo atenção

por parte do professor:

a qualidade das questões ou itens – devem ser formuladas de tal modo

que os alunos entendam exatamente o que é pedido, ou seja, não

devem se prestar a interpretações dúbias (cuidados com a linguagem

utilizada);

a extensão da prova deve ser cuidada – em geral, quanto maior o

número de questões maior as possibilidades para os alunos

expressarem seus conhecimentos, dado que, com um maior número de

questões, pode ser realmente abrangida a maior parte dos conteúdos e

objetivos visados com esses conteúdos e os variados tipos de

aprendizagem possíveis. Porém, a extensão deve ser calibrada pela

avaliação do cansaço que a prova pode provocar e do tempo disponível

para a realização da mesma;

o nível de dificuldade da prova – se esta é muito fácil todos os alunos

responderão a tudo ou a grande parte; se ela é muito difícil, as notas

tenderão todas a ser muito baixas. Dizemos, em um caso e noutro, que

a prova não discriminou os conhecimentos diferenciados dos alunos; a

prova deve ser equilibrada em seu grau de dificuldade;

a forma de atribuir os pontos às questões – é preciso que a atribuição de

pontos seja consistente, equivalente de aluno para aluno. Um padrão de

correção deve ser estabelecido cuidadosamente antes da aplicação de

qualquer prova e discutido após com os alunos; (GATTI, 2003, p.106)

O ambiente onde a prova é realizada – a classe deve estar livre o mais

possível de barulhos, ruídos incômodos ou movimentos que possam perturbar

os alunos a ponto de atrapalhar sua concentração ou dedicação à tarefa;

o estado emocional dos alunos – a ansiedade, a angústia ou a excitação

que muitos alunos experimentam em situação de prova tendem a

perturbar sua realização; os professores devem organizar suas provas





de tal forma que consigam diminuir estas influências emocionais ao

mínimo.

Outros fatores podem, ainda, influenciar a realização de uma prova e o

professor deve estar atento ainda aos seguintes pontos:

dar instruções bem claras quanto à prova, quanto ao tipo de questões

envolvidas, como organizar ou dar respostas, enfim, tudo o que diz

respeito à forma da prova deve estar bem claro para os alunos;

caso as questões forem impressas, devem estar situadas na página de

modo que sejam facilmente lidas; cada questão deve estar inteiramente

contida em uma página;

todas as correções nas questões impressas devem ser feitas antes de

se dar ao aluno o papel de prova;

a prova deve conter em primeiro lugar as questões mais simples de

serem respondidas, o que deve encorajar o aluno a prosseguir e diminuir

sua tensão.

Concluindo, uma prova de classe será tanto melhor quanto for o mais

possível válida e coerente dentro das condições do quotidiano da escola. Uma

prova válida cobre não só o conteúdo de uma sequência de aprendizagens,

como também os variados tipos de aprendizagens que estão implícitas nas

atividades de ensino tal como desenvolvidas em sala. Uma prova coerente dá

resultados nos quais o professor pode confiar. (GATTI, 2003, p.107)

O portfólio

Conforme Smole (p. 19-21) O portfólio se constitui em um conjunto

organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de

tempo. Tem como finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no

processo avaliativo sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um.

Além disso, encoraja os alunos a comunicarem sua compreensão, suas

dúvidas, com um nível cada vez mais elevado de proficiência. (...) Um portfólio

pode incluir textos, projetos, produções individuais ou de grupos, reflexões

pessoais do aluno. Na discussão sobre como organizar um portfólio e o que





incluir nele, é preciso considerar que não são todas as informações e registros

dos alunos que irão compor a pasta, pois, se assim for, perde-se a

possibilidade de uma análise mais minuciosa, seletiva e organizada dos

registros e do que é essencial para o processo de avaliação.

Assim, ter um portfólio não é apenas armazenar folhas em um

determinado local, mas convidar o aluno a registrar a história de seu percurso

de modo a: fazer relatos do que aprendeu; incluir, na documentação,

produções que revelem realizações pessoais; refletir sobre mudanças; e,

identificar experiências de aprendizagem significativas, ou não, de acordo com

seus próprios critérios. (...) A elaboração do portfólio é de responsabilidade do

aluno, mas tem a supervisão direta do professor, que auxilia na organização e

na seleção das informações a serem utilizadas, estimula seu uso, prevê

momentos de trabalho com a documentação, usa o portfólio no processo de

avaliação e autoavaliação. (SMOLE, s/d, p. 20)

