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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE
APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE ENFOQUES
PSICOPEDAGÓGICOS
ÉRICA FREIRE TAVORA
ORIENTADO POR: MARIA POPPE
Rio de Janeiro
2003
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE
APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE ENFOQUES
PSICOPEDAGÓGICOS
Trabalho monográfico apresentado como
requisito para conclusão do curso de
Pós-Graduação Lato Sensu em
Psicopedagogia.
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, a minha mãe, a minha irmã e a minha querida amiga Creusa sempre presentes em minha vida.
4
DEDICATÓRIA
A todas as pessoas que
contribuíram para a elaboração
deste trabalho.
5
RESUMO
Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem
ocorrendo na assistência aos alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem diante do baixo desempenho
acadêmico.
Analisar sua dificuldade inclui necessariamente um
projeto pedagógico escolar que em suas propostas de
ensino valorize a compreensão sobre as características e
necessidades de aprendizagem do aluno, abrindo espaço
para que a escola viabilize recursos para atender as
necessidades de sua aprendizagem.
6
METODOLOGIA
Pretende-se nesse trabalho apresentar temas que
identifiquem problemas no processo de aprender,
possibilitando intervenção psicopedagógica visando a
solução desses problemas de aprendizagem utilizando
métodos, instrumentos e técnicas na tentativa de sanar
essa problemática.
7
SUMÁRIO
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO 1 – A APRENDIZAGEM 11
CAPÍTULO 2 - PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS 22
CAPÍTULO 3 - DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 40
CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA DE TRABALHO – SUGESTÕES DE
RECURSOS FACILITADORES DE APRENDIZAGEM 69
CONCLUSÃO 85
ANEXOS 88
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 94
ÍNDICE 95
FOLHA DE AVALIAÇÃO 97
8
INTRODUÇÃO
O tema escolhido para esse trabalho é uma reflexão
sobre os aspectos referentes aos problemas de
aprendizagem.
Junto ao professor, o psicopedagogo sente-se
desafiado a repensar a prática pedagógica, inscrevendo a
possibilidade de novos procedimentos. Esse processo de
parceria possibilita uma aprendizagem muito importante e
enriquecedora.
Esse trabalho tem por objetivo promover o
aprendizado e garantir o bem estar do educando.
O primeiro capítulo fará um apanhado da
aprendizagem, partindo da alfabetização, passa pela
maturidade, pelas concepções pedagógicas, pelo
construtivismo, pela educação, pela interdisciplinaridade
e finalmente chega ao socioconstrutivismo.
Já o segundo capítulo tratará dos procedimentos
pedagógicos descrevendo a integração professor x aluno, o
processo ensino-aprendizagem sociabilizante, o
planejamento, a avaliação do processo ensino-
aprendizagem, as avaliações mais eficazes, os métodos, os
processos educar e ensinar, o conhecimento e por último a
motivação.
9
O capítulo seguinte abordará os distúrbios de
aprendizagem, a dislexia e a síndrome de déficit de
atenção em hiperativos.
O quarto o capítulo descreverá a metodologia de
trabalho, sugestões de recursos facilitadores de
aprendizagem, material de Cuisenaire e material dourado
Montessoriano.
Durante todo esse estudo onde se teve a oportunidade
de fazer uma relação com a prática e dinâmica pedagógica
e psicopedagógica.
Concluindo que os alunos precisam de um estímulo
para que fossem compreendidas suas necessidades de
aprendizado. Então decidiu realizar um estudo sobre
problemas de aprendizagem e recursos facilitadores de
aprendizagem.
Pode-se concluir que o papel do professor é
fundamental durante o processo ensino-aprendizagem. Sua
atitude para com os alunos pode influenciar a construção
de sua maneira de ver a si mesmos. O professor pode
promover ou estimular o crescimento emocional de seus
alunos, de mil e uma formas. O mesmo já deve ter
percebido quanto sua figura é significativa para seus
alunos.
Seu método de ensinar, suas atitudes e o carinho que
demonstra influenciam todo o desenvolvimento afetivo das
crianças. Em conseqüência influenciando a formação do
10
autoconceito, a motivação e a capacidade da aprendizagem
das crianças.
O desenvolvimento do autoconceito positivo das
crianças deve ser uma preocupação central do professor.
Se tiver uma auto-imagem positiva, a criança terá a
necessária motivação para aprender.
11
CAPÍTULO 1 - A APRENDIZAGEM
1.1. ALFABETIZAÇÃO
É o ensino da língua escrita, cuja aprendizagem é a
ação do indivíduo refletindo, levantando hipóteses e
operando sobre o objeto de conhecimento, no caso, a
escrita.
No processo de alfabetização, se aprende a escrever
e só com o tempo é que se vai tendo o domínio da
ortografia.
“O conceito de aprendizagem não restrito
somente aos fenômenos que ocorrem na
escola, o termo tem um sentido muito mais
amplo: abrange os hábitos que formamos,
os aspectos de nossa vida afetiva e a
assimilação dos valores culturais”.
(Drouet, 1995, p.11).
Na medida que se estimula a escrever a partir dos
conhecimentos da escrita que o indivíduo dispõe, ele
consegue escrever o que quer e acha natural falar o que
tem para falar e escrever.
É preciso ver a escrita como produção do indivíduo e
não apenas como mecanização e cópia.
“Para que a aprendizagem provoque uma
efetiva mudança de comportamento e amplie
12
cada vez mais o potencial do educando, é
necessário que ele perceba a relação
entre o que está aprendendo e a sua
vida”. (Drouet, 1995, p11).
1.2. MATURIDADE
Maturidade (ou maturação) é um termo muito utilizado
por pais e professores e algumas vezes confundido com
memória ou capacidade de aprender.
Maturidade corresponde a um nível de desenvolvimento
físico, psíquico e social, que permite à criança
enfrentar adequadamente diferentes situações,
possibilitando assim um aprendizado e uma transferência.
Como memória, entende-se pela capacidade de armazenar
dados. Aprendizagem é a modificação de comportamento. A
maturidade é requisito básico para a aprendizagem, e esta
nunca pode transcendê-la.
“Aprendizagem é o resultado da
estimulação do ambiente sobre o indivíduo
já maduro, que se expressa, diante de uma
situação-problema, sob a forma de uma
mudança de comportamento em função da
experiência”. (Drouet, 1995, p11).
Segundo Elisabete da Assunção José e Maria Teresa
Coelho, em Problemas de Aprendizagem, “para que a
aprendizagem se processe, é necessário que o organismo
esteja suficientemente maduro para recebê-la”.
13
A maturidade é um processo que se prolonga por
vários anos e, gradualmente, a criança se torna capaz, e
até sente necessidade, de aumentar suas experiências.
As autoras José e Coelho afirmam que não devemos nos
limitar apenas à idade cronológica. Recitar números,
reconhecer letras e desenhar, entre outras atividades
escolares, podem ser memorizadas e treinadas por crianças
ainda bem novas, porém imaturas para a compreensão e
assimilação exigidas para as futuras complexidades do
processo de aprendizagem. Essa maturidade é alcançada
através de atividades que desenvolvem o corpo, o
raciocínio, a criatividade, o equilíbrio emocional e as
relações com o mundo.
“A maturação conduz ao desenvolvimento do
potencial do organismo e independe de
treino ou estimulação ambiental.
Caracteriza-se por mudanças estruturais
influenciadas pela hereditariedade, que
ocorrem em dado momento, envolvendo a
coordenação de numerosas partes do
sistema nervoso”. (José & Coelho,
Problemas de Aprendizagem, 1999, p.10).
1.3. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Toda e qualquer ação pedagógica e intervenção
psicopedagógica, terapêutica, psicológica,
fonoaudiológica, neurológica, psiquiátrica ou patológica
na tentativa da construção ou reconstrução
14
alfabetizadora, enfatizando recursos, métodos, didáticas
constituem o conceito de concepção pedagógica.
Realizou-se um estudo sobre as mais relevantes
concepções pedagógicas, na minha visão como educadora,
na tentativa de obter maiores resultados no processo
ensino-aprendizagem, segundo as teorias de Piaget,
Vygotsky, Emília Ferreiro, Madalena Freire e Telma Weiss:
1.3.1. CONSTRUTIVISMO
É uma concepção teórica que parte do princípio de
que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas
ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o
homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob
a influência do meio. Ao contrário, responde aos
estímulos externos agindo sobre eles para construir e
organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez
mais elaborada.
A teoria de Jean Piaget, chamada Epistemologia
Genética ou Teoria Psicogenética, é a mais conhecida
concepção construtivista de formação da inteligência. Ele
explicou detalhadamente como, desde o nascimento, o
indivíduo constrói o conhecimento. Emília Ferreiro usou
sua teoria para pesquisar especificamente como a criança
constrói seu aprendizado da escrita e da leitura.
O construtivismo não é um método de ensino, é uma
teoria – elaborada e comprovada por Emília Ferreiro –
segundo a qual a criança constrói seu próprio processo de
leitura e de escrita. Nessa construção, que tem uma
15
lógica individual, mas interage com o grupo, a criança
passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar e
dominar o código lingüístico. O tempo para cada criança
transpor cada etapa é muito variável. A essa maneira
peculiar de cada indivíduo de aprender deve ser
respeitado.
Na proposta construtivista de ensino, não entram
cartilhas ou livros didáticos, embora a sala de aula se
transforme totalmente, criando-se o que se chama ambiente
alfabetizador, ou seja, valoriza-se a palavra escrita
através de livros, revistas, cartazes, rótulos, etc. O
ritmo da aula é ditado pelos alunos, cabendo ao professor
manter o equilíbrio entre a liberdade e a indisciplina.
Trabalha-se de forma a não inibir as tentativas do aluno
com o lápis e o papel, mesmo que ele leve meses fazendo
sinais que pareçam estranhos ao professor, ansioso que
ele aprenda.
As expressões certo e errado desaparecem do
vocabulário e o professor não mais pode valer-se da forma
de avaliação tradicional para acompanhar o
desenvolvimento do aluno.
As educadoras brasileiras Madalena Freire e Telma
Weiss, foram as pioneiras na introdução do construtivismo
no Brasil.
1.3.2. EDUCAÇÃO
É transmissão de conhecimentos, aprimoramento de
capacidades morais e intelectuais, e desenvolvimento da
16
personalidade do indivíduo através do ensino dirigido ou
de exemplos espontâneos. A educação é um processo social
que, embora assumindo formas diversas, é comum a todas as
comunidades humanas.
É através dela que se formam pessoas aptas a
sobreviver e viver em sociedade. Além de sua função
tradicional, a educação pode ter também papel
transformador. Pensadores políticos tão dispares como
Marx e Platão, por exemplo, tinham em comum a convicção
de que a educação dá às pessoas poder para mudarem suas
vidas. Assim, há dois aspectos opostos e complementares:
ao mesmo tempo que conforma as pessoas às normas e ao
modo de vida de uma sociedade, a educação também pode ser
um instrumento de mudança social e de autonomia
individual.
Nas sociedades mais complexas, e principalmente nos
países da época moderna, a educação tem relevância
especial, pois torna-se cada vez mais importante garantir
e sistematizar o acesso dos indivíduos às múltiplas
informações e códigos de ação que a participação na vida
social envolve. A noção de desenvolvimento da sociedade
está associada mais diretamente à idéia de assimilação de
determinados conhecimentos e princípios.
1.3.3. INTERDISCIPLINARIDADE
A palavra interdisciplinariedade deriva de
disciplinar (que diz respeito à disciplina), por
prefixação (inter–ação recíproca, comum) e sufixação
(dade – qualidade, estado ou resultado da ação).
17
Disciplina refere-se à ordem conveniente a um
funcionamento regular. Originariamente significa
submissão ou subordinação a um regulamento superior.
Significa também “matéria (campo de conhecimento
determinado que se destaca para fins de estudo) tratada
didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e
no desenvolvimento de habilidades intelectuais”. É uma
palavra muito presente em instituições como o Exército, a
Fábrica e a Igreja, que valorizam a disciplina na
formação de seu pessoal.
A utilização dessa mesma palavra para denominar os
conteúdos escolares refere-se tanto à necessidade de
submeter-se a mente à mesma ordem que controla o corpo
dos educandos quanto ao tratamento didático que deve ser
dado a cada matéria escolar.
