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FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
Título: Pedagogia Histórico-Crítica Relacionada com a Prática Pedagógica Aplicada na Escola
Autor Tereza de Fatima dos Santos Rodrigues Lemos
Escola de Atuação Colégio Estadual Leôncio Correia
Município da escola Curitiba
Núcleo Regional de Educação Curitiba
Orientador Mônica Ribeiro da Silva
Instituição de Ensino Superior UFPR
Disciplina/Área (entrada no PDE)
Língua Portuguesa
Produção Didático-pedagógica Caderno Pedagógico
Relação Interdisciplinar
(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)
Pedagogia: Fundamentos da educação, História da Educação Brasileira.
Público Alvo
(indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)
Direção, equipe pedagógica e professores de Língua Portuguesa.
Localização
(identificar nome e endereço da escola de implementação)
Colégio Estadual Leôncio Correia.
Rua: Costa Rica, 233-Bacacheri- Curitiba - Pr.
CEP: 82510- 180
Apresentação:
(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
Justificativa: O estudo da implementação de Políticas Curriculares no Paraná se faz necessário porque apesar de , nos últimos anos, se ter avançado em muitos aspectos no sentido de construir uma Escola Pública de Qualidade, no aspecto pedagógico muito pouco se tem avançado. Os educadores e a educação estão reféns das concepções de educação que os governos impõem.
Objetivo: O projeto Político Pedagógico do Colégio parte dos pressupostos teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica. Pretende-se, que, o estudo deste material pedagógico, possibilite relacionar a prática pedagógica aplicada na escola com a pedagogia Histórico-Crítica.E, ao mesmo tempo identificar qual(ais) concepção(ões) de escola fundamenta(am) a prática pedagógica aplicada na escola.
Palavras-chave ( 3 a 5 palavras)
Pedagogia Histórico-Crítica, Prática, Pedagógica
Direção, equipe pedagógica e professores de Língua Portuguesa: Pretende-se que este Caderno Pedagógico sirva para possibilitar o debate na escola sobre a implementação de políticas curriculares no Paraná. Sabe-se que nos últimos anos muitos avanços aconteceram no sentido de construir uma Escola Pública de Qualidade. No entanto, com relação à parte pedagógica muito pouco se tem avançado. A educação e os profissionais da educação estão reféns das concepções de educação que os governos impõem, quando assumem o governo. As lutas que os educadores têm realizado possibilitou muitos avanços, como por exemplo: Plano de careira dos professores, Plano de Carreira dos funcionários, Piso Nacional, a lei que garante 33% de hora atividade, realização de concursos públicos para professores e funcionários entre outros tantos avanços. Porém, no aspcto pedagógico o conjunto dos profissionais da educação ainda não conseguiu construir uma Proposta Político- Pedagógica que atenda às necessidades que se tem para construir uma Escola Pública de Qualidade. O grande desafio dos educadores agora é elaborar uma Proposta Político-Pedagógica que represente a possibilidade da emancipação humana. A educação no Paraná não pode mais ficar refém dos governos que passam pelo Palácio Iguacu. Os educadores precisam de ter nas mãos as rédeas que conduzem as ações pedagógicas nas escolas. Portanto, as concepções pedagógicas relacionadas com as práticas pedagógicas nas escolas são elementos que devem permear os debates educacionais em todo o estado nos próximos anos. Sem um debate sincero com os educadores e formação continuada sobre esse tema não será possível a escola pública atingir a qualidade que se espera dela. Por isso, o objetivo que se tem com a elaboração deste Caderno Pedagógico é que ele sirva de instrumento para análise das práticas pedagógicas relacionadas com as concepções pedagógicas que buscam a emancipação humana. E, com isso possibilitar que se dêem , nas escolas, os primeiros passos nesse sentido. Tereza Lemos
Sumário
PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA ..................................................................... 1
Título: Pedagogia Histórico-‐Crítica Relacionada com a Prática Pedagógica Aplicada na Escola ....................................................................................................................................................................... 1 1. Contextualização do tema ...................................................................................................................... 4 2. Conhecendo a Pedagogia Histórico-‐Crítica .................................................................................. 17 3. Indicação de Leituras Complementares ........................................................................................ 24 4. Elementos Necessários para realização do trabalho ............................................................... 24 5. Procedimentos ......................................................................................................................................... 24 6. Algumas considerações ........................................................................................................................ 25 7. Sujestão de questões para a entrevista com a Direção, Equipe Padagógica e Professores de Língua Portuguesa ........................................................................................................... 26 8. Sugestão de avaliação do trabalho realizado a partir da leitura deste caderno pedagógico .......................................................................................................................................................... 26 9. Significado das siglas usadas no texto ........................................................................................... 27 10. Referências ............................................................................................................................................ 28 11. Contrato de Cessão Gratuita de Direitos Autorais ............................................................... 30
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“Todos os homens do mundo, na medida em que se unem entre si
em sociedade, trabalham, lutam e melhoram a si mesmos”.
Antonio Gramsci
1. Contextualização do tema Os anos 1980 e 1990, de modo especial o final da década de 80 e
primeira metade da década de 90, foi para a história da educação do Paraná
momentos marcados por contradições. Pois, se por um lado, os educadores faziam
uma luta ferrenha com o governo, por outro, viviam momentos de expressão
máxima, até então, do grau de consciência político-pedagógica da educação
paranaense.
No ano de 1988 a categoria de educadores da rede estadual passava por
um período de enfrentamento duro com o governo da época, Álvaro Dias. As
condições de trabalho eram péssimas os salários achatados e um governador que
não tinha disposição política de negociar com a categoria. Em 30 de agosto, quando
uma multidão ocupava a Praça Nossa Senhora da Salete e a Assembléia Legislativa
com o objetivo de negociar com o governo implementação de políticas públicas para
garantir uma educação pública de qualidade, o governo põe a polícia munida de
bombas, cassetetes e cavalaria sobre a multidão de educadores inquieta. Foi um ato
fatídico, muitos carregam consigo para sempre sequelas daquele funesto episódio.
ARQUIVO APP-PR
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geografiaetal.blogspot.com
No entanto, se havia enfrentamentos como esse, havia também, as
discussões curriculares e pedagógicas que avançavam muito nesse momento.
Resultado dessas discussões sobre currículo é o fato de, no mesmo ano, 88,
acontecer, em um número significativo de escolas, a implementação do Ciclo Básico
de Alfabetização. O Ciclo Básico exigiu uma readequação tanto no nível curricular
quanto organizacional da escola. A reorganização do ensino de 1º grau era o
principal objetivo. Estabelecia, para isso, a possibilidade do aluno não reprovar na 1ª
série dando a ele condições de ir para a 2ª série mesmo não dominando todos os
conteúdos compreendidos como necessários, até então, pois, entendia-se que
reprovação na primeira série seria, para o aluno, um retrocesso.