Cada aluno pode completar seu portfólio durante uma aula, ao término

de uma atividade ou ao término do estudo de um tema. É comum,

especialmente se o professor levar a sério sua organização, que os alunos

passem a perceber mais claramente o que desejam que esteja em seu

portfólio. Entre eles surgem comentários tais como “esse texto ficou bom”, ou

“esse jogo foi diferente, deu trabalho, mas aprendi”, que são importantes, pois

refletem envolvimento e percepção do processo vivido na aula. (...) e pode

organizar um índice para o seu portfólio, uma apresentação e mesmo uma

classificação que demonstre como as ideias estão sendo organizadas,

trabalhadas etc.. (SMOLE, s/d, p. 24)





4 ÊNFASE NO APRENDER

Não é de hoje que existe esse modelo de avaliação formativa. A

diferença é que ele é visto como o melhor caminho para garantir a evolução de

todos os alunos, uma espécie de passo à frente em relação à avaliação

conhecida como somativa. Para muitos professores, antes valia o ensinar. Hoje

a ênfase está no aprender. Isso significa uma mudança em quase todos os

níveis educacionais: currículo, gestão escolar, organização da sala de aula,

tipos de atividade e, claro, o próprio jeito de avaliar a turma. O professor deixa

de ser aquele que passa as informações para virar quem, numa parceria com

crianças e adolescentes, prepara todos para que elaborem seu conhecimento.

Em vez de despejar conteúdos em frente à classe, ele agora pauta seu

trabalho no jeito de fazer a garotada desenvolver formas de aplicar esse

conhecimento no dia-a-dia. (PELLEGRINI, s/d, s/p)

Ainda de acordo com Pellegrini na prática, um exemplo de mudança é o

seguinte: a média bimestral é enriquecida com os pareceres. Em lugar de

apenas provas, o professor utiliza a observação diária e multidimensional e

instrumentos variados, escolhidos de acordo com cada objetivo. A avaliação

formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação. Ela prevê que

os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Por

isso, o professor diversifica as formas de agrupamento da turma. (...) Para que

a avaliação sirva à aprendizagem é essencial conhecer cada aluno e suas

necessidades. Assim o professor poderá pensar em caminhos para que todos

alcancem os objetivos. O importante, diz Janssen Felipe da Silva, pesquisador

da Universidade Federal de Pernambuco, não é identificar problemas de

aprendizagem, mas necessidades.

Quando a LDB estabelece que a avaliação deve ser contínua e priorizar

a qualidade e o processo de aprendizagem (o desempenho do aluno ao longo

de todo o ano e não apenas numa prova ou num trabalho), usa outras palavras

para expressar o que o jargão pedagógico convencionou chamar de avaliação

formativa. O primeiro a usar essa expressão foi o americano Michael Scriven,

em seu livro Metodologia da Avaliação, publicado em 1967. Segundo ele, só





com observação sistemática o educador consegue aprimorar as atividades de

classe e garantir que todos aprendam. (PELLEGRINI, s/d, s/p)

Muitos veem a avaliação formativa como uma "oposição" à avaliação

tradicional, também conhecida como somativa ou classificatória. Esta se

caracteriza por ser realizada geralmente ao final de um programa, com o único

objetivo de definir uma nota ou estabelecer um conceito - ou seja, dizer se os

estudantes aprenderam ou não e ordená-los. Na verdade as duas não são

opostas, mas servem para diferentes fins. A avaliação somativa é o melhor jeito

de listar os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam -

como no caso do vestibular ou de outros concursos. A formativa é muito mais

adequada ao dia-a-dia da sala de aula. (PELLEGRINI, s/d, s/p)

Este novo conceito de avaliação defende uma nova concepção de

trabalho pedagógico, alterando a perspectiva transmissiva de processo de

ensino. Proclama uma interação permanente: professor x aluno x

conhecimento e, neste contexto, o sentido da avaliação direciona-se para um

processo de investigação contínua e dinâmica da relação pedagógica como um

todo (DALBEN, 1999, p.78).

De acordo com Santos (s/d, p. 3) essa nova concepção docente, ao

professor caberá o papel de acompanhar todo o processo de avaliação,

coletando dados, informações sobre o aluno e, cuidadosamente, registrando

suas necessidades e possibilidades. Nessa perspectiva, o processo de ensino

torna um desafio para o professor, que deverá estar atento à investigação das

questões que merecem maior investimento pedagógico e, consequentemente,

alteração nos encaminhamentos didáticos.

Deste modo compreendida a avaliação formativa consiste em uma

prática educativa contextualizada, flexível, interativa, presente ao longo do

curso, de maneira contínua e dialógica (FREIRE, 1975). Assim sendo, o

aperfeiçoamento da prática educativa deve ser o objetivo básico de todo

educador. E entende-se por aperfeiçoamento, o meio pelo qual todos os alunos

consigam o maior grau de competências, conforme suas possibilidades reais.

