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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA – UEPB

CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDUC

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA – DG

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM GEOGRAFIA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA –

PIBID/UEPB – GEOGRAFIA

ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO INOVADOR E PROFISSIONALIZANTE

HORTÊNSIO DE SOUSA RIBEIRO (PREMEN)

Profª Drª Josandra Araújo Barreto de Melo (Professora Coordenadora)

Prof. Ms. Luiz Arthur Pereira Saraiva (Professor Supervisor)

João Manoel Bezerra (Aluno Bolsista)

Edilson dos Santos Silva (Aluno Bolsista)

Rosane Leite de Moura (Aluna Bolsista)

Viviane Paiva dos Santos (Aluna Bolsista)

Zenis Bezerra Freire (Aluna Bolsista)

POR GEOGRAFIAS POLÍTICAS E GEOPOLÍTICAS COTIDIANAS:

espaços sociopolíticos, agentes e múltiplas escalas discutidas em sala de aula

CAMPINA GRANDE – PBOUTUBRO – 2012

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JOÃO MANOEL BEZERRA

EDILSON DOS SANTOS SILVA

ROSANE LEITE DE MOURA

VIVIANE PAIVA DOS SANTOS

ZENIS BEZERRA FREIRE

POR GEOGRAFIAS POLÍTICAS E GEOPOLÍTICAS COTIDIANAS:

espaços sociopolíticos, agentes e múltiplas escalas discutidas em sala de aula

Projeto pedagógico apresentado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da Universidade Estadual da Paraíba (PIBID/UEPB), como requisito para intervenção do programa na Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e Profissionalizante Hortênsio de Sousa Ribeiro (Premen).

Coordenadora: Profª Drª Josandra Araújo Barreto de Melo

Supervisor: Prof. Ms. Luiz Arthur Pereira Saraiva

CAMPINA GRANDE – PBOUTUBRO – 2012

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SUMÁRIO

Pág.

INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 3

1 PROBLEMÁTICA ......................................................................................................... 4

2 OBJETIVOS ................................................................................................................... 5

2.1 Objetivo geral .......................................................................................................... 5

2.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 5

3 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................... 6

4 ARCABOUÇO TEÓRICO / TEMÁTICO .................................................................. 7

4.1 Considerações sobre geografia política, geopolítica e a necessidade de

articulação entre múltiplas escalas .................................................................................. 7

4.2 Da geografia escolar à geografia cotidiana: oposição ou complementaridade? 11

4.3 Repensando o espaço escolar enquanto espaço (geo)político: (re)produções e

intencionalidades ............................................................................................................... 13

4.4 A construção de uma geografia escolar “alternativa”: um ponto de vista

geográfico discente ............................................................................................................ 15

5 METODOLOGIA .......................................................................................................... 17

5.1 Método ..................................................................................................................... 17

5.2 Procedimentos metodológicos ................................................................................ 17

5.3 Conteúdos programáticos bimestrais associados ao projeto ............................... 17

6 SUBPROJETOS E AÇÕES PREVISTAS ................................................................... 18

6.1 Articulação geopolítica e grafite no espaço na/da cidade de Campina Grande 18

6.2 Cartografia e geopolítica ........................................................................................ 18

6.3 Geopolítica e violência no espaço da/na escola ..................................................... 18

7 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES ........................................................................... 19

REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 20

ANEXO .............................................................................................................................. 23

3

INTRODUÇÃO

A educação brasileira vem sendo debatida desde longa data e, recentemente, vem se

constituído em um discurso adotado por especialistas, pela mídia de massa e pela população

em geral ora como uma alternativa aos problemas que o país enfrentou no decorrer de sua

formação socioespacial, ora como um instrumento a ser utilizado por diferentes agentes

sociais (da reprodução do capital até o incremento do aparelho burocrático estatal). Afinal,

esse mesmo discurso vem legitimando práticas que classificam e inserem de forma

diferenciada as pessoas.

Tais práticas, carregadas em intencionalidade, traduzem a tirania do dinheiro

(SANTOS, 2009a) ou ainda a necessidade de informações (incluindo as educacionais)

exigidas para o exercício de certas práticas institucionais ou cotidianas. Sobre o cotidiano, é

importante nesse início de século também apontar a quantidade e variedade de informações

presentes nos objetos e ações, carga informacional essa que, aliada à tecnologia e a ciência

(constituindo o que Milton Santos denominou de Meio Técnico-Científico-Informacional),

mas confundem do que esclarecem (SANTOS, 2009b).

Dentre os membros da comunidade escolar, o estudante exerce importante papel

social, ora contribuindo para a legitimação da dinâmica social atual, ora questionando e

refletindo criticamente sobre o status quo. Para que o mesmo seja sujeito de seu próprio

desenvolvimento, há de desenvolver um exercício constante de autonomia e mentalidade

crítica, buscando, no confronto e construção de ideias, interesses e ações, soluções ou

alternativas aos problemas que enfrenta em seu cotidiano e no dia-a-dia dos demais agentes

sociais com os quais se relaciona ou deles faz parte. O estudante é, antes de tudo, um ser

social (como assim o é todo homem, segundo a tradição ontológica humanista crítico-

marxista) e, enquanto tal, enfrenta uma série de circunstâncias, determinações e incertezas de

um modelo social que o antecedeu e que apresenta uma dinâmica tão variável quanto as ideias

de caos ou (des)ordem.

