Contribuições da áudio-descrição para a aprendizagem de educandos surdos

Ernani Nunes Ribeiro1

Francisco José de Lima2

RESUMO

Neste estudo pesquisou-se a comunicabilidade das imagens estáticas presentes em livros didáticos, em relação ao texto escrito, tomando como base os constructos tradutórios oriundos da áudio-descrição e a literatura concernente ao ensino de alunos surdos. É sabido que as pessoas surdas sofrem barreiras comunicacionais devido ao não domínio da Língua Portuguesa escrita. Por outro lado é sabido que as pessoas surdas desenvolvem habilidades visoimagéticas importantes que lhes beneficiam quando imagens estão disponíveis no contexto comunicacional. Tomou-se como hipótese de partida que Os livros didáticos, em geral, apresentam grandes quantidades de fotos, desenhos, gravuras, figuras diversas que, no entanto, não são exploradas para o ensino, nem mesmo desses estudantes. Neste trabalho é apresentado como a aplicação da tradução visual (da áudio-descrição de imagens)), pode servir como uma ferramenta que amplia a compreensão do texto escrito aos alunos surdos, falantes da Libras. Conclui-se que a provisão da áudio-descrição em Libras beneficia o aluno surdo ampliando-lhe o conhecimento do conteúdo proporcionando-lhe a aquisição de novos vocábulos, assim para o Português, como para a Língua Brasileira de Sinais; que os livros didáticos trazem muitas imagens e desenhos mas que são, em geral, meros ornatos visuais, sem relação com o texto, o que os tornam, por vezes “distratores” para o entendimento do conteúdo a eles relacionados. Por fim, alerta para o fato de que o intérprete de Libras sozinho não tem como dar conta de tudo que o aluno surdo precisa para ser ensinado, sendo necessário oferecer a esse aluno o material didático traduzido para Libras.

1 Mestre em Educação Inclusiva (UFPE), Professor e Intérprete Libras; Áudio-descritor. (contato: ernaninribeiro@gmail.com) 2 Doutor em Psicofísica (USP), Pesquisador e formador em áudio-descrição; Professor Adjunto da UFPE – CE/PPGEDUC. Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE). limafj.br@gmail.com

1

Palavras-chave: Tradução Visual. Áudio-descrição. Educação Inclusiva. Livro

didático de História. Áudio-descrição de Imagens. Ensino de alunos surdos.

ABSTRACT

This article presents the results of a study on the communicability of static images found in textbook of history and the benefit that audio description can offer for the understanding of written exercises in Portuguese by deaf people. It shows that audio description helped Libras’ speaking students to make sense of written exercises when they were provided in that sign language. It also shows that history textbooks bring ornate pictures that do not communicate with the subject they were supposed to relate with. On the other hand, the study shows that complementary pictures help deaf people to understand the Portuguese texts better when such pictures are provided. It concludes that audio description can be of benefit for the deaf people, providing them with the acquisition of new sign-language vocabularies as well as helping them to understand Portuguese text articles. Finally it makes the assertion that audio description is not defined by the media it is conveyed, but by the techniques of the visual translation that empowers people with disability to make sense from and of visual images. This is sustained by the fact that the audio description of the pictures provided in Libras abetted deaf people to understand the Portuguese text that they had not made sense before, which highlights the need of textbooks to bring complementary pictures and be translated into Libras to give deaf pupils full accessibility to their content.

Keywords:  Visual Translation.  Audio description.  Inclusive education. History Textbook. Audio Described Pictures. Teaching deaf students.

INTRODUÇÃO

A educação das pessoas surdas tem sido marcada por valores sociais,

por fatores econômicos ou pela influência religiosa. Ao falarem língua de sinais,

e não as orais, que, no Brasil é o Português, as pessoas surdas constituem

minoria linguística, não tendo, na maioria dos casos, acesso à escola regular,

2

seja pelas ideologias de exclusão, seja segregação. Tal situação coloca,

portanto, as pessoas surdas, como um grupo em desvantagem. Isto se dá, em

parte porque a língua oral é quase que exclusivamente a única língua

falada/usada nas escolas, à exceção das escolas especiais para surdos

(escolas de surdos) e umas poucas escolas que recebem alunos surdos, que

podem ser escolas inclusivas, ou não.

Assim pessoas surdas que falam Libras necessitam de intérpretes nas

escolas comuns/regulares que frequentam, já que na maioria, os professores

de tais escolas não falam língua de sinais: no Brasil, Libras.

Como nem os professores sabem Libras, nem os alunos falam

Português instaura-se uma barreira comunicacional3 que prejudica, limita e

mesmo impede a aprendizagem do aluno surdo, mormente aqueles que estão

na fase inicial da aprendizagem, as crianças no ensino fundamental. Segundo

Quadros (2000), não é a deficiência auditiva que limita o sujeito ao pleno uso

da Língua Portuguesa, mas é reconhecida a existência da dificuldade de

alunos surdos ao pleno acesso do conteúdo escrito, o que leva a um déficit na

formação escolar daquele aluno.

A barreira comunicacional traduz-se pela impossibilidade de expressar

idéias e/ou informações entre falantes de línguas diferentes, o que, poderia no

caso da escola ser minorada pelo uso de linguagens (visuais) para expressar a

troca de conhecimentos.

Importante recurso no processo de ensino-aprendizagem, desde os

primeiros anos escolares são os livros didáticos, os quais são instrumentos

mediadores do ensino e da aprendizagem e que, em geral, estão repletos de

imagens, isto é, para além de trazerem a linguagem escrita, também trazem a

linguagem visual.

3 São barreiras apresentadas nas comunicações e podem se configurar como qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa. (Brasil, Lei Nº. 10.098, Capítulo 1, Artigo II, Item II).

3

Ao chamarmos a atenção para o livro didático, pois, ressaltamos que

este faz parte da cultura e da memória visual na escola e, ao longo de tantas

transformações na sociedade, possui uma função relevante para a criança, na

missão de atuar como mediador na construção do conhecimento (Freitas,

2007).

Segundo Santaella e Nöth (2009),

(...) a vantagem da complementaridade do texto com a imagem é especialmente observada no caso em que conteúdos de imagem e de palavra utilizam os variados potenciais de expressão de ambas as mídias. (Santaella e Nöth,2009: 55)

Disso decorrente, uma imagem pode ser um facilitador na compreensão

do texto escrito, construindo uma relação de comunicabilidade. Uma imagem,

se bem escolhida no contexto de um texto escrito, pode então melhor

expressar os itens programáticos, por exemplo: os revelados no conteúdo

presente no livro didático.

Então, o uso da imagem pelo processo áudio-descritivo leva a

compreensão desta e, portanto, do texto a que ela complementa.

O processo áudio-descritivo, acima mencionado, para o fim de

empoderar o sujeito a compreensão da imagem, é chamado de áudio-

descrição. A áudio-descrição não é uma simples descrição completa ou

aleatória da imagem, mas a tradução visual de elementos que, sendo

apresentados ao usuário, propciarão uma representação mental precisa,

objetiva e vívida do que está sendo visto no evento imagético.

Em outras palavras, a áudio-descrição é uma ferramenta laboral

tradutória com base na relação intersemiótica que traduz em palavras

elementos do discurso imagético, tendo como regra fundamental: "descreva o

que você vê”.

