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Universidade Federal do Rio Grande do SulInstituto de Matemática
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu Especialização emTecnologias da Informação e da Comunicação
na Promoção da Aprendizagem
Helenita Leal Habkost
APRENDIZAGEM POR PROJETO: REFLEXÃO SOBRE A
PRÁTICA NA ESCOLA
Porto Alegre
2007
Helenita Leal Habkost
APRENDIZAGEM POR PROJETO: REFLEXÃO SOBRE A
PRÁTICA NA ESCOLA
Porto Alegre
Trabalho de conclusão de curso de Especialização apresentado ao Instituto de Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Informática da Educação.Orientadora: Prof.ª Rosália Procasko Lacerda
2007
Helenita Leal Habkost
APRENDIZAGEM POR PROJETO: REFLEXÃO SOBRE A
PRÁTICA NA ESCOLA
Conceito final:
Aprovado em......de.....................de..........
BANCA EXAMINADORA
_________________________________
Prof. ........................................ - UFRGS
_________________________________
Prof. ......................................... - UFRGS
_________________________________
Orientadora – Profª Rosália Procasko
Lacerda .....................................- UFRGS
Material para consulta no sítio do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu Especialização em Tecnologia da Informação e da Comunicação na Promoção da Aprendizagem – Instituto de Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, disponível em http://www.mat.ufrgs.br/~ppgem/curso_proa.
DEDICATÓRIA
Ao meu amado marido Ivanio, pela ajuda,
presença constante e vontade em ajudar-me,
dedico-lhe essa conquista.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus;
Agradeço ao meu querido marido Ivanio Fernandes
Habkost pelo amor, carinho ajuda e estímulo;
Agradeço aos meus familiares pelo apoio,
compreensão e estímulo.
Agradeço à minha orientadora Rosália Procasko
Lacerda, pela atenção, amizade e carinho;
Agradeço aos colegas do Curso pelo
companheirismo durante esta jornada;
Agradeço aos professores e alunos que comigo
estiveram neste percurso, pelo carinho e impulso que
me deram durante a realização deste trabalho.
A todos, meus Sinceros Agradecimentos!
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................072 CARACTERIZAÇÕES..........................................................................................092.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA.......................................................................09
2.2 CARACTERIZAÇÃO DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA...........................12
2.3 CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DA TURMA COM A QUAL FOI DESENVOLVIDO
O PROJETO DE APRENDIZAGEM........................................13
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................................153.1 CONCEITO DE APRENDIZAGEM.......................................................................15
3.1.1 Pressupostos do processo de aprendizagem e sua influência nas práticas educacionais.......................................................................................................15
3.2 INTERDISCIPLINARIDADE E PROJETOS..........................................................20
3.3 ENSINO POR PROJETO.....................................................................................22
3.4 APRENDIZAGEM POR PROJETO......................................................................22
3.5 A INTERNET E A MULTIMÍDIA NO ENSINO.......................................................23
3.6 PRINCÍPIOS DO TRABALHO COOPERATIVO...................................................25
4 DESENVOLVIMENTO DA EXPERIÊNCIA: ANÁLISE DOS DADOS REGISTRADOS...................................................................................................30
4.1 PAPEL/ATUAÇÃO DO PROFESSOR..................................................................30
4.1.1 Indicador 1: Planejamento.................................................................................304.1.2 Indicador 2: Tratamento dos conteúdos..........................................................334.1.3 Indicador 3: Práticas..........................................................................................414.1.4 Indicador 4: Uso das tecnologias.....................................................................424.2 CONDUTAS COGNITIVAS DOS ALUNOS..........................................................43
4.2.1 Indicador 1: Construção da autonomia e da colaboração..............................444.2.2 Indicador 2: Aprendizagem................................................................................464.2.3 Indicador 3: Uso das tecnologias e mídias......................................................474.3 GESTÃO DA INOVAÇÃO.....................................................................................48
4.3.1 Indicador 1: Acolhimento...................................................................................484.3.2 Indicador 2: Organização institucional.............................................................494.3.3 Indicador 3: Infra-estrutura................................................................................505 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................54
1 INTRODUÇÃO
O mundo hoje é favorável às mudanças sonhadas por educadores como Antonio Gramsci, que entendia o educador como um intelectual organizador da cultura, Paulo Freire, que defendia o diálogo crítico como essência da educação e Florestan Fernandes, que sustentava que a emancipação só poderia vir a partir da organização “dos debaixo”. A nova pedagogia para a educação da humanidade não é apenas uma pedagogia da resistência, mas, sobretudo, uma pedagogia da esperança e da possibilidade (GADOTTI, 2003, p.35).
No decorrer de minha jornada, como professora, o refletir sobre o processo de
ensino-aprendizagem e sobre o relacionamento humano no contexto acima, sempre
está presente com o objetivo de melhorar as condições de análise em relação à
atuação docente e viabilizar novas metodologias de ensino-aprendizagem. Esse
objetivo visa auxiliar o aluno no seu processo de ampliação de conhecimentos de forma
mais satisfatória, tendo como meta principal a formação de cidadãos mais preparados
para buscar conhecer e interagir com o meio de forma mais criativa, ampla e coerente.
De modo a proporcionar observação e análise in loco, a UFRGS oportunizou aos
alunos do curso de pós-graduação em Tecnologias da Informação e da Comunicação
na Promoção da Aprendizagem, a efetivação da prática da Metodologia de Projetos de
Aprendizagem na escola, tendo como objetivos atuar, observar, analisar e refletir
criticamente sobre esse processo e seus reflexos no ensino-aprendizagem.
Apresento o resultado do meu trabalho, desenvolvido com alunos da 6ª série do
ensino fundamental, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria das Neves
Petry, na cidade de Novo Hamburgo.
No primeiro capítulo foram feitas caracterização da escola, da situação do
laboratório de informática e do perfil da turma trabalhada.
No segundo capítulo está a fundamentação teórica embasada nas idéias de
Piaget e Vygotsky, onde se ressalta o conceito de aprendizagem, seus pressupostos e
7
sua influência nas práticas educacionais. Ainda em fundamentação teórica foram
abordados os conceitos de interdisciplinaridade e projetos, ensino por projeto,
aprendizagem por projeto, internet e multimídia no ensino e princípios do trabalho
cooperativo.
No terceiro capítulo encontram-se os registros e análise dos dados referentes ao
desenvolvimento da experiência, ou seja, a prática do PA na escola, objetivo do
presente TCC. Neste capítulo estão salientados o papel do professor, as condutas
cognitivas dos alunos e a gestão da inovação, destacando-se neste último tópico a
receptividade da escola, a organização institucional com relação ao trabalho com PA na
escola, a infra-estrutura, no que diz respeito às condições físicas e de acesso à rede da
escola.
8
2 CARACTERIZAÇÕES
2.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
A Escola Estadual de Ensino Fundamental Maria das Neves Petry, situada a rua
Tiradentes, número 178, no bairro Industrial, na cidade de Novo Hamburgo é
considerada a escola mais antiga deste município.
A atual Escola é uma junção de duas outras escolas, a do Matadouro Kröeff e
Matadouro Provenzano. Em 1924 estas duas escolas formaram o Grupo Escolar
Matadouro Kröeff, do qual Maria das Neves Petry foi a primeira diretora, permanecendo
até 1942. Neste ano, o Grupo Escolar Matadouro Kröeff passou a situar-se rua
Tiradentes, número 178, recebeu o nome de Grupo Escolar Vila Industrial. Neste
mesmo ano Maria das Neves Petry, aposentou-se.
Em 1960, Maria das Neves Petry faleceu e após, na primeira sessão da Câmara
do município, seu nome foi sugerido para nome da escola. Em seguida, ainda em 1960,
o Governador do Estado alterou o nome do estabelecimento para Grupo Escolar Maria
das Neves Petry, pelo decreto nº 11815 de 21/11/1960. No ano de 1979 o Grupo
Escolar passou a chamar-se Escola Estadual Maria das Neves Petry. Somente em
2001 passou a ter a designação atual.
Atualmente a escola funciona nos turnos manhã e tarde, com 13 turmas, de 1ª a
8ª série, com um total de 350 alunos. Quanto ao espaço físico a escola apresenta 7
salas de aula, 1 laboratório de informática, 1 biblioteca (que agrega uma sala de
professores), 4 pequenas salas ( uma para a equipe diretiva, uma para a coordenação
pedagógica, uma de materiais de expediente e uma para materiais de educação física).,
9
1 secretaria, 1 cozinha, 1 banheiro feminino e 1 masculino para os alunos e 1 banheiro
para os professores.
A formação do quadro docente consta a seguir:
Lotados na Escola
Número de professores Formação
04 Magistério
02 Magistério e cursando superior
02 Curso superior
01 Curso superior e cursando pós
04 Pós graduação
Complementam carga horária na Escola
Número de professores Formação
01 Curso superior com médio magistério
03 Curso superior com médio não magistério
07 Cursando superior com médio não magistério
De acordo com o Projeto Político pedagógico da escola esta se encontra inserida
num contexto caracterizado por:
- Mudanças constantes de endereços das famílias;
- Desemprego ou subemprego generalizado;
- Violência extrema em qualquer nível;
- Instabilidade dos valores humanos básicos;
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- Alterações constantes na composição dos núcleos familiares;
- Incidência generalizada de preconceitos;
- Carência de responsabilidades cívicas, de justiça e cidadania, solidariedade,
etc;
- Despreparo e desestímulo para a participação;
- Influência massificada da mídia;
- entre outras.