Partindo dessas premissas, o presente projeto consiste em uma possibilidade de

melhoria quanto ao ensino de geografia na medida em que complementa e enriquece a prática

profissional docente consolidada no primeiro ano letivo da escola sob a égide do PROEMI

(Programa Ensino Médio Inovador), tendo por eixo norteador as dimensões social e política

em múltiplas escalas, com ênfase ao contexto local e compartilhado entre os membros da

comunidade da Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e Profissionalizante Hortênsio de

Sousa Ribeiro (Premen).

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1 PROBLEMÁTICA

Pensar o espaço educacional de qualquer sociedade e suas dinâmicas é sempre um

grande desafio. Procurando evitar a superficialidade que se daria a partir da observação pura e

simples de uma dada realidade, cada caso possui em sua matriz todo um conjunto complexo

de relações, problemas, contextos institucionais vividos por cada indivíduo que dele faz parte.

Como estudar e compreender esse conjunto complexo de se relacionar com tal espaço, fazer

parte de suas mudanças e como se posicionar perante as discussões da comunidade escolar?

Esta seria a primeira reflexão aqui levantada. A Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e

Profissionalizante Hortênsio de Sousa Ribeiro traz em seu cotidiano uma identidade própria

das questões e desafios do contexto local em que se insere e suas respectivas práticas.

1.1 Questão principal

Como se dão as reflexões sobre geografia política e geopolítica no decorrer de seu

ensino em um contexto de educação básica?

1.2 Questões secundárias

• Qual o posicionamento dos alunos sobre as dinâmicas do mundo contemporâneo?

• Há alguma relação entre o cotidiano discente e os conteúdos ministrados em sala de

aula durante as práticas didáticas de Geografia Política e Geopolítica?

• Como o aluno pode se tornar um agente pensador e modificador da realidade

sociopolítica vigente?

1.3 Turmas participantes

• Terceiros Anos D, E, F e G.

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2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo geral

Analisar o desenvolvimento da reflexão e consciência social/política a partir de

debates, dinâmicas e atividades coletivas envolvendo opiniões, pontos de vista, mediações e

técnicas enquanto instrumentos da produção do espaço escolar.

2.2 Objetivos específicos

• Estimular a opinião e a capacidade de expressão verbal, escrita e gráfica dos alunos

sobre variados assuntos (política, sociedade, comportamento, cultura, cotidiano,

ambiente escolar).

• Relacionar questões do cotidiano da comunidade escolar aos conteúdos da área de

ciências humanas com ênfase à geografia e sua dimensão política.

• Dotar, a partir da reflexão sobre os contextos (geo)políticos, os alunos de instrumentos

de modificação e pensamento sobre sua condição e participação em comunidade.

6

3 JUSTIFICATIVA

A realização dessa intervenção visa contribuir com a discussão relacionada ao espaço

escolar. Mediante diferentes leituras e discussões no meio acadêmico e no

acompanhamento/exercício da prática profissional, se busca relacionar não só as geografias

escolar e acadêmica, mas também a outros ramos do saber como a sociologia, o direito, a

ciência política e as artes. Uma visão multidisciplinar que não perca seu foco geográfico é um

caminho que não deve ser abandonado ou excluído da construção do conhecimento.

Também se procura uma contribuição ao debate sobre a educação contemporânea

inserida no modelo capitalista globalitário neoliberal vigente, visto que lógicas, exercícios e

práticas mercadológicas vem adentrando a realidade escolar brasileira, sobretudo quando o

assunto é educação básica pública. Tal contribuição ao debate educação/sociedade constitui

um esforço de diálogo entre os conteúdos da área das ciências humanas, o conhecimento

prévio dos alunos, bem como suas práticas e relações na condição socioterritorial de membro

da sociedade atual.

A exequibilidade desta atividade se dá pela acessibilidade ao espaço em questão,

incluindo o contato com os alunos e demais membros da comunidade escolar, pelo cotidiano

compartilhado pelas experiências já tidas na questão de ensino. A ideia de desenvolver tais

dinâmicas partiu de uma preocupação com o tratamento dado a questões que faziam parte do

cotidiano dos alunos, mas que não eram apontadas ou citadas na educação formal-conteudista.

Pensando a escola enquanto espaço político cujos exercícios do poder, democracia e conflitos

contemplam nas salas de aula territorialidades não muito diferentes da realidade além dos

muros escolares, surgiu a necessidade de construir um canal de diálogo ao passo em que a

apropriação do espaço por tais práticas extrapola o conteúdo geográfico formal para coexistir

em práticas que considerem as dimensões espacial e territorial como possibilidades para

reflexão e mudança.