(...) o real sentido da áudio-descrição também nos remete a uma nova compreensão do direito à informação e à comunicação. Por

4

conseguinte, o significado dos vocábulos áudio e descrição é bem mais que a união dos dois elementos que o compõem, não sendo, portanto, a mera narração de imagens visualmente inacessíveis aos que não enxergam. A áudio-descrição implica em oferecer aos usuários desse serviço as condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens, garantindo-lhes o direito de concluírem por si mesmos os que tais imagens significam, a partir de suas experiências, de seu conhecimento de mundo e de sua cognição. (Lima, Lima & Vieira, 2010: p.6)

Da Pesquisa

O presente estudo se deu em uma escola estadual do ensino regular, no

município do Recife, PE. Esta escola conta com sala de apoio pedagógico,

professor itinerante e intérpretes de Libras para mais de 250 alunos surdos. A

pesquisa, de base qualitativa, foi feita com 13 estudantes surdos e 02

professores de história, ambos ouvintes. Estes, responderam a entrevista

semi-estruturada, em um tempo médio de 20 minutos

Um dos professores era formado em Licenciatura em História e tinha

especialização em História das Artes, com cinco anos de experiência docente.

O outro tinha Licenciatura em História e especialização em História do Brasil,

com 20 anos de experiência docente.

Nessa entrevista investigou-se se tais professores faziam uso das

imagens contidas nos livros didáticos, como seria esse uso, e, se trouxessem,

quais seriam os benefícios que as imagens traziam aos alunos surdos.

Os estudantes surdos em número de treze (8 mulheres e 5 homens),

entre 13 e 19 anos responderam, em Libras, à entrevista a respeito do

conhecimento que tinham da língua Brasileira de Sinais, do gosto pela leitura e

sobre as dificuldades que tinham na compreensão da leitura do texto escrito

em Português.

Para condução das entrevistas foram usados uma TV digital de 21

polegadas, um notebook, filmadora e fichas com textos de leitura. Os

5

encontros se deram no período 45 dias corridos (contando com feriados e fins

de semana). Os encontros foram feitos de acordo com a disponibilidade dos

sujeitos e levaram em média de 40 minutos.

Ainda como material utilizado na pesquisa fez-se uso de duas figuras

retiradas do livro de história do 8º ano do ensino fundamental utilizados nos

anos de 2008, 2009 e 2010, distribuídos pela Secretaria de Educação do

Estado de Pernambuco, Tendo como titulo: Por dentro da História cujo autor é

Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São

Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

As quatro imagens em suas respectivas páginas foram digitalizadas,

impressas e plastificadas, em tamanho original. A primeira imagem (fig.1) foi

apresentada com a supressão do evento visual. As figuras 2 e 3 foram

mostradas aos sujeitos na forma em que são encontradas no livro didático,

porém com a áudio-descrição em Libras apenas da figura 3. A quarta imagem

(fig. 4) teve a supressão do evento visual, mas trouxe a áudio-descrição em

Libras.

Cada um dos treze sujeitos surdos passou pelas quatro fases do

experimento, isto é, todos assistiram ao mesmo vídeo em Libras, respondendo

a cada uma das entrevistas pertinentes a tarefa. Para cada tarefa o estudante

surdo recebia a imagem plastificada correspondente, a qual devia observar/ ler

e responder, em Libras, ao roteiro da entrevista.

O vídeo apresentado era de 20 minutos e foi produzido pelo

pesquisador, a partir do roteiro áudio-descritivo que havia produzido em

Português conforme mencionado anteriormente e se pode ler nas páginas 10,

11 e 12. Aos sujeitos não foi imposto um tempo que lessem ou respondessem

a entrevista.

As escolhas dos eventos visuais utilizados para o estudo foi feita

mediante serem ornata ou complementar. Para efeito de estudo considerou-se

ornata a imagem que mantém débil expressão do texto escrito a ela associado,

6

isto é, apresentando “valor” ornamental. Considerou-se imagem complementar

aquela que: 1 - exprime o texto escrito exemplifica/explica-o (imagem

ilustrativa) e 2 - exprime/amplia o conteúdo e a compreensão textual (imagem

suplementar).

Figura 1 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto

de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca

Educacional.

7

Figura 2 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto

de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca

Educacional.

8

Figura 3 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto

de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca

Educacional.

Ampliamos a imagem e apresentaremos as notas proêmias seguida da áudio-

descrição.

9

Figura 4: imagem ampliada da Por dentro da História cujo autor é Pedro

Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo,

2006. Editora: Esteca Educacional.

Notas proêmias

Pintura plástica renascentista em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 8,70 x 6 cm, em formato paisagem. Representa a coroação do Rei Henri VI da França que nasceu no castelo de Pau em 14 de dezembro de 1553 e morreu numa sexta-feira, dia 14 de maio de 1610. É chamado o Grande por ter restaurado a prosperidade da França após 30 anos de guerra4. A pintura do século 16 faz referência ao sistema monárquico em que o Rei é empossado de pelo bispado. A pintura apresenta bispos usando num cajado uma “cruz de Lorena5”, tal cruz simboliza entre muitos significados uma representação cristã comum ao suplício, escolhida como símbolo da Paixão de Cristo. Outra representação que a imagem nos trás é o uso de janelas góticas que se caracterizam por serem ogivais6. Que são tão grandes que reduzem a edificação a um simples esqueleto de pedra, fechado por janelas. Estas janelas são ogivais.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Henri VI. Disposto no centro da imagem está um jovem sentado num trono marrom, ele veste uma túnica azul marinho e um manto vermelho com detalhes em branco. Dos lados direito e esquerdo do Rei há pessoas. Segurando uma coroa, há dois bispos com mitra branca, chapéu em formato ogival. Vestem batina branca e capa verde de manga cumprida. O bispo da direita do Rei segura com a mão esquerda parte da coroa dourada sob a cabeça do Rei e o da esquerda segura com a mão direita a outra parte. Ambos seguram com a outra mão um cajado, em cuja extremidade superior há uma “cruz de Lorena”, que tem duas travessas horizontais. Mais atrás e em ambos os lados há dois cardeais com chapéu de copa com larga aba vermelha, vestem volumosa batina vermelha com detalhes em branco na parte frontal e mangas longas. Há mais pessoas ao fundo de todos os lados, vestindo, cada um, túnicas verde, ou amarelo, ou azul. Ao fundo uma parede marrom com quatro janelas gótica, altas e estreitas, com vitrais brancos e frontões pontiagudos. Posicionadas duas do lado direto e duas do lado esquerdo. No cento da parede um brasão. Com quatro grandes retângulos verticais, dois na parte superior e parte aparente nos quadrantes inferior. Vêem-se no primeiro quadrante à esquerda, em cor azul três flores de lis em desenhos simbólicos. No segundo quadrante em cor vermelha há três leões estilizados em pé

4 Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Henrique_IV_de_Fran%C3%A7a5 Disponível em http://oslorenas.blogspot.com/2009/06/cruz-de-lorena-por-se-tratar-de-um.html6 Disponível em http://www.maconaria.net/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=36

10

posicionados um acima do outro. Em disposição invertida estão os outros quadrantes do brasão.

Figura 5: “Por dentro da História”, cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador

Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca

Educacional.

A coroação do Rei Carlos Magno.