(SANTOS, s/d, p.3)





5 AVALIANDO AS ATIVIDADES PROBLEMATIZADAS

Como já foi colocado, a avaliação é constitutiva do processo

pedagógico. Portanto, não há como separá-la do movimento de ensino e

aprendizagem. Sua finalidade é alimentar permanentemente a crítica e

autocrítica, de forma a permitir que os participantes tenham condições de

interferir na dinâmica dos acontecimentos e que os objetivos sejam alcançados

e revistos. Neste sentido, a avaliação não se confunde com a atribuição de

uma nota ou conceito; este, se tanto e quando bem explicitado e

compreendido, pode ser usado como a representação notacional de uma

aprendizagem ou da ação pedagógica ou de ambos. (SME/SP, p. 72)

Trata-se, portanto de uma ação contínua de reconhecimento e

ponderação das potencialidades, capacidades e necessidades do grupo como

um todo e de cada participante em particular. Outro aspecto importante diz

respeito às formas de como ampliar o conhecimento da situação em que se

encontram cada participante do processo pedagógico, de maneira a orientar as

decisões didáticas, curriculares e metodológicas. (SME/SP, p. 72)

O aluno, hoje, tem acesso a uma avalanche de informações que chega

até ele através de diferentes mídias, mas informação por si só não significa

conhecimento. A informação só se transforma em conhecimento quando

organizada, sistematizada. Nesse sentido cabe ao professor fazer a

intermediação entre informação e conhecimento. Conforme Pinsky (2005, p.

22) “confundir informação com conhecimento tem sido um dos problemas de

nossa educação” e diz ainda “é preciso que o professor tenha claro o quê e

como ensinar”.

Considera-se ser esta, uma tarefa bastante árdua e complexa,

entendendo que o aluno necessita despertar, olhar o ensino de História como

fundamental para sua formação humana, para estabelecer relações mais justas

e conscientes com o mundo em que vive e, finalmente, entender-se como

sujeito de uma sociedade do século XXI. O ensino de História deve ser

concebido a partir de metodologias e conteúdos que partem do professor e

aluno como sujeitos da História do seu tempo, capazes de produzir





conhecimento histórico a partir das relações sociais que se estabelecem.

(GALVÃO, ANDRADE, s/d, p.2)

De acordo com Freire (2005, p.41) uma das tarefas mais importantes da

prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em

suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora

ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e

histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador

de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.

Defende-se que o ensino de História deve estar diretamente ligado à

problematização dos conhecimentos históricos produzidos pelo homem,

resultado da relação dos homens entre si e deles com a natureza, em

determinadas condições, em determinada época e sociedade, partindo do

pressuposto que a História é feita coletivamente, com as relações que se

estabelecem entre as classes e dentro das classes. É importante observar que

as aulas de História podem tornar-se interessantes na medida em que a

participação do aluno seja dinâmica, voltada à produção do conhecimento

histórico partindo do conhecimento do aluno e de sua realidade. Então, pode-

se dizer que para que uma aula de História seja interessante necessita estar

inserida nas problemáticas que cercam o homem contemporâneo e que as

discussões sejam abordadas dentro de um contexto histórico construído pelos

homens, ou seja, por todos os homens e mulheres de um mesmo tempo e

espaço. Dessa forma, o Ensino de História permite conhecer o passado e, ao

mesmo tempo, fazer uma leitura do presente, mas com o olho no futuro.

(GALVÃO, ANDRADE, s/d, p. 4)

Exemplo de atividade problematizada: Um cordel sobre a guerra de

Canudos e outro sobre a República. Dois textos distintos que tratam do mesmo

contexto histórico.

1. Cordel

Ergueu-se contra a República

O bandido mais cruel

Iludindo um grande povo





Com a doutrina infiel

Seu nome era Antonio

Vicente Mendes Maciel

♪

Para iludir o povo

Ignorante do sertão

Inventou fazer milagre

Dizia em seu sermão

Que virava água em leite

Convertia as pedras em pão

♪

Os homens mais perversos

De instintos desordeiros

Desertor ladrão de cavalos

Criminoso e feiticeiro

Vieram ilustrar as tropas do fanático conselheiro1

2. Cordel

Proclamada a República

A esperança ressurgiu

Mas o povo foi excluído

da política do Brasil

1 Extraído de CURRAN, Mark. História do Brasil em Cordel. São Paulo: Edusp, 1998.





♪

Primeiros anos da República

Você não tem opção

Café com leite era a receita

Que dominava a nação

São Paulo e Minas eram os partidos

Não existia oposição

♪

Proprietários de Terra eram os coronéis

Quanto mais jagunço mais tinha valores

Do governo federal recebiam verbas

E davam a seus munícipes favores

Esse compromisso era chamado

Política dos governadores2

O que analisar?

A partir dos dois textos as relações sociais, políticas e econômicas dos

movimentos do período republicano em pauta.

Contextualizar o período: o que permanece, o que desapareceu.