O Ciclo Básico de Alfabetização constitui o início da reorganização do ensino de 1º grau ao propor uma nova concepção de alfabetização. No Ciclo Básico a alfabetização é o processo de apropriação da língua escrita, o qual deve ser compreendido além do simples domínio do sistema gráfico. Essa concepção de alfabetização assume na escolarização um papel fundamental, pois ao instrumentalizar o aluno para sua inserção na cultura letrada, cria as condições de operação mental capaz de apreensão de conceitos mais elaborados e complexos que vem resultando do desenvolvimento das formas sociais de produção. (PARANÁ, 1990, p.13).
Como se pode observar, havia na proposta do Ciclo Básico, a preocupação
6 com o conhecimento sistematizado, com os conteúdos a ser ensinados bem aos
moldes da Pedagogia Histórico-Critica, pelo menos em âmbito da concepção de
escola. Não se pretende aqui entrar no mérito se o Ciclo Básico foi bom ou ruim, se
deu certo ou não. Se na prática aconteceu o que se pretendia ao elaborar o
Currículo. Se as prefeituras deram interpretação ao seu bel prazer, por discordar
ideologicamente da proposta. O que se pretende aqui é constatar a implementação
de políticas curriculares no estado do Paraná.
Como foi dado um novo encaminhamento teórico-metodológico para as
séries iniciais se fazia necessário repensar todo o currículo da educação
fundamental, à época conhecida como ensino de 1º grau. Educadores de todo o
estado, das redes estadual e municipal, juntamente com as equipes de ensino dos
Núcleos regionais de educação com o acompanhamento das universidades, de
modo especial a UFPR, passaram a elaborar um novo currículo para o estado do
Paraná. Em novembro de 1989 foi publicada uma versão preliminar que foi
amplamente rediscutida por todos os educadores do estado, na semana pedagógica
de 1990.
Em 1989 houve a sistematização dos conteúdos do Ciclo Básico de
Alfabetização e, através de assessoramento e de elaboração de materiais,
intensificou-se o trabalho no sentido de garantir a continuidade das
questões teórico-metodológicas. ( PARANÁ,1990, p. 14).
As alterações propostas pelos educadores de todo o estado foram
enviadas para o departamento de ensino de primeiro grau da Seed. Elas serviram de
subsídios para que a equipe de sistematização fizesse a versão definitiva. Em 1990
é publicado o Currículo Básico oficial, de Pré a 8ª série para o estado do Paraná.
Observando atentamente o caderno do Currículo Básico uma coisa
chama a atenção, aparece nele o nome da então secretária Estadual de educação,
Gilda Poli, de todos os responsáveis pela condução do processo, no entanto, não se
faz referência em nenhum momento ao governador da época, Álvaro Dias. Isto
evidencia que, apesar do governador, o Currículo Básico do Paraná foi elaborado e
tornou-se o Currículo oficial do estado. Contrariando o tratamento dado pelo governo
aos educadores nos momentos de greve, principalmente, na carta de abertura do
caderno do Ciclo Básico, a secretária Estadual de educação afirma que a
elaboração do Currículo tem como meta construir uma sociedade mais justa, onde
7 todos tenham acesso ao conhecimento e dele possam aprimorar-se.
Na elaboração do Currículo Básico houve o envolvimento de professores
das redes Estadual e Municipal, representação dos Núcleos Regionais de Educação,
das Inspetorias Estaduais de Educação, dos Cursos de Magistério, das associações
de professores do Paraná- entre elas a APP que à época ainda não era sindicato-,
da associação Educacional do Oeste do Paraná, da união de dirigentes Municipais
de educação e das Instituições de Ensino Superior. Vários encontros foram feitos
para discutir os princípios da Pedagogia Histórico-Crítica que serviram de
fundamentação teórica para elaboração do Currículo Básico.
Várias são as referências que o texto do Currículo Básico traz sobre a
Pedagogia Histórico-Crítica. Ao fundamentar a importância do Ensino de 1º grau a
Professora Jussara Maria T. Puglielli e o Odilon Carlos Nunes afirmam que:
A discussão em torno do resgate da escola conta hoje com a contribuição fundamental dos educadores que perseguem a construção da Pedagogia Histórico-Crítica, sendo que a contribuição do professor Dermeval Saviani tem sido determinante nesta compreensão da tarefa escolar. (PARANÁ, 1990, p.16)
Este é apenas um exemplo, se observar o referencial teórico é possível
constatar que são todos os autores voltados para uma pedagogia crítica, de modo
especial a Pedagogia histórico-Crítica. O teor das obras de Saviani norteia todo o
texto do Currículo Básico.
À época, depois da implementação oficial do Currículo Básico, passou-
se a investir na qualificação dos professores com cursos de formação continuada.
Durante as semanas pedagógicas cada Núcleo Regional de Educação reunia todos
os professores num determinado lugar, formava-se turmas por disciplinas e os
professores das Universidades eram chamados para ministrar os cursos.
O Currículo Básico tratou apenas do ensino de 1º grau. Com relação ao
2º grau, naquele período, saiu apenas diretrizes sistematizadas por disciplinas, mas
não à altura do que foi o Currículo Básico de 1º grau. No entanto, como os
professores estavam todos imbuídos daquele espírito da Pedagogia Histórico-
Crítica, só as diretrizes dava conta, mais ou menos, de apontar o norte da prática
pedagógica.
Todavia, a partir do final dos anos 90 o Brasil e, de modo especial o
estado do Paraná, passa a viver momentos de desmonte da Escola Pública. As
8 dificuldades de negociar, com os governos federal e estadual, políticas públicas para
a Escola Pública passa a contar com outros agravantes que até então não era tão
acentuados. Isso interferiu diretamente na implementação de políticas curriculares
no Paraná, pelo menos no que se refere a um currículo voltado para a garantia do
acesso e permanência dos alunos pertencentes à parcela dos excluídos
socialmente, pois, na verdade, o que houve foi um desmantelamento da Escola
Pública. Lerner fez várias tentativas de privatizer a escola pública. Em 1998
encaminhou um projeto de lei para a Assembleia Legislativa, chamado de PLADEP.
Se aprovado fosse, esse projeto de lei autorizava o governo a extiguir todos os
cargos estatutários do Estado do Paraná e transformá-los em CLT. A categoria dos
educadores, professores e funcionários de escola já vinham realizando uma série de
mobilizações pelo estado protestando contra outras iniciativas tomadas pelo
governo. Com o PLADEP chegou-se a um ponto que a greve era inevitável. No
momento em que a categoria se preparava para deflagar a greve o governador
tomou uma medida extremanente arbitrária, cortou a contribuição sindical de todos
os sindicalizados da APP-Sindicato. O desconto em folha era, até então, a única
forma de contribuição sindical. O governo sem muito esforco acabou,
temporariamente, ou melhor, tentou acabar com a organização dos professores e
funcionários de escola destruindo o sindicato. Entretanto se o governo achava que
com essa medida acabaria com o sindicato e teria condições de aprovar o PLADEP,
de sucatear a escola pública enfim privatizá-la, logo percebeu o quanto a categoria
estava com diposição de ir à luta em defesa de seus direitos e de uma escola
pública de qualidade. Em novembro, quando a categoria estava reunida em um
grande Ato Público, em frente ao Palácio Iguaçu o diregente sindical da APP-
Sindicato à epoca, josé Lemos, entrou em greve de fome e foi para dentro do
Plenarinho da Assembleia Legislativa. Mais sete companheiros, entre eles o
funcionário de escola e dirigente sindical Valdevino de Moraes, se juntaram a ele e
permaneceram em greve de fome por sete dias. Só saíram da greve de fome depois
que o governo retirou, de tramitação, o projeto de lei. O secretário de educação à
época, Ramiro Wahraftg, que não aceitava a retirada do projeto de lei de tramitação
foi substituido por Alcione Saliba.