11

Notas proêmias

Pintura plástica do século 7, em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 10 x 11cm, e formato paisagem. A pintura faz refêrencia ao sistema monárquico imperial em que o Rei Carlos Magno ( 2 de Abril de 747 - 28 de Janeiro de 814) é empossado de pelo Papa Leão III.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Carlos Magno pelo Papa Leão III. Disposto no centro da imagem esta Carlos Magno ajoelhado no chão, com os braços curvados para cima e as mãos abertas com as palmas juntas, posição típica em movimentos litúrgicos. O Rei veste uma túnica azul e está posicionado de frente ao Papa Leão III, a esquerda da imagem, que assenta uma coroa sob a cabeça do Rei. O Papa usa uma mitra branca e veste o uma batina rosa, com detalhe dourado na gola, está em pé atrás de um púlpito vermelho, com detalhe em branco. Atrás do Papa há um cardeal com chapéu vermelho de copa larga, ele traja uma batina azul. Por trás do Rei há cinco pessoas em pé, sendo que as duas da frente são bispos. O bispo da esquerda veste batina vermelha e um volumoso chapéu vermelho, sem copa. O da direita trás na cabeça uma mitra branca e na mão direita, um cajado, na mão esquerda um livro de capa dourada.

Da Análise

Conforme se pode ver na tabela 1, vários estudantes, embora ainda

estando no ensino básico, teriam idade para estarem no ensino superior. De

um lado, se os alunos declaram ter fluência em Libras, de outro, revelam que o

domínio do Português é baixo, sendo corroborado este entendimento pela

dificuldade que dizem ter do vernáculo, o que, provavelmente, explica o baixo

gosto pela leitura, conforme se pode concluir da tabela abaixo.

Tabela 1 perfil dos entrevistados surdos

Alunos Idade Domínio da Libras

Gosto pela leitura Dificuldades na leitura

A1 13 Fluente “Pouco” Entender palavras em Português

A2 15 Fluente “não” Entender palavras em Português

A3 15 Fluente “Pouco” Entender palavras em Português

12

A4 15 Fluente “gosto muito” Entender palavras em Português

A5 14 Não fluente “gosto (...) mais ou menos.”

Entender palavras em Português

A6 17 Fluente “gosto pouco” Entender palavras em Português

A7 16 Não fluente “mais ou menos” Entender palavras em Português

A8 17 Fluente “mais ou menos” Entender palavras em Português

A9 17 Fluente “mais ou menos” Entender palavras em Português

A10 19 Fluente “mais ou menos” Entender palavras em Português

A11 19 Fluente “Pouco Entender palavras em Português

A12 15 Fluente “Pouco” Entender palavras em Português

A13 16 Fluente “não” Entender palavras em Português

O roteiro áudio-descritivo, elaborado a partir do estudo das imagens em

relação ao texto em que estavam inseridas foi construído com base em uma

matriz áudio-descritiva (vide tabela 2). Essa matriz provou-se adequada para o

fim de se áudio-descrever figuras estáticas em livros didáticos.

A matriz, que abaixo transcrevemos, foi elaborada em conjunto por Lima,

Vieira e Ribeiro e apresentada nas dissertações de Vieira (2011), Ribeiro

(2011) e em curso de áudio-descrição por Lima (2011) mostra ser de 13

importante valia e aplicação no processo de produção de script descritivo das

imagens.

Categoria tema: nome da obra; contexto geográfico (onde?); contexto histórico (quando?); entre outros.Categoria autoria: Quem?Categoria tipo: iluminura; pintura plástica; fotografia; mapas; tabela(; linhas; colunas;) mosaico; ilustração; gravura/ xilogravura; vitrais; brasões (heráldicos, esportivos, oficiais); insígnias; desenhos e entre outrosCategoria propriedade da imagem:Colorações: vívdo, opaco, brilho, contraste, nitidez, matiz (azulado; avermelhado; amarronzado, entre outros), preto e branco, negativo, negativo, nitidez, entre outros

Dimensão: retrato; paisagem; bidimensional (altura x comprimento); tridimensional (altura x comprimento x profundidade); grande, pequeno, metro, cm, mm( 10cmx 20 cm); entre outros.

Categoria estilo: pré-histórica; egípcia; grega; romana; bizantina; barroca; renascentista; realista; cubista; dadaísta; surrealista; símbolos (religioso, estatal, logotipo, logomarca); abstrata; concreta; entre outros.Categoria elementos constituintes:Elementos arquitetônicos e de ambiente: Construções: grega, barroca, moderna e outras; casa; favelas (palafitas); quarto; cozinha; entre outros; monumentos; torre; palácio; igreja (catedral, basílica, capela entre outros); chafarizes; jardins, calçadas; salão de festa (junina, natalina), vegetação, acidentes geográficos, paisagem urbana e rural e outros.Estética da imagem ( empoderamento do cliente da áudio-descrição a respeito da estética da obra): beleza, feiúra, riqueza e opulência.Iluminação: ensolarado; nublado; escuro; noite; entardecer; amanhecer.Elemento humano:Etinicidade: Negro; Branco; Indígena; Asiático.Gênero: Masculino, FemininoCaracterísticas fenotípicas:Características faciais: tipo de cabelo, sobrancelha, cílios, barba, tipos de testa, olhos, orelha, nariz, boca, queixo; expressões faciais (sorrindo, chorando, boquiaberto), etc.

Características corporais: Pescoço, corpo, ombros, peito, barriga, braços, pernas, pés e expressões corporais (em pé; Sentado; de ombros caídos, cabisbaixo, Inclinado; deitado; acocorado; Correndo; dançando; entre outros).Estatura: Alto, Baixo, Estatura média, 1,70cm.Massa corporal: gordo, magro, robusto, atlético e sarado.Vestimentas, acessórios (adornos): vestido, chapéus, lingerie, túnica, terno, batina, turbante, óculos, calçados, jóias, bijuterias entre outros.

Características de elementos do mundo animalReino, filo,  classe, ordem, família, gênero, espécie.Classificação podal: Bípede, Quadrúpede e Outros.Natureza morta:Seres inanimados: flores, livros, taças, garrafas, jarras e outrosFormas geométricas: trapézio, paralelogramo, retângulo, quadrado, losango, paralelepípedos, cilindros e outros.Categoria de relações semânticasPerspectiva: perspectiva de um ponto de fuga, perspectiva de dois pontos de fuga, perspectiva de três pontos de fuga ("vista de pássaro")Simetria: composição simétrica, composição assimétrica, eixo de simetria, marcadores de simetria.Relação de posição: frente / atrás; lado direito/ lado esquerdo; acima / abaixo, sob e sobre, entre outros.

Relação entre os elementos da imagem/ imagemas: harmônica; desarmônica; coesão;

14

coerência; proporção dos elementos nas imagens (em relação à obra; em relação aos imagemas).Relações hierárquicas: hiperonímia (super-ordenada), hiponímia (subordinada).

Relações de inclusão: holonímia (imagem independente) e meronímia (imagem acessória7).

Relações de conjunção e disjunção: relações distintivas entre os atributos dos elementos.

Relação temporal: ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos, em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre imagens e ou imagemas primeiro, depois em seguida, etc.