De posse desses conceitos básicos, deparei-me e
passei a observar diversos tipos de composição
curricular:
X Multidisciplinar: modelo fragmentado em que há
justaposição de disciplinas diversas, sem relação
aparente entre elas;
X Pluridisciplinar: quando se justapõem disciplinas mais
ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento,
formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou
coordenação de área, com menor fragmentação;
X Interdisciplinar: com nova concepção de divisão do
saber, frisando a interdependência, a interação e a
comunicação existentes entre as disciplinas e buscando
18
a integração do conhecimento num todo harmônico e
significativo;
X Transdisciplinar: quando há coordenação de todas as
disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com
livre trânsito de um campo de saber para outro.
O modelo multidisciplinar, presente na escola, ainda
hoje desconsidera as características e necessidades do
desenvolvimento do ser humano.
As escolas, de modo geral, trabalham com coordenação
de área, numa tentativa de superar as deficiências do
currículo multidisciplinar. Mas, na prática, o que vemos
acontecer é a simples “coordenação de matéria” (reuniões
de professores que lecionam o mesmo conteúdo em séries
distintas), garantindo-se, assim, a integração vertical –
de uma série para outra – mas não a superação do modelo
multidisciplinar.
Na medida em que garantimos a integração dos
conteúdos, estamos garantindo também sua significação
para os alunos. Conseqüentemente, crescerá o interesse
dos alunos pela escola, que, cada dia mais, perde espaço
para a mídia e para todos os atrativos tecnológicos e
eletrônicos dos meios de comunicação, computação e
diversão.
O novo modelo curricular, de base interdisciplinar,
exige uma nova visão de escola, criativa, ousada e com
uma nova concepção de divisão do saber, pois a
especificidade de cada conteúdo precisa ser garantida
19
paralelamente à sua integração num todo harmonioso e
significativo.
Num currículo multidisciplinar, os alunos recebem
informações incompletas e têm uma visão fragmentada e
deformada do mundo. Num currículo interdisciplinar, as
informações, as percepções e os conceitos compõem uma
totalidade de significação completa, e o mundo já não é
visto como um quebra-cabeça desmontado.
A maior dificuldade em admitir a possibilidade de um
modelo curricular diferente prende-se à questão dos
paradigmas (modelos de estruturas mentais), que nos
imobilizam, condicionando nossa maneira de ver as coisas.
Tanto é assim, que as grandes mudanças costumam acontecer
a partir de pessoas que atuam em outra área de
conhecimento, estando, portanto, fora do paradigma em
questão.
Se for necessário avançar para um currículo
interdisciplinar, temos que começar a pensar
interdisciplinarmente, isto é, ver o todo não pela
simples somatória das partes que o compõem, mas pela
percepção de que tudo sempre está em tudo, tudo repercute
em tudo, permitindo que o pensamento ocorra com base no
diálogo entre as diversas áreas do saber. É esse
estabelecimento de relações que nos possibilitará
analisar, entender e explicar os acontecimentos, fatos e
fenômenos nos passados e presentes, para que possamos
projetar, prever e simular o futuro.
20
1.3.4. SOCIOCONSTRUTIVISMO
Esse termo é usado para fazer distinção entre a
corrente teórica de Vygotsky e o construtivismo de Jean
Piaget. Ambos são construtivistas em suas concepções do
desenvolvimento intelectual, ou seja, sustentam que a
inteligência é construída a partir das relações
recíprocas do homem com o meio.
Os dois se opõem tanto à teoria empirista (para a
qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação
do meio sobre o indivíduo) quanto à concepção
racionalista (que parte do princípio de que já nascemos
com a inteligência pré-formada). Para o ser humano,
segundo Vygotsky, o meio é sempre revestido de
significados culturais.
Por exemplo, o objeto armário (meio) não tem sentido
em si. Só tem o sentido (cultural) que lhe damos, como
ser útil ou inútil, valioso ou não, rústico ou
sofisticado e assim por diante. E os significados
culturais só são aprendidos com a participação dos
mediadores. O fator cultural, básico para Vygotsky, e
pouco enfatizado por Piaget, é a diferença central entre
os dois teóricos construtivistas.
Ambos divergem também quanto à seqüência dos
processos de Aprendizagem e de Desenvolvimento Mental.
Para Vygotsky, é o primeiro que gera o segundo. Em suas
palavras, “o aprendizado adequadamente organizado resulta
em desenvolvimento mental e põe em movimento vários
21
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis”.
Piaget, ao contrário, defende que é o
desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais
que nos torna capazes de aprender (fases pré-operatória
ou lógico-formal).
22
CAPÍTULO 2 – PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS
Serão citados, nesse momento, alguns procedimentos
pedagógicos que auxiliam o professor no processo ensino-
aprendizagem.
Em sua dinâmica pedagógica, o professor pode
encontrar outros procedimentos, porém serão citados
aqueles que através do estudo que realizei, optei por
desenvolver minha prática educativa onde pude observar
resultados positivos tanto em minha vivência pedagógica
quanto psicopedagógica.
2.1. A INTEGRAÇÃO PROFESSOR X ALUNO
Para que o aluno seja incentivado a participar da
dinâmica da sala de aula, é interessante que o professor
procure apresentar atividades desafiadoras que envolvam
situações-problemas que mobilizem os esquemas cognitivos
de natureza operativa dos alunos. Estas atividades podem
ser individuais ou grupais. Os jogos e trabalhos em
equipe, por exemplo, estimulam o relacionamento entre os
alunos e incrementam a integração da classe.
Propor atividades de expressão oral, nas quais o
aluno possa ouvir e fazer-se ouvir, falar sobre o que
aprendeu e externar suas opiniões e suas dúvidas é um
exercício interessante. Depois de dar uma explicação
sobre determinado conteúdo, pedir para um aluno fazer
oralmente uma rápida síntese do assunto que foi explicado
ajuda a manter os alunos atentos, pois eles sabem que
precisam prestar atenção na explicação do professor,
23
porque serão solicitados a fazer um breve relatório oral
do que foi exposto para a classe. Quando um aluno
apresentar uma dúvida sobre algum ponto da explicação
dada, antes de expor o assunto novamente, verifique quais
os alunos que entenderam aquele tópico, e procure pedir a
um deles para explicá-lo à classe, e em especial, ao
colega que não entendeu. Esta medida contribui para
desenvolver a cooperação entre os membros da classe, pois
assim eles têm a possibilidade de se ajudarem mutuamente
no processo de construção coletiva do conhecimento. Isto
ajuda, também, a desenvolver a aprendizagem autopossuída,
que é aquela que se caracteriza pelo fato do aluno ter
aprendido e saber que aprendeu.
O professor poderá distribuir funções e dividir
tarefas, como apagar a lousa, recolher os cadernos,
passar o cesto de lixo, distribuir o material, pendurar
cartazes e quadros didáticos, levar recados do professor
a outros funcionários da escolar, etc. Os alunos assumem
essas funções e executam essas tarefas em rodízio. Isto
permite que todos participem da dinâmica da sala de aula
e também se sintam responsáveis por ela.
“Na escola, o professor deve estar sempre
atento às etapas do desenvolvimento do
aluno, colocando-se na posição de
facilitador da aprendizagem e calcando
seu trabalho no respeito mútuo, na
confiança e no afeto”. (Drouet, 1995,
p.12).
24
2.2. PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM SOCIABILIZANTE
O uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma
atmosfera de motivação que permite ao aluno, seja ele
criança ou adulto, participar ativamente do processo
ensino-aprendizagem natural do ser humano. Ao brincar e
jogar, o indivíduo fica tão envolvido com o que está
fazendo que coloca na ação seu sentimento e emoção. O
jogo, assim como a atividade artística, é um elo
integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e
sociais. É brincando e jogando que a criança ordena o
mundo à sua volta, assimilando experiências e informações
e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. É por
intermédio do jogo e do brinquedo que ela reproduz e
recria o meio circulante.
A técnica da dramatização facilita a aprendizagem
quanto à assimilação de conhecimentos e à aquisição de
conceitos e princípios gerais a partir de um referencial
concreto. Além disso, desenvolve a habilidade de analisar
e identificar os elementos de uma situação problemática,
para melhor compreendê-la e buscar possíveis alternativas
de solução.
Do ponto de vista didático, o trabalho em grupo,
além de promover a aquisição de conhecimentos e
possibilitar o diálogo e a troca de tarefas, é um
precioso recurso empregado para formar hábitos de estudo
e atitudes de convívio social. Convém que o professor
estabeleça e defina, em conjunto com os alunos, normas de
conduta e padrões de comportamento necessários para o bom
desempenho dos membros dentro do grupo.
25
O estudo de casos é uma variação da técnica de
solução de problemas e consiste em apresentar aos alunos
uma situação real, dentro do conteúdo abordado, para que
analisem e, se for necessário, proponham alternativas de
solução, aplicando os conhecimentos teóricos aprendidos a
situações práticas. O que caracteriza basicamente o
estudo de casos e o diferencia da técnica de solução de
problemas é o fato das situações propostas serem reais ou
baseadas na realidade.
O estudo do meio é uma técnica que permite ao aluno
estudar de forma direta o meio natural e social que o
circunda e do qual ele participa. É uma prática educativa
que se utiliza de entrevistas, excursões e visitas como
forma de observar e pesquisar diretamente a realidade,
coletando dados e informações para posterior análise e
interpretação.
O professor tem sua personalidade orientada por
valores e princípios de vida e consciente ou
inconscientemente, explícita ou implicitante, ele veicula
esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus
alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular
e se relacionar com a classe como um todo, o professor
não apenas transmite conhecimentos, em forma de
informações, conceitos e idéias (aspecto cognitivo), mas
também facilita a veiculação de ideais, valores e
princípios de vida (elementos do domínio afetivo),
ajudando a formar a personalidade do educando. Por isso,
o professor deve ter bem claro que, antes de ser um
professor, ele é um educador.
26
Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental.
A atitude dialógica no processo ensino-aprendizagem é
aquela que parte de uma questão problematizadora para
desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o
que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as
experiências anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a
uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-
problema que desencadeou a discussão.
Na condução da aprendizagem dos seus alunos, o
professor tem duas funções básicas: a função
incentivadora, pois precisa garantir situações que
incentivem o aluno a continuar progredindo nos estudos e
estimulem sua participação ativa no ato de aprender, e a
função orientadora, pois cabe a ele ensinar, isto é,
orientar o processo de aprendizagem dos alunos para que
possam construir o próprio conhecimento. A autoridade do
professor é inerente à sua função educadora, ou seja, é a
autoridade de quem incentiva e orienta.
“Quando um educador respeita a dignidade do aluno e
trata-o com compreensão e ajuda construtiva, ele
desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de
si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-o
responsável e, conseqüentemente, agente do seu próprio
processo de aprendizagem”. (Drouet, 1995, p.13).
2.3. PLANEJAMENTO
Como todos professores sabem, toda aula começa muito
antes do momento de entrar em classe. Algumas vezes é
preciso gastar horas para organizar materiais e espaços.
27
Em outras, bastam alguns minutos. Mas sempre existe um
esforço de preparar o trabalho com os alunos.
A atividade de planejar, invisível para os
estudantes, é considerada complicada, chata e burocrática
para profissionais da educação. Felizmente esse engano
está sendo desfeito.
Assim como não se levanta um prédio sem plantas e
cálculos, não se constrói educação sem planejamento. A
fórmula para planejar é simples. Primeiro definem-se os
objetivos, pensando nos interesses e nas possibilidades
do aluno. Depois o caminho para alcançá-los, com
materiais, espaços, técnicas e tempo disponíveis. Entre o
primeiro e o último ponto é preciso caminhar muito, mas
quem faz o percurso encontra maiores resultados.
Segundo matéria exibida na Revista Nova Escola do
mês de setembro de 2000, apresentarei critérios sobre o
planejamento:
a. Esqueça a burocracia – Acabou a idéia de que planejar
é ir a reuniões chatas em que o professor se sente
como um carimbador de papéis. Hoje quem leciona tem
espaço para criar.
b. Conheça bem de perto o seu aluno – Para planejar, é
preciso conhecer as condições e os interesses dos
estudantes.
c. Faça tudo outra vez (e mais outra) – O Plano de Ensino
é um documento pronto que serve de base para o
28
Planejamento. Já o Planejamento é um processo. Ele
deve ser sempre alterado, de acordo com as
necessidades da turma.
d. Estude muito para ensinar bem – Uma pessoa só pode
ensinar aquilo que sabe, por isso, veja se você
conhece bem os assuntos de que vai tratar. Claro que
também é preciso saber como ensinar.
e. Coloque-se no lugar do estudante – Quando pensar numa
aula tente se colocar no lugar do estudante. Você deve
saber se os temas trabalhados em sala são importantes
do ponto de vista do aluno.
f. Defina o que é mais importante – Dificilmente será
possível trabalhar todos os conteúdos com toda a
turma. Os critérios para estabelecer o que é mais
importante ensinar devem ser as necessidades e as
dificuldades dos alunos.
g. Pesquise em várias fontes – Toda aula requer material
de apoio. Reserve tempo para pesquisar. Busque
informações em livros, jornais, revistas, discos,
internet ou em qualquer fonte ligada a seu plano de
trabalho, sem preconceitos.
h. Use diferentes métodos de trabalho – O professor deve
aplicar diferentes métodos, como aulas expositivas,
atividades em grupo e pesquisas de campo.
i. Converse e peça ajuda – Seu coordenador precisa ajudar
você a planejar. Ele deve contribuir para que seu
29
trabalho seja coerente com o projeto pedagógico da
escola. Conversar com os colegas também é útil.