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ARQUIVOS APP-PR
Com a colocação de Alcione Saliba, que era consultora do Banco Mundial,
como Secretária Estadual de Educação, o governo busca reforçar as políticas
educacionais na ótica neoliberal. Nos anos seguintes quando o sindicato ainda
buscava formas para se recuperar , outras greves foram necessárias. Uma em 2000
que terminou com mais uma greve de fome, desta vez quem fez frente à greve de
fome foi o dirigente sindical professor Miguel Baez e outra greve geral em 2001
ARQUIVO-APP-PR
No ano de 2001 o governo encaminha para a Assembleia Legislativa um outro
projeto de lei com o objetivo de privatizar a escola pública, desta vez, não era só a
escola era todos os serviços públicos, através do desmantelamento da carreira de
10 todos os servidores públicos incluindo professores e funcionários de escola. O
projeto 411 significava o fim da cacarreira dos servidores públicos estaduais
estatutários e o fim do serviço público. O teor do texto era pratiacamente o mesmo
do PLADEP apenas com uma nova roupagem. O prejeto de lei foi aprovado por
unanimidade em primeira votação na Assembleia Legislativa. Por isso, Professores
e funcionários de escola ocupam a Assembleia Legislativa por uma semana e só se
retiram de lá após a retirada, do projeto de lei 411, de tramitação. Durante todo o
período do governo Lerner inúmeras foram as mobilizações dos educadores para
garantir que não ocorresse a privatização da escola pública. Neste período, em vez
de avanços nas discussões pedagógicas, houve retrocesso tendo em vista a
concepção de escola implementada pelo governo. O retrocesso só não foi pior
graças a resistência feita pelos professores e funcionários de escola organizados em
torno da APP-Sindicato.
ARQUIVOS APP-PR
Passado o período do governo de Jaime Lerner, no Paraná, e de Fernando
Henrique Cardoso, no Brasil, o Paraná e Brasil retomam novamente o debate sobre
questões curriculares, e, agora, com mais condições por encontrar maior respaldo
tanto no governo Federal com o Presidente Lula quanto no governo Estadual com
Roberto Requião. Entretanto, ainda persiste certa resistência em setores do MEC e
11 no Paraná em setores da Seed. E, nas escolas, os educadores parecem ainda não
ter tido condições de retomar o debate no mesmo nível que vinha acontecendo nos
anos 90. Tanto que houve, a partir de 2002, a construção coletiva das diretrizes
curriculares do estado do Paraná, mas essa construção não se deu em um tom
afinado e tão elaborado como foi a elaboração do Currículo Básico.
Ao elaborar as diretrizes curriculares a Seed adotou a concepção de
escola a partir da perspectiva das teorias críticas da educação. Nas diretrizes de
Língua Portuguesa aparecem em vários momentos marcas da Pedagogia Histórico-
Crítica.
Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está
inserido, mas é, também, um ser que atua no mundo a partir do modo como
o compreende e como dele lhe é possível participar. Ao definir qual
formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhe caberá na sociedade. [...], pois a
escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos,
no qual é imprescindível o processo de criação.( PARANÁ, 2008, p. 23).
A elaboração das diretrizes curriculares, pautou-se nas teorias
críticas da educação, com marcas da Pedagogia Histórico-Crítica. Porém,
diferentemente do que foi o Currículo Básico, estas se tornaram de modo geral
ecléticas ao procurar contemplar alguns elementos da Pedagogia Histórico-Crítica e
outras pedagogias como é o caso do Multiculturalismo. Não se levou em
consideração as diferenças entre Paulo Freire e Saviani. O texto faz referência a
ambos sem considerar as divergências pedagógicas existente entre eles.
O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, no atual contexto histórico. Não se trata de uma ideia nova, já que, num passado não muito distante, fortes discussões pedagógicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido, denominado Currículo Básico. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discussão coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histórico dialético, matriz teórica que fundamentava a proposta de ensino aprendizagem de todas as disciplinas do currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como proposição curricular oficial no Paraná, até quase o final daquela década. Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos
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daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a discussão contou com a participação maciça dos professores da rede. Buscou-se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas. Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto as características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão os saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em função de suas permanências e transformações. (PARANÁ, 2008, p.19)
As Diretrizes Curriculares - de Língua Portuguesa - do estado do Paraná,
apesar de ser ecléticas, tem marcas muito forte da Pedagogia Histórica-Crítica. O
discurso oral dos representantes da seed, `a época, também. Nas escolas quando
se fala em PPP (Projeto Político pedagógico) é quase que unanimidade a afirmação,
por parte das equipes pedagógicas, que o PPP tem como pressuposto teórico a
Pedagogia Histórico-Crítica. Como é o caso, por exemplo, do Colégio estadual
Leôncio Correia. Porém observando o cotidiano da escola, e os resultados do
processo Ensino- aprendizagem, sem fazer um estudo aprofundado sobre o caso,
nota-se que o as coisas parecem não estar no caminho certo. De modo geral os
profissionais da educação afirmam serem adéptos de pedagogias crítica. No
entanto, no dia a dia da escola isso cai no esquecimento e as concpções
pedagógicas parece não ser levadas em consideração. Percebe-se muito isso,
durante os debates pedagógicos nas escolas e conselhos de classe. O conjunto de
educadores da escola não estão afinados, não atuam dentro de pressupostos
teóricos comuns. Com isso, o risco de errar é maior e a possibilidade de construir
uma escola justa é menor. Dentro de uma sociedade capitalista onde a meritocracia
permeia todas as relações, é muito fácil de se cometer injustiça usando o modelo
meritocrático. E, o modelo meritocrático ainda está muito presente na escola, o que
a escola não se dá conta é que está, com isso, transformando o aluno de vítima em
responsável conforme afirma Dubet
Pois, na verdade, quando adotamos o ideal de competição justa e formalmente pura, os “vencidos”, os alunos que fracassam, não são vistos como vítimas de uma injustiça social e sim como responsáveis por seu fracasso, pois a escola lhe deu, a priori ,todas as chances para ter sucesso como os outros. A partir daí, esses alunos tendem a perder sua auto-estima, sendo afetados por seu fracasso e, como reação, podem recusar a escola,
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perder a motivação e tornar-se violentos. A seu ver, a escola meritocrática atraiu-o para uma competição da qual foram excluídos; eles acreditam na vitória e na igualdade de oportunidades e descobrem suas fraquezas, sem o consolo de poder atribuir o fato às desigualdades sociais, das quais são diretamente vítimas. (DUBET, 2004, p.543)
Ao analisar, ainda que de forma muito breve, a história da implementação de
políticas curriculares no Paraná a partir dos anos de 1980 percebe-se que que
educação e os educadores estão reféns das propostas e concepções de educação
que os governos impõem, quando assumem o governo. O conjunto dos
trabalhadores em educação ainda não conseguiu construir e assumir, enquanto
conjunto de profissionais da educação, uma proposta pedagógica que dê conta de
construir uma Escola Pública de Qualidade, justa e que vise a emancipaçação
humana. Esse é o desafio que está posto para o conjunto dos profissionais da
educação. Pois, como afirma Antônio Gramsc a tendência Democrática de escola
não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em
que cada cidadão possa se tornar governante.