7

4 ARCABOUÇO TEÓRICO / TEMÁTICO

4.1 Considerações sobre geografia política, geopolítica e a necessidade de articulação

entre múltiplas escalas

É comum na literatura sobre geografia política e geopolítica encontrar uma dicotomia

entre tais termos. A geografia política seria uma ciência, um conhecimento, uma teoria,

enquanto a geopolítica seria uma prática, uma ação ou aplicação de determinados conceitos.

Se Lacoste (2010) situa a geopolítica como a verdadeira geografia, uma geografia da práxis,

da ação, Costa (2010) lembra que tal geopolítica já foi instrumento de dominação e

ferramenta das grandes potências durante o imperialismo dos séculos XIX e XX, ou ainda

relacionada ao nazismo. Em glossário de sua obra, Castro (2009, p. 285) conceitua

geopolítica, de acordo com sua origem na década de 1920,

Geopolítica: termo criado pelo sueco Rudolf Kjellen em 1924 para designar as relações entre a política do Estado e a geografia, entendida como superfície, forma, fronteiras e recursos do território nacional. Disciplina que pretende estabelecer princípios gerais sobre os fundamentos geográficos do poder militar.

Ao tratar das práticas e lógicas territoriais, Gomes (2006, p. 13) também lança seu

entendimento sobre geopolítica

Estes pares – exclusão/inclusão, submissão/subversão, e valorização/desvalorização – criam tensões e resultam em lutas territoriais que almejam modificar seus limites, sua dinâmica, suas regras ou seus valores. Por isso, chamamos este fenômeno de geopolítica, ou seja, lutas que têm como objeto de disputa a busca pela afirmação de um poder que é também a luta por um território.

Feitas escolhas e interpretações, parte-se aqui dos pressupostos apontados por Horta

(2006, p. 58) que apontam a necessidade de atualização da geopolítica além de seu período

dito clássico, a associação tanto da geografia política quanto da geopolítica aos interesses de

grupos hegemônicos, e o interesse de ambas no desenvolvimento humano e social. Ainda na

discussão lançada por Horta, geografia política e geopolítica seriam sinônimas e uma possível

dicotomia entre tais termos seria resultado ora de um maniqueísmo que opõe um saber a

outro, ora enquanto posicionamento ideológico de determinado autor.

Aqui, geografia política e geopolítica são tomadas como sinônimas, não por

“comodismo”, mas por se estabelecer que tais saberes (havendo uma distinção entre eles ou

não) constituem um par dialético de conseguinte complementaridade e pontos em comum, na

8

medida em que objetivam, em uma dimensão política do espaço, as problemáticas do

território e do poder. Para quem conhece a história do pensamento geográfico, é necessário

relembrar que tal ciência, no momento de sua institucionalização, serviu aos mais diversos

interesses e se a questão colocada antes foi a “culpa” que uma denominação carrega pelo seu

legado marcado por guerras ou ideologias imperialistas, a ciência geográfica não escapa de

sua história, mas nem por isso deixou de se reinventar e buscar se transformar no saber

dinâmico e complexo que é hoje. Da mesma forma que um geógrafo ao começar uma

pesquisa precisa ter em mente seu método enquanto posicionamento filosófico (e político!)

frente ao mundo, a adoção da geografia política e da geopolítica enquanto sinônimas foi feita

conscientemente de suas limitações, próprias de qualquer apreensão da realidade.

Outra discussão relevante à temática política na geografia diz respeito aos agentes que

se territorializam e suas relações de poder. Apesar do transcorrer de mais de um século e uma

década1, a expressão “geografia política” ainda é comumente entendida em sua vertente

clássica, com surpresa, enquanto uma geografia dedicada às ações do Estado2, no dizer de

Raffestin (1993), uma geografia do Estado. Apesar da presença constante de tal instituição, a

geografia política há muito deixou de ser uma geografia exclusiva do Estado, como se este

fosse o único detentor do poder. Becker (1983, p. 2) chega a denominar tal pensamento de

apolítico, na medida em que ele privilegia uma única escala de análise (o Estado-Nação) e

desconsidera os conflitos internos do Estado.3

Raffestin (1993, p. 22) afirma que “essa geografia do Estado foi um fator de ordem ao

privilegiar o concebido, em detrimento do vivido”, eliminando conflitos reais e inerentes ao

próprio Estado. Contudo, se há a crítica à concepção de Estado como único detentor do poder,

bem como único foco da geografia política, não deve haver uma negação absoluta do Estado.

Como bem lembra Castro (2009, p. 72),

A agenda da geografia política do século XXI deve ser ampliada, na medida em que há novos atores que não se deixam aprisionar pelos limites institucionais do Estado. No entanto, paralelamente a essa perspectiva, é preciso estar atento, pois este artefato tem se mostrado ainda capaz de redefinir suas funções, preservando espaços de utilidade para a organização dos interesses e para o controle dos conflitos. Assim, se não é reconhecível na atualidade uma geografia política apenas do Estado, como fez Ratzel, será sempre incompleta uma geografia política que o ignore ou que não consiga perceber efetivamente do que se trata na atualidade quando se fala da política e do Estado.

