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1. FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-

PEDAGÓGICA

TÍTULO: CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: da legislação à Prática Pedagógica mediada pelo Plano de Trabalho Docente

AUTORA: Rosana Pimentel de Castro Grespan

DISCIPLINA/ÁREA: Pedagogia

ESCOLA DE IMPLEMENTACÃO DO PROJETO E SUA LOCALIZAÇÃO:

Colégio Estadual “Almirante Barroso” – Ensino Fundamental e Médio Rua Londres, nº 769 – CEP: 87.800-000 Rondon - Paraná

MUNICÍPIO DA ESCOLA Rondon

NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO Cianorte

PROFESSORA ORIENTADORA: Maria Simone Jacomini Novak

INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR – Campus de Paranavaí

RESUMO: Esta Produção Didático-pedagógica objetiva contribuir para um repensar na prática docente, bem como para a efetivação da legislação pertinente à cultura afro-brasileira e indígena no contexto escolar. As Propostas Curriculares e os Planos de Trabalho Docente prescrevem o trabalho pedagógico com o intuito de divulgar e consolidar conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que conscientizem nossos educandos quanto à pluralidade étnico-racial e sua importância, tornando-os capazes de respeitar e valorizar a identidade cultural brasileira. Todavia, denota-se que o trabalho acontece em momentos pontuais, no caso do colégio que se pretende investigar ainda, para cumprir a legislação, por meio de apresentações alusivas às temáticas. Portanto, face ao exposto, observou-se a necessidade de desconstruir uma prática arraigada em sala de aula com os professores do Colégio Estadual Almirante Barroso – Ensino Fundamental e Médio, da Rede Estadual de Ensino do Município de Rondon - PR, organizando-se um Curso de Extensão para capacitar 20 (vinte) profissionais da educação, que compreenderá os conteúdos de História da Cultura-Afro-brasileira e Indígena, as

Legislações nº 10.639/03 e nº 11.645/08 e a elaboração do Plano de Trabalho Docente em consonância com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

PALAVRAS-CHAVE: Cultura Afro-brasileira e Indígena; Lei nº 10.639/03; Lei nº 11.645/09; Plano de Trabalho Docente.

FORMATO DO MATERIAL DIDÁTICO: Caderno Pedagógico

PÚBLICO ALVO: Professores das disciplinas dos Anos Finais do Ensino Fundamental

2. APRESENTAÇÃO

A produção Didático-pedagógica ora apresentada tem como objetivo principal

subsidiar as ações previstas no Projeto de Intervenção da Escola, cumprindo a

atividade do segundo período do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),

que oferece formação aos professores, pedagogos e diretores das escolas públicas

do Estado do Paraná desde 2007.

Enquanto pedagoga no Colégio Estadual Almirante Barroso – Ensino

Fundamental e Médio no período de 2007 a 2015, foi possível constatar as

dificuldades de implementação da legislação referente ao ensino da cultura afro-

brasileira e indígena na escola, a partir da Lei nº 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08,

que encontra entraves significativos na sua efetivação no contexto escolar. Nota-se,

a partir da experiência de atuação na área, que há um distanciamento entre teoria e

prática, de modo que no âmbito discursivo os professores aderiram às leis, porém,

no ato pedagógico propriamente dito, percebe-se que muitos não concretizam nem a

legislação nem seus próprios discursos sobre as leis.

Neste sentido, parte-se do pressuposto de que a legislação, embora seja um

fator positivo para conhecimento da história, lutas e especificidades da causa dos

afrodescendentes e indígenas é insuficiente enquanto instrumento de valorização

dessas culturas, bem como da promoção de relações sociais e étnico-raciais no

interior da escola e no contexto social mais amplo.

A sociedade brasileira é constituída por uma grande variedade de etnias

resultantes do processo histórico de formação do Brasil. Desta forma, desde seu

início tornou-se uma sociedade marcada por desigualdades sociais, educacionais e

econômicas, que com o passar dos tempos se acentuaram, prevalecendo até a

atualidade, marcada também pelas questões étnicas (SILVA, 2012).

A educação não pode alienar-se diante dessa questão, pois a escola é um

dos mais relevantes espaços para realizar a educação das crianças e dos

adolescentes e de socialização do saber, visto que para muitas crianças ela será o

único acesso ao conhecimento científico, reflexões filosóficas e de contato com

atividades artísticas. cabe enfatizar que a escola não é neutra, por isso sua função

específica é a de acompanhar as “mudanças da sociedade atual e por isso deva ser

questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios” (GASPARIN,

2003, p. 2).