Aproveite as reuniões.
j. Escreva, escreva, escreva – Uma boa idéia para
analisar o que está ou não dando certo em seu trabalho
é comprar um caderno e anotar, no fim do dia, tudo que
você fez em classe, suas dúvidas e seus planos. Esse é
um modo prático de atualizar o planejamento.
2.4. AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
A forma de conceber a avaliação reflete uma postura
filosófica em face da educação.
Enquanto medir é um processo descritivo, avaliar é
um processo interpretativo, pois supõe julgamento a
partir de uma escala de valores.
A avaliação não é um fim, mas um meio: para o aluno,
é um meio de superar as dificuldades e continuar
progredindo na aprendizagem; para o professor, é um meio
de aperfeiçoar seus procedimentos de ensino. É desse modo
que a avaliação assume um sentido orientador.
Atualmente, a avaliação tem caráter funcional, pois
se realiza em função dos objetivos previstos.
Ao avaliar o aproveitamento escolar do aluno, o
professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos
variados, pois, quanto maior for a amostragem, mais
perfeita será a avaliação.
30
Não se deve apresentar aos alunos apenas uma nota
fria, sem maior significado. O resultado das provas e dos
trabalhos deve ser comentado com eles, indicando-lhes os
progressos e necessidades a fim de que a avaliação
contribua para o aperfeiçoamento da aprendizagem.
No que se refere à disciplina, é preciso orientar a
conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo
compreensivas. Como fazer isto? Dependerá da postura de
cada professor e do “clima” da classe, pois em educação
não há fórmulas prontas. O professor perceberá que às
vezes precisa ser mais enérgico e outras vezes menos,
dependendo da situação e da classe. Convém lembrar que os
elogios funcionam como reforço positivo, estimulando o
aluno ajudando-o a desenvolver o autoconceito positivo.
Mas é preciso usar o elogio nas situações adequadas, ou
seja, quando perceber realmente que o aluno está se
esforçando de verdade e fazendo o melhor que pode.
O professor e os alunos devem propor, analisar e
discutir, em conjunto, os padrões de comportamento e
normas de conduta, pois quando o aluno participa da
elaboração de um código de comportamento, tende a assumir
o que propôs e a adotá-lo, na prática cotidiana de sala
de aula, mais facilmente do que se fosse imposto. Assim,
quando o aluno pode discutir ou elaborar as regras
coletivamente, ele se sente mais motivado para respeitá-
las.
Motivação é um processo psicológico e energético,
interno e profundo, que impele o indivíduo para a ação,
determinando a direção do comportamento. É um fenômeno
31
pessoal que depende da experiência prévia de cada aluno e
do seu nível de aspiração. Por isso, o professor não pode
motivar o aluno a aprender, mas pode incentivá-lo, isto
é, estimulá-lo externamente, captando e polarizando sua
atenção e despertando o seu interesse. Para isso, pode e
deve usar recursos e procedimentos incentivadores,
aproveitando os fatores ambientais, não apenas no início
da aula, mas durante todo o seu decorrer.
Direção de classe é a organização e apresentação das
situações de ensino de forma a facilitar a realização da
aprendizagem e a construção do conhecimento pelo aluno. O
professor perceberá que, às vezes, terá que agir de modo
mais diretivo; outras vezes, de forma não-diretiva,
deixando o aluno descobrir por si mesmo. O importante é
usar um método ativo ou operativo, segundo a denominação
de Jean Piaget, que acione e mobilize os esquemas
operativos de cognição, agilizando, em especial, as
operações mentais.
2.5. AVALIAÇÕES MAIS EFICAZES
Existem outras formas de auxiliar o aluno. O atual
sistema de avaliação é altamente inadequado, prejudica
muito o professor e favorece o tipo de aluno que só
estudo para as provas. Nas avaliações escritas, o
estudante se limita a reproduzir o que o professor falou.
As respostas são repetitivas. Medem a capacidade de
reproduzir passivamente o que foi dito, não a capacidade
de incorporação.
32
O professor deve investir na formulação de perguntas
que obriguem o aluno a responder com as próprias
palavras, demonstrando o conhecimento adquirido sobre a
matéria. O talento do aluno para decorar não precisa ser
exibido.
Se o professor, a todo começo de aula, fizer uma
revisão sobre o tema visto na aula passada, o aluno terá
estímulo para ler, pelo menos, a matéria da aula anterior
e estará aquecido para seguir em frente.
Essas revisões não levam mais do que cinco minutos,
os quais serão compensados pelo bom rendimento da aula.
Pedir para o aluno trazer recortes, fazer chamada
oral, ter bom-humor, estabelecer limites, fazer provas
que avaliem o conhecimento, são ingredientes para um
professor ser bem-sucedido.
2.6. MÉTODOS
Cabe ao profissional da educação utilizar o método
que mais se adequa as necessidades de seus educandos. Ao
decorrer de todo esse meu estudo e dinâmica educativa,
tive a oportunidade de conhecer vários métodos. São eles:
• O método da descoberta consiste em propor aos alunos
situações de experiência e observação, para que eles,
por meio da própria atividade, formulem conceitos e
princípios usando o raciocínio indutivo.
33
• O método da solução de problemas é uma variação do
método da descoberta. Consiste em apresentar ao aluno
uma situação problemática para que ele proponha
alternativas de solução, aplicando os conhecimentos de
que já dispõe ou usando os novos dados e informações
obtidos por meio da pesquisa.
• No método de projetos o ensino realiza-se através de
amplas unidades de trabalho, tendo um objetivo em
vista e supondo a atividade propositada do aluno (isto
é, o esforço motivado com um propósito definido). O
projeto é uma atividade que se processa a partir de um
problema concreto e se efetiva na busca de soluções
práticas.
• O método das unidades didáticas consiste em organizar
e desenvolver o ensino por meio de unidades amplas,
significativas e globalizadas de conhecimento,
integrando conteúdos de uma mesma disciplina ou de
várias disciplinas curriculares. Visa a aprendizagem
efetiva de aspectos relevantes do saber e aplicação
desse conhecimento na vida cotidiana. É um método
ativo sócio-individualizado, pois conjuga atividades
individualizadas e socializadas.
• O movimento Freinet valoriza a expressão espontânea do
aluno e incentiva a produção escrita de textos livres.
Nas classes em que se aplica o sistema Freinet, o
aluno é estimulado a expressar-se, a imprimir,
colaborar, comunicar e corresponder-se com outros. O
fundamental é desenvolver os meios de expressão oral e
escrita em uma atmosfera de espontaneidade, a explorar
a natural curiosidade e atividade dos alunos.
34
2.7. EDUCAR E ENSINAR
Educar é um termo mais amplo que ensinar, pois,
enquanto a educação refere-se ao processo de formação
humana, o ensino é a orientação da aprendizagem.
Enquanto a Pedagogia é o estudo e a reflexão sobre a
teoria da educação, a Didática é uma área específica da
Pedagogia e se refere à teoria e à prática da instrução e
do ensino.
Toda teoria pedagógica tem seus fundamentos baseados
num sistema filosófico. É a filosofia que, expressando
uma concepção de homem e de mundo, dá sentido à
Pedagogia, definindo seus objetivos e determinando os
métodos da ação educativa. Nesse sentido, não existe
educação neutra. Ao trabalhar na área da educação, é
sempre necessário tomar partido, assumir posições. E toda
escolha de uma concepção de educação é, fundamentalmente,
o reflexo da escolha de uma filosofia de vida.
Alguns dos pressupostos didáticos atualmente
adotados não são construções inteiramente recentes, mas
foram elaborados pelos educadores ao longo do tempo, e
reformulados a partir de um processo contínuo de
reflexão-ação-reflexão.
2.8. CONHECIMENTO
Segundo estudos que realizados para o
desenvolvimento do tema abordado nesse trabalho, pode-se
verificar que para a Psicologia Genética, o conhecimento
35
depende das percepções, mas não deriva diretamente delas.
O conhecimento é construído a partir da atividade do
sujeito sobre os objetos e acontecimentos percebidos.
Por isso, durante o processo ensino-aprendizagem,
não basta apresentar o material audiovisual para que o
aluno o contemple passivamente. Isto produz apenas
informações figurativas sobre o estado dos objetos
percebidos. Para construir um conhecimento autêntico e
duradouro, é preciso que o aluno acione sua atividade
operativa, agindo sobre os objetos percebidos,
manipulando-os, transformando-os e reconstruindo-os
mentalmente, seja através da ação efetiva (sensório-
motora), seja da atividade mental de natureza operatória.
Para fazer bom uso dos meios auxiliares do ensino-
aprendizagem, é preciso que o professor conheça os
fundamentos pedagógicos de seu emprego. Os recursos
audiovisuais devem ser utilizados de forma dinâmica,
permitindo que os alunos trabalhem operativamente as
informações figurativas provenientes das percepções.
É possível propor uma metodologia dos recursos
audiovisuais baseada nos princípios da didática renovada
e nos pressupostos da psicologia genética de Jean Piaget.
Nela, o pólo de atenção passa do professor, como único
manipulador dos materiais de ensino e transmissor do
conhecimento, para o aluno, que deve agir mentalmente
sobre os materiais de aprendizagem, para construir seu
próprio conhecimento.
36
Na seleção dos recursos audiovisuais devem ser
levados em conta os seguintes critérios: adequação aos
objetivos, ao conteúdo e à clientela; funcionalidade;
simplicidade; qualidade do material e exatidão das
informações veiculadas.
2.9. MOTIVAÇÃO
A seguir, serão apresentados alguns procedimentos
que ajudam tanto o professor quanto o aluno, no processo
de motivação da aprendizagem.
Fazer a articulação e a correlação do que está sendo
ensinado e aprendido com o real. Assim, ao introduzir um
novo conteúdo ou iniciar uma unidade didática, procure
começar pelos fatos e situações reais relacionados ao
ambiente imediato (físico ou social) e próximos da
experiência e da realidade vivencial do aluno. A partir
da correlação com o real, chega-se à abstração, à
generalização e à elaboração teórica, por meio da
mobilização dos esquemas operatórios do pensamento, que
geram a reflexão e o raciocínio. Em seguida, fazer os
alunos aplicarem novamente aos fatos, o conhecimento já
organizado e sistematizado a partir do real.
Apresentar os novos conteúdos partindo de uma
questão problematizadora ou situação-problema, para a
qual os alunos devem encontrar, individualmente ou em
grupos, uma explicação ou solução. Através do processo da
descoberta (que envolve ensaio e erro) como a pesquisa, o
diálogo e a análise das informações expostas pelo
professor, o aluno coleta dados que, aplicados à
37
situação-problema apresentada, ajudam a esclarecê-la ou
resolvê-la.
Usar procedimentos ativos de ensino-aprendizagem,
condizentes com a faixa etária e o nível de
desenvolvimento dos alunos. Isto quer dizer que, para
incentivar a aprendizagem, convém propor aos alunos
atividades desafiadoras, que estimulem sua participação
(sejam eles sensório-motores, simbólicos ou operatórios).
Os alunos devem vivenciar situações de ensino-
aprendizagem ativas, onde possam observar, comparar,
classificar, ordenar, seriar, fazer estimativas, realizar
operações numéricas a partir da manipulação de material
concreto, localizar no tempo e no espaço, coletar e
analisar dados, sintetizar, propor e comprovar hipóteses,
chegar a conclusões, elaborar conceitos, avaliar, julgar,
enfim, onde possam agilizar e praticar as operações
cognitivas.