O conteúdo – movimentos sociais do período republicano e o

messianismo.

O que pode ser avaliado?

a construção dos conceitos e categorias: a república, coronelismo,

jagunços, movimentos messiânicos.

2 Extraído de RANZI, Serlei Maria Fischer, et al. A avaliação em História no ensino

Fundamental.CINFOP, p. 111-112.





compreensão da conjuntura histórica em que prevaleciam formas de

legitimação do poder conhecidas como políticas dos governados e

políticas do café com leite.

percepção das duas formas de representação sobre o mesmo

acontecimento.

a permanência e sucessivas reelaborações das memórias sobre o

mesmo episódio histórico entre as populações do interior da Bahia,

Alagoas, Sergipe, Paraíba e Pernambuco.

A avaliação é permanente e dela participam todos, num processo de

ação-reflexão-ação. Neste sentido, é de vital importância a explicitação dos

critérios e das estratégias que serão utilizados, de modo que os participantes

do processo educativo possam compreender os motivos da própria ação e

julgar os resultados que daí advierem. Neste sentido, não há por que

considerar a avaliação como sendo um momento específico da ação

pedagógica (esta ideia, ainda muito presente na educação escolar, tem feito

com que se use o termo avaliação para identificar as atividades que “pontuam”,

como provas e exercícios). Não se trata de cobrar o que se ensinou, mas sim

de compreender o que se está aprendendo e o que precisa ser aprendido.

(SME/SP, s/d, p. 72)





REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

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DP&A 1997.

BELLONI, Izaura. A função social da avaliação institucional. In: SOUSA, Eda

Coutinho Machado de. (org.) Avaliação institucional. 2. ed. Brasília, DF:

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BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História. Fundamentos e

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DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Avaliação escolar e a

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DEMO, Pedro. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas: Papirus,

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Klick Educação - http://www.klickeducacao.com.br

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Revista Nova Escola – www.revistaescola.abril.com.br/


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http://www.revistaescola.abril.com.br/




ANEXOS

Modelo de projeto - A história local dos afrodescendentes

Este projeto está disponibilizado no site (http://revistaescola.abril.com.br)

e ele pode ser utilizado em sala de aula para uma pesquisa sobre o assunto

História Local e História de afrodescendentes.

Objetivos: Estabelecer relações entre passado e presente, discutindo

mudanças e permanências nas relações sociais. Estabelecer uma ponte entre

o conteúdo estudado e sua vida cotidiana por meio de estudos da história

local. Compreender e valorizar elementos das culturas africanas e de

afrodescendência. Ampliar o conceito de cidadania, discutindo questões como

respeito à diversidade, religiosidade e sincretismo, preconceito, direitos,

inclusão.

Anos: 7º, 8º e 9º Anos

Tempo estimado: 03 aulas e atividades extraclasse em prazo a ser definido

pelo professor.

Material necessário: Câmeras fotográficas, gravadores ou mp3 player,

computador com acesso à internet.

Introdução:

A importância de se estudar a história de africanos e de

afrodescendentes está relacionada às profundas relações que guardamos com

a África. No geral, somos frutos dos encontros e confrontos entre diferentes

grupos étnicos como indígenas, europeus, africanos e outros.

Entendemos que história do Brasil e história da África estão intimamente

relacionadas, cabendo ao professor ampliar a discussão sobre, por exemplo, a

escravidão, introduzindo elementos da história dos africanos, de sua cultura e

não tratá-los como simples mercadoria que enriquecia europeus e tiveram seu

trabalho explorado à exaustão no Brasil antes e após a independência política.






Nessa perspectiva, não podemos tratar a questão africana apenas do ponto de

vista da escravidão, como se fosse uma questão isolada e superada pela

assinatura da Lei Áurea em 1888. Um ponto de partida para ampliar nossa

visão e tentar superar as visões estereotipadas sobre o tema é procurar

recuperar os elementos da resistência negra, suas formas de luta e de

organização, sua cultura, não apenas no passado, mas também no tempo

presente.

Desenvolvimento:

Primeira etapa:

Comece o trabalho explorando com os alunos os elementos da história

africana e/ou da presença africana na História do Brasil que eles já tenham

estudado. Procure levantar os conhecimentos dos alunos acerca das relações

sociais estabelecidas, das visões que foram construídas sobre africanos e

afrodescendentes no Brasil, sobre a cultura africana e/ou a mescla de culturas

que se convencionou chamar "cultura brasileira" com forte influência de

elementos africanos. É possível que surjam respostas que remetam a

determinados assuntos como alimentação, música, dança, lutas e religiosidade.

Se não surgirem, instigue-os a refletir sobre a presença ou ausência desses

elementos no modo de vida deles.