Para análise do texto escrito buscamos, num primeiro momento,

compreender quais são as informações didáticas do conteúdo e que

competência propõe o texto selecionado. No segundo momento, vimos a

relação de comunicabilidade entre o conteúdo didático apresentado nas

representações imagéticas com o texto escrito. No terceiro momento,

analisamos no texto constructos semânticos apresentados nos textos escritos

que pudessem ser relacionadas na descrição da imagem para que na leitura da

áudio-descrição em Libras houvesse uma relação de comunicabilidade.

Quanto às categorias que apresentamos na tabela 2, estas, funcionaram

como referência no processo de tradução. Estas categorias estruturaram

metodologicamente o padrão das imagens áudio-descritas. Lembramos que

cada imagem a ser traduzida tem suas devidas particularidades e que nem

todas as categorias se aplicam a todos os discursos imagéticos. É com as

categorias que podemos perceber quais e o que se aplicaria ou não dos

elementos categorizados da áudio-descrição das imagens estáticas.

Conforme já mencionado, apresentou-se, inicialmente, a cópia

plastificada da página 152 do livro Por dentro da História (fig. 01). Como se

vê nessa figura o elemento visual foi suprimido de modo que os sujeitos

pudessem ter acesso apenas a informação escrita, tal qual ocorreria para

pessoas cegas, ao se depararem com um texto em que a figura, ornata ou

complementar, embora presente, não fosse áudio-descrita.

7 Acessório: Tudo que entra na composição de um quadro para melhorar o desenho principal (Lima, 1998)

15

Na entrevista desta tarefa os sujeitos surdos foram perguntados sobre o

entendimento que tiveram do texto e que palavras desconheciam. Em geral os

sujeitos apenas entenderam que “(...) fala sobre Portugal. Sobre navegações

em 1500. Viajaram para terras distantes. Só! (...).” (sujeito A2); “(...) fala que

Portugal escravizava pessoas. Que Portugal é um país europeu e viajou muito.”

(sujeito A6). No entanto a fala mais recorrente relacionava-se com a dificuldade

de compreender o texto, de não saber o que ele se tratava: “eu não entendi

nada.”(sujeito A1); “(...) difícil, eu não entendi nada!” (sujeito A4); “(...) não

consegui entender nada.” (sujeito A8); “(...) o texto é estranho (...) difícil de

entender (...) tem alguma coisa a ver com leis (...) mas sinto dificuldade em

entender” (sujeito A11).

Quanto ao conhecimento do vocabulário no texto os sujeitos revelaram

significativa dificuldade de entender, até mesmo, palavras-chave do conteúdo

como “Mediterrâneo” e “mar mediterrâneo”. Nas palavras dos sujeitos, “não

entendi”: “Mar mediterrâneo; reunir; Ibérica (...)” (sujeito A1); “mediterrâneo;

beneficiou; mercantil; comentou.” (sujeito A7); “Mediterrâneo; navegações;

ibérica; cartográficos .” (sujeito A8). “tudo (…) tudo mesmo!” (sujeito A11);

“Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos (sujeito A12).” “tudo!”(sujeito

A13).

Como fica patente das falas dos sujeitos da pesquisa há um significativo

desconhecimento da Língua Portuguesa escrita, o que corrobora a literatura

anteriormente apresentada. Ao considerarmos que os alunos surdos dependem

quase que exclusivamente do conhecimento da Língua Portuguesa para a

compreensão dos textos nos livros didáticos, uma vez que estes não estão

disponíveis com tradução em Libras aos estudantes surdos. A confirmação

desse conhecimento é cruel e estarrecedora. Os sujeitos de nossa pesquisa

estão terminando o ensino fundamental (8º ano) e provavelmente continuarão

com as mesmas baixas condições de acessibilidade comunicacional no livro

didático em história e, certamente, em todos os demais livros, uma vez que o a

interpretação em Libras só está disponível em sala de aula e, em geral para a

fala dos professores.

16

A segunda imagem apresentada aos sujeitos (fig. 02) tem como evento

visual um navio Chinês do século XVI, é importante notar que o texto é ele

associado das navegações européias do século XIV e XV, enquanto o evento

visual é um navio chinês do século XVI, conforme se pode ler na legenda da

figura: “Navio Chinês do século XVI. As velas são feitas de palha de cana.

Nessa época, os chineses reuniram vários conhecimentos náuticos”.

Devido à baixa comunicabilidade da imagem com o texto escrito, por

definição ela é ornata nesse contexto.

Nesta tarefa investigou-se junto aos sujeitos a compreensão que

tiveram da leitura do texto e a contribuição, caso houvesse, da imagem para

compreensão do conteúdo. Era esperado que sendo ornata, pouco ou nada

contribuísse para o entendimento do texto.

A respeito do texto os sujeitos identificaram algumas idéias do “tema”:

“(...) fala das grandes navegações de 1430 relacionado a história (...).”(sujeito

A1); “(...) entendi muito pouco (...).”(sujeito A3); “ fala das navegações no

passado, em 1430, (...) só isso.” (sujeito A5); “em 1430 teve grandes

navegações (...) encontrou novas terras (...) houve uma preparação para

encontrar um novo caminho para encontrar novas terras. (...) quando encontrou

novas terras, achou ouro e ficou rico” (sujeito A6); “antigamente portugual em

1430 viajou com navegações em busca de ouro (...)” (sujeito A7); “Europa teve

países com navegações buscando ouro (...)” (sujeito A8); “alguma coisa sobre

navegações (...)” (sujeito A9); “(...) o texto fala sobre o Rei na europa que

mandou barco para as américas em busca de ouro. Fez política com o povo

(...) o Rei deixou livre.” (sujeito A10); “(...) tem a ver com navegações em busca

de lugares novos (...)” (sujeito A12). “(...) o texto fala das navegações em busca

de coisas novas, árvores e lugares novos (...) em busca de ouro e a troca de

madeira com os índios (...).” (sujeito A4).

No entanto dois dos sujeitos disseram que: “é difícil (...) eu não entendi

nada” (sujeito A13); “eu não entendi nada!” (sujeito A11). Um dos sujeitos, de

fato, recusou-se mesmo a ler.

17

Assim como a primeira tarefa, a segunda revela a grande dificuldade de

os estudantes compreenderem o texto que, igualmente lhes foi apresentado

apenas em Língua Portuguesa escrita: maneira única que têm cotidianamente

de acesso aos livros didáticos adotados pela escola.

Diferentemente da primeira tarefa, contudo, esta traz uma imagem,

ainda que ornata, enquanto na primeira a imagem foi suprimida.

Sobre o que a imagem contribuiu para o conhecimento do texto, os

sujeitos revelaram que o evento visual não passou de ornato sendo, na maior

parte dos casos pelo aquilo que representavam, um barco, um navio, etc: “

(...)Tem a imagem de um barco grande navegando” (sujeito A1); “acho que é

um barco” (sujeito A2); “(...) é um barco antigo navegando (...), é estranho.”

(sujeito A3); “um navio diferente (...)” (sujeito A4); “ a imagem não tem nada a

ver (...) é um barco grande diferente (...) é confuso!” (sujeito A5); “a imagem

não ajudou muito não (...) mostra barco diferente” (sujeito A7); “(...) é um navio

grande viajando (...)”(sujeito A11); “é um barco bem diferente, nunva vi! (...)

tem nada a ver.” (sujeito A12); “Tem um navio grande e diferente (...).”(sujeito

A13).