Incentivar o aluno a se auto-superar gradualmente,
através de atividades sucessivas de progressiva
dificuldade. É de fundamental importância propor pequenas
tarefas e preparar os alunos para realizá-las,
proporcionando-lhes as condições necessárias para
assegurar o seu êxito imediato. Elogiar e reforçar o
sucesso por eles alcançado no desempenho da atividade,
pois, em geral, os alunos demonstram interesse por aquilo
que conseguem realizar bem.
Planejar as atividades do dia ou da semana em
conjunto com a classe é uma atividade interessante.
Explicar aos alunos os objetivos de cada atividade, e o
38
que se espera deles ao término de cada uma, para que
saibam o que devem e qual a expectativa em relação ao seu
desempenho.
Procure esclarecer o objetivo a ser atingido com a
realização de certa atividade ou o estudo de determinado
conteúdo, relacionando esse objetivo à realidade imediata
do aluno. Quando o aluno conhece a finalidade da
atividade, tende a realizar esforço voluntário para
alcançar o objetivo. Mas é praticamente inútil tentar
incentivar os alunos informando-lhes, simplesmente, sobre
o valor e importância do conteúdo ensinado e das
vantagens remotas de sua aprendizagem. O que ajuda a
incentivar o aluno é o fato de ele perceber e verificar
que aquilo que aprende tem uma relação com a sua
realidade imediata e apresenta vantagens para sua vida
real e presente. Os projetos de ação que apresentam metas
mais imediatas são mais significativos e têm uma carga
motivadora mais forte. É preciso aproveitar a
predisposição que o aluno possui para aprender aquilo que
é significativo para ele.
Procure manter um clima agradável na sala de aula,
estimulando a cooperação entre os membros da classe, pois
as relações humanas que se estabelecem na sala de aula
influem na aprendizagem. Tente orientar e supervisionar
os trabalhos, acompanhando e assistindo os alunos quando
necessitarem. Elogiar o esforço realizado por cada um e o
progresso alcançado, inspirando-lhes confiança e
segurança na própria capacidade de aprender e fazer
progressos. Quando for o caso, mostre-lhes, com
compreensão, formas de melhorar o seu desempenho nos
39
estudos. Convém lembrar que a expectativa que o professor
tem em relação ao desempenho do aluno, isto é, o que o
professor espera dele, tem um papel decisivo em seu
aproveitamento escolar.
Tente informar regularmente os alunos dos resultados
que estão conseguindo, analisando seus avanços e
dificuldades no progresso de construção do conhecimento.
Estimule-os a continuar progredindo e incentive-os a
encarar os erros, de forma construtiva, isto é, como uma
maneira de aprender e de se aperfeiçoar. Aqui a auto-
avaliação será muito útil. Por isso, estimule os alunos a
se auto-avaliarem, verificando seus pontos fortes e
fracos, seus avanços e dificuldades, os aspectos em que
apresentam um bom desempenho, e aqueles em que precisam
melhorar ainda mais.
40
CAPÍTULO 3 - DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
“Apesar de muitos estudos alertarem para
sérios problemas da educação no Brasil, o
fracasso escolar ainda se impõe de forma
gritante nas nossas estatísticas.” (Scoz,
1996, p.7).
Realmente, nos últimos tempos essa afirmativa tem se
agravado. Nas escolas é possível observar números altos
de alunos com problemas de ordem emocional, social,
afetivo e outros, que acabam interferindo no aprendizado.
Problemas esses, que muitas vezes são familiares, e
que acaba sendo transferido ao ambiente escolar, já que
fica quase impossível administrar uma separação de
problemas nos ambientes casa x escola.
É nesse sentido que Scoz vê como necessário intervir
psicopedagogicamente na vivência educacional da criança,
para que ela possa prosseguir sua caminha rumo a formação
e capacitação intelectual.
Tentando sanar as frustrações do aluno, a
psicopedagogia contribui também para a percepção global
do fato educativo e para a compreensão satisfatória dos
objetivos da educação e da finalidade da escola,
possibilitando, assim, uma ação transformadora.
Segundo Beatriz Scoz em Psicopedagogia e Realidade
Escolar – O problema Escolar e de Aprendizagem, “(...) a
psicopedagogia deve ser direcionada não só para os
41
descompassos da aprendizagem, mas também para uma
melhoria da qualidade de ensino nas escolas”.
A psicopedagogia tem como objetivo resgatar uma
visão mais globalizante do processo de aprendizagem e dos
problemas decorrentes desse processo.
“Pouco a pouco, o ensino tradicional vai
sendo substituído por uma visão de escola
nova, baseada na necessidade de definir
uma pedagogia coerente com a natureza
humana e, portanto, atenta às
especificidades do processo de
desenvolvimento infantil”. (Scoz, 1996,
p.8).
Pain contribuiu também para o avanço
psicopedagógico, ocupando-se particularmente das relações
entre inteligência e a afetividade. Já dizia, em
Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem,
que “(...) o problema de aprendizagem é considerado um
processo diferente do contrário de aprender. É um
processo particular de um sistema que, para equilibrar-
se, precisa adotar determinado tipo de comportamento que
determina o não aprender e que cumpre assim sua função
positiva”.
Para tanto, a autora ofereceu duas contribuições
para o processo na intervenção psicopedagógica na
alfabetização:
42
1 – A necessidade de se observar a maneira peculiar
e singular e que cada sujeito se mantém ignorado.
2 – A necessidade de se mudar a concepção de
problema de aprendizagem, adotando-se uma visão sem
preconceitos daqueles que fazem algo diferente da norma.
“Os problemas de aprendizagem não são
restringíveis nem a causas físicas ou
psicológicas, nem a análises das
conjunturas sociais. É preciso
compreendê-los a partir de um enfoque
multidimensional, que amalgame fatores
orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais
e pedagógicos, percebidos dentro das
articulações sociais. Tanto quanto a
análise, as ações sobre os problemas de
aprendizagem devem inserir-se num
movimento mais amplo de luta pela
transformação da sociedade”. (Scoz, 1996,
p.13).
Nesses estudos observa-se as interferências deixadas
por autores que contribuíram no processo psicopedagógico
aliado aos problemas de aprendizagem, não pode-se deixar
de relatar a teoria de Emília Ferreiro. Suas
contribuições que, partindo da teoria piagetiana, busca
novos caminhos para o entendimento da construção da
aprendizagem da leitura e da escrita que redimensiona a
concepção de problema de aprendizagem ao considerar
muitos dos erros freqüentemente cometidos na produção
43
oral e escrita como hipóteses que a criança elabora na
construção do conhecimento.
Partindo das teorias piagetianas, hoje os
psicopedagogos buscam novos caminhos para o entendimento
da construção da aprendizagem da leitura e escrita.
A aprendizagem é um processo social que deve
focalizar formar emergentes de aprender.
“O processo de aprendizagem se inscreve
na dinâmica da transmissão da cultura,
que constitui a definição mais ampla da
palavra educação”. (Pain, 1992, p.11).
O professor deve apostar na capacidade da criança
visando mais suas qualidades do que seus fracassos.
“A partir do momento em que respeitar a
etapa de desenvolvimento na qual os
alunos se encontram, e souber trabalhar
esse limite, introduzindo propostas de
trabalhos ricas e desafiadoras, as
escolas poderão transformar os erros dos
alunos em algo construtivo.” (Beatriz
Scoz, 1996, p.16).
É importante que o aluno sinta-se bem no ambiente
escolar. Sentir vontade de estudar e aprender, além de
integrar-se com os colegas adquirindo noções de
companherismo, solidariedade, sociabilização e amizade.
44
“A alfabetização, por exemplo, que
sustenta um sistema opressivo baseado na
eficiência e no consumo, se transforma na
via necessária da conscientização e da
doutrinação rebelde.” (Pain, 1992, p.12).
A participação do aluno nas atividades escolares
diárias é fundamental. Isso o estimula e o faz sentir-se
importante, valorizando sua auto-estima.
“Desta forma, o sujeito que não aprende
não realiza nenhuma das funções sociais
da educação, acusando sem dúvida o
fracasso da mesma, mas sucumbindo a esse
fracasso”. (Pain, 1992, p.12).
Segundo Ruth Caribe da Rocha Drouet, em Distúrbios
da Aprendizagem, são necessários que a criança tenha
algumas capacidades básicas para a aprendizagem. São
elas:
• Área de desenvolvimento da motricidade geral:
rolar, sentar, engatinhar, andar, correr,
arremessar, pular, saltitar, dançar, auto-
identificação, localização do corpo – esquema
corporal, abstração do corpo, força muscular.
• Área de integração sensoriomotora ou
sensoriomotriz: equilíbrio e rítmo, organização
do corpo no espaço, habilidade para reações
rápidas, de destreza e agilidade, discriminação
tátil, sentido de direção, lateralidade,
orientação no tempo.
45
• Área de habilidades perceptivo-motoras: acuidade
auditiva, decodificação auditiva, associação
audioverbal, memória auditiva, sequência
auditiva, acuidade visual, coordenação e
acompanhamentos visuais, discriminação visual de
formas, diferenciação visual de figura-fundo,
memória visual, memória visomotora, coordenação
muscular visomotora fina, manipulação visomotora
de forma e espaço, velocidade de aprendizagem
visomotora, integração visomotora, percepções
gustativas e olfativas.
• Área do desenvolvimento da linguagem:
vocabulário, fluência na comunicação, articulação
das palavras.
• Área das habilidades conceituais: conceito de
número, classificação, seriação, informação
geral, compreensão.
• Área de habilidades sociais: aceitação social,
respostas antecipatórias, julgamento de valor,
maturidade social, criatividade e invenção.
Afirma Drouet, em Distúrbios de
Aprendizagem “(...) o desenvolvimento é
um processo contínuo. É preciso,
portanto, um certo grau de relacionamento
entre todas as funções, além de uma
linguagem interior já adquirida, para
chegar à escrita e à leitura...”
46
Para a escrita especialmente ocorrer é necessária
uma ação conjunta das seguintes aptidões, segundo a
autora:
• discriminação auditiva
• composição e decodificação dos sons
• discriminação visual
• organização e orientação dos elementos no espaço
• seqüência temporal
• coordenação dos movimentos finos
• conhecimento e controle do próprio corpo
• noção de lateralidade
Durante o processo de aprender, anomalias de
aprendizagem são diagnosticadas. Serão citadas as mais
freqüentes, segundo minha vivência educacional enquanto
educadora:
3.1. DISLEXIA
É a incapacidade de aprender a ler de um indivíduo
que possui a capacidade intelectual necessária.
A dislexia representaria um tipo especial de
imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de
reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.
Sua natureza consiste em uma base neurológica.
Parece haver no mapeamento uma área específica
relacionada às dislexias, mas não existe sinal de dano
cerebral em testes (disfunção).
47
Por alguma razão parece ocorrer uma leve
desorganização no processamento de informações.
Existem problemas de aprendizagem relacionados a
outros aspectos, como alterações de linguagem e
processamento de informações.
“A noção de dislexia como entidade
específica merece uma consideração
especial dentro dos problemas de
aprendizagem. Na realidade, neste caso
pode considerar-se um só tipo de
dislexia, que rara vez ocorre, pois se
trata de um problema dentro das agnosias,
que não impede à criança ou ao adulto
afetado por um processo traumático
reconhecer os fonemas através da sua
grafia”. (Pain, 1992, p.30).
Através de todo meu estudo pude observar que são
características da dislexia:
• QI normal, com disfunção ao nível do Sistema
Nervoso Central
• É diferente de aprendizagem lenta
• Diagnóstico difícil porque é residual: não é
deficiência mental, não é problema emocional, não é
déficit sensorial e cognitivo
• Existe muito desacordo acerca da identificação da
Dislexia
48
• As características das crianças variam muito. A
dificuldade pode ser mais na escrita ou mais na
matemática
A Associação Brasileira da Dislexia (ABD) tem a
seguinte posição com relação a Dislexia. É Incapacidade
ou grande dificuldade para a leitura e escrita, não
causada especificamente por deficiência mental ou
sensorial. São crianças de nível mental normal, que vão
bem em algumas atividades escolares, mas fracassam na
leitura/escrita. Muitas destas dificuldades aparecem
também em crianças normais no início do processo de
letramento, só que estas crianças logo as superam, e os
disléxicos não.
A dislexia Caracteriza-se por ser um distúrbio
independente de causas intelectuais, emocionais ou
culturais, e não tem cura, embora possa ser amenizado por
meio de terapia adequada. É hereditária, com incidência
maior entre os meninos, atingindo cerca de 10% da
população. Neurologicamente, existem estudos mostrando
que no disléxico o lobo temporal direito é maior que o
esquerdo, além de terem sido detectadas alterações
morfológicas (ectopias e displasias). Já se sabe também
que a Dislexia tem causa genética, provocada por
alterações nos cromossomos 6 e 15.