1 Segundo Costa (2010, p. 18), “a obra que funda a geografia política, escrita por F. Ratzel em 1897, chama-se justamente Geografia Política.” 2 Sem retomar a discussão sobre uma possível dicotomia entre geografia política e geopolítica, a geopolítica ainda é entendida no senso comum e na academia como um conhecimento estritamente militar/governamental.3 Em trabalho posterior, a autora (BECKER, 2008, p. 274) enfatiza tal crítica ao Estado-Nação como unidade exclusiva do poder.

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A autora supracitada também discute o objeto da geografia política a partir do

território. Segundo Castro (op. cit., p. 53),

A geografia política analisa como os fenômenos políticos se territorializam e recortam espaços significativos das relações sociais, dos seus interesses, solidariedades, conflitos, controle, dominação e poder. Numa linguagem geográfica, estes espaços podem ser identificados como fronteiras, centro, periferia, guetos, unidades políticas etc.

Em outras palavras, a discussão política da geografia aborda atualmente escalas e

recortes espaciais diversos, muitas vezes, das tradicionais escalas nacional ou mundial,

discutindo questões ligadas ao Estado, mas também envolvendo outros espaços também

políticos como a cidade (GOMES, 2006), um bairro (SOUZA, 1989) ou uma região

(OLIVEIRA, 2010). É necessário, portanto, uma breve mas importante discussão sobre a

escala, de forma a esclarecer as possibilidades de estudo geográfico político em vários

contextos.

A escala é um problema epistemológico fundamental na ciência geográfica, mas

também presente em outras áreas como as políticas públicas e delimitações espaciais

presentes em pesquisas de várias áreas da ciência enquanto aproximação do real, não se

limitando a escala tradicional da cartografia. Castro (2008, p. 118) aborda essa relação entre a

escala e o real

A escala será problematizada como uma estratégia de aproximação do real, que inclui tanto a inseparabilidade entre tamanho e fenômeno, o que a define como problema dimensional, como a complexidade dos fenômenos e a impossibilidade de apreendê-los diretamente, o que a coloca como um problema também fenomenal

Da discussão travada entre escala cartográfica e geográfica4, convém esclarecer uma

polêmica que diz respeito a uma hierarquia das escalas. Ao se tratar de tal temática, Castro

(1992, p. 24) esclarece que a escala não é hierarquia e não há uma qualificação valorativa da

mesma. Segundo a autora, tal possível hierarquia “tende a aprisionar a escala ‘inferior’ à

‘superior’, esvaziando as possibilidades de avanço do conhecimento do real em suas

diferentes projeções.” Tal pressuposto hierárquico, inclusive, pode ter contribuído para a

“submissão” de outros contextos geopolíticos à escala do Estado-Nação, ao passo de tal escala

ser “melhor aceita nos meios acadêmicos” e na literatura dita tradicional.

4 Colocada, entre outros, por Castro (1992, 2008 e 2009), Racine et al (1983), Smith (2000) e Cox (1998).

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Tomando por base a dimensão espacial/territorial das relações de poder, campo da

geografia política, o diálogo com a escala aponta não só como o poder se manifesta, mas

também quais atores estão envolvidos, visto que o poder, em uma relação assimétrica,

favorece diferentemente os sujeitos da relação, suas intencionalidades e capacidades de

atuação, sejam eles o Estado, as empresas ou a sociedade civil5. Tendo por exemplo o atual

processo de globalização, Araújo (2000, p. 266-267) afirma com propriedade

O movimento da globalização não é novo, nem próprio da crise. É o processo, em curso já há algum tempo, de internacionalização do capital. Há um momento em que esse movimento se firma. E se consolida cada vez mais. Marca, na verdade, uma mudança no mundo: a existência de alguns atores econômicos, hoje, que têm condição de operar em escala global. Não só têm porte, tamanho, como têm meios. Até já tinham porte, no começo do século XX, mas não tinham meios. Um grande conglomerado multinacional, hoje, pode ter centenas de fábricas em dezenas de países; controla tudo em tempo real, porque a revolução das telecomunicações permite isso. Na verdade, planejam-se olhando para o globo e operam no âmbito do globo. E esse é um dado novo: agora existem atores com essa capacidade. E sua existência incomoda a todo mundo, porque cresce a inter-relação entre os espaços econômicos. Eles impõem certas homogeneizações. As regras do jogo, o padrão de competitividade e o tipo de organização econômica são, na verdade, colocados por eles. Isso termina afetando o conjunto do espaço econômico mundial, principalmente em países médios como o Brasil, que interessam a esses grandes grupos. E esse processo é seletivo, não é um processo homogêneo.