A partir das constatações acima, a Escola busca contemplar a adequada
preparação do educando, equipando-o para a reflexiva e eficiente resolução de
problemas e para que seja capaz de contribuir na busca pela superação das
dificuldades do contexto em que está inserido.
A sua filosofia salienta: “Possibilitar um desenvolvimento sistemático e
progressivo da consciência crítica para o exercício pleno da cidadania” (PPP, 2001, p.
7).
A Escola tem como metas:
- Construir um currículo de modo a contemplar o aluno em sua totalidade como
ser físico, psicológico, cognitivo e moral, dando-lhe condições para atuar na
transformação da sociedade;
- Aperfeiçoar e reconstruir, permanentemente, o currículo escolar;
- Melhorar a qualidade de ensino sempre que possível;
- Realizar ações, efetivamente, comunitárias;
11
- Construir regras de convivência coletivamente;
- Garantir espaço para a Comunidade Escolar se manifestar.
2.2 CARACTERIZAÇÃO DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
A escola possui um laboratório de informática equipado com 14 micros,
atualmente, rodando com sistema operacional Windows 98, sendo que estes se
encontram em rede e com acesso a Internet. Tais equipamentos encontram-se cada um
com 64 MB de memória RAM, sem som e gravador de cd. Somente o servidor possui
leitor de CD.
O laboratório de Informática da Escola também não possui impressora, scanner
ou webcam.
Este laboratório foi montado com equipamentos doados pelo banco Sudameris,
através do Projeto Instituto Escola Brasil, no final de 2005. Em 2006 os equipamentos
funcionaram em rede, mas sem acesso a internet, a qual foi disponibilizada somente no
início de 2007.
A partir de março de 2006 o processo de construção pedagógica coletiva teve
seus primeiros ensaios, tendo por objetivos principais:
- Capacitar estudantes, professores, equipe diretiva e funcionários,
desenvolvendo suas aptidões e potencialidades.
- Favorecer e ampliar as possibilidades de desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social dos alunos;
12
- Desenvolver pesquisas relacionadas ao trabalho integrado de sala de aula com
o laboratório de informática, a fim de evidenciar resultados e necessidades de
redimensionamento;
Para atender os objetivos acima, a coordenadora do laboratório, auxiliada pela
equipe diretiva e professores elaborou uma planilha de atendimento semanal às turmas
da escola. Sendo este atendimento realizado, preferencialmente, em parceria pela
professora titular e a coordenadora do laboratório, as quais, sempre que possível,
planejavam previamente as atividades do laboratório relacionando-as as atividades de
sala de aula.
A partir de março de 2007, no entanto, as atividades do laboratório, no
atendimento aos alunos foram suspensas por força das determinações do governo do
estado.
2.3 CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DA TURMA COM A QUAL FOI DESENVOLVIDO
O PROJETO DE APRENDIZAGEM
Sexta Série – Turma A
A turma é composta de 33 alunos matriculados, sendo que participaram das
aulas 30 alunos, destes 17 meninas e 13 meninos, distribuídos na seguinte faixa etária:
18% - 11 anos; 32% - 12 anos; 21% - 13 anos; 18% - 14 anos; 11% - 15 anos.
Foi possível constatar através da aplicação de questionário e posterior tabulação
dos dados que os alunos eventualmente lêem jornais, livros e revistas, principalmente
pelo baixo poder aquisitivo de seus familiares. A principal relação dos alunos com as
13
mídias se dá através do rádio e televisão em programas populares de maior audiência.
A turma não tinha conhecimento das ferramentas básicas de informática para
efetivação do PA, tais como email, wiki, blog, cmap, sites de busca, entre outros.
Somente 24% têm computador em casa e esses o usam para jogos,
preferencialmente. Desses apenas 18% têm Internet e a maioria usando para chat.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
14
3.1 CONCEITO DE APRENDIZAGEM
A educação existe em toda a parte, e o indivíduo começa sua jornada como
aprendiz desde o momento em que nasce.
Há quem diga não haver definição que possa transmitir a idéia exata de seu
significado. Porém outros se arriscam a conceituá-la, como é o caso de Gadotti que
afirma:”aprender vem de “ad” (junto de alguém ou algo) e “praehendere” (tentar
prender, agarrar, pegar).
Pode-se dizer que aprendizagem é uma expansão do conhecimento, uma
mudança de conceitos e de atitudes, que ocorre através das interações com o
ambiente, através da qual o aprendiz se depara com o conhecimento expandido e
passa a encarar os fatos sob uma nova ótica, tendo assim a oportunidade de mudar
seu comportamento, o que também é defendido por Gadotti quando diz:
Aprendemos porque somos seres inacabados [...] Nós, seres humanos, não só somos seres inacabados e incompletos como temos consciência disso. Por isso, precisamos aprender “com”. Aprendemos “com” porque precisamos do outro, fazemo-nos na relação com o outro, mediatizados pelo mundo, pela realidade em que vivemos (2003, p.47).
3.1.1 Pressupostos do Processo de Aprendizagem e sua Influência nas Práticas
Educacionais
O Empirismo é a Concepção segundo a qual o sujeito aprende através da
experiência do sujeito com o objeto. Salientando que o sujeito aprende de fora para
dentro, ou seja, a aprendizagem ocorre do objeto para o sujeito. De acordo com este
pressuposto o professor vê o aluno como uma tábua rasa na qual a aprendizagem deve
ser depositada. Nesse processo o professor torna-se transmissor e o aluno o receptor.
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Em decorrência da clara hierarquia pode aparecer o autoritarismo, a predominância de
reprodução, levando o aluno a decorar e memorizar.
O Apriorismo é a Concepção segundo a qual o sujeito traz dentro de si o
conhecimento e na interação do sujeito com o objeto, o objeto servirá como o estímulo
para desabrochar esse conhecimento pré-existente. Nessa concepção o aluno irá
aprender por si mesmo, pois a base é biológica, ao se desenvolver inevitavelmente irá
aprender.
Analisando essas duas concepções, afirma Becker 1 :
Como se vê, o apriorismo opõem-se ao empirismo. Mas o faz apenas nesse ponto, porque também ele acaba propondo uma visão passiva de conhecimento, pois, de uma ou de outra maneira, suas condições prévias já estão todas determinadas, independente da atividade do indivíduo (1992)
O Interacionismo construtivista é a concepção segundo a qual o sujeito constrói o
conhecimento na interação (troca) com o meio (pessoas, objetos, símbolos). De acordo
com este pressuposto o professor vê o aluno como autor do seu próprio conhecimento.
Nesse processo o professor, assim como os demais colegas, tornam-se parceiros
dessa construção.
A construção do conhecimento, referida acima, está embasada no pensamento
construtivista, que se desenvolveu e disseminou nas idéias de pensadores dos últimos
séculos. Segundo Becker o construtivismo é uma teoria, quando afirma:
Construtivismo é uma idéia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da História – da Humanidade e
1 Professor de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, Doutor em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo, Coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRGS.
16
do Universo (1992).
O interacionismo traz em seu bojo a teoria do construtivismo que foi utilizada por
Vygostsky2 na criação de sua teoria sócio-interacionista, na qual o sujeito se desenvolve
através da interação com o meio e relações interpessoais, ou seja, essa interação irá
desenvolver suas estruturas cognitivas; e, também, por Piaget3 na criação de sua
Teoria da Epistemologia Genética, segundo a qual, o sujeito à medida que desenvolve
suas estruturas cognitivas (psicologia do desenvolvimento) é capaz de interagir, de
forma progressiva com o meio, construindo, portanto, seu conhecimento.
Em sua Epistemologia Genética, Piaget define que o desenvolvimento das
estruturas cognitivas no ser humano obedece a estágios integralizados
hierarquicamente e decorrem desde o nascimento até se consolidarem por volta dos 16
anos. Esses estágios são:
Sensório-motor (até 2 anos): nessa fase a criança conhece o mundo pela
manipulação. Percebe o ambiente e age sobre ele. Sua atividade intelectual é de
natureza sensorial motora, sendo importante a estimulação ambiental para o seu
desenvolvimento. No final do período começa a apegar-se às pessoas e manifestar
preferência por brinquedos. Por volta dos 2 anos começa a ter atitudes ativas e
participativas, como imitar e falar.
2 Lev Semionovitch Vygotsky (variações de tradução encontradas: Vigotski, Vygotski ou Vigotsky, 17 de Novembro, Orsha - 11 de Junho de 1934, Moscou), foi um psicólogo belarusso descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose aos 37 anos.
3 Jean Piaget (Neuchâtel, 9 de Agosto de 1869 - Genebra, 16 de Setembro de 1980) estudou inicialmente biologia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação, professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios.
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Pré Operatório (em torno de 2 a 7 anos): começa a socializar-se melhor e
aumenta o vocabulário. Começa a dizer o que sente e a obedecer regras, ou seja,
valores ditados pelos adultos. Gradativamente começa a criar seus conceitos e
coordenar seus pensamentos. Entra no período de maturação neurofisiológica,
permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina.
Operações Concretas (em torno de 7 a 12 anos): está pronta para iniciar o
processo de aprendizagem sistematizado. Começa a analisar e elaborar a lógica das
ações. Passa a ser capaz de cooperar com os outros (grupo). Passa a ser capaz de
trabalhar operações e habilidades a partir do concreto. No lado afetivo começa
gradativamente a desenvolver a autonomia em relação ao adulto. Passa a organizar
seus próprios valores morais. Desenvolve sentimentos mais fortes em relação ao grupo,
passando a observar suas regras, mas ainda considera bastante as opiniões dos
adultos.