Seguem algumas sugestões de atividades de
estimulação para crianças com dificuldades de leitura
e/ou escrita:
49
Terapeuta:
• Avaliar, orientar pais, desenvolver um trabalho de
terapia visando corrigir ou amenizar o problema de
base.
• Orientar a Escola e demais profissionais da equipe.
Escola:
• Acompanhar a criança globalmente.
• Observar o surgimento de dificuldades inesperadas
para o desenvolvimento normal.
• Encaminhar a criança, caso seja necessário.
• Estar aberto às orientações de profissionais que
atuem com os alunos e colocar em prática suas
sugestões sempre que possível.
• Desenvolver atividades de estimulação, em geral que
sejam facilitadoras do processo pedagógico próprio
da Instituição de Ensino.
3.2. SÍNDROME DE DÉFICIT DE ATENÇÃO EM
HIPERATIVOS
Todo esse processo de estudo levou a compreensão que
de forma peculiar que os estímulos interessantes, são
filtrados tornando-os conscientes. Uma formação imatura
deixa passar todo tipo de estímulo, impedindo a formação
de um foco de atenção.
50
São sinais de alerta da falta de atenção ou
dificuldade de concentração: dispersividade, aparente
hiperatividade, dificuldade de concentrar-se, dificuldade
de manter uma atividade em curso.
Sabe aquele garotinho impossível, que bate nos
coleguinhas e não dá um minuto de sossego à professora?
Tive a oportunidade de ler uma pesquisa publicada nos
Estados Unidos pelo jornal Developmental Psychology
constatou que ele age assim porque o comportamento
agressivo rende popularidade. Segundo o estudo, os
garotos mais festejados nas escolas americanas têm uma
atitude “extremamente anti-social”. Essa seria, ao lado
da inteligência e da aptidão para os esportes, uma das
características fundamentais para um menino ser admirado
pelos colegas.
Essa criança pode estar apresentando características
de um hiperativo, desatendo ou impulsivo.
De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria,
“A característica fundamental do Distúrbio de Déficit de
Atenção em Hiperativos (DDAH) é um padrão persistente de
desatenção, impulsividade e/ou hiperatividade-
impulsividade que é mais freqüente e severa que o
tipicamente observado em indivíduos em um nível
comparável de desenvolvimento”. Os sintomas de
hiperatividade, impulsividade, ou desatenção devem estar
presentes antes dos sete anos. Pessoas com DDAH
geralmente apresentam os três tipos de problemas, porém
com diferentes graus de intensidade. Esses problemas
devem estar presentes em pelo menos dois ambientes
51
diferentes (por exemplo: em casa e na escola) e deve
haver uma clara evidência de interferência como o
adequado desenvolvimento da funcionalidade social,
acadêmica ou ocupacional.
Apenas recentemente DDAH foi reconhecido como um
distúrbio distinto, porém pais, educadores e clínicos
estão se tornando mais atentos e esclarecidos sobre eles.
DDAH é um dos distúrbios neuro-comportamentais mais
freqüentemente diagnosticados na infância, passando pelo
período escolar e chegando à vida adulta. Há afirmações
que relatam que estimativas conservadoras sugerem a
ocorrência em 3% a 5% de todas as crianças em idade
escolar. O distúrbio destacado, está sendo diagnosticado
mais freqüentemente hoje em dia que há uma década atrás.
Historicamente o diagnóstico de DDAH tem se
dificultando devido às discordâncias sobre sua natureza:
um distúrbio cerebral biológico ou uma resposta
comportamental a certos ambientes, tais como a escola ou
outras situações onde foram colocadas demandas sobre a
criança. A falta de concordância sobre a definição do
DDAH também contribuiu para a controvérsia. Conceitos
tais como lesão cerebral mínima e disfunção cerebral
mínima são apenas alguns dos termos que foram utilizados
para categorizar crianças que manifestaram o distúrbio. A
maioria dos primeiros termos associados aos diagnósticos
tinham alguma conexão com problemas neurológicos. Isto
deveu-se em parte ao fato de que crianças e adultos que
tinham sofrido algum tipo de lesão no cérebro mostravam-
se freqüentemente impulsivas, hiperativas e facilmente
distraíveis. Entretando, nenhuma deficiência neurológica
52
tem sido demonstrada para a maioria das crianças com
DDAH, nem existe qualquer doença óbvia.
Ao longo do tempo o foco de atenção mudou para o
problema apresentado por essas crianças: desatenção,
impulsividade e hiperatividade.
O DDAH deve-se ao fato de que está diretamente
relacionado à escola. É, muitas vezes, o responsável pelo
baixo rendimento escolar, que ocasiona repetências e
problemas sérios de aprendizagem.
Muitas das crianças rotuladas de “endiabradas,
desobedientes ou vagais” podem ser, na verdade,
hiperativas. O garoto que recebe suspensões, notas baixas
e chega a ser convidado a se retiar do colégio pode não
ter esse comportamento por livre e espontânea vontade,
mas por uma alteração cerebral que, a despeito da
inteligência que carrega, faz com que realize qualquer
tarefa anti-social e parece não ouvir quando lhe dirigem
a palavra. Essas características são mais comuns em
meninas. São aquelas que estão sempre no mundo da lua, e,
quando os sintomas de hiperatividade não são
pronunciados, elas são menos diagnosticadas por não
incomodarem pais e professores.
As crianças hiperativas e impulsivas que se remexem
na carteira, correm e pulam como se tivessem “um foguete”
nas costas, falam sem parar e interrompem conversas.
Impopulares e rejeitadas pelos colegas, acabam sendo
encaminhadadas para orientação psicopedagógica ou
psicológica com mais freqüência.
53
Os especialistas alertam que nem todas as crianças
agitadas sofrem de hiperatividade. A importância de um
diagnóstico médico com dados da escola, de casa e um
histórico familiar é fundamental para diferenciar o DDAH
de simples inquietações da infância.
As terapias entram em cena para ajudar crianças a se
autovalorizar e encontrar alternativas para se adaptarem
socialmente. A ludoterapia, a psicopedagogia, o
psicodrama são técnicas utilizadas no tratamento em
crianças hiperativas.
Mudar de escola parece ser quase uma rotina para
crianças hiperativas. E, assim como as estatísticas
internacionais, as pesquisas regionais mostram que uma
parcela importante de estudantes sofre desse mal. Uma
pesquisa em 180 colégios da Paraíba, entre 1994 e 1995,
confirmou que 3,3% das crianças entre 6 e 12 anos sofrem
de DDAH.
A experiência clínica dos profissionais de saúde
também aponta as conseqüências de se ter um hiperativo em
sala de aula: são freqüentemente rejeitados pelo ensino
tradicional e acabam acolhidos em escolas experimentais
ou especializadas.
Outro agravante apresentado é a discriminação das
diferenças. As crianças têm de se adaptar a um padrão
estabelecido de comportamento. Na escola, comportamentos
diferentes, sob a marca de agressivos, são pouco
tolerados.
54
As escolas, em geral, lidam mal com o problema por
desconhecimento do transtorno, pelo excesso de
normalização e pela falta de parceria com profissionais
como psicopedagogos e psicológos para acompanhar a
evolução desses alunos e orientar pais e professores.
É a escola, antes mesmo dos pais, que nota que algo
está errado. Além de perceber o comprometimento no
estudo, a escola é menos permissiva do que a família, que
acaba por absorver o comportamento da criança e funciona
em torno dele.
O hiperativo não aprende menos; aprende de sua
própria forma diferenciada.
O ensino individualizado, que prioriza as
potencialidades de cada criança, ajuda alunos hiperativos
a encontrar novas rotas de aprendizagem.
Quando a criança atinge cinco anos, deve ser feita
uma triagem para saber como está sua capacidade visual,
auditiva e de comunicação. Se for detectado problemas de
atenção, deve ser estudado quais os caminhos em que ela
terá mais facilidade de aprendizagem e criar alternativas
e estratégias pedagógicas que sejam mais adequadas ao
estilo cognitivo desse aluno.
Como saber se a criança é hiperativa, desatenta e/ou
impulsiva?
A criança deve apresentar no mínimo seis dos
sintomas descritos nos itens abaixo, durante pelo menos
55
seis meses, antes dos sete anos de idade para que possa
ser levantada hi8pótese e suspeita de hiperatividade. São
elas: desatenção, falta de atenção em detalhes ou erro
por descuido; dificuldade em manter a atenção em tarefas
ou jogos; desatenção quando lhe dirigem a palavra
diretamente; não segue instruções e falha em terminar os
deveres da escola ou tarefas rotineiras; dificuldade em
organizar tarefas e atividades; relutância ou desgosto em
desenvolver tarefas que exijam esforço mental constante
(como trabalhos escolares e lições de casa); facilidade
em perder objetos necessários para tarefas escolares ou
atividades (material escolar, brinquedos); distração,
esquecimento de atividades diárias; inquietação: mexe-se
na cadeira, balança os pés, movimenta as mãos, levanta-se
da cadeira com freqüência na sala de aula ou em outras
situações em que se esperaria que permanecesse sentada;
corre ou pula excessivamente em situações inapropriadas;
dificuldade em participar de jogos ou atividade de lazer
em silêncio; parece estar sempre a “mil por hora” ou a
“todo o vapor”; fala incessantemente; costuma interromper
conversas e não espera que terminem frases para respondê-
las; não sabe esperar sua vez nos jogos, brincadeiras e
nas filas; interrompe assuntos e faz perguntas antes da
hora.
Para lidar com crianças hiperativas, desatentas ou
impulsivas é preciso, em sala de aula:
• Evitar colocar os alunos nos cantos da sala, onde a
reverberação do som é maior.
• Eles devem ficar nas primeiras carteiras das
fileiras do centro da classe.
56
• Fazer com que a rotina na classe seja clara e
previsível. Mudanças de rotina são difíceis de serem
ajustadas para essas crianças.
• Afastá-las de portas e janelas, para evitar que se
distraiam com outros estímulos.
• Deixá-las perto de fontes de luz, para poder
enxergá-las bem.
• Não falar de costas, mantendo sempre o contato
visual.
• Intercalar atividades de alto e baixo interesse
durante o dia, em vez de concentrar o mesmo tipo de
tarefa em um só período.
• Repetir ordens e instruções, fazer frases curtas e
pedir ao aluno para repetí-las, certificando-se de
que ele entendeu.
• Procurar dar supervisão adicional aproveitando
intervalos entre aulas ou durante tarefas longas e
reuniões.
• Permitir movimento na sala de aula. Pedir à criança
para buscar materiais, apagar o quadro negro,
recolher trabalhos. Assim, ela pode sair da sala
quando estiver mais agitada e recuperar o
autocontrole.
• Estar sempre em contato com os pais, anotar no
caderno do aluno tarefas escolares, mandando
bilhetes diários ou semanais e pedir aos pais que
leiam as anotações.
• O aluno deve ter reforços positivos quando for bem-
sucedido. Isso ajuda a elevar sua auto-estima.
Procurar elogiar e incentivar o que aquele aluno tem
de bom e valioso.
57
• Crianças hiperativas produzem melhor em salas de
aula pequenas. Um professor para cada oito alunos é
o mais indicado.
Em casa, os pais devem:
• Falar um pouco mais alto e dar ênfase às palavras
mais importantes, que designem tempo, espaço e modo,
como por exemplo: “A lição é para amanhã”.
• Ser breve e evitar dar várias ordens ao mesmo tempo.
• Não pedir fazer algo gritando de outro cômodo da
casa. Elas não vão atendê-lo.
• Para chamar atenção do filho, tocar no ombro dele.
• Preparar um local de estudo adequado, com horários e
rotinas estabelecidas para fazer as tarefas
escolares.
Segundo estudo desenvolvido sobre hiperatividade, há
alguns objetivos para integrar a criança hiperativa à
sociedade: integrar a criança hiperativa, desatenta ou
impulsiva no âmbito social e atender suas necessidades;
compreender suas ansiedades; conceituar o termo
Hiperatividade; indicar alternativas no trabalho
pedagógico e psicopedagógico com crianças hiperativas,
desatentas ou impulsivas; conceituar o termo Distúrbio de
Déficit de Atenção; apresentar dicas para ação prática
pedagógica e psicopedagógica no âmbito escolar.