Outro exemplo da articulação das escalas diz respeito às políticas locais. Segundo

Bauman (2009, p. 33)

A política local – e particularmente a política urbana – encontra-se hoje desesperadamente sobrecarregada, a tal ponto que não consegue mais operar. E nós pretendíamos reduzir as conseqüências da globalização incontrolável justamente com os meios e com os recursos que a própria globalização tornou penosamente inadequados.

Ao passo que os agentes que compõem a geopolítica atual podem ou não atuar em

diferentes escalas e se distribuir mediante seus objetivos, parece falacioso apontar uma única

escala ou uma escala que se sobrepõe às outras. Aliás, tal crítica já foi discutida por Castro

(2009, p. 86) tendo por base as ideias de Cox

5 A respeito das relações entre poder e representações, Cox (1998, p. 44) conclui: “So I agree that scale is a representational practice: it is always for somebody and not for everybody. Representation is indeed about power. But not any representation will do” (Então eu concordo que a escala é uma prática representacional: ela é sempre para alguém e não para todos. Representação é constituída de poder. Mas nem toda representação é assim composta). Castro (2008, p. 128) complementa: “quando se trata de estudar a distribuição de poder entre os diversos grupos da sociedade, impõe-se o recursos a uma problemática do poder, da influência e de análise dos processos de tomada de decisão nas escalas adequadas.”

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A escolha de apenas uma escala explicativa para a geografia política resultará numa visão incompleta, uma vez que, de acordo com Cox, a política produz, ela mesma, escalas territoriais que devem ser analisadas enquanto tais. Na realidade, os fenômenos políticos não se confinam a uma ou outra escala, mas ao contrário podem ser, além de globais, também nacionais, regionais ou locais. Cada uma dessas escalas define recortes significativos para análise em geografia política.

Essa produção de escalas para compreensão dos processos e práticas adotadas

relaciona no território a própria produção do espaço capitalista, associando nessas produções

as desiguais relações sociais.

4.2 Da geografia escolar à geografia cotidiana: oposição ou complementaridade?

As discussões entre geografia escolar e suas aplicações nas práticas docentes remetem

(indiretamente) uma agenda de pesquisa conhecida pela geografia humanista, na qual se

discute a existência de uma geografia antes ou pré-institucionalização. Diversos autores já

evocaram a construção de uma geografia no cotidiano de povos ou comunidades ao tratar da

história do pensamento geográfico6, mediante necessidades de localização, relacionamento

com o lugar, recursos e até estratégias de guerra. Surge daí a premissa de que o estudo do

espaço se dá enquanto construção constante que remete preocupações epistemológicas da

geografia, mas que se dá também no plano do dia-a-dia e seus desafios. Segundo

Castrogiovanni (2007, p. 43)

Toda vez que somos convidados a participar de reflexões que envolvam a prática da geografia, submergimos no caráter teórico-metodológico desse campo do conhecimento para tecermos considerações contemporâneas. Para nós, a geografia deve buscar a compreensão do espaço produzido pela sociedade, que continua a apresentar desigualdades, contradições e tensões, e das relações de produção eu nela se desenvolvem.

Os alunos lidam com a geografia escolar a partir da relação que estabelecem com os

professores durante sua formação e com os livros didáticos, mas vão além disso: uma

geografia própria de seu cotidiano, uma geografia construída pelos desafios que enfrentam,

pela rotina que compartilham com pessoas próximas (alunos também ou não), pelas reflexões,

necessidades e possibilidades que aspiram quanto ao mundo do que fazem parte. Partindo

dessa construção social geográfica, pode-se colocar a necessidade de diálogo entre várias

geografias ou, pelo menos, o fim de um “pensamento geográfico único”, como uma visão

6 Ver, por exemplo, Moraes (1983), Andrade (2008) e Claval (2011).

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oficial das questões, que acabam caindo em um tradicionalismo, em uma visão fechada de

mundo. Cavalcanti (2007, p. 66) introduz tal questão

Quando o professor defronta-se com a realidade da Geografia escolar e reflete sobre ela, pode distinguir dois tipos de práticas, uma que é instituída, tradicional, outra que são práticas alternativas, que já é realidade em muitos casos. De um lado, uma prática marcada por mecanismos conhecidos de antemão: a reprodução de conteúdos, a consideração de conteúdos como inquestionáveis, acabados, o formalismo, o verbalismo, a memorização. De outro, algumas experiências e alguns encaminhamentos que começam a ganhar consistência, fundamentados, em muitos casos, em visões construtivistas de ensino. Por meio da visão socioconstrutivista, considera-se o ensino a construção de conhecimentos pelo aluno.