Operações Formais (em torno de 12 a 16 anos): período das contestações. Quer
ser transformador. As estruturas cognitivas continuam a ampliarem-se gradativamente
favorecendo o pensamento formal .
No entanto, mesmo tendo as estruturas para o formal, o indivíduo sempre que
necessário, irá recorrer às estruturas anteriores como, por exemplo, quando não
consegue operar formalmente (em nível hipotético) a respeito de algum assunto/objeto
lançará mão da estrutura operatório-concreta, para desse modo conseguir construir
conhecimento através da assimilação e acomodação. Idéia essa defendida por Dutra
quando afirma:
[...]Cada etapa integra as anteriores conservando, de um lado, elementos e relações não conflitantes com o estado atual do sistema (no caso de acomodações bem sucedidas) e modificando, por outro lado, aqueles elementos e relações que, por uma necessidade de ação (de seus meios e objetivos) ou das transformações e operações do pensamento, tornarem-se perturbações (2006, p.35).
18
Segundo Piaget a construção do conhecimento ocorre calcada nas estruturas
cognitivas, a partir da ação do sujeito sobre a realidade, provocando reequilibrações no
seu sistema cognitivo.
Vygostsky, por sua vez centrou o seu interesse no estudo do conhecimento para
entender a relação entre pensamento e linguagem. Para ele o conhecimento se dá não
só pela ação do sujeito sobre a realidade, mas também a partir as relações
interpessoais (sócio-interacionismo).
A aprendizagem para Piaget depende, essencialmente, do estágio cognitivo
atingido pelo sujeito, portanto, da maturação de suas estruturas.
A aprendizagem para Vygostsky depende do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal. Segundo Vera Lúcia Câmara Zacharias4 :
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança. O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais ([20--?, p.?]).
Tendo presente as visões de Piaget e Vygotsky em relação aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem cabe ao educador, em suas práticas educacionais,
criar ações para propiciar o desenvolvimento e aprendizagem dos educandos. E um
dos recursos que pode lançar mão o professor é o da “Aprendizagem por Projetos”.
4 Mestre em educação, pedagoga, consultora educacional, assessora de diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do Centro de Referência Educacional, Consultoria e Assessoria em Educação.
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Orientado por esse método o professor passa a ser um estimulador, orientador e
colaborador, promovendo ações que conduzam o aluno ao desejo de buscar, através
de suas ações, construir o seu conhecimento.
3.2 INTERDISCIPLINARIDADE E PROJETOS
A disciplinaridade caracteriza o conhecimento fragmentado, sendo esse
constituído pelo que se concebe como disciplina. Entendendo-se como disciplina de
acordo com Fazenda: “Conjunto específico de conhecimentos com suas próprias
características sobre o plano do ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos,
das matérias” (1996, p.27).
O conceito fragmentário do conhecimento via disciplinaridade não mais atende as
necessidades do homem que visa novas possibilidades de transformações,
possibilidades estas que se colocam como molas propulsoras à procura do
conhecimento empreendido por ele em sua trajetória histórico-cultural. A cada
necessidade satisfeita ele se transforma e a cada tarefa que realiza adquire
aprendizagem a qual viabiliza novas possibilidades de realizações e abre novos
horizontes para o conhecimento.
A interdisciplinaridade busca a construção de um conhecimento globalizante,
rompendo as fronteiras das disciplinas, respeitando, porém os territórios de cada campo
do conhecimento, distinguindo os pontos que os une e que os diferenciam, condição
necessária para detectar as áreas onde se possam estabelecer as conexões possíveis.
No dizer de Fazenda:
O que se pretende com a interdisciplinaridade, não é anular a contribuição de cada ciência em particular, mas apenas uma atitude que venha a impedir que se estabeleça a supremacia de determinada ciência em detrimento de outros aportes igualmente importantes. [...] Uma atitude interdisciplinar, levaria todo
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perito a reconhecer os limites de seu saber para acolher contribuições das outras disciplinas toda ciência seria complemento da outra e a dissociação ou separação entre as ciências, seria substituída por uma convergência para objetivos mútuos. (1996, p.31 e 32).
Sendo assim, é necessário estar atento ao contexto político-social dos alunos e
visualizar nele situações de aprendizagem, pois dessa forma o aluno terá mais
condições de ver sentido em sua aprendizagem e assim, sentir-se instigado perante
determinadas situações. Continuando a analisar tais colocações Fazenda
complementa:
Essa análise pressupõe uma modificação na atitude epistemológica de compreensão do conhecimento, ao salientar a necessidade de uma finalidade na organização das ciências. Com isso inicia a preposição de um novo discurso pedagógico o que pode ser constatado na forma como é proposta a questão da interdisciplinaridade: como meio de auto-renovação e como forma de cooperação e coordenação crescente entre as disciplinas. (1996, p.38).
A interdisciplinaridade exige do professor uma nova forma de pensar e agir
perante as diversas situações cotidianas que se apresentam as quais, geralmente,
abrangem os conhecimentos relacionados às diversas disciplinas e as quais podem e
devem ser usadas para ampliação do conhecimento de seus alunos. Conforme salienta
Fazenda, quando afirma:
O que se pretende não é propor a superação de um ensino organizado por disciplinas, mas, a criação de condições de ensinar em função das relações dinâmicas entre as diferentes disciplinas, aliando-se aos problemas da sociedade. A interdisciplinaridade torna-se possível então, na medida em que se respeite a verdade e a relatividade de cada disciplina tendo-se em vista um conhecer melhor.(1996, p.31).
No contexto da interdisciplinaridade surge a aprendizagem por projeto como uma
metodologia de ensino.
21
3.3 ENSINO POR PROJETO
Se levarmos em conta as considerações teóricas acima podemos concluir, que
na maioria das escolas, à guisa de vencer conteúdos, o método usado pelos
professores, em sala de aula, se enquadra nos moldes do apriorismo ou empirismo,
muitas vezes mesmo quando os alunos escolhem o tema a ser trabalhado pode-se
estar utilizando o que se costuma chamar de “ensino por projetos”. Fagundes, nos
esclarece:
Quando se fala, na educação presencial, em “ensino por projetos”, pode-se estar falando do plano da escola, do projeto da escola, de projetos dos professores. Nesse tipo de ensino, quais são os critérios que os professores seguem para escolher os temas, as questões que vão gerar projetos? Que vantagens apresenta a escolha dessas questões? Por que elas são necessárias? Em que contextos? Que indicadores temos para medir seus níveis de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currículo? Aos objetivos do planejamento escolar? A uma tradição de ensino? Na verdade, no ensino, tudo parte das decisões do professor, e a ele, ao seu controle, deverá retornar. Como se o professor pudesse dispor de um conhecimento único e verdadeiro para ser transmitido ao estudante e só a ele coubesse decidir o que, como, e com que qualidade deverá ser aprendido. Não se dá oportunidade ao aluno para qualquer escolha. Não lhe cabe tomar decisões. Espera-se sua total submissão a regras impostas pelo sistema (1999, p. 15 e 16)
3.4APRENDIZAGEM POR PROJETO
No contexto do construtivismo e embasados nas teorias de Piaget e Vygotsky
novos papéis surgem para professores e alunos. Não mais se pensa em um professor
que tudo sabe e responsável pelo saber do aluno, não mais se pensa em um aluno
passivo, aquele que recebe tudo pronto, incapaz de raciocinar e de não ter interesse no
que lhe é dado aprender. Estamos em presença de uma troca democrática, dialógica,
de uma aprendizagem não coercitiva. Fagundes nos ensina:
22
Quando falamos em “aprendizagem por projetos” estamos necessariamente nos referindo à formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do princípio de que o aluno nunca é uma tábula rasa, isto é, partimos do princípio de que ele já pensava antes. E é a partir de seu conhecimento prévio, que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas situações, para se apropriar do conhecimento específico – seja nas ciências, nas artes, na cultura tradicional ou na cultura em transformação. Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbações nesse sistema de significações, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses sistemas? O próprio aluno não tem consciência dele! Por isso, a escolha das variáveis que vão ser testadas na busca de solução de qualquer problema, precisa ser sustentada por um levantamento de questões feitas pelo próprio estudante. (1999, p.16)
3.5A INTERNET E A MULTIMÍDIA NO ENSINO
A mudança pedagógica que se está instalando na educação envolve a
passagem de um sistema fragmentado de ensino para um sistema integrador, sendo
este último viabilizado pelo princípio da interdisciplinaridade, e o computador, nesta
concepção, deve ser visto como ferramenta ou recurso facilitador desse processo.
No entanto deve-se estar atento no uso do computador, para que este não seja
usado somente como mero transmissor de informações, devendo ocorrer a
transmutação para além dessa utilidade, ou seja, como enriquecedor de ambientes de
aprendizagem e auxiliar do aprendiz no processo de construção do conhecimento.
Neste contexto ressalta Valente:
Quando o aluno usa o computador para construir o seu conhecimento, o computador passa a ser uma máquina para ser ensinada, propiciando condições para o aluno descrever a resolução de problemas [...] refletir sobre os resultados obtidos e depurar suas idéias por intermédio da busca de novos conteúdos e novas estratégias. [...] A construção do conhecimento advém do fato de o aluno ter que buscar novos conteúdos e estratégias para incrementar o nível de conhecimento que já dispõe sobre o assunto que está sendo tratado via computador (2002,p.3).
23
Dentro deste contexto é importante que as instituições de ensino voltem-se para
uma educação interdisciplinar e com uma metodologia de aprendizagem por projetos
utilizando-se da Internet como ferramenta auxiliar didática do processo de ensino-
aprendizagem.