Para lidar com o problema da Hiperatividade ligada
ao Déficit de Atenção, segue abaixo cinqüenta dicas para
o professor, no intuito de obter melhor administração da
situação, segundo Edward M. Hallowell & John J. Ratey:
58
1. Antes de tudo, tenha certeza de que o que está
lidando é Déficit de Atenção em Hiperativos.
Definitivamente não é tarefa dos professores diagnosticá-
la, mas o educador pode e deve questionar.
Especificamente tenha certeza de que alguém tenha testado
a audição e a visão da criança recentemente e tenha
certeza também de que outros problemas médicos tenham
sido resolvidos. Tenha certeza de que uma avaliação
adequada foi feita. Continue questionando até que se
sinta convencido. A responsabilidade disso tudo é dos
pais e não dos professores, mas o professor pode
contribuir para o processo.
2. Ser um professor na sala de aula onde há duas ou
três crianças hipertativas pode ser extremamente
cansativo. Tenha certeza de que você pode e tem o apoio
da escola e dos pais. Tenha certeza de que há uma pessoa
com conhecimento a qual você possa consultar quando tiver
um problema (pedagogo, psicólogo, psicopedagogo,
assistente social, pediatra) mas a formação da pessoa não
é realmente importante. O que importa é que ele ou ela
conheça muito sobre hiperatividade, conheça os recursos
de uma sala de aula e possa falar com clareza. Tenha
certeza de que os pais estão trabalhando com você. Tenha
certeza de que os colegas podem ajudar você.
3. Conheça seus limites. Não tenha medo de pedir
ajuda. Você, como professor, não pode querer ser um
especialista em hiperatividade. Você deve sentir-se
confortável em pedir ajuda quando achar necessário.
59
4. Pergunte à criança o que pode ajudar. Estas
crianças são sempre muito intuitivas. Elas sabem dizer a
forma mais fácil de aprender, se você perguntar. Elas
ficam normalmente temerosas em oferecer informação
voluntariamente porque isto pode ser algo muito ousado ou
extravagante. Mas tente sentar sozinho com a criança e
perguntar a ela como pode aprender melhor. O melhor
especialista para dizer como a criança aprende é a
própria criança. É assustadora a freqüência com que suas
opiniões são ignoradas ou não são solicitadas. Além do
mais, especialmente com crianças mais velhas, tenha
certeza de que ela entende o que é hiperatividade. Isto
vai ajudar muito o seu trabalho.
5. Lembre-se de que as crianças com hiperatividade
necessitam de estruturação. Elas precisam estruturar o
ambiente externo, já que não podem se estruturar
internamente por isso mesmo. Faça listas. Crianças com
esse problema se beneficiam enormemente quanto tem uma
tabela ou lista para consultar quando se perdem no que
estão fazendo. Elas necessitam de algo para fazê-las
lembrar das coisas. Elas necessitam de previsões. Elas
necessitam de repetições. Elas necessitam de diretrizes.
Elas precisam de limites. Elas precisam de organização.
6. Lembre-se da parte emocional do aprendizado.
Estas crianças necessitam de um apoio especial para
encontrar prazer na sala de aula. Domínio ao invés de
falhas e frustrações. Excitação ao invés de tédio e medo.
É essencial prestar atenção as emoções envolvidas no
processo de aprendizagem.
60
7. Estabeleça regras. Tenha-as por escrito e fáceis
de serem lidas. As crianças se sentirão seguras sabendo o
que é esperado delas.
8. Repita as diretrizes. Escreva as diretrizes. Fale
das diretrizes. Pessoas com hiperatividade necessitam
ouvir as coisas mais de uma vez.
9. Olhe sempre nos olhos. Você pode “trazer de
volta” uma criança hiperativa através dos olhos nos
olhos. Faça isto sempre. Um olhar pode tirar uma criança
do seu devaneio ou dar-lhe liberdade para fazer uma
pergunta ou apenas dar-lhe segurança silenciosamente.
10. Na sala de aula coloque a criança sentada
próxima à sua mesa ou próxima de onde você fica a maior
parte do tempo. Isto ajuda a evitar a distração que
prejudica tanto estas crianças.
11. Estabeleça limites, fronteiras. Isto deve ser
devagar e com calma, não de modo punitivo. Faça isto
consistentemente, previamente, imediatamente e
honestamente. Não seja complicado, falando sem parar.
Estas discussões longas são apenas diversão. Seja firme.
12. Preveja o máximo que puder. Coloque o plano no
quadro ou na mesa da criança. Fale dela freqüentemente.
Se você for alterá-lo, como fazem os melhores
professores, faça muitos avisos e prepare a criança.
Alterações e mudanças sem aviso prévio são muito difíceis
para estas crianças. Elas perdem a noção das coisas.
Tenha um cuidado especial e prepare as mudanças com a
61
maior antecedência possível. Avise o que vai acontecer e
repita os avisos a medida em que a hora for se
aproximando.
13. Tente ajudar as crianças a fazerem a própria
programação para depois da aula, esforçando-se para
evitar um dos maiores problemas dos hiperativos: a
procrastinação.
14. Elimine ou reduza a freqüência dos testes de
tempo. Não há grande valor educacional e eles
definitivamente não possibilitam às crianças hiperativas
mostrarem o que sabem.
15. Propicie uma espécie de “válvula de escape”,
como por exemplo, sair da sala de aula por alguns
instantes. Se isto puder ser feito dentro das regras da
escola, poderá permitir à criança deixar a sala de aula
ao invés de se desligar dela e, fazendo isto, começa a
aprender importantes meio de auto-observação e auto-
monitoramento.
16. Procure a qualidade ao invés de quantidade dos
deveres de casa. Crianças hiperativas freqüentemente
necessitam de uma carga reduzida. Enquanto estão
aprendendo os conceitos, elas devem ser livres. Elas vão
utilizar o mesmo tempo de estudo e não vão produzir nem
mais, nem menos do que elas podem.
17. Monitore o progresso freqüentemente. Crianças
hiperativas se beneficiam enormemente com o freqüente
retorno do seu resultado. Isto ajuda a mantê-las na
62
linha, possibilita a eles saber o que é esperado e se
eles estão atingindo as suas metas, e pode ser muito
encorajador.
18. Divida as grandes tarefas em tarefas menores.
Esta é uma das mais importantes técnicas de ensino das
crianças hiperativas. Grandes tarefas abafam rapidamente
as crianças e elas recuam a uma resposta emocional do
tipo “eu nunca vou ser capaz de fazer isto”. Através da
divisão de tarefas mais simples, cada parte pequena o
suficiente para ser facilmente trabalhada, a criança foge
da sensação de abafado. Em geral estas crianças podem
fazer muito mais do que elas pensam. Pela divisão de
tarefas o professor pode permitir à criança que demonstre
para si mesma a sua capacidade. Com as crianças menores
isto pode ajudar muito a evitar acessos de fúria pela
frustração antecipada. E com os mais velhos, pode ajudar
as atitudes provocadoras que elas têm freqüentemente. E
isto vai ajudar de muitas outras maneiras também. Você
deve fazer isto durante todo o tempo.
19. Permita-se brincar e divertir. Seja
extravagante, não seja normal. Faça do seu dia uma
novidade. Crianças hiperativas adoram novidades. Elas
respondem as novidades com entusiasmo. Isto ajuda a
manter a atenção, tanto a delas quanto a sua. Estas
crianças são cheias de vida, elas adoram brincar. E acima
de tudo, elas detestam ser molestadas. Muitos dos
tratamentos para elas envolvem coisas chatas, como
estruturas, programas, listas e regras. Você deve mostrar
a elas que estas coisas não estão necessariamente ligadas
63
as pessoas, professores ou aulas banais. Se você, às
vezes, se fizer de “bobo” poderá ajudar muito.
20. Novamente, cuidado com a superestimulação. Como
um barro de vaso no forno, a criança pode ser queimada.
Você tem que estar preparado para reduzir o calor. A
melhor maneira de lidar com o caos na sala de aula, é um
primeiro lugar, a prevenção.
21. Esforce-se e não se dê por satisfeito, tanto
quanto puder. Estas crianças convivem com o fracasso, e
precisam de tudo de positivo que você puder oferecer. O
fracasso não pode ser super enfatizado: estas crianças
precisam e se beneficiam com os elogios. Elas adoram o
encorajamento. Elas absorvem e crescem com isto. E sem
isto elas retrocedem e murcham. Freqüentemente o mais
devastador aspecto do hiperativo não é a hiperatividade
propriamente dita e sim o prejuízo à auto-estima. Então,
alimente estas crianças com encorajamento e elogios.
22. A memória é freqüentemente um problema para
elas. Ensine a elas pequenas coisas como cartão de
lembretes. Qualquer coisa que você inventar, rimas,
códigos, dicas, pode ajudar muito a aumentar a memória.
23. Use resumos. Ensine resumindo. Ensine sem
profundidade. Estas técnicas não são fáceis para crianças
hiperativas, mas, uma vez aprendidas, podem ajudar muito
as crianças a estruturar e moldar o que está sendo
ensinado, do jeito que é ensinado. Isto vai ajudar a dar
à criança o sentimento de domínio durante o processo de
aprendizagem, que é o que elas precisam, e não a pobre
64
sensação de futilidade que muitas vezes definem a emoção
do processo de aprendizagem destas crianças.
24. Avise sobre o que vai falar antes de falar. Já
que muitas crianças com hiperatividade aprendem melhor
visualmente do que pela voz, se você puder escrever o que
será falado e como será falado, isto poderá ser de muita
ajuda. Este tipo de estruturação põe as idéias no lugar.
25. Simplifique as instruções. Simplifique as
opções. Simplifique a programação. O palavreado mais
simples será mais facilmente compreendido. Use uma
linguagem colorida. Assim como as cores, a linguagem
colorida prende atenção.
26. Acostume-se a dar retorno, no que ajuda a
criança tornar-se auto-observadora. Crianças hiperativas
tendem a não ser auto-observadora. Elas normalmente não
tem idéia de como vão ou como tem se comportado. Tente
informá-las de modo construtivo. Faça perguntas como:
“Você sabe o que fez? Como você acha que poderia ter dito
isto de maneira diferente? Você acha que aquela menina
ficou triste quando você disse o que disse? Faça
perguntas que promovam a auto-observação.
27. Mostre as expectativas explicitamente.
28. Um sistema de pontos é uma possibilidade de
mudar parte do comportamento (sistema de recompensa para
as crianças menores). Crianças hiperativas respondem
muito bem às recompensas e incentivos. Muitas delas são
pequenos empreendedores.
65
29. Se a criança parece ter problemas com as dicas
sociais (linguagem do corpo, tom de voz, etc) tente
discretamente oferecer sinais específicos e explícitos,
como uma espécie de treinamento social. Por exemplo, diga
antes de contar a sua história, procure ouvir primeiro a
dos outros ou olhe para a pessoa enquanto ela está
falando.
30. Aplique testes de habilidades.
31. Faça a criança se sentir envolvida nas
atividades que realizam. Isto vai motivá-la ajudando o
hiperativo.
32. Separe pares ou trios ou até mesmo grupos
inteiros de crianças que não se dão bem juntas. Você
deverá fazer muitos arranjos.
33. Fique atento à integração. Estas crianças
precisam se sentir enturmadas e integradas. Tão logo se
sintam enturmadas, se sentirão motivadas e ficarão mais
sintonizadas.
34. Sempre que possível, devolva as responsabilidade
à criança.
35. Experimente um caderno escola-casa-escola. Isto
pode contribuir realmente para a comunicação pais-
professores e evitar reuniões de crises. Isto ajuda ainda
o freqüente retorno de informação que a criança precisa.
36. Tente utilizar relatórios diários de avaliação.
66
37. Incentive uma estrutura do tipo auto-avaliação.
Troca de idéias depois da aula pode ajudar. Utilize
também os intervalos de aula.
38. Prepare-se para imprevistos. Estas crianças
necessitam saber com antecedência o que vai acontecer, de
modo que possam se preparar. Se elas, de repente, se
encontrarem num imprevisto, isto pode evitar excitação e
inquietação.
39. Elogios, firmeza, aprovação, encorajamento e
suprimento de sentimentos positivos são fundamentais.
40. Com as crianças mais velhas, faça com que
escrevam pequenas notas para elas mesmas, para lembrá-los
das coisas. Essencialmente, elas anotam não apenas o que
é dito mas também o que elas pensam. Isto pode ajudá-las
a ouvir melhor.
41. Escrever a mão às vezes é muito difícil para
estas crianças. Desenvolva alternativas. Ensine como
utilizar teclados. Faça ditados. Aplique testes orais.