A educação e os profissionais da educação não podem contiuar reféns dos
governos pois os governos passam e toda vez que passa um governo e vem outro é
como se os educadores tivessem que se despir de toda a concepção de educação
que tem e vestir uma nova roupagem ainda que não se identifique, que não goste. É
o que aconteceu, por exemplo, na semana pedagógica do segundo semestre de
2011. No início do ano o governo mal havia assumido então a semana pedagógica
aconteceu como foi possível. Já no segundo semestre, tentou-se trocar a roupagem
pedagógica dos professores e uma coisa ficou evidente, os educadores podem não
ter ainda combinado exatamente o que querem, mas têm muita clareza do que não
querem. E, foi por isso, que em vez de acatarem simplemente as orientações da
Seed os professores transformaram as salas de aula onde seriam os cursos em
espaço de indignação. O que seria um texto para legitimar a intenção do governo,
enquanto concepção de escola, se transformou em abaixo-assinado para mostrar a
indignação dos educadores com relação a imagem que a Seed, através da forma
como conduziu os trabalhos, demonstrou ter dos educadores e da educação pública.
Observando o Plano de Metas do Governo Beto Richa é possível constatar
que a concepção ideologica e pedagógica, implícita nele, não se identificam com a
Pedagogia Histórico-Crítica e nem com outras concepções revolucionárias, em
vários apectos. Alguns exemplos são: quando se refere à educação como um bem
14 público. Numa concepção emancipadora de educação a educação não é um bem
público e sim um direito humano fundamental, um outro ponto que segue nessa
mesma linha de raciocínio é quando faz referência aos indicadores que medem a
qualidade da educação. E, para citar mais um exemplo, quando faz referência ao
ensino profissionalizante. O Plano de Metas aponta para a expansão do ensino
profissionalizante para atender a necessidade do Mercado de acordo com as
demandas regionais, e não Educação Profissioal Emancipadora. Tanto que ele
indica a possibilidade de transferir a tarefa de cuidar do Ensino profissionalizante
para o Sistema S e, aponta também, para a terceirização de modo geral com
Empresas, Sindicatos , ONGs, Cooperativas, Associações Comerciais, Clubes de
Serviços e outros seguimentos. Isso não atende aos principios de uma Educação
Profissional Emancipadora. Portanto, quando se vê os impecílios impostos pela
Seed no início do ano de 2011 para abertura de novas turmas nos cursos
profissionalizantes, e os profissionais que trabalham com disciplinas específicas dos
cursos profissionalizantes sem ter onde fazer formação continuada, na semana
pedagógica do segundo semestre, são evidências da aplicabilidade do Plano de
Metas proposto pelo governo. Neste sentido, cabe trazer a contribuição de Antânio
Gramisci consubstanciada por Ferrari:
Elogio do “ensino desinteressado” Uma parte importante das reflexões de Gramsci sobre educação foi motivada pela reforma empreendida por Giovanni Gentile, ministro da Educação de Benito Mussolini, que reservava aos alunos das classes altas o ensino tradicional, “completo”, e aos das classes pobres uma escola voltada principalmente para a formação profissional. Em reação, Gramsci defendeu a manutenção de “uma escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa”. Para ele, a Reforma Gentile visava predestinar o aluno a um determinado ofício, sem dar-lhe acesso ao “ensino desinteressado” que “cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo, liberta de toda magia ou bruxaria”. Ao contrário dos pedagogos da escola ativa, que defendiam a construção do aprendizado pelos estudantes, Gramsci acreditava que, pelo menos nos primeiros anos de estudo, o professor deveria transmitir conteúdos aos alunos. “A escola unitária de Gramsci é a escola do trabalho, mas não no sentido estreito do ensino profissionalizante, com o qual se aprende a operar”, diz o pedagogo Paolo Nosella. “Em termos metafóricos, não se trata de colocar um torno em sala de aula, mas de ler um livro sobre o significado, a história e as implicações econômicas do torno.”(Ferrari, 2011).
Tramita , na Cêmara dos deputados Federais, o projeto de lei que define como
será a educação no Brasil nos próximos dez anos. Muitas audiências públicas foram
feitas no Paraná e no Brasil para garantir políticas públicas para a Escola Pública.
Depois de aprovado o Plano Nacional de Educação os estados e municípios farão
15 seus respectivos planos. Espera-se que o PNE garanta condições de
implementação de Políticas Curriculares e que o PEE também. No entanto, se o
debate não acontecer no interior da escola dificilmente ocorrerá as transformações
que se espera com relação às políticas Curriculares. Pois, são os professores e
funcionários de escola que vão agir diretamente para que isso ocorra. Portanto é
urgente que os educadores se mobilizem e tome nas mãos as rédeas das
discussões pedagógicas. Os educadores não podem deixar que o PNE e o PEE seja
mais uma roupagem ideologica – pedagógica que tenham que vestir mesmo que
não se identifiquem com ela. Então há a necessidade de participar e acompanhar,
pois, assim, será possível garantir uma metodologia pedagógica que entenda a
escola não como transformadora da sociedade, e sim, necessária e mediadora para
o processo de transformação, o qual se dará através das ações revolucionárias dos
cidadãos, conforme afirma Saviani .
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ARQUIVO PROFESSOR LEMOS- Audiência Pública na ALEP 06/06/2011
17
“A história das ideias pedagógicas e a história das instituições escolares, embora distintas e autônomas entre si, se
entrelaçam”. (SAVIANI, 2008,p.444).
2. Conhecendo a Pedagogia Histórico-Crítica
A Pedagogia Histórico-Crítica surgiu nos anos de 1980 com o objetivo de se
contrapor a hegemonia do pensamento escolonovista. Vários são os que se
dedicaram e se dedicam a construir a Pedagogia Histórico-Crítica, porém, Dermeval
Saviani, é o grande influenciador e pensador brasileiro dessa corrente pedagógica.
Ao lado de Saviani destacam-se Luiz Carlos Libâneo e Guiomar Namo de Mello.
Muitos outros contribuíram e contribuem com o debate. Alguns no sentido de
reforçar a importância da Pedagogia Histórico-Crítica e outros com críticas no
sentido de discordar do pensamento de Saviani, principalmente.
A Pedagogia Histórico-Crítica vem sendo, assim chamada, por Dermeval
Saviani desde 1984. No entanto em 1983 quando publicou a primeira edição de
“Escola e Democracia” ele já apresentou, naquela obra, as bases sobre as quais se
sustentam a Pedagogia que no ano seguinte denominou de Pedagogia Histórico-
Crítica. Mais precisamente no terceiro capítulo denominado pelo autor como “Escola
e Democracia II Para além da curvatura vara, Saviani apresenta o significado da
Pedagogia Histórico-Crítica, seus pressupostos filosóficos e a proposta pedagógica-
metodológica onde fica evidente questões que se contrapõem à Pedagogia
Tradicional e à Pedagogia da Escola Nova.