Não obstante, houve respostas que oscilaram entre “ (..) é um barco de

madeira com velas, (...) a imagem não combina muito não.” (sujeito A6); e “O

texto com o desenho foi melhor (...) mas é diferente!” (sujeito A8); “(...) é um

barco de soldado em guerra antigo (...) viajou muito em busca de comida e

coisas. Foi em busca de ouro em outros países.” (sujeito A9); “(...) mostra um

barco em busca de madeiras a mando do Rei (...) o Rei fez política. “(sujeito

A10), Denotando uma associação entre a figura da embarcação e o tema das

navegações isso pode ter-se dado pela relação dos dois textos apresentados e

não necessariamente por uma eventual contribuição da imagem a ele

relacionada pois como disse o sujeito A6 “ (..) é um barco de madeira com

velas, (...) a imagem não combina muito não.”

Na terceira tarefa, os sujeitos foram entrevistados sobre a compreensão

que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da imagem, e sobre a

18

percepção da relação entre a imagem e o texto escrito. Também investigou-se

a contribuição da áudio-descrição para a leitura/entendimento do texto escrito,

uma vez que a página 157 (fig. 03) foi apresentada na íntegra, acompanhada

da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a imagem, 11 dos 13

sujeitos afirmaram que sim, estampando a forte relação entre o evento visual

apresentado no texto e o próprio texto a que o evento visual se relacionava,

demonstrando o caráter de imagem complementar da página 157.

É importante notar, contudo, que o sujeito dois recusou-se a ler o texto,

fato já ocorrido na segunda tarefa e que ocorreria na quarta, segundo esse

sujeito ele tinha tanta dificuldade para compreender o texto escrito que de nada

adiantaria tentar: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na opinião do sujeito 03 a imagem não contribuiu para a compreensão

do texto escrito: “tentei ler mas não entendi o texto”.

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito os

sujeitos informaram que: “explica sobre o Rei em Roma sendo coroado (...)

coroação do Rei jovem (...)” (sujeitos A1); “fala de um Rei sendo coroado por

dois homens vestidos de verde (...) houve um guerra ai o Rei foi coroado e teve

paz.” (sujeitos A4); “fala sobre Rei sendo coroado (...) acho!” (sujeitos A5);

“Tem dois homens vestidos de verde colocando uma cora no Rei. Os homens

de verde têm um cedro, várias pessoas em volta. (...) Fala que o Rei fez

governo bom.” (sujeitos A6); “(...) Chefes católicos colocam coroa no homem.”

(sujeitos A7); “no passado as pessoas sofreram ai o Rei fez governo bom”

(sujeito A8); “(...) sobre Rei (...)” (sujeitos A9); “fala de um Rei sendo coroado

(...) não entendi muito não” (sujeito A13); “Dois bispos coroando um Rei, um do

lado direito e outro do esquerdo. O Rei esta sentado no trono e tem muita

gente assistindo.(...) o Rei ficou doente e morreu, aí o filho foi coroado Rei bem

jovem.” (sujeito A10); “(...) explica que tem um Rei sendo coroado por dois

homens B-I-S-P-O-S8 e que o Rei governava bem. (...) acho que é isso.”

8 Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.19

(sujeito A12) ; “(...) O Rei sentado no trono, tem do lado direito e esquedo duas

pessoas colocando uma coroa na cabeça dele.” (sujeito A11).

Como se pode depreender dessas falas, há uma importante relação

imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do sistema

hereditário da monarquia, representada pela imagem que neste caso é

complementar, do tipo suplementar para o texto a ela relacionado. De fato,

atentando para o efeito desta imagem, através da fala dos sujeitos, é possível

perceber a competência alcançada pelo estudante. No livro: “Esse cenário

sofreu mudança significativa com a coroação de Carlos Magno, feita pelo

Papa”. Nas falas dos estudantes: “explica sobre o Rei em roma sendo coroado

(...) coroação do Rei jovem (...)” (sujeitos A1); “Dois bispos coroando um Rei,

um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei está sentado no trono e tem

muita gente assistindo.(...) o Rei ficou doente e morreu ai o filho foi coroado Rei

bem jovem.” (sujeitos A10); “(...) explica que tem um Rei sendo coroado por

dois homens B-I-S-P-O-S9 e que o Rei governava bem. (...) acho que é isso.”

(sujeito A12).

Quanto à compreensão da imagem “Coroação do Rei Heni VI”,

percebeu-se com fina nitidez que ela é capaz de expressar ao observador a

informação que pretende, por exemplo, revelado na fala dos sujeitos: “Rei

sendo empossado e tem dois homens com roupas verde colocando a coroa na

cabeça do Rei.” (sujeitos A8); “(...) os bispo coroam um Rei, eles vestem roupa

verde e várias pessoas estão ao redor.” (sujeitos A11).

A característica de expressividade dessa imagem nos permite afirmar

que há nela uma comunicabilidade que leva o sujeito a um melhor

entendimento do texto a ela relacionada. Isto porque como já ficou

demonstrado há uma dificuldade de o aluno surdo compreender o texto escrito

em língua vernácula. Entretanto no momento em que a imagem utilizada foi

complementar alcançou-se melhores respostas mais intimamente ligadas com

o conteúdo textual.

9 Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.20

No que concerne à áudio-descrição, ofertada nesta tarefa, percebemos

que ela facilitou a compreensão do texto escrito, como apontam as falas do

sujeito A1: “Ajudou a “clarear10”, e do sujeito A6: “Ajudou, quando vi a áudio-

descrição eu lembrei do que tinha lido. (...) me fez pensar e entender o texto”.

Outra característica da áudio-descrição foi a ampliação conceitual do

conteúdo, como apontam as falas do sujeito A10: “Pude perceber mais

detalhes. Muita coisa que eu li e não entendi vi a imagem e lembrei.”, e do

sujeito A12: “Sim, ajudou a entender o visual da imagem, antes eu vi mas não

prestei muita atenção, agora vi os detalhes.”

Concomitantemente, a áudio-descrição possibilitou até a supressão do

texto escrito com a contribuição da imagem, como apontam as falas do sujeito

A4: “Foi muito bom, ajudou a entender novas palavras e sinais novos. Eu

entendi o posicionamento dos homens colocando a coroa. (...) é bem visual,

aprendi bastante. (...) o surdo que não entendeu as palavras pode perceber na

imagem”.

Desta tarefa ressalta-se o fato de que a áudio-descrição ampliou o

conhecimento lexical dos sujeitos, corroborando o que é previsto na literatura

pontada por LIMA (2009); BELMIRO (2009); BARTHES (1984) e o que aqui já

apontamos: o benefício da oferta em Libras de um dado conteúdo. Em outras

palavras a imagem suplementar associada a áudio-descrição, em Libras,

empoderou o estudante surdo de maneira que ele visse informações a respeito

do que tinha visto, mas de fato não havia observado. E isto corrobora a

literatura que trata da áudio-descrição, de seu benefício às pessoas com

deficiência e de como ela deve ser feita.