42. Seja como um maestro: tenha a atenção da
orquestra antes de começar. Você pode utilizar do
silêncio ou bater o seu giz ou régua para fazer isto.
Mantenha a turma atenta, apontando diferentes partes da
sala como se precisasse da ajuda deles.
43. Sempre que possível, prepare para que cada aluno
tenha um companheiro de estudo para cada tema, isso faz
que as crianças se integrem.
67
44. Explique e dê o tratamento normal a fim de
evitar um estigma.
45. Reúna-se com os pais freqüentemente. Evite o
velho sistema de se reunir apenas para resolver crises e
problemas.
46. Incentive a leitura em voz alta. Ler em voz alta
na sala de aula tanto quanto for possível é fundamental.
Faça a criança recontar histórias. Ajude a criança a
falar por tópicos.
47. Repetir tarefas ajuda o hiperativo no seu dia-a-
dia.
48. Um dos melhores tratamentos para hiperativos é o
exercício físico. Exercícios pesados são sugeridos, pois
a ginástica ajuda a liberar o excesso de energia, ajuda a
concentrar a atenção, estimula certos hormônios e
neurônios que são benéficos. E ainda é divertido.
Assegure-se de que os exercícios sejam realmente
divertidos, porque deste modo a criança continuará
fazendo para o resto da vida.
49. Com os alunos mais velhos, a preparação para a
aula deve ser feita antes de entrar na sala. A melhor
idéia é que a criança já saiba o que vai ser discutido em
um certo dia e o material que provavelmente será
utilizado.
50. Esteja sempre atenta às dicas do momento. Estas
crianças são muito mais talentosas e artísticas do que
68
parecem. Elas são cheias de criatividade, alegria,
espontaneidade e bom humor. Elas tendem a ser
resistentes, sempre agarradas ao passado. Elas tendem a
ser generosas de espírito, felizes de poder ajudar
alguém. Elas normalmente têm algo especial que engrandece
qualquer coisa em que estão envolvidas.
69
CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA DE TRABALHO
SUGESTÕES DE RECURSOS FACILITADORES DE
APRENDIZAGEM
Nesse momento serão apresentadas duas sugestões de
recursos facilitadores de aprendizagem. São eles:
Material de Cuisenaire e Material Dourado Montessoriano.
“A fim de esclarecer o alcance das
técnicas psicopedagógicas aplicadas aos
problemas de aprendizagem, convém
diferenciar os problemas de aprendizagem,
tanto dos problemas de nível como
daqueles exclusivamente escolares; e por
outro lado estabelecer a diferença entre
a perspectiva psicopedagogia e
estritamente pedagógica”. (Pain, 1992,
p.13).
4.1. MATERIAL DE CUISENAIRE
Segundo estudos desenvolvidos, o Material de
Cuisenaire é utilizado desde 1961 sendo um recurso
facilitador para o ensino da Matemática, além de outros.
É um material que, pelo seu valor, proporciona aos alunos
experiência que lhes possibilitam um crescimento próprio
em pensamento relacional.
O material de Cuisenaire, idealizado pelo professor,
músico e matemático Georges Cuisenaire, foi ampliado e
propagado pelo matemático, psicólogo e educador Caleb
70
Gattegno. É constituído por prismas coloridos, de bases
quadriangulares de 1 centímetro quadrados, os quais as
crianças denominam “barras”. A cada barra podemos
associar um dos dez primeiros números, sem que estejam
denominadas as unidades que as compõem. Todas as barras
da mesma cor tem igual comprimento.
Com esse material, pode-se desenvolver aprendizagem
em Matemática desde a Educação Maternal até níveis
superiores. É um material multivalente, que proporciona
elaboração, pesquisa e permite à criança estabelecer
relações. Há relações entre as peças que o compõem,
sugerindo uma multiplicidade de conceitos matemáticos.
O material de Cuisenaire constitui um dos exemplos
mais significativos dos caracteres de multivalência e
dinamismo exigidos em todo o material didático moderno.
Leva o aluno a experimentar, a descobrir as verdades
matemáticas através da investigação.
O autor desse recurso observou, através do trabalho
com esse material, afirma que existe um diálogo da
criança com as barras, sensivelmente caracterizado pela
criatividade. As crianças fazem descobertas dentro do
seu próprio ritmo de aprendizagem e atingem níveis os
quais nós dificilmente poderíamos divisar.
O material de Cuisenaire é constituído de cinqüenta
e cinco peças sendo: quinze barrinhas de cor branca, dez
barrinhas de cor vermelha, seis barrinhas de cor verde
clara, cinco barrinhas de cor roxa, quatro barrinhas de
cor amarela, quatro barrinhas de cor verde escura, três
71
barrinhas de cor preta, três barrinhas de cor marrom,
três barrinhas de cor azul, duas barrinhas de cor
laranja.
Cada cor caracteriza um numeral. Veja:
O professor poderá construir as barrinhas em papel
cartão ou em cartolina colorida.
É um material que permite o desenvolvimento do poder
criativo e serve para iniciar a criança na contagem e nas
operações matemáticas.
Somente deverá ser usado esse material concreto
enquanto a criança necessitar. No momento em que o aluno
perceber a possibilidade de se desprender do concreto e
chegar à abstração, o professor deverá orientá-lo neste
sentido.
72
Segue sugestões de atividades que podem ser
aplicadas com a utilização desse recurso facilitador de
aprendizagem:
A criança pode ser estimulada a construir
livremente:
a) horizontais – trenzinho, casinha...
b) sobrepondo peças – fogueirinhas, pilhas, montes,
pontes, muros,...
c) compactas – escadinhas, mosaicos,...
A professora e os alunos podem construir, no intuito
do conhecimento do material e reconhecimento e
identificação de cores:
a) um trenzinho com barrinhas de cores iguais
b) um trenzinho com peças de duas cores ou com cores
diferentes
c) um cercado com barrinhas de determinadas cores
73
d) Construir um cercado, alternando as barrinhas
cujas cores se deseja fixar
É interessante que o professor estimule os alunos
com jogos para a aquisição do vocabulário grande, maior,
pequeno, menor, mais curto, mais comprido, tão maior
quanto.
Tomando uma barrinha, o professor poderá solicitar
ao aluno que levante barrinhas da mesma cor e maior ou
menor do que a barrinha que ele mostra aos alunos,
Dada uma barrinha, que não seja a branca, o aluno
pode ser estimulado a procurar duas outras, que colocadas
ponta a ponta, a reproduzam.
Construída uma escadinha e retirada uma barrinha,
sem que a criança veja, ela deverá dizer qual a que
falta.
74
O aluno poderá realizar atividade de relação cor-
número:
A cada barrinha se associa um número
= 1
= 2
Refaz-se a escadinha, denominado as barrinhas
através dos símbolos: 1, 2, 3, 4, etc.
Podem ser criadas atividades sobre exercícios de
composição e decomposição:
= 9 = 7 = 6 = 5
75
a) Dada a barrinha 1, compor a barrinha 2
b) Compor a barrinha 4, com a barrinha 1
c) Compor a barrinha 8, com a barrinha 1
d) Compor a barrinha 4, com a barrinha 2
e) Compor a barrinha 6, com a barrinha 1, 2 e 3
f) Compor a barrinha 3, com a barrinha 1
76
Atividades sobre as quatro operações matemáticas
podem ser desenvolvidas:
a) Com a barrinha 3 e a barrinha 5, colocadas ponta
a ponta, compomos a barrinha 8. Veja: 3 + 5 = 8
+ =
b) “Que barrinha devo colocar ponta a ponta com a
barrinha 2 para obter a barrinha 5?” (....... + 2 = 5)
? + =
+ =
c) Nas situações acima a criança percebeu que entre
as barrinhas 5 e 2 há uma diferença que é a barrinha 3.
Assim, 5 – 2 = 3.
- =
d) Compor a barrinha 8 usando só barrinhas da mesma
cor:
4 + 4 = .......
2 + 2 + 2 + 2 = .......
1+1+1+1+1+1+1+1= ......
O professor poderá estimular o aluno perguntando:
77
“Quantas barrinhas 4 foram utilizadas? Quantas vezes
usei a barrinha 4?Usei 4 vezes a barrinha 2 para compor a
barrinha 8?”
Conclusão: 4 x 2 = ....... e 8 x 1 = .......
e) “Quantas vezes uso a barrinha 1 para compor a 2?
Quantas vezes uso a barrinha 2 para compor a 4?
=
=
Conclusão: 2 é o dobro de 1 4 é o dobro de 2
f) “Se 6 é o dobro de 3, então 3 é a metade de 6.”
Veja: 6 : 2 = 3
: =
O professor pode utilizar-se desse processo para dar
a noção de triplo e terça parte, quádruplo e quarta
parte, quíntuplo e quinta parte, etc.
Deverá haver a preocupação de dar o nome, pois estes
conceitos serão explorados quando se desenvolver a noção
de múltiplos e divisores.
Trabalhando com números maiores que 10, o professor
pode explorar atividades do aluno que envolvam dezenas.
Veja:
78
As barrinhas laranjas representam as dezenas.
= 10
A barrinha 10 associada às outras barrinhas permite
a verificação dos números maiores que 10.
= 20
A barrinha 10 com a barrinha 5, representam o
numeral 15.
= 15
O professor também poderá desenvolver atividades
envolvendo expressões númericas. Exemplos:
• Associativa
a) Na adição: 1 + 2 + 5 = ( 1 + 2 ) + 5 = 3 + 5 = 8 ou
1 + 2 + 5 = 1 + ( 2 + 5 ) = 1 + 7 = 8
+ + = ( + ) +
= + =
ou
79
+ + = + ( + )
= + =
b) Na multiplicação:1 x 3 x 2 = ( 1 x 3 ) x 2 = 3 x 2 = 6
ou 1 x 3 x 2 = 1 x ( 3 x 2 ) = 1 x 6 = 6
x x = ( x ) x
= x =
ou
x x = x( x )
x =
• Comutativa
a) Na adição: 3 + 4 = 4 + 3
+ = +
b) Na multiplicação: 2 x 3 = 3 x 2
x = x
80
Veja exemplo de atividades envolvendo o uso do
material para dar a noção de maior, menor e igual:
3 < 6 5 = 5 2 > 1
4.2 – MATERIAL DOURADO MONTESSORIANO
O Material Dourado Montessori destina-se à
atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do
sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos
para efetuar as operações fundamentais, chamados
algoritmos.
No ensino tradicional, as crianças acabam
“dominando” os algoritmos a partir de vários treinos, mas
sem conseguirem compreender o que fazem. Com o Material
Dourado a situação é outra: as relações numéricas
abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a
compreensão. Obtém então, além da compreensão dos
algoritmos, um notável desenvolvimento, raciocínio e um
aprendizado bem mais agradável.
O Material Dourado faz parte de um conjunto de
materiais idealizados pela médica e educadora italiana
Maria Montessori. Dedicou-se à educação de crianças
excepcionais, que, graças à sua apresentação, rivalizavam
nos exames de fim de ano com as crianças normais de
81
escolas públicas de Roma. Esse fato levou Maria
Montessori a análises de métodos de ensino da época e a
propor mudanças compatíveis com a Filosofia de Educação.
Segundo Maria Montessori, a criança tem necessidade
de mover-se e ter liberdade dentro de certos limites,
desenvolvendo sua criatividade com experiências e
diversos materiais. Um desses materiais chamado material
de contas que, posteriormente, deu origem ao conhecido
Material Dourado Montessori.
Vamos conhecer o material de contas pelas palavras
de Maria Montessori, segundo manual de atividades sobre
Material Dourado Montessoriano, de Marcelo Lellis & Luiza
Maria Faisarelli:
“... Preparei também, para os maiorzinhos
do curso elementar, um material destinado
a representar os números sob forma
geométrica. Trata-se de um excelente
material denominado material de contas.
As unidades são representadas por
pequenas contas; as dezenas são formadas
por barras de dez contas. Estas barras
são representadas pelo numeral dez. Se
juntarmos dez barras de dezenas
sobrepostas e ligadas formaremos uma
placa, representando o numeral 100.
Finalmente, representamos o numeral 1.000
por dez placas de centenas formando um
cubo.”
82
Com o passar do tempo, as contas acabaram se
transformando em cubos que hoje formam o Material Dourado
Montessori.