Através da Internet os alunos podem efetuar pesquisas individuais ou em grupos
de trabalho, pesquisas estas que podem ser feitas durante a aula ou fora deste período.
É de se salientar nesse processo de construção do conhecimento a importância da
comunicação entre as pessoas, como salientam Maçada e Tijiboy:
A telemática está revolucionando os conceitos de tempo e espaço na comunicação entre as pessoas, no acesso à informação, na produção e na construção do conhecimento. É a Internet, dentre os recursos telemáticos, que pode propiciar a criação de ambientes ricos, motivadores, interativos, colaborativos, cooperativos e de comunicação síncrona e assíncrona rápida e de custo relativamente baixo (1998,p.5).
Em relação a aprendizagem por projeto a Internet pode ser vista como uma das
atividades de apoio ao ensino, pois ela nos possibilita uma ampla gama de
possibilidades em relação ao tema desejado.
Através do uso desta tecnologia abre-se um leque de possibilidades para que se
possa desenvolver habilidades as quais venham a possibilitar condutas relevantes e
necessárias ao cidadão autônomo, responsável e crítico.
Dentre as inúmeras possibilidades a serem desenvolvidas destacam-se a
interação, a colaboração e a cooperação entre indivíduos, conforme salientam Maçada
e Tijiboy:
[...] percebe-se a interação, a colaboração e a cooperação entre indivíduos como aspectos essenciais para os processos de construção e reconstrução do conhecimento e crescimento pessoal. Através deles é possível a descentração,
24
a reflexão, a coordenação, a organização de idéias para atingir um novo estágio de equilíbrio ampliando a autonomia tanto a nível individual como coletivo. A Internet possibilita a “democratização”, a interação e a rapidez de acesso à informação porém, sua maior contribuição ainda está por vir e diz respeito ao relacionamento interpessoal que aumentará tanto quantitativa quanto qualitativamente, devido à possibilidade de aproximação entre pessoas e à criação de uma nova “cultura” de crescimento com o outro em qualquer área de atuação (1998, p.13).
O ponto chave é saber aproveitar as múltiplas possibilidades de comunicação,
de disponibilização da informação e de real cooperação entre os envolvidos, para se
obter níveis mais elevados de aprendizagem, sendo necessário que o aluno sinta-se
estimulado a trabalhar em equipe, com um amplo conjunto de informações,
conseguindo selecionar as mais relevantes, sabendo avaliá-las e desse modo gerar
novos conhecimentos.
Portanto, os recursos da Internet e multimídia propiciam aos estudantes
desenvolverem suas inteligências, vivenciarem processos solidários de troca, construir
redes de intercâmbios, buscarem respostas aos seus questionamentos e da
coletividade, em última análise construírem conhecimento.
3.6PRINCÍPIOS DO TRABALHO COOPERATIVO
Alguns pesquisadores da área de Ensino consideram que o trabalho em grupo
potencializa as soluções que não seriam possíveis durante a aprendizagem individual,
por exemplo, de acordo com Vygotsky a aprendizagem é dependente das interações
com o meio, de modo a enriquecer as estruturas cognitivas da criança e efetivar o
desenvolvimento potencial, o que ele considera como a aprendizagem efetiva e
salienta: “o que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer
sozinha amanhã” (1989, p.89).
25
De acordo com Freire: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (1987, p.68).
Deste modo, o trabalho em grupo cria oportunidades de discussão e de
argumentação, possibilitando o confronto entre os conhecimentos prévios e as novas
informações oriundas das interações no grupo, enriquecendo assim, as estratégias de
raciocínio.
A colaboração exigida pelo trabalho em grupo favorece a construção do
conhecimento, pois normalmente, exige mudança de atitudes em seus componentes,
tornando-se necessário o comprometimento de seus membros, exigindo processos de
comunicação, negociação, coordenação, co-realização para que o trabalho em equipe
seja eficaz.
Outro aspecto a ser salientado em relação ao trabalho em grupo é sua
importância para a aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais. Ponto este salientado por Zabala (1998) o qual considera que também é
papel da escola ensinar o trabalho cooperativo por meio da organização sistemática
dos alunos em equipes, contribuindo, assim, para o respeito e a valorização dos
sujeitos e de suas diferenças. Zabala afirma que durante a elaboração do planejamento
cabe ao professor:
Prever propostas de atividades articuladas e situações que favoreçam diferentes formas de se relacionar e interagir: distribuições grupais, com organizações internas convenientemente estruturadas através de equipes fixas e móveis com atribuições de responsabilidades claramente definidas [..] conjunto de atividades e tarefas que gerem e favoreçam uma multiplicidade de situações comunicativas e de inter-relação que possam ser orientadas e utilizadas educativamente por parte dos professores. (1998, p.93).
No entanto, dependendo da faixa etária dos alunos podemos constatar algumas
dificuldades em realizar um trabalho realmente cooperativo, tais como: problemas de
aceitação e compartilhamento das idéias do colega, dificuldade em manter grupos
específicos e em aceitar componentes do sexo oposto. Talvez isso possa ser melhor
26
compreendido ao se analisar os períodos estabelecidos pela análise psicológica da
evolução da cooperação proposta por Piaget, conforme descrito a seguir:
As crianças, em média dos 7 aos 8 anos de idade, gostam de contato, mas sem
que isso modifique sua atitude individual: ainda não se trata de grupos organizados.
Durante esse período, o egocentrismo intelectual da criança ainda predomina sobre a
socialização do pensamento: até os 7-8 anos, com efeito, as discussões e as trocas
intelectuais entre crianças continuam sendo rudimentares(PANOT, 1998).
Em torno, dos 8 aos 10 anos, os alunos possuem uma necessidade crescente de
se agrupar, mas sem que a cooperação ou, sobretudo, o controle mútuo sejam
suficientes para garantir “grupos” duradouros. Esse esboço de colaboração
corresponde totalmente ao que acreditamos ter discernido nas crianças de 8 a 11 anos.
Por outro lado, as crianças desta idade apresentam um grande progresso quando
comparados com os do primeiro período: as regras de seus jogos unificam-se, pelo
menos durante a partida; suas discussões e outras trocas tornam-se mais sistemáticas
e, sobretudo, sua lógica dá provas de uma vitória progressiva da reflexão comum sobre
o egocentrismo inicial (PANOT, 1998).
No entanto, é apenas por volta dos 10-11 anos que o respeito à regra conduz a
uma cooperação mais eficaz. Nessa idade a observação das regras do jogo revela uma
inversão de sentido na consciência da regra, esta última deixando de ser uma realidade
exterior para adquirir o valor de uma obrigação interior e autônoma. É a partir desta
idade que o pensamento torna-se formal, e que o julgamento de relação torna-se
realmente reversível, sendo a idade em que a vida coletiva revela-se possível e
fecunda. Passa a analisar as coisas por intermédio da razão. A partir dos 10 anos, o
trabalho em grupo deve tornar-se mais produtivo (PANOT, 1998).
Dentro deste contexto, talvez seja importante analisar o aspecto psicológico das
leis e regras necessárias à convivência social. Em nossa cultura, costumamos perceber
as leis como ordens, algo que se está exigindo, ou seja, impondo. As pessoas, de modo
geral, mesmo as crianças, tendem a rejeitar as imposições. Tal situação pode
27
desencadear em algumas pessoas um processo de revolta e desejo de transgressão.
As regras por sua vez possuem uma conotação diferente, estão ligadas a
combinações, acordos, sendo necessário construí-las com o grupo para o qual serão
aplicadas. Pelo fato de serem criadas de comum acordo tendem a serem respeitadas
mais facilmente, inclusive por estarem sob a supervisão do grupo correspondente. Lino
de Macedo defende essa idéia quando salienta:
As leis são impositivas; as regras, enquanto construídas ou atualizadas, demandam consentimento. Disso decorre que as leis são hetero-reguladas, ou seja, exigem um “fiscal”, alguém que, com sua autoridade, faça cumprir os mandamentos da lei. Ou seja, nas leis há um regulador externo que controla seu cumprimento. Como professores, muitas vezes agimos dessa forma. As regras , ao contrário, são auto-reguladoras; ou seja, o regulador é interno ao sistema e os “fiscais” são os próprios participantes, como no jogo, por exemplo (2002, p.86).
Mesmo assim, muitas vezes detectamos dificuldades em relação aos alunos
maiores, em cooperarem e comprometerem-se com o trabalho do grupo. Talvez estas
dificuldades possam ser explicadas através das constatações de Santoro (2002):
O problema da falta ou baixo nível de cooperação dentro dos ambientes pode ocorrer devido à combinação dos seguintes aspectos: cultura – as pessoas não sabem ou não desejam trabalhar em equipe; estímulo – as pessoas não são induzidas ao trabalho cooperativo pelo ambiente; contexto – os ambientes estão desarticulados da prática educacional vigente; e tecnologia – não há integração de ferramentas e as interfaces ainda exploram pouco os mecanismos específicos para trabalho cooperativo (p. 358-359).
Dentro deste contexto, cabe aos educadores a importante tarefa de estarem
atentos, tentando identificar as relações existentes, de modo a proporcionar atividades
e/ou estruturas organizacionais que possibilitem melhorar tais relações, objetivando a
viabilização do trabalho colaborativo, pois as relações estabelecidas no grupo são
formas naturais de desenvolver as atividades intelectuais e a cooperação é o
instrumento para a formação do pensamento racional.