Outro aspecto relevante identificado nesta tarefa foi o fato de a áudio-

descrição eliciar na memória do sujeito informações que ele havia lido no texto

e que com a áudio-descrição foi-lhe resgatado, inclusive porque a técnica

amplia o conhecimento do que o sujeito já leu. A capacidade de eliciar na

mente de quem recebe a áudio-descrição construções imagéticas pode ter

10 Expressão em Libras que faz referência a idéia de deixou claro, compreendido.21

contribuído para o melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes,

ao se valer de habilidades visoimagéticas, fizeram maior sentido do texto

escrito, ainda que na Língua Portuguesa a qual não é a língua de comunicação

social da pessoas surdas.

O uso de imagens complementares com áudio-descrição em Libras

mostrou-se suficiente para os sujeitos surdos compreenderem o texto em

Português, não obstante a áudio-descrição tenha sido feita apenas da imagem

e não do texto como um todo. Isso nos permite entender que os elementos

visuais traduzidos, por não anteciparem respostas, podem ter eliciado na

mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão

do conteúdo abordado no contexto da imagem. Esse fato sustenta o

entendimento de que não é a mídia auditiva que faz da áudio-descrição o

gênero tradutório que é, mas as caraterísticas inerentes que apresenta ao

traduzir em palavras (neste caso, em léxicos da Língua Brasileira de Sinais) e

não no áudio em que um dado roteiro áudio-descritivo vai ser locucionado.

Na quarta tarefa os sujeitos foram entrevistados sobre o entendimento

que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da áudio-descrição feita, e

se perceberam alguma relação entre ela e o texto escrito. Também se

investigou se houve contribuição da áudio-descrição para a leitura e

entendimento do texto escrito, uma vez que a página 60 (fig. 04) foi

apresentada sem a imagem, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a áudio-descrição, 11

dos 13 sujeitos confirmaram que a áudio-descrição apresentou forte relação

entre o evento visual, apresentado em Libras, e o contexto com o conteúdo

apresentado no texto escrito em Língua Portuguesa, mesmo tento a imagem

suprimida. Percebemos nas falas dos entrevistados a compreensão do texto

relacionado ao evento visual (imagem áudio-descrita), demonstrando assim o

caráter de imagem complementar, na página 60.

É importante notar, contudo, que neste momento do trabalho dois

sujeitos (A2 e A3) recusaram-se a ler o texto, fato que já havia ocorrido na

22

segunda e terceira tarefa apenas com o sujeito A2. Os sujeitos apresentaram

muita dificuldade para compreender o texto escrito, e por isso desistiram de ler

o texto em Português alegando novamente: “eu não entendo nada, vou ler pra

quê?”.

Na fala do sujeito A1, o texto foi lido, mas não houve aparente

entendimento. No entanto, o sujeito fez uma relação com a temática, valendo-

se da áudio-descrição: “li mas não entendi, (...) tem a ver com um Rei (...)”,

diferentemente do sujeito A13, que não conseguiu apreender nenhuma

informação do texto, conforme aponta sua fala: “Entendi nada do texto.”

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito, os

sujeitos informaram que: (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (...)

Carlos Magno.”; (Sujeito A5) “fala de um Rei sendo coroado.”; (Sujeito A6) “(...)

eu entendi mais ou menos. (...) combina com uma coroação”; (Sujeito A7) “(...)

Um Papa católico coroando um Rei (...).”; (Sujeito A8) “(...) coroação de um Rei

pelo Papa.” ; (Sujeito A9) “(...) fala de um Rei ... só (...)”; (Sujeito A10) “várias

pessoas reunidas em torno do Rei sendo coroado pelo Papa”; (Sujeito A12)

“(...) fala do Rei Carlos Magno sendo coroado (...) tem um Papa que faz isso

(...).”

Há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela

compreensão do conteúdo que trata sobre “o Papa Leão III colocando na

cabeça de Carlos Magno, Rei dos Francos, uma coroa, que simboliza a

reconstrução do Império Romano”. Como se pode depreender dessas falas,

(sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (...) Carlos Magno.”; (Sujeito

A6) “(...) eu entendi mais ou menos. (...) combina com coroação”; (Sujeito A8)

“(...) coroação de um Rei pelo Papa.”

A característica notória nesta tarefa se deu ao fato que mesmo a

imagem sendo suprimida e áudio-descrita (apresentada apenas em Libras)

empoderaram os sujeitos para se valeram desta informação e apreender

melhor o conteúdo proposto no texto escrito. A imagem complementar, mesmo

23

suprimida, alcançou melhores respostas, mediadas pela áudio-descrição,

ligadas com o conteúdo textual.

No que tange à áudio-descrição, os sujeitos comentaram que: (sujeito

A1) “um homem de joelhos sendo coroado pelo papo em pé”; (sujeito A4) “A

imagem é parcida com a outra, (...) o Rei esta sendo coroado pelo Papa.”;

(sujeito A5) “tem um homem ajoelhado sendo coroado pelo Papa. Por trás do

Papa há um homem de vermelho com um chapeu de copa bem largo”; (sujeito

A6) “Tinha o Papa coroando um homem de joelhos, (...) têm varias pessoas

assistindo, (...) tem um cardeal e outras pessoas”; (sujeito A7) “Papa colocando

coroa na cabeça de um homem de joelhos”; (sujeito A8) “tinha um homem

ajoelhado e o Papa colocava a coroa na cabeça dele e tinha outras pessoas

em pé assistindo”; (sujeito A9) “tinha um homem ajoelhado e um em pé, o de

pé era o Papa e colocava a coroa na cabeça do ajoelhado, (...) fora isso tem

outras pessoas em pé”; (sujeito A10) “o homem está ajoelhado e o Papa em pé

esta coroando, tem varias pessoas em volta”; (sujeito A11) “o Rei ajoelhado e o

Papa colocando a coroa”; (sujeito A12) “tem um homem ajoelhado e na frente

dele esta o Papa colocando uma coroa na cabeça dele e tem muita gente

assistindo”; (sujeito A13) “tem um homem ajoelhado e muita gente olhando e o

outro em pé, o Papa colocando coroa na cabeça dele”.

Chamamos a atenção para um relevante fato identificado nesta tarefa.

Embora os sujeitos tivessem as informações visuais suprimidas, tendo acesso

a estas apenas por meio da áudio-descrição, houve melhor desempenho dos

sujeitos surdos, posto que estes se valendo de habilidades visoimagéticas

fizeram melhor sentido do texto escrito, mesmo o exercício estando na Língua

Portuguesa, o que já mencionamos constitui um impeditivo para a

compreensão dos estudantes surdos. Note-se que, diferentemente da primeira

tarefa, em que houve também a imagem suprimida, o desempenho foi

diferente, neste caso, não atendendo às expectativas do conteúdo. Este fator

corrobora com a peculiaridade da tradução visual de eliciar na mente de quem

recebe a áudio-descrição construções para o entendimento de contextos

apresentados apenas em texto escrito.

24

Nesta quarta tarefa, reforçamos o entendimento de que a áudio-

descrição foi feita apenas da imagem (neste momento suprimida) e não do

texto, o que leva a entender que os elementos visuais traduzidos eliciaram na

mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão

do conteúdo abordado em contexto de uma imagem complementar. Tais dados

corroboram mais uma vez o entendimento de que não é a mídia auditiva que

dá acesso à áudio-descrição, mas sim o caráter tradutório da imagem em

palavras, ou para o caso em estudo, em sinais da Libras.