Esse material contém mil cubinhos de 1 cm x 1cm
(cada cubinho corresponde a uma unidade) , cem barras de
10 cm x 1 cm (cada barra corresponde a uma dezena), dez
placas de 10 cm x 10 cm (cada placa corresponde a uma
centena) e um cubo de 10 cm x 10 cm x 10 cm x 10 cm que
corresponde a um milhar. É um material que pode ser
usado desde as séries iniciais ao ensino mais avançado. O
professor, com o conhecimento que tem de seus alunos,
saberá em que série e idade poderá ser aplicado com o
melhor rendimento. Muitas atividades foram desenvolvidas
para serem aplicadas em mais de uma série, bastando, para
isso, pequenas adaptações.
Com esse material, o professor notará em seus alunos
um significado avançado de aprendizagem. Em pouco tempo,
estará enriquecendo novas atividades adequadas aos
alunos, explorando assim as inúmeras atividades deste
notável recurso didático.
Seguem sugestões de atividades para o uso do
Material Dourado Montessori.
Com o intuito de conhecer o material durante algum
tempo, os alunos brincam com o material, fazendo
construções livres.
O Material Dourado é construído de maneira a
representar um sistema de agrupamento. Sendo assim,
83
muitas vezes, as crianças descobrem sozinhas relações
entre as peças. Por exemplo, podemos encontrar alunos que
concluem:
- Ah! A barra é formada por dez cubinhos!
- A placa é formada por dez barras !
- Veja, o cubo é formado por dez placas!
O professor poderá sugerir as seguintes montagens:
uma barra, uma placa feita de barras, uma placa feita de
cubinhos, um bloco feito de barras, um bloco feito de
placas.
O professor poderá estimular os alunos a obterem
conclusões com perguntas como estas:
- Quantos cubinhos vão formar uma barra?
- E quantos formarão uma placa?
- Quantas barras preciso para formar uma placa?
Nesta atividade também é possível explorar conceitos
geométricos, propondo desafios como estes:
- Vamos ver quem consegue montar um cubo com oito
cubinhos? É possível?
- E com nove? É possível?
- E com vinte e sete? É possível?
O professor poderá realizar um jogo de trocas, cuja
compreensão é de agrupamentos de dez em dez,
característicos do sistema decimal.
84
A compreensão dos agrupamentos na base dez é muito
importante para o real entendimento das técnicas
operatórias e das operações fundamentais.
85
CONCLUSÃO
“Os problemas de aprendizagem não podem
considerar-se como erros no sentido de
Freud, porque são perturbações produzidas
durante a aquisição e não nos mecanismos
de conservação e disponibilidade, embora
estes aspectos mereçam consideração.”
(Sara Pain)
Durante todo esse processo de estudo, pôde-se
verificar através de aspectos teóricos educacionais onde
se teve a oportunidade de fazer uma relação com a prática
e dinâmica pedagógica e psicopedagógica.
Procurou desenvolver com alunos em fase de
Alfabetização, no decorrer de suas aulas, observando e
concluindo que os alunos precisavam de um estímulo para
que fossem compreendidas suas necessidades de
aprendizado. Foi então, que decidiu realizar um estudo
rigoroso sobre os Problemas de Aprendizagem e Recursos
Facilitadores de Aprendizagem.
Nesse quadro todo, pode-se concluir que o papel do
professor é fundamental durante o processo ensino-
aprendizagem. Sua atitude para com os alunos pode
influenciar de maneira decisiva a construção da auto-
imagem deles, de sua maneira de ver a si mesmos. O
professor pode promover ou estimular o crescimento
emocional de seus alunos todos os dias, de mil e uma
formas. O mesmo já deve ter percebido quanto sua figura é
significativa para seus alunos. E isso tem conseqüências
86
bem sérias. Nem que fizesse um grande esforço para apenas
transmitir novos conhecimentos às crianças, uma
professora não conseguiria. Seu método de ensinar, suas
atitudes, o jeito de se relacionar com cada aluno, e até
mesmo a freqüência com que ela fala com cada um, o
interesse e o carinho que demonstra até sem querer,
estariam influenciando todo o desenvolvimento afetivo das
crianças. Em conseqüência, ela estaria influenciando
sobre a formação do autoconceito, sobre a motivação e a
capacidade de aprendizagem das crianças.
O desenvolvimento do autoconceito positivo das
crianças deve ser uma preocupação central do professor.
Se tiver uma auto-imagem positiva a criança terá a
necessária motivação para aprender e poderá ir adquirindo
um comportamento independente. Essa é a melhor forma de
preparar o aluno para sair-se bem nas situações novas com
que se defronta.
Com a finalidade de concluir esse trabalho serão
apresentados princípios fundamentais que auxiliam o
professor no processo do ensinar:
• Motivação é um fator de grande importância para a
aprendizagem.
• O aluno tem mais motivação para aprender quando as
coisas têm um significado para ele.
• A história pessoal do aluno precisa ser levada em
conta.
• O aluno aprende melhor quando participa ativamente
do processo de ensino.
87
• Elogios e recompensas ajudam mais a motivar o aluno
do que críticas e punições.
• Para algumas aprendizagens a repetição é
indispensável, mas precisa ser feita de forma
interessante.
• O aluno aprende melhor uma coisa nova quando já
domina as aprendizagens anteriores.
• A criança aprende melhor quando fica sabendo se foi
bem sucedida, ou quais os erros que cometeu.
• As experiências de aprendizagem devem caminhar do
simples para o complexo e do concreto para o
abstrato.
“A psicopedagogia adaptativa, preocupada
em fortalecer os processos sintéticos do
ego (yo) é facilitar o desenvolvimento
das funções cognitivas, pretende colocar
o sujeito no lugar que o sistema lhe
designou.”
(Sara Pain)
88
ANEXO
Com o intuito de ilustrar o trabalho, apresento
texto, com o objetivo de fazer refletir a prática
pedagógica do educador.
TEXTO: Você pode fazer a diferença
Relata a Sra. Teresa, que no seu primeiro dia de
aula parou em frente aos seus alunos da quinta série do
ensino fundamental e, como todos os demais professores,
lhes disse que gostava de todos por igual.
No momento, ela sabia que isto era quase impossível,
já que na primeira fila estava sentado um pequeno garoto
chamado Ricardo. A professora havia observado que ele não
se dava bem com os colegas de classe e muitas vezes suas
roupas estavam sujas e cheiravam mal.
Houve até momentos em que ela sentia prazer em lhe
dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos.
Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada
professor que lesse com atenção a ficha escolar dos
alunos, para tomar conhecimento das anotações feitas em
cada ano.
A Sra. Teresa deixou a ficha de Ricardo por último.
Mas quando a leu foi grande a sua surpresa. A professora
da primeira série de Ricardo havia anotado o seguinte:
Ricardo é um menino brilhante e simpático. Seus trabalhos
89
sempre estão em ordem e muito nítidos. Tem bons modos e é
muito agradável estar perto dele.
A professora do segundo ano escreveu: Ricardo é um
aluno excelente e muito querido por seus colegas, mas tem
estado preocupado com sua mãe que está com uma doença
grave e desenganada pelos médicos. A vida em seu lar deve
estar sendo muito difícil.
Da professora da terceira série constatava a
anotação seguinte: a morte de sua mãe foi um golpe muito
duro para Ricardo. Ele procurava fazer o melhor, mas seu
pai não tem nenhum interesse e logo sua vida será
prejudicada se ninguém tomar providências para ajudá-lo.
A professora da quarta série escreveu: Ricardo anda
muito distraído e não mostra interesse algum pelos
estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala
de aula.
A Sra. Teresa se deu conta do problema e ficou
terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando
lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam
dado, envoltos em papéis coloridos, exceto o de Ricardo,
que estava enrolado num papel marrom de supermercado.
Lembra-se de que abriu o pacote com tristeza,
enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira
faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela
metade. Apesar das piadas ela disse que o presente era
precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de perfume
sobre a mão. Naquela ocasião Ricardo ficou um pouco mais
90
de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda,
que Ricardo lhe disse que ela estava cheirosa como sua
mãe.
Naquele dia, depois que todos se foram, a professora
Teresa chorou por longo tempo... Em seguida, decidiu-se
mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção
aos seus alunos, especialmente a Ricardo...
Com o passar do tempo ela notou que o garoto só
melhorava. E quanto mais ela lhe dava carinho e atenção,
mais ele se animava.
Ao finalizar o ano letivo, Ricardo saiu como o
melhor da classe. Um ano mais tarde a Sra. Teresa recebeu
uma notícia em que Ricardo lhe dizia que ela era a melhor
professora que teve na vida.
Seis anos depois, recebeu outra carta de Ricardo
contando que havia concluído o segundo grau e que ela
continuava sendo a melhor professora que tivera.
As notícias se repetiram até que um dia ela recebeu
uma carta assinada pelo Dr. Ricardo Stoddard, seu antigo
aluno, mais conhecido como Ricardo.
Mas a história não termina aqui. A Sra. Teresa
recebeu outra carta, em que Ricardo a convidava para seu
casamento e noticiava a morte de seu pai. Ela aceitou o
convite e no dia do casamento estava usando a pulseira
que ganhou de Ricardo anos antes, e também o perfume.
91
Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por
longo tempo e Ricardo lhe disse ao ouvido: obrigado por
acreditar em mim e me fazer sentir importante,
demonstrando-me que posso fazer a diferença.
Mas ela, com os olhos banhados em lágrimas sussurrou
baixinho: você está enganado! Foi você que me ensinou que
eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia ensinar
até que o conheci.
Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar
matemática e outras matérias, é preciso ouvir os apelos
silenciosos que ecoam na alma do educando.
Mais do que avaliar provas e dar notas é importante
ensinar com amor mostrando que sempre é possível fazer a
diferença...
(autor desconhecido)
Por isso, sejamos persistentes, observadores e
atuantes como a professora Teresa.
Sejamos capazes e sensíveis a ponto de perceber o
vazio que cada aluno pode possuir. Preenchamos então,
esse vazio na intenção de formar um novo cidadão capaz de
pensar e agir criticamente.
92
93
94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios de Aprendizagem,
São Paulo, Ática, 1995.
JOSÉ, Elisabete da Assunção & COELHO, Maria Teresa.
Problemas de Aprendizagem, São Paulo, Ática, 1999.
LELLIS, Marcelo & FAISARELLI, Luiza Maria. Material
Dourado Montessori - Manual de Atividades, São Paulo,
Fundec, 1961.
MOTA, Doris. Curso Primário de Aplicação – Material de
Cuisenaire, São Paulo, Escola Anexa, 1961.
PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de
Aprendizagem, Porto Alegre, Artes Médicas, 1992.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar – O
Problema Escolar e de Aprendizagem, Petrópolis, Vozes,
1996.
Dicionário Melhoramentos. São Paulo, Melhoramentos, 1988.
Revista Nova Escola. São Paulo, Fundação Victor Civita.
Setembro 2000.
HALLOWELL, Edward M. & RATEY, John J. (1992) Cinqüenta
Dicas para Administração de Problemas de Déficit de
Atenção na Sala de Aula. Disponível em Internet:
http://www.mkm.com.br/~camargos/dica. Texto extraído em
16 de julho de 2000.
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ÍNDICE RESUMO 05
METODOLOGIA 06
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO 1 – A APRENDIZAGEM 11
1.1. Alfabetização 11
1.2. Maturidade 12
1.3. Concepções Pedagógicas 13
1.3.1. Construtivismo 16
1.3.2. Educação 15
1.3.3. Interdisciplinaridade 16
1.3.4. Socioconstrutivismo 20
CAPÍTULO 2 - PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS 22
2.1. A integração professor x aluno 22
2.2. Processo ensino-aprendizagem sociabilizante 24
2.3. Planejamento 26
2.4. Avaliação do processo ensino-aprendizagem 29
2.5. Avaliações mais eficazes 31
2.6. Métodos 32
2.7. Educar e ensinar 34
2.8. Conhecimento 34
2.9. Motivação 36
CAPÍTULO 3 - DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 40
3.1. Dislexia 46
3.2. Síndrome de Déficit de Atenção em Hiperativos 49
96
CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA DE TRABALHO – SUGESTÕES DE
RECURSOS FACILITADORES DE APRENDIZAGEM 69
4.1. Material de Cuisenaire 69
4.2. Material Dourado Montessoriano 80
CONCLUSÃO 85
ANEXO 88
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 94
ÍNDICE 95
FOLHA DE AVALIAÇÃO 97
97
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
Título da Monografia: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE ENFOQUES
PSICOPEDAGÓGICOS
Data da entrega: 31.01.2004
Autor: Érica Freire Tavora
Orientador: Maria Poppe
Avaliação: Comentários
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Avaliado por: _____________________ Conceito: ___________
________________ , ______ de ______________de ______ .
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