Nesse contexto, “a sociedade em classes sociais é um dado da realidade que

tem se tornado cada vez mais difícil de ser contestado” (SILVA, 2012, p. 17),

fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes antagônicas, onde

há contradição entre os dominados (classes inferiores/proletariados) e os

dominantes (classes superiores/burguesia). A escola inserida nesse contexto sofre

influência dos conflitos entre as classes e não fica à margem dessa relação,

reproduzindo os conteúdos e saberes, a bel prazer da classe dominante, por vezes,

não leva em consideração vivência e/ou realidade dos sujeitos (GASPARIN, 2003).

Os conteúdos que se transmite são aqueles imperativos para o

desenvolvimento das habilidades e competências julgadas necessárias para a

reprodução de cada grupo social. Na escola, por meio da violência simbólica1

disseminam-se as normas e valores gerais da sociedade dominante e assegura a

difusão de ideias que formam um conjunto homogêneo. Evidencia-se que a

subordinação da educação atrelada ao desenvolvimento econômico significa torná-la

funcional ao sistema capitalista, colocá-la a serviço dos interesses da classe

dominante.

Entende-se que a efetivação deste trabalho possa contribuir para um

repensar na prática docente, bem como para a efetivação da legislação pertinente à

cultura afro-brasileira e indígena no contexto escolar. Vale dizer que a iniciativa para

a elaboração deste projeto partiu da experiência vivenciada pela autora no ambiente

escolar, que por meio de observações não formais e atendimento escolar

(orientação aos professores e direção) percebeu que um grande número de

professores não consegue romper com um currículo de cultura única, eurocêntrica.

1 “[...] A violência simbólica se institui por intermédio da adesão que o dominando não pode deixar de

conceder ao dominante (e, portanto, à dominação) quando ele não dispõe, para pensá-la e para se pensar, ou melhor, para pensar sua relação com ele, mais que de instrumentos de conhecimento que ambos têm em comum e que, não sendo mais que a forma incorporada da relação de dominação, fazem esta relação ser vista como natural; ou, em outros termos, quando os esquemas que ele põe em ação para se ver e se avaliar, ou para ver e avaliar os dominantes (elevado/baixo, masculino,/feminino, branco/negro, etc.), resultam da incorporação de classificações, assim naturalizadas, de que seu social e produto. [...]” BOURDIEU, Pierre. A dominação Masculina. Trad. Maria Helena Kühner. Rio de Janeiro 2. ed. Bertrand Brasil, 2002. Disponível em: http://colunastortas.com.br/2015/08/03/pierre-bourdieu-download/#bourdieu3. Acesso em: 26 set. 2016.

Mediante essa breve análise sobre a realidade escolar e da promulgação da,

Lei nº 10.639/03 (BRASIL, 2003) e da Lei nº 11.645/08 (BRASIL, 2008), das quais

decorreu a opção pelo tema escolhido para o desenvolvimento do Projeto de

Intervenção - e da elaboração desta Produção Didático-pedagógica, tem-se a

intenção de contribuir para a articulação das temáticas em consonância com o Plano

de Trabalho Docente do Colégio Estadual Almirante Barroso – EFM.

O formato escolhido para o material didático que compõe esta Produção

Didático-pedagógica de Caderno Pedagógico tem como objetivo subsidiar o Curso

de Extensão previsto como a ação de intervenção no Colégio Estadual Almirante

Barroso – EFM, destinado aos profissionais de educação desta instituição de ensino

da rede estadual.

O referido material foi organizado em três unidades didáticas para melhor

disposição dos conteúdos.

Na primeira unidade didática, o texto é apresentado em um breve relato da

colonização europeia, buscando retratar nos subitens as culturas indígenas e

africanas.

Na segunda unidade didática, são apresentados os marcos legais para o

trabalho com as temáticas, pautados na Lei nº 10.639/03 e na Lei nº 11.645/08.

Na terceira unidade didática, o texto tem como cerne o Plano de Trabalho

Docente, onde buscaremos ressaltar a importância desse documento para a prática

pedagógica, contemplando os elementos norteadores deste documento.

No desdobramento, proporemos um planejamento didático em consonância

com as legislações com ênfase nas Culturas Afro-brasileira e Indígena, para que os

professores colaboradores desenvolvam na escola com suas turmas e

posteriormente socializada na turma.

Contamos com cada um de vocês, para juntos vencermos esse grande

desafio.

Rosana Pimentel de Castro Grespan2

Dra. Maria Simone Jacomini Novak3

2 Pedagoga PDE

3 Orientadora PDE

3. MATERIAL DIDÁTICO

Figura 1: Representação dos povos indígenas e afro-brasileiros

FONTE: Imagem cedida por Thiago Fernandes Favaro Casagrande para uso do PDE 2016/2017. Em:

23 de jul. 2016.