A fim de compreender se e/ou quais estratégias são usadas ao

instrumentalizar as imagens do livro didático em uso pelos educandos e quais

são essas estratégias, entrevistamos professores que trabalhavam com os

sujeitos de nossa pesquisa. O objetivo da entrevista foi entender, nas falas dos

docentes, a postura e opinião que apresentavam frente à seus alunos e à

aprendizagem destes. Aqui, identificamos os professores entrevistados com

códigos compostos por letras e números: professor – P e numerais 1 e 2, para

a ordem.

Algumas das falas dos professores incluíam dizeres tais como: “Foi um

processo doloroso. Não fomos preparados, não fomos consultados, não fomos

capacitados. Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os

outros. E nesse contato surgem muitas dificuldades”. Essa fala revela o

entendimento ainda corrente de que as pessoas surdas, assim como com

outras deficiências não deveriam estar nas escolas regulares com os demais

estudantes, como lhes é de direito: “Eles simplesmente chegaram e colocaram

os surdos com os outros”. Mais ainda, revela o poder que alguns professores

ainda parecem acreditar que têm sobre quem pode estudar em suas salas:

“...não fomos consultados...”. Se fossem, permitiriam que alunos surdos

estudassem lá?

P2 cita “a questão de não dominar Libras, a linguagem dos surdos”.

Corroborando com tal dificuldade, destaca: “outra questão é estarmos

dependendo do intérprete”. Libras não é linguagem, mas língua de sinais e o

25

uso inadequado do termo revela mais que um conhecimento vernacular, mostra

que o professor não entende o papel do intérprete na sala de aula porque não

sabe sequer a diferença entre língua e linguagem. Não sabendo, não consegue

reconhecer o direito do estudante surdo a esse serviço de tecnologia assistiva:

“outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Se o professor soubesse

Libras, ele não precisaria ficar “dependendo do intérprete de Libras”.

No entendimento de P2, também há tempos de aprendizagem entre

alunos surdos e ouvintes. P2 comenta: “A outra dificuldade é relacionada ao

tempo do surdo que é diferente do tempo do aluno ouvinte.” P1 explicou: “(...)

porque assim, a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda

língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então

significado de palavras eles tem dificuldades.” Corroborando P2 complementa:

“É meio complicado porque o Português para o surdo é uma segunda língua,

como o Inglês pra gente, Francês, Alemão e no geral eles sentem dificuldades

com o Português. Alguns razoavelmente entendem, mas a maioria se sai muito

mal. Esta situação poderia ser melhorada se a escola oferecesse reforço da

Língua Portuguesa”.

Corroborando a existência de lacunas na instrumentalização do texto

escrito em Português (língua segunda da pessoa surda) e a compreensão

textual, P1 diz: “Por exemplo, história tem muita coisa escrita, então percebo

que eles têm dificuldade de passar para o escrito, ou porque não entenderam

alguma coisa ou porque têm dificuldade de passar para o papel o que

entenderam”.

Parece que há um ruído no entendimento dos professores ao

confundirem o atraso ocasionado aos alunos surdos, por conta de as aulas

não lhes serem ministradas na língua de comunicação social que falam e um

equivocado entendimento de que esse atraso se deve ao fato de aqueles

estudantes serem surdos. Um estudante surdo apenas não escuta e se não

acompanha uma aula é porque esta não lhe está sendo ministrada nas

condições que lhe responda às necessidades de pessoa com deficiência. Para

26

começar, seria bom que o professor falasse Libras ou, pelo menos, que o

intérprete fosse de qualidade e detivesse conhecimento da matéria que está

traduzindo. Infelizmente, nem sempre isso ocorre. As condições dos intérpretes

na educação são precárias, para dizer o mínimo. Contudo, apenas ter

professores que falam Libras, ou ter intérpretes qualificados não basta, pois se

não houver material didático nessa língua o estudante continuará em prejuízo,

comparativamente aos seus colegas que falam português.

No segundo momento da entrevista buscamos perceber se os docentes

faziam uso de imagens nas propostas didáticas para que educandos surdos

pudessem ser beneficiados e como isso se daria. A falta de preparo e/ou

interesse dos docentes em buscar recursos didáticos para melhor suprimir as

lacunas, sejam educacionais ou de formação, ficaram patente nas falas dos

docentes: P1 apontou: “eu gosto de usar, mas não tenho usado!” e quando

usa “então eu escolho só alguns temas que sejam mais significativos para

trabalhar nesta sala.” P2 respondeu: “(...) às vezes sim e às vezes não. (...) De

modo geral, muito pouco (uso de imagens)... poderia trabalhar mais... mas

trabalho muito pouco. Uso as imagens na medida do possível, foco ou chamo a

atenção. De modo geral, eu trabalho muito pouco com imagem.” P1 respondeu

que busca imagens “de acordo com o conteúdo, ou a que englobe mais o

conteúdo que eu queira passar pra eles (os alunos).” Nessa mesma linha de

atitude, P2 cita a “relação com o conteúdo. Mas a regra, mais com o conteúdo.

Exemplo, uma Xerox de história, com o texto “Tempo e História” tinha uma

pintura de um velho com asas e esse ancião se referia ao tempo.” P1 responde: “faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as

aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o

dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” P2, enfatiza: “Nunca prestei

atenção a esse detalhe.”

Os professores, ainda, nos assinalam que os educandos surdos, por

não dominar plenamente a Língua Portuguesa, apresentam um déficit em

entender e conceituar palavras, muitas delas de uso cotidiano. Não obstante, o

27

uso de recursos visuais que lhes poderiam ajudar na aquisição de vocabulários

é, com frequência, ignorado aos alunos surdos, como vimos.

“a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua.

Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então muitos

significados de palavras eles têm dificuldades”.

“faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as

aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o

dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” (P1) “Nunca prestei atenção

a esse detalhe.” (P2)

Seja por conta de estrutura física da escola, seja pelo livro didático não

atender plenamente a dinâmica dos fundamentos da inclusão, seja ainda pelo

despreparo de educadores que não têm formação continuada no contexto

inclusivista para o preparo de aulas que atendam a totalidade dos alunos, o

fato é que os estudantes surdos estão sendo alijados do direito a uma

educação com qualidade, com igualdade de condições e oportunidade de se

desenvolverem de acordo com suas capacidades. A áudio-descrição não vai

resgatar-lhes tudo isso, mas pode contribuir com professores e alunos no

processo de aprendizagem, quando suportar o uso de imagens áudio-descritas

em Libras.

De posse desse entendimento, os professores poderão passar a usar as

imagens com o devido cuidado e frequência que merecem, atentando para o

benefício que podem oferecer para todos em sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A áudio-descrição tem sido historicamente usada em benefício das

pessoas com deficiência visual. No entanto, nos últimos anos ela passou a ser

28

pesquisada com outras deficiências, uma vez que se percebeu o benefício que

trazia às pessoas videntes que experienciavam essa técnica tradutória, seja em

espetáculos teatrais, seja por intermédio de áudio-guias preparados com esse

recurso, para uso em museus.

No presente estudo, a áudio-descrição foi utilizada com pessoas surdas,

traduzindo as imagens de livro didático de história em palavras vertidas para a

Língua Brasileira de Sinais. Isso foi possível porque a áudio-descrição é um

gênero tradutório que traduz eventos visuais em palavras que possam ser

locucionadas, impressas ou disponibilizadas digitalmente em sites para ser

lidas, por exemplo, com o uso de leitor de tela e sintetizador de voz.