Após essa conversa inicial, convide os alunos para explorar o

site www.acordacultura.org.br, que mostra informações sobre a cultura negra

africana em forma de jogos, livros animados, vídeos, músicas e textos. Dica:

veja textos sobre a importância da cultura negra na coluna da esquerda da

página inicial – “valores civilizatórios”

A exploração do site é apenas um ponto de partida para a discussão que

poderá ser fundamentada em conhecimentos anteriores dos alunos, de acordo

com os conteúdos previstos no currículo de História, como:

- História da África, incluindo elementos da cultura e religiosidade etc. (o

período variando de acordo com o ano/série dos alunos).

- Escravidão no Período Colonial e/ou no Período do Império. As lutas e

as formas de resistência, e elementos da cultura trazida pelos africanos.


http://www.acordacultura.org.br/




Proponha aos alunos um trabalho de investigação da presença da cultura

negra na localidade e das relações sociais estabelecidas entre os diferentes

grupos étnicos, por meio de entrevistas. O objetivo é fazer com que os alunos

percebam as relações entre o passado (os conteúdos estudados em História) e

o tempo presente, observando as mudanças e permanências nas relações

estabelecidas entre os diferentes grupos étnicos e da situação dos

afrodescendentes na sociedade brasileira. Essas pesquisas podem ser

incluídas em um blog produzido pela classe. Será um espaço de debate virtual

em que os alunos da escola e os moradores da comunidade local poderão

trocar ideias sobre o assunto.

Segunda etapa:

Agora é o momento de planejar as entrevistas. Divida a turma em grupos

de quatro ou cinco alunos e faça a mediação dos seguintes pontos:

- O levantamento de afrodescendentes que sejam moradores antigos da

localidade para serem entrevistados.

- Combinar com os alunos se as entrevistas serão realizadas na escola

ou na casa dos entrevistados.

- Elaborar as questões que serão feitas aos entrevistados. Exemplos de

coleta de bons depoimentos podem ser encontrados no portal do Museu da

Pessoa www.museudapessoa.net.

O questionário deverá ter:

Nome:

Idade:

Há quanto tempo mora na localidade:

Profissão, atividades que exerceu:

Religião:

O lazer no passado e no presente:

Os tipos de música e de dança preferidos do passado e do presente:

Se sofre ou já sofreu discriminação por ser afrodescendente:


http://www.museudapessoa.net/




Participa de organizações como clubes, associações de moradores,

ONGs que lutem pela defesa dos direitos dos afrodescendentes:

Outras questões sugeridas pelos alunos a partir dos estudos realizados.

- A definição das formas de registro da entrevista

- Reforçar com os alunos a importância do respeito aos entrevistados.

- O estabelecimento de uma data para que os materiais coletados sejam

levados para a classe.

Terceira etapa:

Os grupos de alunos deverão realizar as seguintes atividades:

- Contatar os moradores escolhidos, explicando o objetivo da entrevista.

- Gravar as entrevistas com equipamentos de áudio (gravador ou mp3

player)

- Pedir permissão para fotografar os entrevistados.

- Perguntar se eles possuem fotos antigas ou outros objetos e se

permitem que eles sejam fotografados para compor o trabalho final.

No retorno do trabalho, em sala de aula, você deverá mediar à

socialização das experiências de cada grupo por meio da discussão:

- como se deu a interação com os entrevistados.

- quais foram as informações obtidas.

- as semelhanças e diferenças entre as respostas dos entrevistados.

Quarta etapa:

A partir das entrevistas e dos materiais coletados, é possível recuperar

um pouco da história das relações sociais na localidade, da presença (ou não)

de discriminação de afrodescendentes e de elementos da cultura de origem

africana.

Produto final:

O material coletado pode ser organizado:

- em um painel com fotos e informações escritas.





- elaboração coletiva de um blog que poderá conter as gravações das

entrevistas, depoimentos de alunos sobre o tema, mudanças e permanências

nas relações sociais na localidade, espaço para postagem de sugestões sobre

as formas de combate ao preconceito e à discriminação racial.

Avaliação:

Os pontos que deverão ser avaliados são:

- envolvimento e participação dos alunos nas discussões em grupos.

- pertinência das informações e dos materiais coletados.

- organização e clareza das informações no painel e nos textos e áudios

postados no blog.

Modelo de plano de aula de História do Brasil

Arbítrio e Truculência3

Objetivos:

Reconhecer a avaliar as características da censura à produção cultural

brasileira

Conteúdo:

História do Brasil

Introdução:

A reportagem mostra alguns exemplos tragicômicos da truculência dos

censores pós-1964. Eles investiam contra os monstros sagrados das letras e

da música brasileiras como se pretendessem educá-los em nome do bom

gosto. Esses intelectuais frustrados teriam a mesma arrogância se não se

apoiassem em baionetas? Examine com os alunos dois períodos de nossa

história marcados pelo lápis vermelho da censura: o Estado Novo da era

Vargas e o regime militar.