3.1 INTRODUÇÃO

Esta Unidade Didática tem por objetivo realizar uma revisão de literatura

concernente à História da Cultura Afro e Indígena e o legado para a formação do

povo brasileiro.

3.2 BREVE RELATO DA COLONIZAÇÃO EUROPEIA EM RELAÇÃO AOS POVOS

INDÍGENAS E AFRICANOS

Em 1500, chega ao Brasil à expedição portuguesa chefiada por Pedro Álvares

Cabral. Tomou posse da terra em nome da coroa portuguesa, das terras que lhe

cabiam por meio do Tratado de Tordesilhas. Tem início o lucrativo comércio, não

apenas de negros, mas das riquezas que havia nesse novo continente.

Os motivos que levaram os europeus a se aventurar em alto mar, enfrentando

tormentas que resultaram em perdas materiais e humanas importantes, estão

calcados no proveito econômico de forma escancarada. Foi essa desde sempre a

intenção que conduziu a expansão marítima comercial da Europa no século XV

(TORRES, 2013).

Corrêa (1997) corrobora dizendo:

[...] Teve início com a extração do pau-brasil, logo nos primeiros anos

de colonização, e continuou com o plantio da cana-de-açúcar,

décadas depois, que dominou grandes áreas próximas ao litoral.

Como resultado da intensa extração, em poucas décadas o pau-

brasil começou a escassear. O mesmo destino tiveram muitas

árvores frutíferas, derrubadas sem preocupação com o replantio. [...]

Estima-se que somente no século XVI tenham sido derrubados

aproximadamente 2 milhões de árvores, devastando cerca de 6 mil

quilômetros quadrados da Mata Atlântica. Essa derrubada começou

com a extração do pau-brasil. Depois vieram cinco séculos de

queimada. A cana, o pasto, o café, tudo foi plantado nas cinzas da

Mata Atlântica. Dela saiu à lenha para os fornos dos engenhos de

açúcar, locomotivas, termelétricas e siderúrgicas (CORRÊA, 1997, p.

81).

I UNIDADE DIDÁTICA

O quadro que apresentaremos a seguir, apresentado por Torres (2013)

elucida a forma degradada que o Brasil foi e continua sendo explorado pelos

europeus, que não possuíam riquezas naturais suficiente para sua expansão, vindos

então usurpar as riquezas do “Novo Mundo” - Brasil.

QUADRO 1. CICLOS ECONÔMICOS BRASILEIROS E SUAS CONJUGAÇÕES O quê (cultura) / Quando

Quem trabalhava Quem lucrava Prejuízo ambiental Prejuízo social

Pau-brasil 1500-1530

Índios, europeus pagos exilados e degredados da Europa.

Coroa portuguesa, seguida dos ingleses, franceses e holandeses.

Devastação da mata atlântica brasileira.

Escravização e morte de milhares de indígenas. Erosão cultural

Tráfico de escravos Séc. XVI - XIX.

Captores (africanos de tribos rivais) e tripulação de navios negreiros.

Coroa portuguesa, traficantes privados e atravessadores.

Desmatamento, queimadas, mineração, monocultura.

Destruição de lares, culturas, mortes e sujeição do gênero humano.

Cana de açúcar 1530 - 1650

Mão de obra escrava de origem africana

Coroa portuguesa e em menor escala a holandesa.

Desmatamento, queimadas, esgotamento do solo pela monocultura da cana.

Tráfico e escravidão de milhares de africanos e afrodescendentes.

Pecuária extensiva A partir do Séc. XVII.

Trabalhadores livres de origem branca, negra, indígena e mestiça.

Grandes fazendeiros, coronéis “reis do gado”.

Desmatamento de grandes áreas, perda de terra fértil pela erosão e desertificação de ecossistemas frágeis.

Perda de habitats naturais antes ocupados pelos povos da floresta.

Mineração (ouro e pedras preciosas) 1709 - 1789

Mão de obra escrava de origem africana.

Coroa portuguesa Desmatamento, erosão, perda de mananciais, contaminação da água por metais pesados.

Aumento do tráfico de escravos, grande número de mortes pelas condições de exploração nas minas.

Indústria a partir do Séc. XIX.

Utilização de trabalhadores livres e escravos.

Investidores, artesões que ascenderam socialmente, tornando-se empresários.

Poluição desenfreada do solo, da água e do ar.

Sujeição de escravos e trabalhadores assalariados a altas jornadas e péssimas condições de vida.

Café 1800 - 1930

Mão de obra escrava de origem africana.

Grandes proprietários de terra, barões do café. Atravessadores.