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos
18
são tomados como agentes sociais. Assim se fosse possível traduzir os métodos de ensino que estou propondo na forma de passos à semelhança dos esquemas de Herbart e de Dewey, eu diria que o ponto de partida do ensino não é a preparação dos alunos cuja iniciativa é do professor (pedagogia tradicional) nem a atividade que é de iniciativa dos alunos( pedagogia nova). O ponto de partida seria a prática social (1º passo), que é comum a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos podem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social (SAVIANI, 1996, p.79).
Saviani afirma que a Pedagogia Histórico-Crítica deve ser uma pedagogia
articulada com os interesses populares pois isto valorizará a escola. Para ele, uma
escola nessa perspectiva não pode ser indiferente ao que ocorre no interior dela. Os
métodos adotados devem ser eficazes e estar situados além dos tradicionais e
novos incorporando as contribuições de uns e de outros. Os métodos propostos por
Saviani são compostos por cinco passos que são: 1º passo – O ponto de partida do
ensino deve ser a prática social comum ao professor e aos alunos; 2º passo -
Identificação dos principais problemas postos pela prática social. Este segundo
passo o autor chama de problematização; 3º passo - Apropriação dos instrumentos
teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na
prática social; 4º Passo - Expressão por parte do aluno, da nova forma de
entendimento da prática social a que se ascende. Este quarto passo é chamado pelo
autor de Catarse; 5º Passo - O ponto de chegada é a prática social que foi o ponto
de partida, porém, agora compreendida não mais como no ponto de partida num
nível sincrético e sim em um nível sintético (SAVIANI,1994, p. 79-82).
Ao observar atentamente os cinco passos dos métodos da Pedagogia
Histórico-Crítica de Saviani é possível perceber a diferenciação das proposições
dele em relação à Pedagogia Tradicional e à Pedagogia da Escola Nova. Analisando
cuidadosamente percebe-se que aquilo que para Saviani é o ponto de partida – a
prática social - numa perspectiva Tradicional seria a iniciativa do professor em
preparar os alunos e numa perspectiva Escolonovista seriam as atividades, iniciativa
dos alunos. A Escola Tradicional teria uma visão do professor como alguém superior
que tudo sabe e que transmite o saber para os alunos, que nada sabem, enquanto
que a Escola Nova colocaria professor e alunos no mesmo nível. Já a Pedagogia
Histórica-Crítica apresenta professor e alunos inseridos num mesmo contexto social,
porém com compreensão em níveis diferentes. O professor com uma compreensão
19 de síntese, ainda que precária, do todo e os alunos com nível de compreensão
sincrético.
O segundo passo que é denominado por Saviani de problematização, pois
aqui professor e alunos vão detectar quais questões precisam ser resolvidas
naquele âmbito social em questão e quais conhecimentos são necessários para
resolver tais questões. Esse momento numa perspectiva Tradicional seria a
apresentação, pelo professor, de novos conhecimentos e numa perspectiva
Escolonovista o professor apresentaria o problema como obstáculo a ser vencido
pelo aluno para atingir o conhecimento. Observa-se aqui que a Pedagogia
Tradicional parte do pressuposto que os alunos vêm para a escola sem nenhum
conhecimento e que a Escola Nova, na tentativa de ser crítica, parte do pressuposto
da solução de problemas para aquisição do conhecimento.
O terceiro passo chamado por Saviani de instrumentalização é para ele o
momento de relacionar teoria e prática. Ou seja, é o momento de se apropriar de
instrumentos teóricos e práticos necessários para solucionar os problemas
encontrados na prática social. Numa perspectiva Histórica os instrumentos teóricos
são produzidos socialmente e preservados historicamente, cabe ao professor
transmiti-los direta ou indiretamente. Ao se referir a instrumentalização Saviani não
está se referindo ao tecnicismo e sim a apropriação, pelas camadas populares, de
elementos culturais produzidos historicamente e necessários, às camadas
populares, para se libertarem das condições de exploração em que vivem. Numa
perspectiva Tradicional esse seria o momento de assimilação, por parte dos alunos,
dos conteúdos transmitidos pelo professor e numa perspectiva Escolonovista este
seria o momento de coletas de dados. Observa-se aqui que tanto a Pedagogia
Tradicional quanto a Pedagogia da Escola Nova não dá conta de considerar a
realidade social dos alunos. Isso acontece tanto no aspecto de classe social, ambas
partem do pressuposto de que são todos iguais, quanto do ponto de vista da
realidade mesmo dos alunos, isto é, ainda que todos pertencessem à mesma classe
social o ensino nessas perspectivas não leva em consideração a realidade do aluno,
suas experiências de vida.
O quarto passo que é chamado por Saviani de Catarse é o momento de
síntese onde os alunos vão demonstrar a incorporação dos instrumentos culturais,
transformados em elementos ativos de transformação social. (SAVIANI,1994, p.81).
Este momento numa perspectiva Tradicional seria o momento da generalização do
conhecimento e na perspectiva da Escola Nova o momento de hipótese.
20 O quinto passo que Saviani chama de Prática Social, como foi o ponto de
partida, porém, agora, os alunos com condições semelhantes a do professor de
fazer a síntese. O modo dos alunos se situarem no interior dos problemas
levantados, na problematização, se altera qualitativamente com a mediação
pedagógica. Para Saviani no ponto de partida há uma desigualdade e no ponto de
chegada há uma igualdade. Este momento do processo ensino-aprendizagem numa
perspectiva Tradicional seria o momento da aplicação, por parte dos alunos, dos
conhecimentos adquiridos do professor, através do processo ensino-aprendizagem
e, numa perspectiva Escolonovista, seria o momento dos alunos experimentarem as
hipóteses anteriormente levantadas. (SAVIANI, 1996, p. 69-89).
No Prefácio da vigésima edição de Escola e Democracia Saviani afirma que
Este livro não é contra a Escola Nova enquanto tal. É, antes um livro contra a pedagogia liberal burguesa. Por isso, enganam-se aqueles que imaginam que, por efetuar a crítica à Escola Nova, o autor desta obra estaria de algum modo reabilitando a pedagogia burguesa. Ora, não se nega à Escola Nova o seu caráter progressista em relação à Escola Tradicional. {...} Entretanto, enquanto proposta burguesa, a Escola Nova articula em torno dos interesses da burguesia os elementos progressistas que, obviamente, não são intrinsecamente burgueses. É dessa forma que a burguesia trava a luta pela hegemonia procurando subordinar aos interesses os interesses das demais classes. Do ponto de vista do proletariado a luta hegemônica implica o processo inverso: ”Trata-se de desarticular dos interesses dominantes aqueles elementos que estão articulados em torno deles, mas não são inerentes à ideologia dominante e rearticulá-los em torno dos interesses dominados” ( SAVIANI, 1996, p. 8).