3 Plano de aula – atividades com a História do Brasil no período da Ditadura Militar no Brasil. Disponível

no site http://revistaescola.abril.com.br






Atividades:

1ª aula - Para começar, solicite uma pesquisa no dicionário sobre as

palavras ditadura, repressão e censura. Os estudantes verificarão que a

primeira remete ao regime político autoritário em que os poderes Legislativo,

Executivo e Judiciário estão nas mãos de uma única pessoa ou de um grupo

de pessoas, que os exercem impunemente. Localize com a moçada os dois

principais períodos ditatoriais brasileiros - o Estado Novo da era Vargas e o

regime militar pós-1964. Por sua vez, o termo repressão pode ser entendido

como o ato de punir, conter ou deter um indivíduo (ou um desejo coletivo).

Explique que foram utilizadas diversas técnicas repressivas durante o Estado

Novo e a ditadura militar, entre as quais o controle sobre os veículos de

comunicação, prisões e as torturas. Já a censura é usada pelo Estado como

forma de restringir ou impedir a liberdade de expressão. No sentido moderno, a

censura consiste em qualquer tentativa de suprimir informações, opiniões e a

livre manifestação de ideias.

Proponha uma pesquisa sobre o Estado Novo, que vigorou de 1937 a

1945. Nesse período, Getúlio Vargas determinou o fechamento do Congresso

Nacional e a extinção dos partidos políticos. Ele impôs uma nova Constituição,

que lhe conferia o controle total do Poder Executivo e lhe permitia nomear

interventores nos estados; o texto previa reabri o Legislativo, porém nunca se

realizaram eleições nesses oito anos. Em resumo, foi um regime ditatorial, que

esmagou as liberdades individuais.

Chame a atenção para uma iniciativa inovadora do Estado Novo: a

criação do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP). O órgão foi

organizado para controlar, centralizar, orientar e coordenar a propaganda

oficial, que se fazia em torno da figura de Vargas. Abrangia a imprensa, a

literatura, o teatro, o cinema, o esporte, a recreação, a radiodifusão e quaisquer

outras manifestações culturais. A comunicação oficial associava a figura do

presidente a feitos que eram do interesse de grande parte da população, em

especial os trabalhadores. Além disso, divulgava causas nacionais, como a

guerra ao fascismo. Ou seja, enquanto a censura usava o lápis vermelho,

outros órgãos repressores empenhavam-se em conquistar corações e mentes.





Oriente os jovens numa pesquisa de imagens na internet sobre essa

época da vida brasileira. Um bom acervo está disponível no site do Centro de

Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC),

órgão ligado à Fundação Getúlio Vargas. O endereço é: www.cpdoc.fgv.br

2ª aula - Vamos estudar a censura durante o regime militar. O golpe de

31 de março de 1964, que derrubou o governo constitucional de João Goulart,

esmagou também iniciativas inovadoras na esfera cultural. Conte que grupos

que depois ficaram famosos, como o MPB-4, tinham ligações com o Centro

Popular de Cultura (CPC) da UNE. Para aprofundar esse aspecto, distribua

cópias do quadro abaixo e solicite a realização da atividade.

Durante o regime militar, filmes, letras de música e programas de

televisão sofreram uma censura severa. Compositores como Caetano Veloso,

Gilberto Gil, Chico Buarque e Geraldo Vandré - autor de Pra Não Dizer que

Não Falei de Flores, que tanto irritou os militares - tiveram de deixar o país.

O caso de Chico Buarque é emblemático para mostrar aos alunos como

agia a censura nesse período. Leve para a sala de aula duas canções do

compositor: Cálice e Apesar de Você. Depois que a turma as escutar, conte a

história de ambas.

Em 1973, Chico Buarque participou do festival de música Phono 73, em

São Paulo. Ao apresentar, com Gilberto Gil, sua composição Cálice, teve o

microfone desligado por ordem dos censores, em dramático episódio. A música

tivera sua letra publicada num jornal e fora proibida momentos antes da

apresentação, por causa do refrão, cuja fonética se assemelhava a Cale-se,

numa clara alusão à censura. Durante a apresentação, o compositor foi se

dirigindo a outros microfones, que iam sendo desligados um a um, até que o

Cale-se passou de ideia a prática.

A outra canção faz uma crítica ao arbítrio dos militares, sob o disfarce de

uma briga de namorados. Ao enviar Apesar de Você para a censura, Chico

Buarque imaginou que a composição não seria aprovada, mas foi. A canção foi

lançada e vendeu mais de 100 mil cópias, uma excelente marca para a época.

Mas Apesar de Você foi denunciada e o governo proibiu sua execução.


http://www.cpdoc.fgv.br/




Agentes da repressão invadiram a gravadora de Chico e recolheram e

destruíram as cópias restantes do disco.