Desmatamento de grandes áreas, principalmente em SP e PR.

Escravismo, má distribuição das riquezas, origem dos grandes latifúndios.

Ciclo da borracha 1866 - 1913

Mão de obra contratada, vinda principalmente do nordeste.

Seringalistas (agricultores e fazendeiros que investiram no próspero negócio).

Destruição de hábitos e nichos de espécies amazônicas endêmicas.

Sujeição dos seringueiros aos seringalistas. Os seringueiros trabalhavam praticamente para comprar produtos de subsistência.

Soja A partir de 1970

Trabalhadores assalariados

Grandes empresas de agronegócio. Atravessadores no mercado internacional.

Desmatamento e erosão.

Em geral acompanha todo o cenário de má distribuição de riquezas e desigualdades.

Fonte: Junior (2004) apud TORRES, 2013.

A exploração econômica no Brasil se deu graças ao descobrimento da

América (1482) e ao Tratado de Tordesilhas (1494) feito entre Espanha e Portugal.

Os espanhóis tinham o domínio do Atlântico Norte e Portugal do Atlântico Sul que ia

além da costa africana. Pelo viés mercantilista, a ocupação da terra pelos

portugueses estava atrelada à necessidade de atrair investidores e colonos e que

principalmente fosse lucrativo à coroa portuguesa.

Quando os primeiros europeus

chegaram ao Brasil passaram a fazer

registros dos indígenas que aqui

viviam, por meio dos relatos dos

anciões desse povo. Foi um processo

que buscou manter o legado dos

indígenas da América, chegando até

nós pelos registros dos europeus. Por

meio de documentos históricos, os

autores Mota & Assis (2008, p. 20)

relatam que antes dos europeus

chegarem a terras brasileiras, já havia

sido povoado por outros povos.

O território hoje denominado Brasil vem sendo continuamente habitado por

diferentes populações humanas há cerca de 11.500 anos, de acordo com os

vestígios materiais mais antigos encontrados pelos arqueólogos.

As evidências da presença de população indígena estão por toda parte do território

brasileiro. Podemos afirmar que as áreas em que não existe ocorrência de vestígios

dessas populações ainda não foram devidamente pesquisados,

No ano de 1988, o IPHAN já tinha registrado em torno de 12.500 sítios

arqueológicos, hoje, acredita-se que esse número ultrapasse os 20.000 em todo o

Brasil. [...]

Em 1500, havia entre 800 mil e 5 milhões de indígenas no Brasil (KENNEDY

e PERZ, 2000 apud MOTA & ASSIS, 2008), porém há outras estimativas de outros

COLONIZAÇÃO INDÍGENA

Figura 1. Índios Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/fi000008.jpg. Acesso em: 03 jul. 2016

http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/fi000008.jpg.


PARA SABER MAIS!

Leia a matéria jornalística: “305 etnias e 274 línguas: estudo revela riqueza cultural entre índios no Brasil” Pesquisa inédita do IBGE detalhou características de povos indígenas brasileiros.

ACESSE:

http://g1.globo.com/natureza/noticia/2016/07/305-etnias-e-274-linguas-estudo-revela-riqueza-cultural-entre-indios-no-brasil.html

autores, pois existe uma dificuldade em mensurar. Julian Sterward apud Mota &

Assis (2008, p. 25) “estimou em 9,1 milhões aproximadamente, a população

americana e, em torno de 1,5 milhões, a população indígena existente no Brasil”.

Nesse encontro entre a população do velho mundo (Europa) e a do novo

mundo (Américas), inicia-se uma disputa, marcada por “[...] lutas, balizado não

apenas por guerras intertribais, mas também pelas guerras de conquistas pelos

brancos europeus” (MOTA & ASSIS, 2008, p. 30).

Conforme Ribeiro (2005), os indígenas vislumbraram a chegada dos europeus

e se tornaram reféns.

Os índios perceberam a chegada do europeu como um

acontecimento espantoso, só assimilável em sua visão mítica do

mundo. Seria gente de seu deus sol, o criador – Maíra -, que vinham

milagrosamente sobre as ondas do mar grosso. Não havia como

interpretar seus desígnios, tanto podiam ser ferozes como pacíficos,

espoliadores ou dadores (RIBEIRO, 2005, p.42).

Nos registros da história dos europeus em

relação à população indígena na costa do Brasil, é

marcada por violência praticada a cada conquista

realizada, mas também por acordos feitos por meio

de alianças. Também foram marcadas por

“expedições de reconhecimento e comerciais e,

também uma rica troca de experiências entre povos

diferenciados” (MOTA & ASSIS, 2008, p. 61).