Assim, uma vez a áudio-descrição tendo sido feita em português,

traduziu-se para Libras o roteiro que agora passou a ser para os estudantes

surdos uma ferramenta de compreensão ao texto escrito no vernáculo. Ficou

patente do estudo em tela o benefício previsto pela literatura, que diz que a

áudio-descrição ajuda na aquisição de vocabulários novos e reforça o

conhecimento de léxicos (neste caso de sinais) já conhecidos.

O estudo também estampou o que outros trabalhos já vem apontando, a

saber, que há um mal entendimento no que tange à capacidade das pessoas

com deficiência, quando elas estão em “atraso”, comparativamente aos seus

colegas de mesma série ou ano escolar. Esse “atraso” não se deve, em si, à

deficiência, mas, no caso em comento, à falta de acessibilidade comunicacional

nas aulas posto que são ministradas em língua portuguesa e os materiais

didáticos utilizados não contemplam a necessidade dos alunos surdos.

A despreocupação para com aulas que atendam ao desenho universal

também ficou patente. Quando os professores alegaram sequer fazerem uso

das imagens com o intuito de tornar o livro didático acessível aos alunos que

falam Libras.

Esse descompasso entre as necessidades dos alunos e a postura

docente acaba por acarretar a baixa aprendizagem do aluno surdo, inclusive

29

para conteúdos outros que não o da língua portuguesa, propriamente dita. Por

isso, não é de se estranhar que os alunos desistissem da tarefa que exigia o

conhecimento linguístico, nem é de se estranhar que a maioria dos alunos

relatou ter dificuldade na compreensão do texto escrito.

No entanto, a oferta da áudio-descrição minimizou a dificuldade de

leitura e provou que quando uma imagem é complementar ao texto ela supre

lacunas de entendimento, inclusive vernacular da língua. Por outro lado, o

presente estudo iluminou uma realidade preocupante a respeito da utilização

de imagens dos livros didáticos, ou seja, o uso preponderante de imagens

ornatas, e mesmo, destratoras do conteúdo apresentado.

Importante conclusão que se pode tirar do presente estudo é que o

material didático a ser utilizado pelos estudantes surdos precisa estar na língua

de comunicação social que fazem uso, isto é, o material didático precisa, de

uma vez por todas, estar em Libras. De outra forma será insuficiente a

participação do intérprete na escola.

Pelo o que já foi apresentado, podemos afirmar, pois, que a originalidade

do presente estudo reside, de um lado, no fato de pesquisar o processo

tradutório da áudio-descrição com sujeitos surdos, investigando barreiras

comunicacionais advindas de textos de história em livro didático,

exclusivamente escrito em português. De outro lado, reside, por assim dizer,

por fazer a “locução” do roteiro áudio-descritivo em Libras para acesso dos

estudantes surdos, mostrando que a tradução visual de um evento visual é a

tradução desse evento, não necessariamente em áudio, mas sim, em

palavras.

Nesse sentido, a áudio-descrição pode ser usada como facilitador

educacional e torna-se um instrumento de empoderamento escolar para

pessoas surdas, tanto quanto para pessoas com deficiência visual ou outras.

A áudio-descrição, uma vez estando em Libras, remete o estudante

surdo a um maior entendimento do texto escrito em português, alcançando a

30

participação efetiva desses alunos em sala de aula, posto que com essa

ferramenta acessarão o texto escrito com maior facilidade.

Isto, contudo, se as imagens não forem meramente ornatas ou

distratoras, como se viu, por exemplo no texto 02, em que havia uma imagem

de um navio chinês e o contexto do conteúdo escrito tratava das navegações

européias. A imagem se apresentava desfocada do eixo semântico proponente

do conteúdo, e ao ser mostrada aos sujeitos entrevistados, provocou neles

visível estranhamento da imagem face ao texto escrito. Nenhum dos sujeitos

fez alusão da imagem na leitura do texto, e, tampouco, mostrou ampliação no

entendimento proposto pelo texto, quando este trazia imagens ornatas.

Alternativamente, na entrevista com o texto 03, encontramos fortes

possibilidades entre o diálogo da imagem, complementar, com o texto escrito.

Lembramos que as imagens complementares são aquelas que, uma vez áudio-

descritas, apresentam uma relação semântica entre o discurso imagético e o

texto escrito. Na entrevista do texto 03, os educandos surdos apresentaram em

suas falas elementos semânticos da imagem e do texto, contextualizando-os

com o texto em português, o que reafirma a vantagem da imagem

complementar sobre a imagem ornata.

Tanto as notas proêmias quanto a tradução, em si, trouxeram

constructos que, relacionados à imagem, construíram relações semânticas na

mente dos sujeitos do estudo.

As notas proêmias, que antes da áudio-descrição propriamente dita,

apresentam e instruem sobre a imagem traduzida, seus elementos

constituintes e as relações semânticas que os regem, definiram o potencial da

áudio-descrição como recurso didático, também de benefício e aplicação para

os estudantes surdos.

Portanto, as contribuições deste estudo permitem afirmar o conceito da

inclusão escolar, bem como o da técnica, a da áudio-descrição, que juntos,

31

conceito e técnica, comprovaram que a deficiência da pessoa surda reside na

comunicação e não na deficiência em si.

Destarte, aqui se sugere aos editores e autores de livros que cuidem

mais e melhor das imagens em seus livros.

Afinal, a inclusão depende, primordialmente, de reaprendermos a

reconhecer a potencialidade inerente a todo ser humano em sua maior

expressão: a diferença.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUER, M. W. / GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa Com Texto, Imagem E Som.   Ed. VOZES (2005)  

BELMIRO, C. A. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de Português, disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?

script=sci_abstract&pid=S0101- 73302000000300002&lng=e&nrm=iso&tlng=e,

acesso em01 de junho de 2009.

BIASI-RODRIGUES, B. e NOBRE K. C., Sobre a função das representações conceituais simbólicas na gramática do design visual: encaixamento ou subjacência? Disponível em

http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/1001/100104.pdf acesso

em 21 de fevereiro de 2011.

ENTLER, R. Para reler a Câmara Clara. In: FACOM - Revista da Faculdade

de Comunicação - FAAP, v. 14, São Paulo: Faap, 2006.

LACERDA, C. B.F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos - O oralismo, a comunicação total e o bilinguismo como

32

propostas educacionais e suas implicações. Scielo

Brasil, 08/02/2002.

LIMA, F. J .de. VIEIRA P. A. M, A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático. Disponível em,

http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal

LIMA, F. J. e LIMA, R. A. F.. O DIREITO DAS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL À ÁUDIO-DESCRIÇÃO. Disponível em,

http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal

LIMA, F. J. e LIMA, R. A. F. e GUEDES, L. C. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Disponível em,

http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal

LIMA. F. J. e SILVA, F. T. S; Barreiras Atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola. Disponível em:

http://www.adiron.com.br/site/uploads/File/Barreiras%20Atitudinais.pdf. Acesso

em 14 de junho de 2009.

LIMA. F. J., LIMA, R. A. F. e GUEDES, L. C.. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Disponível em

http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal/article/view/

10/13 acesso em 20 de janeiro de 2010

QUADROS, R. M. DE; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira - Estudos

Linguísticos . Ed. ARTMED, São Paulo, 2005

33