28
4 DESENVOLVIMENTO DA EXPERIÊNCIA: ANÁLISE DOS DADOS REGISTRADOS
29
4.1 PAPEL/ATUAÇÃO DO PROFESSOR
4.1.1 Indicador 1: Planejamento – Abarca as evidências que mostram como o trabalho foi planejado, se foi modificado, quem planejou etc.
O planejamento foi esboçado pela professora-aluna com o aval da professora
parceira prevendo inicialmente uma atividade exploratória com os alunos e elaborado
um cronograma básico de atividades. Esse planejamento foi aberto e flexível, sendo
modificado ao decorrer das atividades; inicialmente estava previsto o uso do
CmapTools e do Wiki, mas por incapacidade de hardware, passou-se a utilizar o Paint e
Blog.
No que diz respeito às negociações com os alunos, esses escolheram livremente
seus temas de pesquisa, agrupando-se conforme suas escolhas e organizaram suas
pesquisas de acordo com o que julgaram relevante. Receberam auxílio e algumas
sugestões das professoras, mas sempre com autonomia de decisões. Um dos alunos,
inclusive, ao ver seu grupo deparar-se com uma impossibilidade de publicação na
internet, utilizando as máquinas do laboratório, questionou a professora-aluna da
possibilidade de anexar o arquivo em seu e-mail e publicar de seu computador em sua
casa, e ao receber uma resposta afirmativa pediu ajuda para a professora-aluna, pois
não sabia anexar o arquivo. No dia seguinte a professora confirmou o êxito do aluno na
tarefa.
Esse planejamento não contemplou negociações com os colegas de outras
especialidades, pois por determinação da direção da escola ele ficou restrito a uma
turma em uma única disciplina. Ao surgir assuntos de outras disciplinas a professora-
aluna tentou viabilizar uma negociação, inicialmente procurando apoio da direção que
argumentou ser inviável dentro da estrutura atual, pois os professores são contratados
vindo a escola somente fechar carga horária e sem janelas para planejamento coletivo.
Mesmo assim, a professora-aluna conversou com a professora de geografia, tentando
30
viabilizar uma aula sobre determinado assunto que surgiu em um dos grupos de
trabalho, mas essa argumentou que apesar de ser referente a sua disciplina o assunto
não pertencia a esse período letivo, pois foi abordado no ano anterior.
O planejamento foi flexível e constante durante o desenvolvimento, pois inclusive
foi necessário complementar as horas de trabalho em turno contrário, o que
inicialmente não estava previsto. Esta alteração foi feita em decorrência dos alunos
necessitarem mais tempo para realização de suas pesquisas.
Para melhor compreensão do que foi dito acima, segue abaixo o cronograma
inicial e a descrição das atividades nele contidas.
O planejamento do desenvolvimento da experiência baseou-se no seguinte
cronograma:
Item Descrição 10 a18/03 19/03 a 25/03 26/03 a 1/04 02 a o8/04 09 a 15/041 Negociação com a Profª
ParceiraXXXXX
2 Atividade exploratória XXXXXXX3 Definição do tema básico
de pesquisa individual e formação dos grupos
XXXXXXX
4 Os professores trabalharão alguns conceitos básicos com os alunos
XXXXXXX
5 Introdução às demais ferramentas que serão inicialmente utilizadas
XXXXXXX
6 Desenvolvimento da prática do PA no Laboratório de Informática
XXXXXXX XXXXX XXXXXX
7 Avaliação Final XXXXXX
1- Negociação com a professora parceira - A escolha da professora parceira
resultou de uma negociação com a direção da escola, diretora e vice-diretora, recaindo
a escolha sobre a 6ª série A, do turno da tarde, alunos dessa vice-diretora. O motivo
dessa escolha foi por considerarem esta turma muito desmotivada.
31
Em relação às atividades desenvolvidas a professora parceira se dispôs a ajudar
no que fosse possível, deixando claro sua falta de tempo e desconhecimento frente à
metodologia de projetos, assim como ao uso do computador.
2- Atividade exploratória – No intuito de criar uma situação que provocasse o
interesse dos alunos em aprender, os mesmos foram levados a assistir o DVD “O Poder
da Visão”, o qual apresenta imagens da evolução humana em diversos segmentos,
como da ética, da liberdade de pensamento, da perseverança, da valorização de
sentimentos como o amor, a solidariedade e ainda, comprometimento com seu auto-
aperfeiçoamento.
Antes da apresentação do vídeo, houve a intervenção dos professores
solicitando aos alunos que prestassem atenção nas imagens, o que lhes chamasse
mais atenção e, que perguntas poderiam lhes surgir quando observassem as imagens.
3- Definição do tema básico de pesquisa individual e formação dos grupos – As
professoras fizeram uma breve introdução oral sobre a metodologia de trabalho
explicando seus objetivos e características. Foi proposto aos alunos que cada um
definisse uma questão investigava (assunto) sobre o qual possuísse interesse em
pesquisar, podendo ser oriundo das imagens observadas ou não e, após escrevessem
na ficha recebida. A seguir cada aluno leu para o grande grupo a sua questão
investigativa. Os professores, em colaboração com os alunos, classificaram os
assuntos por temas afins. A seguir foram formados os grupos conforme a classificação
dos assuntos e interesse dos alunos.
Na escolha das questões investigativas os professores orientaram para que as
mesmas tivessem comprovação científica e que não fossem temas muito restritos ou
amplos demais.
Durante a formação dos grupos a maioria dos alunos preferiu agrupar-se por
afinidades pessoais do que pelos assuntos escolhidos.
32
4- Os professores trabalharam alguns conceitos básicos com os alunos – Foram
enfatizados: conceito de aprendizagem por PA – o aluno constrói o seu conhecimento
num processo colaborativo com os colegas e professores, utilizando os recursos das
mídias disponíveis; conceito de certezas e dúvidas relacionadas aos PAs – “Certeza” é
o que penso que é verdade em relação ao tema escolhido e “Dúvida” é o que eu não
tenho certeza e o que eu gostaria de saber sobre o tema; conceito de mapa conceitual
– é uma representação gráfica, feita pelo sujeito autor, dos sistemas de significação
relativos aos conceitos presentes no mapa, de forma a organizar e representar a lógica
do conhecimento, utilizando-se do software CmapTools.
5- Introdução às demais ferramentas que foram inicialmente utilizadas – o
planejamento inicialmente previa a utilização do ambiente Wiki e da ferramenta
CmapTools, mas em virtude das limitações do sistema operacional e hardware foi
necessário alterar o planejamento, passando a construção dos mapas para o Paint e os
registros dos trabalhos nos blogs dos grupos, ao invés do Wiki. Foram realizadas
introduções sobre o uso de Word, ambiente de pesquisa na Internet (google), criação
de email e blog.
6- Desenvolvimento da prática do PA no Laboratório de Informática – Os
registros referentes a este item iniciaram-se no item 4 – Desenvolvimento da
experiência.
4.1.2 Indicador 2: Tratamento dos conteúdos – Trata da forma como o professor lida com os conteúdos que emergem do trabalho com os Projetos durante a experiência, mostra possíveis mudanças relacionadas à introdução dos PAs etc..
A participação dos professores teve maior ênfase no auxilio ao uso das
ferramentas, na administração da gestão dos grupos, já que os alunos não estavam
habituados a trabalhar nesta sistemática e muitos desconheciam o uso dos
equipamentos e softwares utilizados principalmente em relação às pesquisas na
33
Internet. Conforme os registros, postados em: http://turmamnpetry.pbwiki.com/Registro-
dos-Encontros, referente aos encontros das aulas pode-se observar a flexibilização dos
professores em relação à abordagem dos diferentes conteúdos emergentes de cada
tema escolhido pelos alunos. É importante ressaltar, no entanto, que apesar da
professora-aluna ficar sempre atenta às necessidades dos alunos, tentando auxiliá-los
sempre que necessário, foi impossível acompanhar todo o trabalho dos grupos no que
tange aos seus conteúdos, à publicação dos mesmos nos respectivos blogs, bem como
analisar com profundidade seus mapas conceituais em tempo real. Em função do que
foi dito acima e ainda a professora-aluna ter trabalhado praticamente sozinha durante
os encontros, não foi possível fomentar a contento a contextualização dos conteúdos,
assim como realizar um trabalho que contemplasse também conteúdos inter-
relacionados aos que estavam em andamento nos diferentes temas pesquisados pelos
alunos. A professora-aluna fez uma tentativa de inter-relacionar o conteúdo do tema de
um dos grupos com a área de geografia, mas não obteve êxito em decorrência da
estrutura escolar atual, onde o professor vem à escola no horário específico da sua
aula, já com o conteúdo definido e pré–acordado com os demais professores das séries
anteriores e posteriores para a série específica.
No desenvolvimento da experiência observou-se que os alunos, na escolha das
questões investigativas, realizaram muitos links com as imagens do DVD assistido por
ocasião da atividade exploratória.
Após definição dessas questões, professores e alunos classificaram-nas por
temas afins.
A grande maioria dos alunos, percebendo que se estava formando grupos,
solicitou a troca do seu tema. As professoras perceberam que os alunos estavam se
agrupando por afinidades pessoais. Retomaram o diálogo explicando que seria melhor
agruparem-se por temas pela importância de pesquisar sobre algo que realmente se
deseja. No entanto, persistiram na formação dos grupos por afinidades pessoais, o que
foi aceito pelas professoras.
34
Elaboraram também suas certezas provisórias e dúvidas permanentes, ficando
os grupos assim constituídos:
Grupo 1 - Questão Investigativa: Quais as principais atrações turísticas do
Caribe, Rio de Janeiro e Amazônia?