Para terminar, proponha um debate sobre as metáforas presentes nas

letras das composições.

Memórias da estupidez4

Em nome do "bom gosto", até Mário de Andrade

teve poemas censurados pela ditadura militar

Marcelo Bortoloti

Adoniran Barbosa e a letra de Tiro ao Álvaro, vetada: a "falta de gosto"

impediu a liberação da música.

Em 1970, a gravadora Festa preparou um disco em homenagem a Mário

de Andrade, morto 25 anos antes, com alguns de seus mais conhecidos

poemas. Cumprindo a exigência legal de então, o projeto foi submetido ao

4 Matéria jornalística, parte do plano de aula, extraída da Revista Veja, Ed. 2054 de abril de

2008. Disponível no site http://veja.abril.com.br – acesso em 30.06.2010.


http://veja.abril.com.br/




Serviço de Censura de Diversões Públicas. Resposta: seis poemas proibidos.

Entre eles, Ode ao Burguês ("Eu insulto o burguês! O burguês-níquel, o

burguês-burguês!") e Lira Paulistana (veja na pág. ao lado). As razões dos

vetos eram alegadamente estéticas. "Falta de gosto" era expressão recorrente.

Histórias como essa aconteceram com frequência durante o regime militar

instalado em 1964. Mas acabaram ficando em segundo plano na memória do

período, por causa da truculência da censura musical exercida com motivação

política. VEJA recolheu alguns desses casos nos acervos do Arquivo Nacional

do Rio de Janeiro e de Brasília, onde as pastas relativas à ação da censura

ocupam mais de 800 metros lineares de prateleiras.

Esse quase 1 quilômetro de manifestações de arrogância e ignorância

abriga pareceres que vetaram, provisória ou definitivamente, 1 023 letras de

músicas – só nos anos 70. O veto a Lira Paulistana foi justificado nos seguintes

termos: "Quanta falta de preparo, assunto, gosto e tudo...". Sobre Ode ao

Burguês, o censor observou: "O autor, que vem primando pela falta de gosto,

só pode ter mais uma de suas letras interditadas". Em bom português, o senhor

jamais ouvira falar em Mário de Andrade e simplesmente não gostara do texto.

Também sob alegações como "falta de gosto" ou "falta de inspiração", foram

censuradas letras de Adoniran Barbosa e Lupicínio Rodrigues.

O caso de Adoniran é um dos mais eloquentes. O compositor, que

nunca teve militância política, foi censurado por utilizar em suas letras uma

linguagem coloquial, com erros propositais de gramática. Em 1973, cinco de

suas canções foram vetadas, inclusive as que já haviam sido gravadas na

década de 50. Os pareceres são assinados pela censora Eugênia Costa

Rodrigues. Na letra da música Tiro ao Álvaro (veja acima), ela circula as

palavras "tauba", "artomorve" e "revorve". E conclui: "A falta de gosto impede a

liberação da letra". Tiveram o mesmo destino outras quatro canções, entre elas

Já Fui uma Brasa ("Eu também um dia fui uma brasa. E acendi muita lenha no

fogão") e Casamento do Moacir ("A turma da favela convidaram-nos para irmos

assistir o casamento da Gabriela com o Moacir"), essa última considerada de

"péssimo gosto".





Mário de Andrade e Lira Paulistana, um de seus poemas mais

conhecidos: 25 anos após a morte do autor, o censor leu, não gostou e vetou.

Na obra de Lupicínio Rodrigues, o alvo foi sua música Bicho de Pé, mais

tarde batizada de Sozinha ("Vivia sozinha num ranchinho velho feito de

sopapo"). Em 1973, foi proibida com um parecer lapidar: "A falta de inspiração

leva o autor a poetizar um bicho-de-pé, colocando elemento subdesenvolvido

como exemplo do caráter feminino". Vetos com esse teor ajudam a

compreender o clima de pessimismo entre os artistas naquele período. "A ação

da censura era imprevisível, não havia critério. Isso criou em todos nós uma

película de autocensura e um sentimento de desânimo diante de tanta coisa

que não passava", diz o compositor e produtor Hermínio Bello de Carvalho.

O Serviço de Censura de Diversões Públicas foi criado em 1946, por um

decreto do presidente Eurico Gaspar Dutra. A intenção era separar a censura

exercida em nome da moral e dos bons costumes da censura política, que fora

exercida pelo Departamento de Imprensa e Propaganda durante o Estado

Novo. Nunca antes de 1964, no entanto, os censores trabalharam com tanto

afinco. Na dúvida, vetava-se. No caso específico das proibições de caráter

estético, o pano de fundo era o projeto dos militares de "civilizar" a população

brasileira, considerada despreparada e manipulável. Carlos Fico, pesquisador

da UFRJ, diz que muitos censores acreditavam realmente estar fazendo um

trabalho pedagógico. "Eles se consideravam intelectuais ou educadores", diz.