Os europeus tinham o objetivo de explorar ao

máximo a terra “descoberta”. Queriam obter lucro e

ultrapassar a sua grande rival – a Espanha. Surgiu

então a necessidade de procurar mão-de-obra para

a exploração das riquezas do Brasil. Recorreram ao

trabalho dos indígenas. O pagamento do trabalho

prestado era feito com trocas de objetos, como faca, espelho; eles trabalhavam

muito para ganhar objetos de pouco valor. Todavia, para o trabalho na lavoura os

indígenas começaram a não querer mais trabalhar porque não tinham resistência

para o árduo trabalho e gostavam de viver livres. Além disso, eram protegidos pelos

jesuítas que pretendiam catequizá-los (RIBEIRO, 2005).






No entanto, impactaram a vida dos indígenas, além de no decorrer da história,

terem contribuído para dizimar várias etnias.

O processo de colonização do Brasil, escravidão e catequese dos

índios – no contexto da expansão mercantil europeia – além de

exterminar muitas etnias, dificultou o conhecimento da experiência

histórica, das instituições, dos sistemas de valores, da produção e

disseminação do conhecimento e da concepção de mundo desses

povos (FAUSTINO et al., 2008, p. 35).

Na fala dos autores supracitados, o processo de dominação não foi pacífico,

uma vez que houve intensa resistência pelos indígenas, que realizaram batalhas e

não aceitavam a política de colonização dos europeus.

Os europeus tentaram impor sua cultura frente aos nativos, no qual deveriam

ser cristianizados e escravizados, com isso, tolhendo a sua identidade. Os nativos

não aceitaram pacificamente a escravidão. Eles resistiram e pagaram com sua

própria vida pela negativa de escravidão (RIBEIRO, 2005).

Frente a isso, a autora enfatiza

que:

Mais tarde, com a destruição das bases da vida social indígena, a negação de todos os seus valores, o despojo, o cativeiro, muitíssimos índios deitavam em suas redes e se deixavam morrer, como só eles têm o poder de fazer. Morriam de tristeza, certos de que todo o futuro possível seria a negação mais horrível do passado, uma vida indigna de ser vivia por gente verdadeira (RIBEIRO, 2005, p.43).

O uso da violência utilizada pela imposição do europeu, o indígena se viu

obrigado a negar sua própria cultura, o que causava dor e sofrimento. Porém, os

europeus eram superiores a eles, o que contribuiu para que se dividissem alguns

aldeamentos que auxiliavam os europeus e outras eram contra.

Mota & Novak (2008, p. 14) esclarecem que os indígenas mantinham suas

estratégias e ainda as tem, de contato com a sociedade envolvente, de negociação,

uma forma específica de fazer política. Nas palavras dos autores “[...] os índios, por

sua vez, mantinham suas políticas frente às ações do governo, ora por meio de

VÍDEO

“Parque dos Xetás, no Paraná, ganha esperança em projeto de estudante” - Jornal Futura - Canal Futura.

Fonte:

https://www.youtube.com/watch?v=MbklJBT-M8A. Acesso em 06 jul. 2016.

https://www.youtube.com/watch?v=MbklJBT-M8A

https://www.youtube.com/watch?v=MbklJBT-M8A

conflitos sangrentos e violentos, ora com relações amistosas, requisitando objetos,

ferramentas, brindes junto às autoridades”.

Essa situação de violência seguiu-se por séculos, até dizimar os indígenas.

Os que restaram foram obrigados a se adaptar-se a nova realidade, mas sua cultura

não foi totalmente destruída.

No Brasil, a escravidão é marcada principalmente pelo uso de escravos

trazidos do continente africano, para o trabalho na lavoura – com destaque na

atividade açucareira no Nordeste e na mineração. O trabalho escravo também era

utilizado nos serviços domésticos – praticado pelas mulheres - e /ou urbanos.

Os portugueses iniciaram suas

atividades comerciais nos golfos do

Benin e de Biafra, em especial a

compra de escravos, que eram

trocados por ouro na Costa da Mina,

desde a segunda metade do século

XV. Os escravos eram vendidos,

principalmente, pelos povos

costeiros ijós e itsequis ou pelos

ibos, igalas e iorubas, em geral

cativos de guerras e criminosos

(MATTOS, 2009, p.74).

Os africanos escravizados

no Brasil no período entre o

século XVI a XIX não trabalharam

apenas nos engenhos de cana-de-açúcar. Foram várias as formas de trabalho do

escravo no Brasil. Trabalharam na mineração, na agropecuária, na cidade como

prestadores de serviço (escravo de ganho, carpinteiros, barbeiros, sapateiros,

alfaiates, ferreiros, marceneiros, entre outros). As mulheres também prestavam

serviços como amas de leite, doceiras, vendedoras ambulantes, entre outros

(TORRES, 2013).