Certezas Provisórias:
- Os lugares são muito freqüentados pelos turistas.
- Cada lugar tem a sua história.
Dúvidas Temporárias:
- Como é o Caribe em geral?
- Qual é a história da Amazônia?
- Quais as histórias e as praias que Rio de Janeiro tem?
Grupo 2 – Questão Investigativa: Como realmente aconteceram, nos Estados
Unidos, os ataques em 11 de setembro de 2001?
Certezas Provisórias:
- Muitas pessoas morreram.
- Foi uma tragédia internacional.
Dúvidas Temporárias:
- De quem é a responsabilidade pelos ataques?
35
- Por que escolheram as torres gêmeas como alvo ?
Inicialmente este grupo havia escolhido como questão investigativa pesquisar
sobre a 1ª e 2ª Guerra mundial. Solicitaram a troca para- Ataque as Torres Gêmeas,
alegando o tema escolhido era muito amplo e não haviam gostado das pesquisas feitas.
Grupo 3 – Questão Investigativa: Como é a cultura dos povos Africanos?
Certezas Provisórias:
- Eles gostam de dança.
- Eles têm suas religiões.
- Apesar de serem pobres eles trabalham.
Dúvidas Temporárias:
- O que eles comem?
- Como eles sobrevivem?
- O que eles caçam para comer?
- No que eles trabalham?
Inicialmente este grupo havia escolhido como questão investigativa pesquisar
sobre a cultura dos povos Mexicanos, Africanos e Europeus. Nas dúvidas haviam
36
colocado que desejavam saber como o povo Africano vivia sem trabalhar, nesse
momento passamos a questioná-los se os Africanos não trabalhavam. Afirmavam que
não. Pedimos então que se pensavam assim deveriam acrescentar em certezas essa
argumentação. Assim fizeram. Após algumas aulas e pesquisas, o grupo resolveu
reformular a proposta e restringir as pesquisas ao povo Africano, reavaliando, inclusive
a questão do trabalho desse povo.
Grupo 4 - Questão Investigativa: O que podemos encontrar no ambiente
Marinho?
Certezas Provisórias:
- Tem plantas.
- Tem animais.
- Tem água.
-Tem solo.
Dúvidas Temporárias:
- Como vivem as plantas e os animais marinhos?
- Do que se alimentam?
- Quais as outras espécies de animais e plantas?
Grupo5 - Questão Investigativa: O que existe no Sistema Solar?
Certezas Provisórias:
- Plutão não é mais um planeta.
37
- Júpiter tem mais de quarenta luas.
- No passado teve uma explosão.
Dúvidas Temporárias:
- Como são os outros planetas?
- Quantos anos tem o planeta Terra e os outros planetas?
- Como aconteceu aquela explosão no espaço?
- Como surgiram os planetas?
- Como a gente ainda pode ouvir o rumor?
Grupo 6 - Questão Investigativa: Qual o histórico do futebol brasileiro?
Certezas Provisórias:
- Sabemos que o futebol brasileiro é um dos mais importantes do mundo.
- No futebol brasileiro tem muitos craques e times bons como o Internacional.
Dúvidas Temporárias:
- Qual o pais que tem o pior futebol do mundo?
- Quais os resultados de todos os grenais?
- Quem ganhou mais títulos, Inter ou Grêmio?
- Quem ganhou mais clássicos entre Brasil e Argentina?
38
Grupo 7 - Questão Investigativa: Quem foi Ayrton Senna?
Certezas Provisórias:
- Ele foi um grande piloto de fórmula 1.
- Já faleceu.
Dúvidas Temporárias:
- Quando ele morreu?
- Quantas vitórias e derrotas ele teve?
- Qual a comida e bebida preferida?
- Ele foi casado e teve filhos?
Grupo 8 - Questão Investigativa: Qual a evolução dos Vídeos-games?
Certezas Provisórias:
- Playstation 1 chegou no Brasil em 2000.
- Playstation 2 chegou no Brasil em 2004.
Dúvidas Temporárias:
- Como serão os vídeos-games dos próximos anos?
- Quem é o melhor jogador do mundo?
39
- Qual é o jogo mais violento do mundo?
- Qual é o vídeo-game mais avançado do mundo?
Tendo por base as questões investigativas e as certezas provisórias e dúvidas
temporárias cada grupo elaborou sua versão do mapa conceitual no Paint, em virtude
do software CmapTools não rodar nas máquinas do laboratório. Após inseriram a
imagem correspondente em seus blogs5.
No decorrer da construção dos mapas o grupo 6 apresentava um mapa
conceitual bastante restrito e por conseguinte houve necessidade de melhorar a
compreensão dos componentes do grupo em relação ao objetivo de construção desse
mapa, pois o mesmo deve representar o que pensam em relação ao tema escolhido.
Após reavaliarem, observando as colocações que fizeram em certezas e dúvidas,
acharam por bem refazer o mapa e postar uma segunda versão.
Analisando as versões dos mapas postados pelos grupos, observou-se que a
maioria compreendeu o seu significado.
Com relação às pesquisas realizadas na Internet em busca das respostas a suas
questões investigativas os alunos demonstraram bastante interesse, mas muita
dificuldade em localizar o que desejavam, assim como filtrar o conteúdo encontrado.
Em muitos momentos ficaram inseguros quanto ao que fazer perante a nova situação.
Durante o desenvolvimento do trabalho foi possível observar progressos em relação à
localização dos sites e manejo das ferramentas.
4.1.3 Indicador 3: Práticas - Refere-se às formas de atuação do professor frente ao trabalho com os PAs.
5 Para maiores detalhes dos PAs de cada grupo acesse: http://turmamnpetry.pbwiki.com
40
Os professores procuraram estar sempre abertos às novas propostas de trabalho
dos alunos, haja vista, por exemplo, a troca de tema que o grupo 2 solicitou na aula do
dia 28/03/2007, permutando o tema “Por que ocorreu a 1ª e 2ª Guerras Mundiais” pelo
tema “Ataque às Torres Gêmeas, em função de considerarem o primeiro tema muito
amplo e também por não haverem gostado das pesquisas feitas, pois eram constituídas
de leituras muito extensas e com conteúdo que não estavam compreendendo.
Os professores estavam sempre atentos às colocações dos alunos. Ao
perceberem que alguma dessas colocações possuía inconsistência, passavam a
questioná-los e estimulá-los para que percebessem a situação e retomassem as
pesquisas de modo a construírem novo conhecimento. Como exemplo, podemos citar o
ocorrido quando o grupo que trabalhava sobre o povo Africano fez uma colocação que
ressaltava que esse povo não trabalhava e após os questionamentos e argumentações
das professoras retomaram as pesquisas e por fim reformularam a proposta.
Em relação às dificuldades de aprendizagem dos alunos as professoras
procuraram trabalhá-las, o que pode ser observado desde o começo, por exemplo, em
uma das situações destacadas quando os alunos iniciaram a elaboração de suas
certezas e dúvidas, em sala de aula, e registravam na ficha recebida e as professoras
começaram a interagir questionando as colocações feitas pelos alunos, percebeu-se
que alguns estavam com dificuldades em alterar nas fichas as modificações que se
faziam necessárias. Então, resolvemos dar continuidade à tarefa no word, em
laboratório.
Outro momento pode ser destacado quando se observou que esta turma tinha
bastante dificuldade de prestar atenção e assimilar os conceitos trabalhados e a
professora-aluna resolveu fazer algumas combinações para tentar amenizar o
problema, como quando falou que, por precaução, não iriam acessar os blogs todos ao
mesmo tempo. Fariam um pequeno intervalo para não sobrecarregar a rede,
combinando que dariam início aos trabalhos em ordem crescente de número de grupo.
A professora-aluna ficou distante, no centro da sala, para que todos pudessem vê-la e
acompanhar as instruções. Todos ficaram em silêncio e muito atentos e nesse dia as
41
postagens dos mapas ocorreram sem dificuldades.
Outro aspecto que pode ser observado foi quando o grupo 2, composto por duas
meninas e dois meninos, estavam com dificuldade de trabalhar colaborativamente
porque os meninos rivalizam com as meninas, as professoras conversaram com eles
sobre a necessidade e importância de trabalharem em grupo.
Quanto ao uso das ferramentas os alunos foram bastante desafiados de modo a
conseguirem superar suas dificuldades. A falta de tempo para atender a solicitação de
todos, pode ter sido um dos fatores a impulsioná-los a tentar encontrar uma solução, às
vezes mais rápida, com os colegas ou na própria tentativa de acerto.
A professora parceira não teve uma participação muito ativa no laboratório,
alegando não ter experiência com esta forma de trabalho e desconhecimento das
ferramentas utilizadas. Também durante os trabalhos em turno contrário ela não esteve
presente, o que dificultou uma maior ajuda, principalmente, quanto à parte de
organização e ortografia, pois a mesma é responsável pela disciplina de português.
4.1.4 Indicador 4: Uso das tecnologias - Refere-se à postura/reações/atitudes do professor frente ao uso das tecnologias no contexto de PAs.
As ferramentas previstas no planejamento inicial, assim como as utilizadas
posteriormente no decorrer da execução dos trabalhos dos PAs, como o Word,
CmapTools, Wiki, Blog, Paint, bem como navegadores, sites de busca, correio
eletrônico, eram de pleno domínio da professora-aluna. Já a professora parceira tinha
conhecimentos rudimentares de Word, somente. Embora isso, ela apresentou uma
postura de interesse, em alguns momentos, como, por exemplo, no início do encontro
do dia 02/04/2007, quando iniciamos as postagens dos mapas, compreendendo o
processo, percebeu que poderia ir auxiliando os grupos quanto ao acesso aos blogs.