Músicas:

Cálice – Composição de Chico Buarque e

Gilberto Gil

Pai! Afasta de mim esse cálice



De vinho tinto de sangue...(2x)

Como beber

Dessa bebida amarga

Tragar a dor

Engolir a labuta

Mesmo calada a boca

Resta o peito

Silêncio na cidade

Não se escuta

De que me vale

Ser filho da santa

Melhor seria

Ser filho da outra

Outra realidade

Menos morta

Tanta mentira

Tanta força bruta...




De vinho tinto de sangue...

Como é difícil

Acordar calado

Se na calada da noite

Eu me dano

Quero lançar


De muito gorda

A porca já não anda

(Cálice!)

De muito usada

A faca já não corta

Como é difícil

Pai, abrir a porta

(Cálice!)

Essa palavra

Presa na garganta

Esse pileque

Homérico no mundo

De que adianta

Ter boa vontade

Mesmo calado o peito

Resta a cuca

Dos bêbados

Do centro da cidade...





Talvez o mundo

Não seja pequeno

(Cálice!)

Nem seja a vida

Um fato consumado

(Cálice!)





Um grito desumano

Que é uma maneira

De ser escutado

Esse silêncio todo

Me atordoa

Atordoado

Eu permaneço atento

Na arquibancada

Prá a qualquer momento

Ver emergir

O monstro da lagoa...




Quero inventar

O meu próprio pecado

(Cálice!)

Quero morrer

Do meu próprio veneno

(Pai! Cálice!)

Quero perder de vez

Tua cabeça

(Cálice!)

Minha cabeça

Perder teu juízo

(Cálice!)

Quero cheirar fumaça

De óleo diesel

(Cálice!)

Me embriagar

Até que alguém me esqueça

(Cálice!)

Apesar de Você

Composição Chico Buarque

Amanhã vai ser outro dia x 3

Hoje você é quem manda

Falou, tá falado

Não tem discussão, não.

A minha gente hoje anda

Falando de lado e olhando pro chão

Viu?

Você que inventou esse Estado

Inventou de inventar

Toda escuridão

Você que inventou o pecado

Esqueceu-se de inventar o perdão

(Coro2) Apesar de você

Amanhã há de ser outro dia.

Ainda pago pra ver

O jardim florescer

Qual você não queria

Você vai se amargar

Vendo o dia raiar

Sem lhe pedir licença

E eu vou morrer de rir

E esse dia há de vir

antes do que você pensa

Apesar de você






(Coro) Apesar de você

amanhã há de ser outro dia

Eu pergunto a você onde vai se

esconder

Da enorme euforia?

Como vai proibir

Quando o galo insistir em cantar?

Água nova brotando

E a gente se amando sem parar

Quando chegar o momento

Esse meu sofrimento

Vou cobrar com juros. Juro!

Todo esse amor reprimido,

Esse grito contido,

Esse samba no escuro

Você que inventou a tristeza

Ora tenha a fineza

de "desinventar"

Você vai pagar, e é dobrado,

Cada lágrima rolada

Nesse meu penar

Amanhã há de ser outro dia

Você vai ter que ver

A manhã renascer

E esbanjar poesia

Como vai se explicar

Vendo o céu clarear, de repente,

Impunemente?

Como vai abafar

Nosso coro a cantar,

Na sua frente.

Apesar de você


Amanhã há de ser outro dia.

Você vai se dar mal, etc e tal,

La, laiá, la laiá, la laiá??

Pra não dizer que não falei das

flores

Composição Geraldo Vandré

Caminhando e cantando

E seguindo a canção

Somos todos iguais

Braços dados ou não

Nas escolas, nas ruas

Vem, vamos embora

Que esperar não é saber

Quem sabe faz a hora

Não espera acontecer...(2x)

Nas escolas, nas ruas

Campos, construções





Campos, construções


E seguindo a canção...

Vem, vamos embora



Não espera acontecer ...(2x)

Pelos campos há fome

Em grandes plantações

Pelas ruas marchando

Indecisos cordões

Ainda fazem da flor

Seu mais forte refrão

E acreditam nas flores

Vencendo o canhão...

Vem, vamos embora



Não espera acontecer ...(2x)

Há soldados armados

Amados ou não

Quase todos perdidos

De armas na mão

Nos quartéis lhes ensinam

Uma antiga lição:

De morrer pela pátria

E viver sem razão...

Somos todos soldados

Armados ou não



Somos todos iguais

Braços dados ou não...

Os amores na mente

As flores no chão

A certeza na frente

A história na mão



Aprendendo e ensinando

Uma nova lição...

Vem, vamos embora



Não espera acontecer...(4x)


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