Como se pode observar a Pedagogia Histórico-Crítica tende ver na escola um
elemento importante para a transformação social, conforme mencionado por Saviani.
Lúcia Aranha ao fazer a apresentação do quadro dos chamados pensamentos
progressista, no Brasil, onde entre eles, ela cita a Pedagogia Histórico- Crítica, diz
que:
A Pedagogia Histórico-Crítica, cuja preocupação nuclear é a recuperação da especificidade escolar, isto é, transmissão /assimilação do “saber elaborado” acumulado ao longo da História tendo em vista a necessidade de instrumentalizarem-se as “camadas dominadas” em função da referida transformação social( ARANHA, 1992, p.8).
Essa leitura que Lucia Aranha apresenta sobre a Pedagogia Histórico-
Crítica corresponde claramente com aquilo que Saviani afirma ser a Pedagogia
21 Histórico-Crítica.
Durante o período de hegemonia da Escola Nova a educação era
considerada autônoma, capaz de modificar a sociedade. Na Pedagogia Histórico-
Crítica nota-se que ela dá ênfase aos elementos estruturantes ao fazer uma crítica
ao modo de produção capitalista e apontar de forma veemente para a construção de
uma sociedade socialista.
Ao longo da História do Brasil várias concepções de educação nortearam e
norteiam, ainda hoje, as práticas pedagógicas nas escolas. A depender da
conjuntura política e social hora uma concepção está mais predominante hora outra.
Saviani ao analisar as concepções de educação ao longo da História, do Brasil,
observa que de 1549 a 1979 predominou do Brasil a Concepção Pedagógica
Tradicional Religiosa, de 1759 a 1932 foi o período da coexistência da Pedagogia
Tradicional Religiosa e da Leiga; de 1932 a 1969 a predominância foi da concepção
Pedagógica Renovadora; de 1969 a 2001 foi o momento de predominância da
concepção Pedagógica Produtivista.(SAVIANI, 2006, p. 4 -22)
Porém ao se falar em concepção hegemônica ou predominante não se pode
esquecer que paralelamente assas concepções existiram as não predominantes, as
das minorias. São elas: Socialista, libertária, Comunista, Libertadora e Histórico-
Crítica.
Embora a Pedagogia Histórico-Crítica tenha se tornado nos último anos,
talvez, a tória educacional mais estudada nas academias e a mais defendida pelos
profissionais da educação pública ela é colocada por Saviani como uma pedagogia
Não-hegemônica.
O fato de que as pedagoias críticas tenham logrado certa hegemonia na mobilização dos educadores ao longo dos anos 80 não constitui motive suficiente para dar origem a um período diferenciado. Isso porque o que se verificou, aí, foi uma hegemonia conjuntural e circunscrita ao processo de mobilização não chegando, em nenhum momento, a se impor, isto é, a se encarnar na prática educativa. Na verdade, as concepções pedagógicas críticas operaram como contraponto às idéias sistematizadas na teoria do capital humano que, formuladas nos anos 50 e 60 se impuseram a partir dos 70 mantendo sua hegemonia mesmo nos anos 80 quando a avalanche das ideias críticas suscitou a espectativa de sua superação. Tal conclusão fica evidente à luz dos acontecimentos da década de 90 quando se manifesta com toda a força a ideia da educação como o instrumento mais poderoso de crescimento econômico e, por consequência, de regeneração pessoal e de justica social. (SAVIANI. 2006, P. 22)
Do ponto de vista da pedagogia Dermeval Saviani classifica as diferentes
concepções pedagógicas em duas grandes tendências:
22
...a primeira seria composta pelas concepções que dariam prioridade a teoria sobre a prática, subordinando esta àquela, sendo, que no limite, dissolveriam a prática na teoria. A segunda tendência inversamente, compõe-se das concepções que subordinam a teoria à prática e, no limite, dissolvem a teoria na prática. No primeiro grupo estariam as diversas modalidades da pedagogia tradicional, sejam elas situadas nas vertentes religiosa ou leiga. No segundo grupo se situariam as diferentes modalidades da Pedagogia Nova.[...] no primeiro caso , a preocupação se centra , nas”teorias de ensino”, enquanto que, no segundo caso, a ênfase é posta nas “teorias de aprendizagem”. ( SAVIANI, 2006, p.1.)
Na primeira, a tarefa da escola é a de transmitir conhecimentos acumulados
pela humanidade, nela o papel dos alunos é o de assimilar os conteúdos que lhes
são transmitidos. Neste caso a prática é determinada pela teoria que a molda
fornecendo conteúdo e forma de transmissão pelo professor. Já no segundo grupo a
prática pedagógica está centrada no educando e o papel da escola que é o de ser
um espaço aberto à iniciativa dos alunos que interagindo entre si e com o professor
realizam suas próprias aprendizagens, construindo seus conhecimentos. Ao
professor cabe o papel de acompanhar os aluno auxiliando-os em seu processo de
aprendizagem.
Como é possível observar a Pedagogia Histórico – Crítica se situa no segundo
grupo pois, o ponto de partida é a prática social.
A Pedagogia Histórico-Crítica é um modo, bem brasileiro, de pensar a
educação. Embora Saviani tenha se pautado nas teorias de Marx, Gramsci,
Althusser, Bourdieu, Passeron, Georges, Snyders e Mário Manacorda entre outros
grandes pensadores conhecidos na literatura universal da esquerda, ele é pioneiro
não na forma de analisar o papel da escola mas na forma de teorizar a organização
do trabalho pedagógico na escola visando levá-la a cumprir a função principal que é
transmitir o conhecimento historicamente produzido pela humanidade e
sistematizado usando-os como meio de tomada de consciência da luta de Classes,
pelos proletários, de modo especial, e possibilitar a transformação da sociedade
capitalista numa sociedade socialista. Saviani formulou o lema ”não há revolução
educacional sem teoria educacional revolucionária”, que parafraseava o
revolucionário russo Lênin (Lênin: “não há revolução sem teoria revolucionária”)
(Ghiraldelli, 2009 p.146) e perseguindo esse lema teorizou a pedagogia Histórico-
Crítica.
Através de Saviani o pensamento marxista, no Brasil, principalmente no
23 campo educacional, tomou uma dimensão muito grande a ponto de, ainda hoje, mais
de vintes anos depois, ser possível afirmar que essa vertente da pedagogia
educacional é predominante na esfera da educação pública brasileira. Isto é notável,
até mesmo, nas bandeiras de lutas de grande parte dos sindicatos de trabalhadores
em educação pública, tanto das redes municipais como das estaduais e da federal.
Em alguns sindicatos com mais vigor em outros com menos, mas, é muito forte essa
identificação ideológica no maio dos profissionais da educação pública,
principalmente, no meio dos dirigentes sindicais. Mas não é só isso, pois, a
Pedagogia Histórico-Crítica é o que se tem, no Brasil, de mais sistematizado em
termos de teoria educacional, e, também, a concepção pedagógica que tem exercido
maior influência no meio acadêmico tanto na formação de professores
pesquisadores quanto na defesa de projetos políticos educacionais sem contar a
vasta produção editorial da qual dispõe.