42
Durante todo o percurso os alunos foram estimulados a exercerem autonomia na
execução de seus trabalhos de pesquisa na internet, na seleção dos sites e conteúdos,
montagem de seus mapas conceituais. A intervenção das professoras se fez presente
no auxílio e orientação ao uso das ferramentas já que, conforme se pode verificar nos
registros dos encontros, as pesquisas na WEB foram realizadas com interesse, mas
com muitas dificuldades, pois os alunos nunca haviam realizado pesquisas na web, por
isso desconheciam comandos e ferramentas, além disso, tinham pouco discernimento
para relacionar o seu tema básico com os conteúdos encontrados. Também
apresentavam pouco desenvolvida a capacidade de síntese, precisando todos de muita
ajuda o que dificultava a agilização da seleção do material, sobrecarregando a
professora-aluna sobremaneira, uma vez que a professora parceira também não
dominava as ferramentas de busca, ou situações como salvar imagem, selecionar-
copiar-colar.
Diante do uso inovador da metodologia de PA e uso das TICs, a professora-
aluna sentiu-se estimulada, já a professora parceira, muito preocupada com os
conteúdos, não demonstrou motivação para estender essas metodologias como meio
de construção do conhecimento, não vislumbrando a oportunidade de utilizar as
produções dos alunos como recursos para contextualizar e efetivar os ensinamentos
que julgava necessários a sua disciplina. Não procurou acompanhar a estruturação dos
trabalhos ou a elaboração das sínteses e correções ortográficas.
4.2 CONDUTAS COGNITIVAS DOS ALUNOS
4.2.1 Indicador 1: Construção da autonomia e da colaboração - Refere-se ao nível de desenvolvimento, às atitudes, reações dos alunos frente às formas de trabalho propostas nos PAs.
43
Conforme descrito no item “1.3-Perfil da turma” pode-se observar que estes
alunos apresentavam baixo conhecimento de informática e que seus interesses eram
preferencialmente regidos pelos programas de TV. Quanto à postura em sala de aula
era tida como uma turma desmotivada.
Porém ao deparar-se com a metodologia do PA e uso das ferramentas de
informática, a maioria apresentou uma atitude positiva, interessando-se pelo trabalho
proposto, interesse esse, que pôde ser observado quando no encontro do dia
09/04/2007, os alunos vieram em turno contrário para trabalharem em seus projetos e
conforme combinado, a professora-aluna atendeu os primeiros dois grupos das 8h às
9:30h. Apesar desses grupos solicitarem bastante ajuda, conseguiram trabalhar de
forma tranqüila e ao término do tempo pediram para continuar trabalhando com os
outros dois grupos das 10h às 11:30. A professora-aluna explicou a eles que conforme
combinado o segundo horário era para atender os grupos correspondentes, mas se
trabalhassem só solicitando a sua ajuda quando não estivesse atendendo os outros
grupos poderiam ficar. O combinado foi seguido sem transtornos.
Durante o percurso alguns alunos foram demonstrando maior independência
para tomar suas próprias decisões, como, por exemplo, um dos grupos que ao
comentar ter compreendido melhor como fazer o mapa conceitual iria deletar o anterior
e elaborar um novo. Apesar da professora-aluna salientar que isso não era necessário,
pois poderia somente acrescentar o novo mapa. O grupo não concordou e deletou a
publicação anterior e refez demonstrando muita satisfação ao final do trabalho.
A maioria dos grupos não teve dificuldades de trabalhar colaborativamente,
inclusive um dos grupos, que teve mais dificuldades de trabalhar de forma colaborativa,
no andamento das atividades encontrou os seus próprios caminhos para dividir as
tarefas. Os meninos desse grupo, que nas aulas anteriores não vinham colaborando (a
professora parceira comentou que na sala de aula também tinham esse
comportamento) e ficavam implicando com as meninas, combinaram com as mesmas
que iriam construir a segunda versão do mapa enquanto elas elaborariam um resumo
das pesquisas que haviam feito.
44
No entanto, um grupo apresentou, durante a elaboração do trabalho, falta de
entendimento nas negociações e execução das tarefas. Situação essa que não
conseguiram superar, inclusive durante a apresentação final, seus componentes
comentaram que o trabalho ficou prejudicado porque na aula anterior haviam dividido
as tarefas e um dos componentes elaborou o mapa, enquanto outros dois deveriam ter
acompanhado na máquina do lado, elaborando o resumo correspondente, o que não foi
feito por negligência. Inclusive na hora da apresentação um dos componentes não deu
espaço aos colegas do grupo para fazerem suas colocações, apesar da insistência dos
colegas para participarem.
Outro grupo também, na socialização final, disse crer que o seu trabalho ficou
prejudicado porque o deixaram, praticamente, ao encargo de um dos colegas, sendo
que este faltou as duas últimas aulas, ficando o trabalho incompleto e com poucas
pesquisas.
Um aspecto importante a ressaltar, durante as apresentações, foi a atenção,
concentração e participação dos alunos ao assistirem a exposição dos trabalhos.
Observou-se que os alunos apresentaram em muitos momentos reflexão própria,
como pôde ser constatado durante as apresentações, quando demonstrando
conhecimento em relação ao assunto pesquisado, uma das meninas, mostrando
iniciativa, relacionou o trabalho do seu grupo com uma notícia referente assistida no
último final de semana num programa de TV sobre a morte de Ayrton Senna e que
falava sobre o julgamento da escuderia, que foi condenada, mas que não terá que
pagar indenização aos familiares porque o crime já prescreveu.
Outro grupo refletiu sobre a problemática da influência negativa de jogos
violentos, colocando muito bem suas opiniões a respeito.
Também o grupo que trabalhou sobre pontos turísticos comentou sobre a
propaganda das lojas Ponto Frio, que estava sendo veiculada na TV, em decorrência
do dia das mães, com uma promoção para concorrer a uma viagem para Aruba,
45
mostrando uma imagem da mesma e fazendo comentários sobre a beleza do local e o
desejo de muitas pessoas em visitá-la.
4.2.2 Indicador 2: Aprendizagem - Refere-se às formas de busca/organização das informações, bem como às mudanças nas idéias/conceitos trabalhados durante os PAs.
Ao analisarmos o tempo que esta turma teve para trabalhar dentro de uma
proposta de PA, assim como seu perfil, fica difícil achar que seria possível desenvolver
uma postura crítica e criativa mais ampla, pois os mesmos, neste primeiro momento,
estavam mais voltados a compreender a forma de trabalho e sanar as dificuldades de
uso das ferramentas. No entanto, podem-se perceber alguns progressos neste sentido,
como por exemplo, quando o grupo que trabalhava sobre as duas grandes guerras
mundiais argumenta que não está satisfeito com as pesquisas, pois não está gostando
do conteúdo encontrado e solicita troca do tema, pode-se dizer que estes alunos não
estão dispostos a receber passivamente um conteúdo, o qual não está atendendo as
suas expectativas.
O grupo que inicialmente defendia a premissa de que o povo africano vivia sem
trabalhar, no final consegue perceber e reconhecer o trabalho desse povo, assim como,
a valorização de alguns destes profissionais até fora de seu país. Postura essa que
demonstra a busca das informações em torno do tema desejado, análise, mudança na
compreensão dos conceitos e coerência entre o que deseja saber e o conteúdo
encontrado.
Outro momento que pode ser destacado como demonstrativo de construção de
conhecimento, onde ao fazer a descoberta o aluno consegue, em outras situações,
organizar de outra forma os conceitos construídos e apresentá-los de maneira criativa e
coerente, é quando o grupo que trabalhava sobre a vida de Ayrton Senna faz as
46
costuras necessárias entre as pesquisas feitas e a notícia sobre o julgamento da
escuderia e constata ai um problema moral e social.
4.2.3 Indicador 3: Uso das tecnologias e mídias - Refere-se à compreensão e às formas de uso das tecnologias no contexto dos PAs.
Conforme salientado, quando descrito o perfil da turma, se viu que esses alunos,
oriundos, a grande maioria de famílias destituídas de recursos financeiros, mais
assistem TV e a seus conteúdos estão ligados, do que utilizam outros recursos
midiáticos. Os livros que lêem estão ligados as suas atividades escolares. Jornais,
revistas, lêem o que lhes cai nas mãos e mesmo assim muito pouco. Cinema, alguns
jamais foram e vídeos quase nada. Computadores uma percentagem pequena, cerca
de 24% os têm em suas casas e os usam, preferencialmente, para jogos. Com esse
perfil fica muito prejudicado o uso das tecnologias e mídias por essa turma.
Apesar disto, durante o pequeno tempo a eles disponibilizado, no decorrer da
prática do PA na escola, mostraram muito entusiasmo no uso do computador, nas
pesquisas na internet, na realização do trabalho por essa metodologia, mas existe uma
longa jornada a sua frente para percorrerem no sentido da utilização autônoma dos
recursos midiáticos e de suas tecnologias. É, no entanto, de entusiasmar, vê-los
escolhendo os seus temas de pesquisa, definindo as suas dúvidas e certezas,
construindo os seus mapas conceituais mesmo com as dificuldades do Paint para esse
fim, vê-los ansiosos na busca das informações na internet e procurando aprender as
ferramentas. Em suas apresentações dos seus trabalhos, cada componente dos
grupos, salvo exceções, exercendo a sua tarefa e orgulhando-se dela.