O pensamento supracitado retoma a discussão anterior sobre o foco dado a um dos

elos no processo de ensino-aprendizado. O aluno também deve participar da construção do

conhecimento, sobretudo pela rica contribuição que o mesmo pode dar mediante o diálogo

com tecnologias alternativas com as quais interage ou, ainda, pelo ponto de vista e apreensão

da realidade que pode possuir. A participação do aluno se torna, nessa perspectiva, de suma

importância para um processo formativo significativo: além daquela imagem do professor

“único guardião do conhecimento”, o aluno também tem muito a dizer, cabendo ao professor

refletir sobre a capacidade de diálogo que possui com seus pupilos. A reflexão de Cavalcanti

(2010, p. 35) torna-se elucidativa

O aluno, com sua experiência cotidiana a ser considerada em sua aprendizagem, é sujeito ativo de seu processo de formação e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social; é sujeito que tem ideias em construção, que têm a ver com seu contexto social mais imediato; o professor, com o papel de mediador do processo de formação do aluno, tem o trabalho de favorecer/propiciar a inter-relação entre os sujeitos (alunos) e os objetos de conhecimento; a geografia escolar, que representa um conjunto de instrumentos simbólicos, conceitos, categorias, teorias, dados, informações, procedimentos, constituído em sua história, é uma mediação importante da relação dos alunos com o mundo, contribuindo assim para sua formação geral.

Os alunos possuem ideias e raciocínios geográficos que precisam ser estimulados e

discutidos no decorrer das aulas dessa disciplina. O conjunto de paisagens que apreendem

enquanto se deslocam até a escola, as mudanças ocorridas nos espaços e lugares em que

vivem (bairros, cidades próximas, espaços agrários), as territorialidades construídas a partir

das normas e lógicas exercidas por diferentes agentes sociais no contexto em que vivem ou se

relacionam. Se muitos livros didáticos tratam de realidades diferentes, alheias ao cotidiano do

aluno e é esse mesmo conteúdo que está presente nas avaliações e pelo currículo formal, o

desafio de trazer uma geografia a partir desse ponto de vista ainda não foi concretizado,

13

sobretudo quando se tem consciência do “mosaico de realidades” que os alunos apresentam a

cada ano, além de suas respectivas dinâmicas.

A geografia, enquanto ciência do espaço produzido por uma sociedade capitalista

desigual e conflituosa, manifesta na disciplina escolar (bem como em seus currículos e

diretrizes) uma oportunidade de reflexão sobre os rumos que a sociedade e a escola tomam,

seus problemas e possibilidades. Muito além da mera transposição/adaptação da ciência

(geografia acadêmica) em disciplina escolar (um erro, como aponta CAVALCANTI, 2010),

tal ramo do saber busca compreender e questionar o instituído, o (im)posto às práticas mais

comuns, apontando, inclusive, contrarracionalidades frente à ordem social vigente-dominante.

Os alunos da educação básica não só convivem com tal contexto de forma heterogênea, como

inclusive já começam suas respectivas inserções e pensam em desempenhar futuros papéis na

sociedade do qual fazem parte. Serão agentes (ou representantes dos mesmos) que também

intervirão no espaço.

4.3 Repensando o espaço escolar enquanto espaço (geo)político: (re)produções e

intencionalidades

A sociedade, em sua multidimensionalidade, se expressa a partir da dimensão espacial,

não só a partir da localização de fenômenos e processos, mas também pela produção de

espaços para determinadas práticas e objetivos. Se cada sociedade produz seu espaço

(SANTOS, 2008), cada grupo ou parte dessa sociedade também produz uma determinada

espacialidade. Como aponta Soja (1993), o espaço compõe com o tempo dimensões do ser

social contextualizado em na sociedade capitalista. Se em tempos de globalização (ou de meio

técnico-científico-informacional, como diria SANTOS, 2009a), as relações entre

global/mundo e local/lugar articulam diferentes escalas e exigem escolhas metodológicas por

parte da pesquisa (CASTRO, 2008) ou suas consequências (CASTRO, 2009) quanto aos

possíveis impactos que as ações de agentes sociais podem realizar.

Dessas premissas, cabe repensar a escola e a sala de aula enquanto contextos dotados

de dinâmicas socioespaciais ou socioterritoriais, mediante as diferentes relações sociais que

exercem particularmente ou fruto da sociedade onde se inserem. Segundo Santos (2009b, p.

63), “o espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de

sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro

único no qual a história se dá”. Já o território pode ser visto como “materialidade e arena dos

interesses e das disputas dos atores sociais” (CASTRO, 2009, p. 53).

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A escola pode passar de “espaço de reprodução” para espaço de transformação e

mudança social quando a tomada de consciência da comunidade escolar ultrapassa o caminhar

“cego” de uma dada ideologia7, seja a lógica de mercado ou o modelo empresarialista da

maioria dos setores privados (incluindo o setor educacional)8: buscando alternativas aos

problemas, questionando, criticando e refletindo sobre a ordem das coisas, construindo o

diálogo entre seus membros e os dotando (sobretudo os discentes) de instrumentos para tal

prática além da escola. Nisso reside o papel do professor, não o “dono” do saber ou da

verdade, mas enquanto intelectual (GIROUX, 1997) agente responsável pela mediação entre o

conhecimento e o aluno, pelo convívio diário com os demais membros da comunidade

(incluindo os momentos de harmonia e conflito necessários à construção do conhecimento) e

pelo legado que será transmitido na vida cotidiana pós-educação básica.