A partir de 1930 cresceu muito no Brasil a produção teórica sobre educação
tanto no que se refere à quantidade de obras como também em pensamentos
diferentes. E, com o advento da Pedagogia Histórico-Crítica se intensificou ainda
mais as produções por um lado porque, também, se ampliou o acesso à educação,
e, por outro lado, porque a Pedagogia Histórico-Crítica parte de pressupostos
teóricos que por si só desperta nos que têm pensamentos de direita a necessidade
de combater, de criticar. Dentro da esquerda há os que fazem questão de mergulhar
em profundos debates por questões que pode ser, pequenas, diante daqueles
problemas apresentados pelos que são de fato inimigos da classe trabalhadora. Isso
também fez com muitos quisessem discordar de Saviani e para isso levantou
algumas polêmicas em seus textos. E, ainda, é claro, têm aqueles que fazem o
debate no sentido de buscar o aprofundamento teórico e uma melhor compreensão
da realidade. Não se pode, também, deixar de considerar que a expressão de
pensamentos diferentes tem relação com o período democrático que o Brasil tem
vivido nos últimos anos.
24
3. Indicação de Leituras Complementares SAVIANI, Dermeval. As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira. Disponível em www.histdor.fae.unicamp.br. BACZINSKI. Alexandra V.de Moura.Nunes, Cesar Aparecido; implementaçao oficial da Pedagogia Historico-Crítica na rede Publica do Estado do Paraná(1983-1994), Ligitimaçao, Resistências e Contradições. Revista da educaçao.vol.xi,nº11,ano 2008,Unioeste.
4. Elementos Necessários para realização do trabalho 1. Conhecer o Projeto Político Pedagógico da escola. 2. Conhecer o Planenajamento dos professores envolvidos com o trabalho 3. Conhecer o plano de ação do director e equipe pedagógica. 4. Plano de ação da direção e equipe pedagógica.
5. Procedimentos 1º encontro: Tema: Conhecendo a escola. Material: Projeto Político pedagógico, Planejamento dos professores envolvidos com o trabalho e questões para entrevista com direção, equipe pedagógica e Professores de Língua Protuguesa. Período: segunda quinzena de agosto. Atividades: Analisar o PPP, o planejamento e ou o plano de ação procurando identificar nele concepções de educação. Desenvolvimento: a). Apresentação da proposta de trabalho a ser realizado, b). Análise da prática social do grupo e com o grupo. c). Levantamento dos problemas encontrados na escola com relação às concepições de educação relacionada com a prática pedagógica. d). Realização, em grupo, da atividade proposta para este encontro. e). Responder a entrevista, individualmente 2º Encontro: Tema: Conhecendo a Pedagoia Histórico-Critica. Material: (texto) As concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira. Recurso: Laboratório de infomática para leitura do texto. Período: segunda quizena de setembro. Atividade: Relacionar o PPP e ou o Planejamento ou o plano de ação com a padagogia Histórico-Crítica.
25
Desenvolvimento: a). Retomar o encontro anterior, b). Estudar com o grupo o texto: As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira. c). Realizar, em grupo, a atividade proposta para este encontro. 3º Encontro: Tema: Síntese do Processo Histórico relacionado com a Pedagogia Histórico-Crítica e e a História de Luta dos educadores. Material: texto: Implementação official da Pedagogia Histórico-Crítica na Rede Pública do Paraná (1983-1994) Legitimação, Resistência e Contradições. Recursos: data shou. Período: Segunda quinzena de outubro. Atividade: Leitura do texto: Implementação oficial da Pedagogia Histórico-Crítica na Rede Pública do Estado do Paraná (1983-1994) Legitimação, Resistência e Contradições. Desenvolvimento: a) Retomar o encontro anterior, b) Apresentação das transparências sobre a Síntese do processo Histórico relacionado com a implementação oficial da Pedagogia Hitórico-Crítica na Rede Pública do Paraná(1983-1994) Ligitimação, Resiatência e Contradições e a História de Luta dos trabalhadores em Educação c) Realização da atividade proposta para este encontro. 4º Encontro: Tema: Prática Pedagógica Relacionada às Concepções pedagógicas. Material: Subsídios para elaboração do texto síntese ( dados do cotidiano escolar, planejamento, atividades etc.) Recurso: Computador ou papel sulfite para redigir um texto síntese. Atividade: (Grupo de 2 ou 3 pessoas). Elaborar um texto síntese apontando quais elementos teóricos precisam ser encorporados na prática social para resolver os problemas inicialmente apontados. Desenvolvimento: a). Retomar todos os encontro anteriores. b). Fazer um levantamento geral com o grupo para identificar a incorporação de elementos tóricos e culturais tranformados em elementos ativos de transformação social. c). Realizar a atividade proposta para este encontro. d). Avaliação com o grupo sobre o trabalho realizado e sobre a possibilidade de continuidade.
6. Algumas considerações
I) Este caderno pedagógico foi pensado para realizar o trabalho com a direção da escola, equipe pedagógica e professores de Língua Portuguesa. No entanto nada impede que o professor desenvolva o trabalho sozinho ou com comprofessores de outras disciplinas.
26
II) Também, não é necessário que a direção e equipe pedagógica estejam envolvidas com o trabalho. O ideal é que estejam, tendo em vista que são eles que estão à frente da condução de todo o trabalho pedagógico na escola.
III) Os conteúdos deste caderno foram pensados para serem trabalhados em
quatro encontros de quatro horas cada. Mas se tiver dificuldade para realizar esses encontros o tempo pode ser readequado conforme as condições da escola. O ideal seria que todos os professores, funcionáios equipe pedagógica da escola estivessem envolvidos no trabalho com o caderno Pedagógico, pois, assim, o resultado, ou seja, a incoporação dos instrumentos teóricos e culturais, transformados em elementos ativos de transformação social estaria ao alcance de todos, logo, a prática social de todos estariam mais ou menos no mesmo nível de compreensão.
IV) Os encontros realizados para estudar os conteúdos deste caderno não
podem se tornar enfadonhos , e, sim em espaço de realização de um debate sincero sobre as questões pedagógicas. Se assim o fizer, com certeza, até os intervalos serão mais prazerosos pois os professores terão tido momento oportuno para conversar sobre os temas pedagógicos que os afligem e com condição de, de fato, buscar solução, e não apenas esbravejar, lamentar e se sentir cada vez mais impotente como vem acontecendo nas escolas, hoje.
7. Sujestão de questões para a entrevista com a Direção, Equipe Padagógica e Professores de Língua Portuguesa
a) Na, sua formação,graduação , foi dado ênfase em que concepção de educação? Explique. b) Com qual ou quais concepção(ões) de educação você se identifica hoje? Explique. c) Ao elaborar seu planeamento e sua prática pedagógica você leva em consideração alguma concepção pedagógica? Explique.
8. Sugestão de avaliação do trabalho realizado a partir da leitura deste caderno pedagógico
a) Quais eram suas espectativas com relação a realização do trabalho com este caderno Pedagógico? b) Ele correspondeu com o que se esperava? Por quê? c) Em que ele contribuiu para auxiliá-lo na realização do trabalho pedagógico?