Apesar das inúmeras dificuldades encontradas houve uma interessante
construção de conhecimento para todos nós.
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4.3 GESTÃO DA INOVAÇÃO
4.3.1 Indicador 1: Acolhimento - Refere-se ao nível de receptividade da escola para possíveis inovações
Em relação a este indicador, mais do que palavras, a transcrição dos registros
feitos por ocasião dos encontros, revelam a postura da direção da escola.
Em diversas oportunidades a professora-aluna tentou mostrar à diretora a
importância de envolver a escola na metodologia do PA, argumentando que o trabalho,
em desenvolvimento, não estava sendo feito para a professora-aluna, mas para levar
ao conhecimento da escola essa metodologia de trabalho. A professora-aluna
conseguiu conversar com alguns professores, que ficaram entusiasmados, até
procurando-a para retomar a conversa e ampliar conhecimentos sobre ferramentas. No
entanto, não obteve sucesso com a diretora, que argumentou que há muitos anos,
quando fez o pós, já queriam implantar isso nas escolas e que não conseguiram,
porque não funciona, não temos estrutura. Inclusive a professora-aluna, durante os
trabalhos, ficou na escola duas vezes até às 10h da noite resolvendo problemas do
laboratório de informática e quando precisou afastar-se uma manhã a diretora não quis
compensar marcando falta no caderno ponto, alegando que as horas extras eram do
interesse particular da professora-aluna.
Outro momento em que pode ser observada a postura da direção da escola é ao
analisar um dos fatos ocorridos no final de uma das últimas aulas de elaboração dos
trabalhos, quando deu o sinal para o recreio, e dois grupos que estavam atrasados e
desejavam muito fazer suas postagem do dia, não queriam sair. Portanto, solicitaram à
48
professora-aluna permissão para ficarem durante esse tempo do intervalo trabalhando.
Em decorrência de terem só 10 minutos de recreio e lancharem, no pavilhão, a
merenda da escola, a professora-aluna achou por bem dizer que ficaria aguardando e
que após o recreio um aluno de cada grupo poderia pedir à professora de matemática,
do próximo período, para retornarem uns 10 minutos, de modo a efetivarem as
postagens. Assim fizeram. A diretora ao ver uma aluna que retornou ao laboratório,
após o intervalo, não pediu explicações, veio na porta e disse asperamente: “agora
você têm aula de matemática! Não pode se prejudicar, perdendo matéria! Vá já para a
sala!” e sem deixar que alguém falasse se retirou, ignorando a presença da professora-
aluna no laboratório.
4.3.2 Indicador 2: Organização institucional - Refere-se à gestão do trabalho com PAs na escola.
A escola não trabalha com a metodologia de PA. Em relação à gestão da prática
do PA viabilizada pela professora-aluna na escola, o apoio da instituição restringiu-se à
implantação da Internet, mediante documento enviado pelos órgãos competentes,
solicitando à mesma, apoio ao projeto da professora-aluna.
Quanto à escola respeitar as combinações realizadas nos diferentes níveis pode-
se observar sua precariedade no relato acima ( 4.3.1) quando a diretora entra no
laboratório e fala asperamente com uma aluna sem levar em consideração a presença
da professora-aluna, como também quando de posse do e-mail recebido da professora
orientadora, que falava da importância de integrar assuntos de geografia que apareciam
nos projetos, com os conteúdos trabalhados pela professora dessa disciplina, a
professora-aluna tentou mais uma vez argumentar sugerindo que a escola deveria se
envolver na proposta, mas a diretora permaneceu irredutível argumentando que isso
não é possível, as palavras foram ”isso não existe, pois na estrutura atual não há
amparo legal para isso, pois os professores de área chegam à escola no momento de
entrar em sala e não posso exigir que venham em outro horário para planejamento de
49
projeto. Assim como a escola não dispõe de pessoal para ficar com os alunos do
currículo para que seus professores efetivem planejamentos de PAs”.
4.3.3 Indicador 3: Infra-estrutura - Refere-se às condições físicas e de acesso à rede da escola.
Os equipamentos do laboratório de informática da escola possuem uma
configuração bastante restrita para rodar programas e utilizar ferramentas disponíveis
na atualidade. No início das atividades com os PAs já ocorreram alguns impedimentos
como não rodar o CmapTools, por isso o planejamento teve que ser alterado, de modo
que os alunos pudessem elaborar o mapa conceitual de suas pesquisas, no Paint.
Também não foi possível usar uma versão superior ao Windows 98, não se pôde
trabalhar com som, não se conseguiu trabalhar na nova versão do wiki ou acessar os
blogs, o que causou novas alterações no planejamento sendo necessário usar o Word,
inicialmente. Situações estas que podem ser observadas através dos registros6 da
professora-aluna quando diz: [ Inicialmente, expliquei aos alunos que iríamos trabalhar
nos blogs em vez de no ambiente do Wiki, porque as páginas do Wiki não estavam
permitindo edição]. Em outro momento, subseqüente registra: [Ao tentarem abrir seus
blogs apenas 2 máquinas, das que estavam sendo usadas, abriram a janela para digitar
o nome de usuário e senha, da página do blog. A situação ficou complicada, os alunos
agitaram-se, reclamaram e demonstraram decepção. Sugeri que continuassem o
trabalho de elaboração das certezas e dúvidas no Word, usando os arquivos da aula
anterior que havíamos salvo em pastas no servidor. ]
Posteriormente, após algumas atualizações feitas em alguns arquivos do sistema
foi possível ter acesso aos blogs. Sendo que os trabalhos foram publicados neste
ambiente.
Os equipamentos existentes, no laboratório de informática da escola,
6 Registros encontrados em: http://turmamnpetry.pbwiki.com/3º%20Encontro
50
apresentaram, com freqüência, problemas de hardware, pois são máquinas
desgastadas pelo longo tempo de uso. O número de computadores existentes na rede,
incluindo o servidor são 14(sem som, sem gravador de cd e dvd, somente leitor de cd e
unidade A, no servidor), ficando a média em condições de uso de 11 máquinas para
atender até 40 alunos. Em decorrência desses equipamentos serem uma doação feita à
nossa escola, sempre que um conserto ou melhoria se faz necessário a escola precisa
viabilizar verbas para tal. A escola é bastante carente, por isso sanar problemas que
envolvam custos e fazer aquisições que assegurem melhorias, na maioria das vezes,
demora além do desejado ou até tornam-se impossíveis de realizar. O acesso a Internet
foi viabilizado através de um servidor, com custo de R$ 1,99 mensais, o acesso é
razoável, mas quando surge um problema esse servidor não possui telefone para
contato, somente um site que muitas vezes também está fora do ar, ficando o
funcionamento do laboratório na dependência e favor de técnico que instalou o sistema.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na execução desse trabalho foi possível observar e analisar os progressos
alcançados pelos alunos e, principalmente, a descoberta e satisfação dos mesmos ao
perceberem suas conquistas frente a uma busca pela ampliação do conhecimento
auxiliados pela informática, dentro de uma metodologia de projetos de aprendizagem.
51
No entanto, foi possível perceber o quanto a caminhada é longa e exige esforço
e comprometimento de todos os envolvidos na tarefa de promover educação de
qualidade à nossa sociedade. Comprometimento esse do governo viabilizando recursos
para essa nova estrutura, que se faz indispensável. Da Secretaria da Educação um
bom plano capaz de promover nas escolas além da visualização necessária das
mudanças a vontade de buscá-las e efetivá-las. Em toda a comunidade escolar a busca
e transparência, principalmente às crianças e jovens da valorização da escola em suas
vidas. Aos alunos o desejo de estar na escola e o comprometimento com sua vida
escolar.
Apesar do tempo restrito e dos alunos terem usado somente uma das disciplinas
para a prática do PA, não ocorrendo, portanto, interdisciplinaridade, podendo-se dizer
que houve somente um pequeno ensaio ou projeto piloto, onde os alunos inicialmente
precisaram familiarizar-se com as ferramentas e vencerem as dificuldades inclusive
limitações da própria rede. Pôde-se constatar que durante a trajetória de
operacionalização esta nova metodologia de PA auxiliada pela informática educativa foi
capaz de proporcionar aos alunos um ambiente inovador, onde as aprendizagens
fluíram auxiliadas, principalmente, pelo respeito e ajuda mútua, o que proporcionou
novas descobertas e aprendizagens, que desabrocharam de forma natural, através da
curiosidade, da troca, da pesquisa pela busca desejosa de encontrar solução para
questões próprias. Ainda, dentro deste contexto percebeu-se que o aluno, se bem
orientado, se sente motivado a buscar o conhecimento, cabendo ao professor estar
atento, de modo a proporcionar um ambiente favorável.
Embora tenha-se constatado que é possível o desenvolvimento de um trabalho
que possibilita ao aluno o desejo de aprender, também fica evidente a necessidade de
melhorar o nosso sistema educacional. O sistema está exigindo uma atuação em
múltiplas dimensões e decisões fundamentadas e criativas, assim é necessário tornar
as escolas mais humanas, com melhores condições de atendimento aos seus alunos e,
portanto, adequadas para o desempenho dos papéis que lhes cabem.
Cada vez mais, o sistema educacional é responsável pela formação de cidadãos
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conscientes, críticos e participativos, que tenham uma formação básica sólida e de boa
qualidade. Precisamos preparar nossos alunos para serem verdadeiros cidadãos do
futuro, ou seja, adultos com auto-conhecimento, confiança, coragem, autonomia,
capazes de amar a vida, o conhecimento e a cultura, sempre buscando compreender e
enfrentar a complexidade do mundo que os cerca.
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