Para que essa mudança ocorra, a escola precisa discutir constantemente premissas

importantes como democracia, abertura e participação. O discurso conhecido de que “a teoria

é uma coisa e a prática é outra”, longe de responder a questão, é um convite à reflexão, afinal,

não há práxis sem teoria ou prática. Enquanto produto social e parte da sociedade, a

instituição social Escola é também regida por um conjunto de interesses e práticas que se

relacionam e/ou coexistem. Apesar de a concepção pedagógica tradicional caracterizar o

ambiente escolar como neutro e imparcial, a vida nele presente, longe da frieza inerte das

máquinas e perfeições, é animada por erros e acertos, opiniões, elogios e críticas. Se

tradicional é sinônimo de arcaico e inadequado, para se falar de democracia, abertura e

participação se faz necessário lembrar que tais debates eram “tabus” sustentados pela

hierarquia, pela manutenção “natural” e pela importância destinada (ou não) ao assunto.

Diálogos permeados por essa premissa eram inexistentes em determinados contextos

educacionais no Brasil e no mundo (ARANHA, 2005).

Assim vistas, a escola e a sala de aula são, antes de tudo, espaços compostos por

diferentes relações sociais produtos da sociedade “além dos muros da escola” ou territórios

em que as relações de poder e a construção de dada ordem, com suas normas e regras, se

expressam do ponto de vista social, cultural e política. Sobre esse último aspecto, um

“espectro” da política ronda a escola em suas práticas, pela participação ou exclusão de

decisões, pela oportunidade de confrontar opiniões e ideias. Foi a partir dessas reflexões que

7 E aqui reside o cuidado para que a escola não seja o que Althusser (1985) denominou de AIE – Aparelho Ideológico do Estado. O termo ideologia como proposto por Marx e Engels é, grosso modo, um conjunto de ideias da classe dominante disseminado, seguido e imposto às classes subalternas.8 Bobbio (2007) tece importantes considerações sobre a dicotomia público-privado. Dessa dicotomia, parcerias e diferenças já resultaram – inclusive no caso educacional – na exportação de modelos “consagrados” ou que lograram um dado sucesso. Mas a frente, a questão da qualidade será discutida.

15

surgiu a ideia de se pensar a relação entre espaço e política no ambiente escolar e na sala de

aula, lembrando que a escola se apresenta também como espaço político.9

4.4 A construção de uma geografia escolar “alternativa”: um ponto de vista geográfico

discente e contextualizado

O aluno também deve participar da construção do conhecimento, sobretudo pela rica

contribuição que o mesmo pode dar mediante o diálogo com tecnologias alternativas com as

quais interage ou, ainda, pelo ponto de vista e apreensão da realidade que pode possuir. A

participação do aluno se torna, nessa perspectiva, de suma importância para um processo

formativo significativo: além daquela imagem do professor “único guardião do

conhecimento”, o aluno também tem muito a dizer, cabendo ao professor refletir sobre a

capacidade de diálogo que possui com seus pupilos. A reflexão de Cavalcanti (2010, p. 35)

torna-se elucidativa

O aluno, com sua experiência cotidiana a ser considerada em sua aprendizagem, é sujeito ativo de seu processo de formação e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social; é sujeito que tem ideias em construção, que têm a ver com seu contexto social mais imediato; o professor, com o papel de mediador do processo de formação do aluno, tem o trabalho de favorecer/propiciar a inter-relação entre os sujeitos (alunos) e os objetos de conhecimento; a geografia escolar, que representa um conjunto de instrumentos simbólicos, conceitos, categorias, teorias, dados, informações, procedimentos, constituído em sua história, é uma mediação importante da relação dos alunos com o mundo, contribuindo assim para sua formação geral.

Os alunos possuem ideias e raciocínios sobre diferentes temáticas que precisam ser

estimulados e discutidos no decorrer das aulas dessa e de outras disciplinas. São exemplos: o

conjunto de paisagens que apreendem enquanto se deslocam até a escola, as mudanças

ocorridas nos espaços e lugares em que vivem (bairros, cidades próximas, espaços agrários),

as territorialidades construídas a partir das normas e lógicas exercidas por diferentes agentes

sociais no contexto em que vivem ou se relacionam. Se muitos livros didáticos tratam de

realidades diferentes, alheias ao cotidiano do aluno e é esse mesmo conteúdo que está

presente nas avaliações e pelo currículo formal, o desafio de trazer uma discussão a partir

desse ponto de vista ainda não foi concretizado, sobretudo quando se tem consciência do

9 “O espaço político nasce com a centralidade territorial das regras necessárias ao ordenamento da vida pública, constituídas a fim de superar a precariedade das condições conflituais que se manifestam no convívio entre livres e diferentes” (CASTRO, 2012, p. 68).

16

“mosaico de realidades” que os alunos apresentam a cada ano, além de suas respectivas

dinâmicas.