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9. Significado das siglas usadas no texto a) ALEP: Assembleia Legislativa do Paraná. b) APP- Sindicato: Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Paraná. ( Era Associação dos Professores do Paraná, ao se transformar em sindicato optou-se por manter a sigla APP antes da palavra sindicato). c) CLT: Consolidação das Leis Trabalhista. d) MEC: Ministério da Educação e Cultura. e) PEE: Plano Estadual de Educação. f) PLADEP: Plano de Desenvolvimento Educacional do Paraná. g) PNE: Plano Nacional de Educação. h) SEED: Secretaria Estadual de Educação. i) UFPR: Universidade Federal do Paraná.
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10. Referências APP-SINDICATO. www.appsindicato.com.br. ARANHA, Lúcia. Pedagogia Histórico - Crítica: O otimismo Dialético em Educação. Disponível em www.google.com.br . Acesso em 18 de março de 2011. BACZINSKI. Alexandra V.de Moura.Nunes, Cesar Aparecido; implementaçao oficial da Pedagogia Historico-Crítica na rede Publica do Estado do Paraná(1983-1994), Ligitimaçao, Resistencias e Contradiçoes. Revista da educaçao.vol.xi,nº11,ano 2008,Unioeste. BOURDEU. PIERRE; Champagne. Patrick. “Les exclus de I’intérieur”, publicado Originalmente in Actes de La recherche em scienes, Paris,n.91/92,março de 1992,p.71-75. Tradução: Magali de Castro. Revisão técnica: Guilherme João de Freitas Teixeira. Apud Caderno III de Formação Política APP-Sindicato, 2010. DUBET. François. O que é uma Escola Justa? Cadernos de Pesquisa, v.34,n.123, p.539-555,set./dez.2004. ____Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. Espaço Aberto. Mai / Ju / Agos. 1997. no5 set / out / Nov / Dez 1997, no 6. FEIGES, Maria Madselva Ferreira. Concepções e tendências da educação e suas manifestações na Prática Pedagógica Escolar. Síntese reelaborada com base na produção dos alunos das turmas A e B /94 da disciplina de Didática do Curso de especialização em Pedagogia para o Ensino Religioso – PUC / SEES / PR, s/d. FERRARI, Mario. Elogio ao Ensino Desitereçado. Disponível em www.educarparacrescer.abril.com.br GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8a ed. São Paulo, Ática,1999. GASPARIN.J.L e Petenucci, M.C. Pedagogia Histórico Critica: Da Teoria à Prática no contexto Escolar. GHIRALDELLI JR.; P. História da Educação Brasileira: 4a ed. São Paulo, Cortez.2009. GONÇALVES, Nadia G. e Sandro A. Pierre Boudieu Petrópolis, RJ, Vozes 2010. HABERMAS, J. Verdade e Justificação: Ensaio Filosófico. São Paulo: Ed. Loyola, 2004 (pp313-326). OLIVEIRA, Vera Regina. As tendências educacionais: concepção Histórica, Cultural e Teoria Histórico Crítica. Disponível em www.unir.br/html/. Acesso em 16 de março de 2011. PARANÁ. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. 1990. PARANÁ. Diretrizes curriculares de educação Básica, Língua Portuguesa. 2008 SAMPAIO, Maria das Merces Ferreira. Currículo e sujeito da escola. In. MOREIRA,
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PARANÁ
GOVERNO DO ESTADO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
11. Contrato de Cessão Gratuita de Direitos Autorais
MODELO
Pelo presente instrumento particular, de um lado (nome completo e por extenso do autor), (nacionalidade), (estado civil), (profissão), CPF nº (nº CPF), Cédula de Identidade RG nº (nº do RG) residente e domiciliado à Rua (endereço), na cidade de (nome da cidade), Estado (nome do Estado), denominado CEDENTE, de outro lado a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, com sede na Avenida Água Verde, nº 2140, Vila Izabel, na cidade de Curitiba, Estado do Paraná, inscrita no CNPJ sob nº 76.416.965/0001-21, neste ato representada por seu titular Flávio Arns, Secretário de Estado da Educação, brasileiro, portador do CPF nº….........................., ou, no seu impedimento, pelo seu representante legal, doravante denominada simplesmente SEED, denominada CESSIONÁRIA, têm entre si, como justo e contratado, na melhor forma de direito, o seguinte:
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31 Cláusula 3ª – Com relação a mídias impressas, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra em tantas edições quantas se fizerem necessárias em qualquer número de exemplares, bem como a distribuir gratuitamente essas edições. Cláusula 4ª – Com relação à publicação em meio digital, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra, objeto deste contrato, em tantas cópias quantas se fizerem necessárias, bem como a reproduzir e distribuir gratuitamente essas cópias. Cláusula 5ª - Com relação à publicação em meio audiovisual, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar e utilizar a obra, objeto deste contrato, tantas vezes quantas se fizerem necessárias, seja em canais de rádio, televisão ou web. Cláusula 6ª - Com relação à publicação na web, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra, objeto deste contrato, tantas vezes quantas se fizerem necessárias, em arquivo para impressão, por escrito, em página web e em audiovisual. Cláusula 7ª – O presente instrumento vigorará pelo prazo de 05 (cinco) anos contados da data de sua assinatura, ficando automaticamente renovado por igual período, salvo denúncia de quaisquer das partes, até 12 (doze) meses antes do seu vencimento. Cláusula 8ª – A CESSIONÁRIA garante a indicação de autoria em todas as publicações em que a obra em pauta for veiculada, bem como se compromete a respeitar todos os direitos morais do autor, nos termos da Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 e da Constituição Federal de 1988. Cláusula 9ª – O CEDENTE poderá publicar a obra, objeto deste contrato, em outra(s) obra(s) e meio(s), após a publicação ou publicidade dada à obra pela CESSIONÁRIA, desde que indique ou referencie expressamente que a obra foi, anteriormente, exteriorizada (e utilizada) no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR. Cláusula 10ª – O CEDENTE declara que a obra, objeto desta cessão, é de sua exclusiva autoria e é uma obra inédita, com o que se responsabiliza por eventuais questionamentos judiciais ou extrajudiciais em decorrência de sua divulgação.
32 Parágrafo único – por inédita entende-se a obra autoral que não foi cedida, anteriormente, a qualquer título para outro titular, e que não foi publicada ou utilizada (na forma como ora é apresentada) por outra pessoa que não o seu próprio autor. Cláusula 11ª – As partes poderão renunciar ao presente contrato apenas nos casos em que as suas cláusulas não forem cumpridas, ensejando o direito de indenização pela parte prejudicada. Cláusula 12ª – Fica eleito o foro de Curitiba, Paraná, para dirimir quaisquer dúvidas relativas ao cumprimento do presente contrato.
E por estarem em pleno acordo com o disposto neste instrumento particular a CESSIONÁRIA e o CEDENTE assinam o presente contrato.
Curitiba, 30 de julho de 2011
Tereza de Fatima dos Santos Rodrigues Lemos CEDENTE
SEED CESSIONÁRIA
Miguelângelos dos Santos Rodrigues Lemos TESTEMUNHA 1
José Rodrigues Lemos TESTEMUNHA 2
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