Figura 2 - Navio Negreiro - Rugendas

FONTE: http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=852&evento=10. Acesso em: 03 jul. 2016

COLONIZAÇÃO AFRICANA

http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=852&evento=10


Mas, por que a predileção pelos escravos africanos? Historiadores

sustentam que a razão deve-se ao fato de que o tráfico internacional

de escravos africanos tornou-se um negócio lucrativo na colônia, a

tal ponto que a proibição da escravização dos índios foi uma

estratégia da coroa para aquecer o negócio do tráfico de africanos.

Outro motivo estava pautado nos hábitos da vida do índio, que

estavam acostumados a fazer apenas o necessário para garantir sua

subsistência. As noções de trabalho exaustivo impostas pelos

europeus não funcionaram com a maioria dos nativos, que gastavam

maior parte de sua energia e imaginação em rituais, guerras e

celebrações. (TORRES, 2013, p. 43).

A força de trabalho humano, ao longo do tempo, vem desenhando uma

história de lutas e mudanças, mas nem sempre foi assim. Na história do Brasil, essa

força de trabalho foi marcada por dor, sofrimento e devastação do meio ambiente.

O comércio de escravos era feito como se fosse mercadoria. Os saudáveis

chegavam a valer o dobro daqueles que eram fracos e velhos. Eram vendidos como

animais, por isso os compradores observavam os dentes bons, as canelas finas,

quadris estreitos e calcanhares altos. Era feita uma avaliação completamente

racista.

TABELA 1. PRINCIPAIS PRODUTOS OFERECIDOS EM TROCA DE ESCRAVOS

AFRICANOS

ÁREA SUBÁREA PRODUTOS

Alta Guiné (Senegâmbia)

Cavalos, sal, algodão

Costa do Ouro Tecidos indianos, objetos de ferro

Baixa Guiné Golfo do Benin (Costa dos Escravos)

Objetos de cobre, tecidos e contas europeias, armas e munição

Baía de Biafra Tecidos, objetos de ferro

Andongo (Angola) Tecido de algodão e seda, porcelanas, contas de vidro, armas, aguardente, trigo, facas, espelhos e tapetes

Oriental Vale do Zambeze Contas e algodão de Cambaia

FONTE: MATTOS, Regiane Augusto. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2009, p. 90

ASSISTA:

Quilombo

É um filme de coprodução

brasileira e francesa de 1984, do

gênero drama, dirigido por Cacá

Diegues.

Data de lançamento: 28 de

março de 1986 (EUA)

Direção: Cacá Diegues

Roteiro: Cacá Diegues

Música composta por: Gilberto

Gil, Waly Salomão

ACESSE:

https://www.youtube.com/watch?v=v7

CYGqJsFvU

Nas fazendas eram obrigados a trabalhar de sol a sol, dormirem amontoados

nas senzalas. Tudo era diferente, o local, a cultura, o idioma, os costumes. Não

podiam praticar sua religião de origem africana, nem sua cultura, nem qualquer tipo

de luta. Tinham que praticar a religião católica e aprender o idioma português.

Às escondidas praticavam suas festas e seus rituais. Foi assim que surgiu a

capoeira - uma arte marcial disfarçada de dança. Foi um instrumento importante na

resistência cultural da identidade dos negros.

Trabalhavam arduamente, podendo alcançar de 12 a 15 horas de trabalho

diário. Sua alimentação era limitada ao extremo. Eram alvos de castigos e aqueles

que se rebelassem eram mortos ou torturados pelos senhores de engenho.

Os escravizados trabalhavam de 12 a 15 horas por dia: começavam

entre 4 e 5 horas da manhã e iam até o anoitecer. Por vezes, as

manhãs dos feriados e domingos eram usadas para o conserto de

certas, estradas e outros serviços. O homem trabalhava como

agricultor, carpinteiro, ferreiro, pescador, carregador e em várias

outras funções. A mulher cultivava a terra, cuidava dos doentes,

colhia e moía a cana, lavava, passava, fazia partos, vendia doces e

salgados, etc. (BOULOS JUNIOR, 2009, p. 16).

Levavam chibatadas no tronco. Alguns eram marcados a ferro pelos seus

donos. Quando tentavam fugir e eram capturados

pelos capitães do mato – que tinham uma maneira

de capturar muito violenta, os castigos eram físicos,

ficavam acorrentados e alguns até tinham parte de

seu corpo mutilado.