Somado à necessidade de formação dos conteúdos, outros assuntos vistos como

polêmicos ou tabus também vem ganhando espaços, seja na escola, seja nos espaços em que

os jovens se sentem mais a vontade para discorrer sobre eles. Por que não tornar a sala de aula

um lugar para tais práticas e discussões? A produção do espaço da sala de aula, assim como a

produção de outros espaços, envolve um conjunto de relações envolvendo objetos e ações,

bem como sua disposição e seus usos (e até abusos, dependendo dos agentes). Os alunos

aprendem sobre a produção de diferentes espaços: a cidade, o campo, a região, a nação,

blocos econômicos e as atividades em espaços institucionais.

5 METODOLOGIA

17

5.1 MÉTODO

Abordagem socioconstrutivista de ensino-aprendizagem baseada no diálogo entre as

correntes de pensamento geográfico crítica-dialética e humanista-perceptível. Faz-se presente

a concepção educacional progressista, que concebe a escola contemporânea enquanto produto

social das dinâmicas e relações sociais em sua complexidade e multidimensionalidade. A sala

de aula, enquanto espaço político, encontra na categoria de território um aporte ao exercício

do projeto: concebe-se aqui o território usado enquanto mediado pelo conflito de poderes,

práticas e intencionalidades, arena multiescalar de articulação de grupos sociais diversos; e o

espaço enquanto dinâmico, reflexo, lócus das relações sociais capitalistas e produto de vários

agentes sociais. Partindo da produção do espaço lefebvreana, as práticas socioespaciais de

dominação, apropriação e representação fazem-se presente nos projetos.

5.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O projeto vem sendo realizado a partir de meados do mês de outubro, seguindo

procedimentos tais como livre participação dos agentes envolvidos (supervisor, bolsistas,

alunos recolhimento de depoimentos, vivências a partir de entrevistas livres durante as

práticas docentes (dinâmicas de grupo, atividades escritas e dialogadas), debates visando a

confrontação de ideias e pontos de vista (com posterior confecção de sínteses), conversações

informais e acompanhamento da rotina escolar in loco junto aos demais agentes da

comunidade escolar.

5.3 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS BIMESTRAIS ASSOCIADOS AO PROJETO

• A (de)ordem mundial no início de século XXI: fluxos, redes e escalas atuais.

• O meio técnico-científico-informacional: a globalização vista pelos geógrafos.

• Dinâmicas socioespaciais atuais (população, cotidiano, cultura, economia e política):

desafios e possibilidades entre o global e o local.

• Identidade, violência e representações espaciais locais como questões contemporâneas

para apreensões geográficas.

6 SUBPROJETOS E AÇÕES PREVISTAS

18

No segundo semestre de 2012 começou-se a desenvolver os seguintes subprojetos,

com suas respectivas ações:

6.1 Articulação geopolítica e grafite no espaço na/da cidade de Campina Grande

Este projeto propõe fazer uma articulação entre a geopolítica e o grafite a partir de

causas, consequências, desafios, propostas, percepções. As atividades visam desenvolver as

seguintes competências: atenção à oficina ministrada por grafiteiro ou agente relacionado à

prática; fotografar os grafites e pichações nas proximidades de seus bairros, ou em bairros

pelo qual passe e fazer discussão em torno dos mesmos; produzir um painel/representação

gráfica sobre a produção/construção identitária da sala de aula.

6.2 Cartografia e geopolítica

Proporcionar ao aluno a interpretação do seu espaço vivido, que será

representado/codificado segundo a sua percepção, relacionando os conhecimentos

cartográficos ao conteúdo da geopolítica local. As etapas desse subprojeto consistem em aulas

sobre o conteúdo abordado no projeto (cartografia e geopolítica); divisão a turma em grupos,

por bairros; explicação aos alunos das informações/dados que deveram ser coletados para

compor os mapas; representação dos mapas; descrição textual de como foi a produção dos

mapas e de sua representação e percepção de cada bairro, apresentação dos trabalhos pelos

alunos e produção de banners.

6.3 Geopolítica e violência no espaço da/na escola

Visando realizar uma articulação entre a geopolítica e a violência através de elementos

como causas, consequências, possíveis soluções, os alunos desenvolverão as seguintes e

possíveis atividades: produção de material audiovisual com a temática procedente; produção

de jornal impresso com a temática; entrevista; documentário; clipe; apresentação de material.

7 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

19

Meses Atividades

Out.2012

Nov.2012

Dez.2012

Jan.2013

Fev.2013

Mar.2013

Abr.2013

Maio2013

Jun.2013

Elaboração do projeto (e subprojetos) e

sondagem/diagnóstico das turmas/escola

x

Apresentação dos subprojetos e execução x x x x x x x

Avaliação das respostas de cada sub-projeto x x

Conclusão dos subprojetos x

REFERÊNCIAS

20

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21

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22

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23

ANEXO

24

Mapa: Distribuição dos alunos residentes e participantes do projeto pelos bairros de Campina Grande/PB.Fonte: Adaptado da Prefeitura Municipal de Campina Grande, 2012.