Devido à árdua vida que levavam os negros

não conseguiam viver mais que 20 anos nesta

situação. Além disso, sofriam com as doenças. As

mais frequentes eram o banzo, a varíola e o

sarampo. O banzo era uma depressão que o fazia

deixar de comer, enfraquecia e morria, ou até

mesmo por estar longe de sua terra, sentia saudades

e entrava em depressão (MATTOS, 2009, p.102).

A igreja contribuiu para a proibição da

escravidão dos indígenas, porém nada fez para

dirimir a situação que os negros passavam. Diziam que a escravidão era uma forma

https://www.google.com.br/search?biw=1138&bih=503&q=quilombo+filme+data+de+lan%C3%A7amento&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3MCs3Njaq0jLLTrbST8vMyQUTVpl5mSWZiTkKJRmpiSVFmclAZlFqemZ-HpiRk5pYnKqQkliSCgDI33Q_RgAAAA&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwiuo6zsv8bNAhXKipAKHcozBhoQ6BMIkwEoADAU

https://www.google.com.br/search?biw=1138&bih=503&q=Estados+Unidos&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3MCs3NjaqUuIEsS2TzcsNtMyyk6300zJzcsGEVWZeZklmYo5CSUZqYklRZjKQWZSanpmfB2bkpCYWpyqkJJakAgDQi6rNUQAAAA&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwiuo6zsv8bNAhXKipAKHcozBhoQmxMIlAEoATAU

https://www.google.com.br/search?biw=1138&bih=503&q=quilombo+filme+dire%C3%A7%C3%A3o&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3MCs3Njaq0hLLTrbST8vMyQUTVimZRanJJflFABkg-6EmAAAA&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwiuo6zsv8bNAhXKipAKHcozBhoQ6BMIlwEoADAV

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https://www.youtube.com/watch?v=v7CYGqJsFvU

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de os negros purgarem os seus pecados. Deixava explícito o preconceito racial, em

que este seria justificado por uma pretensa relativização da xenofobia.

Nas minas de ouro – a partir do Século XVIII - alguns escravos conseguiam

comprar sua alforria juntando alguns “trocados” durante toda a sua vida, tornando-se

“livres”. Os negros também reagiram à escravidão buscando uma vida digna.

Foram comuns as revoltas em que grupos de escravos fugiam. Apesar das

dificuldades em fugir muitos negros conseguiam. Os que não eram capturados foram

se organizando em quilombos4. Os primeiros quilombos foram organizados no Rio

de Janeiro e na Bahia, porém o mais importante foi o de Palmares na Serra da

Barriga, atual Estado de Alagoas.

Em 1740, reportando-se ao rei de Portugal, o Conselho Ultramarino valeu-se da seguinte definição de quilombo: “toda habitação de negros fugidos, que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não tenham ranchos levantados e nem se achem pilões nele”. Esta caracterização descritiva perpetuou-se como definição clássica do conceito em questão e influenciou uma geração de estudiosos da temática quilombola até meados dos anos 70, como Artur Ramos (1953) e Edson Carneiro (1957). O traço marcadamente comum entre esses autores é atribuir aos quilombos um tempo histórico passado, cristalizando sua existência no período em que vigorou a escravidão no Brasil, além de caracterizarem-nos exclusivamente como expressão da negação do sistema escravista, aparecendo como espaços de resistência e de isolamento da população negra (SCHIMITT et al., 2002, p. 02).

Nos Palmares, os negros podiam cultivar milho, mandioca, plantar feijão. Eles

procuravam manter-se em paz com os moradores vizinhos, com os quais trocavam

os seus produtos agrícolas por roupas e ferramentas, e nos Quilombos podiam viver

de acordo com sua cultura (RIBEIRO, 2005).

No início, os negros foram liderados por Ganga Zunga e depois colocaram o

sobrinho dele como líder – Zumbi. Em 20 de novembro de 1695 o Quilombo foi

destruído por Domingos dos Anjos Velho e Zumbi foi morto.

4 Quilombo: na origem (Angola), significa acampamento e, por extensão, os locais onde se reuniam

os prisioneiros destinados à escravidão antes de serem embarcados nos tumbeiros. No Brasil, desde a Colônia, ganhou nova conotação a partir do momento em que o refúgio/acampamento de escravos fugidos passou a ser identificado para combate e desmantelamento. A palavra mocambo também é utilizada com o mesmo significado, embora na origem (quicongo) designe telhado de habitação miserável. SANTOS, Gislene Aparecida dos (Org). Coleção Percepções da Diferença – Negros e brancos na escola. 1ª Edição. São Paulo: Ministério da Educação, 2007,p. 58 (grifos do autor).

SITES http://www.portalafro.com.br http://www.mundonegro.com.br http://www.casadeculturadamulhernegra.org.br http://www.geledes.com.br http://www.nen.org.br http://www.app.com.br http://www.unidadenadiversidade.org.br

Por meio da resistência, os negros conseguiram preservar a sua cultura, seus

valores e costumes. Hoje, ainda muitos praticam a capoeira, festas e danças, certas

crenças que têm tantos seguidores. Na culinária, assim como o azeite de dendê, o

mugunzá.

A escravidão no Brasil passou a ser contestada pela Inglaterra, surgindo a Lei

Bill Aberdeen - que dava poder aos ingleses em abordar os navios que faziam esta

prática. Em 1850, o Brasil cedeu esta lei inglesa e aprovou a Lei Eusébio de Queirós

- que acabou com o tráfico negreiro (TORRES, 2013).

Em 28 de setembro de 1871 foi aprovada a Lei do Ventre Livre – que dava

liberdade aos filhos de escravas nascidos a partir daquela data.

No ano de 1885 promulgou-se a Lei do Sexagenário – que tornava livres os

escravos com 65 anos; entretanto, muitos não chegavam a esta idade, morriam

antes por conta de todo o sofrimento que passavam.

Havia uma preocupação com o futuro do negro como os descritos no projeto

para a transição do trabalho escravo para o livre, compreendido do ano de 1823, até

a assinatura da Lei Áurea, em 13 de Maio de 1888 - foram 388 anos de escravidão.

Porém, a simples decretação legal do fim do regime servil não implicou,

necessariamente, a uma integração harmoniosa dos negros no conjunto da

população brasileira (FERNANDES,1965).

Nos escritos de Florestan Fernandes (1965), em “A integração dos negros na

sociedade de classes”, sustenta a tese de que a liberdade não ocorreu, pois a

exclusão do negro no Brasil é um processo social e histórico, uma vez que o negro

brasileiro se viu livre da escravidão, acreditou que com sua liberdade adquiriria a

igualdade de direitos e oportunidades a todos os cidadãos. Passaram a serem

senhores de suas vidas e dos seus dependentes, mas sem nenhuma condição

material para sua subsistência, sem contar com o apoio do Estado, da Igreja ou de

outra qualquer instituição que

assumisse os encargos. Para que

essa tal liberdade não passasse de

uma falácia e de fato ocorresse, seria

necessária uma revisão nas relações

sociais com os brancos, o que seria o

“princípio de igualdade”, tão em voga.

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Uma analogia entre o antigo comércio de escravos e a atual exploração da

miséria pelo marketing social, que forma uma solidariedade de fachada. No

século XVII um capitão-do-mato captura uma escrava fugitiva, que está

grávida. Após entregá-la ao seu dono e receber sua recompensa, a escrava

aborta o filho que espera. Nos dias atuais uma ONG implanta o projeto

Informática na Periferia em uma comunidade carente. Arminda, que trabalha no

projeto, descobre que os computadores comprados foram superfaturados e,

por causa disto, precisa agora ser eliminada. Candinho, um jovem

desempregado cuja esposa está grávida, torna-se matador de aluguel para

conseguir dinheiro para sobreviver.

Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-110753/. Acesso em: 02 jul. 2016

Apresentaremos uma sessão do filme “Quanto vale ou é por quilo?”. O

filme tem a duração de 1 h:48 min.

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Registre o que

vocês discutiram

e analisaram.

http://www.adorocinema.com/filmes/filme-110753/

Pesquise a sua ancestralidade!

Figura 3 – Árvore Genealógica Hierarquizada

FONTE: Elaborado pela autora com o uso do Word inserindo SmartArt.

II UNIDADE DIDÁTICA

CONSTRUINDO A ÁRVORE GENEALÓGICA

Afinal, somos o que? Os(as) brasileiros(as), você e eu?

De onde vieram nossos antepassados? Eram daqui mesmo? Das nações indígenas que aqui existiam?

ACESSE O ÁUDIO!

Tão Diferentes, Tão Parecidos Informações Adicionais: O geneticista Sergio Pena, professor da UFMG e colunista da CH On-line, aborda o tema sobre genética. Na entrevista, ele mostra como as contribuições de índios, negros e europeus estão inscritas no genoma do povo brasileiro e explica por que não faz sentido falar em raças do ponto de vista biológico. Palavras-chave: Genética, DNA, miscigenação, origens genéticas do brasileiro. Tamanho: 10: 73 mg Duração: 23:26

Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=13776

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=13776

3.3 INTRODUÇÃO

Esta Unidade Didática tem por objetivo apresentar o teor das Leis nº

10.639/03 e nº 11.645/08 e contextualizar a necessidade da alteração da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 9.394/96.

3.4 MARCOS LEGAIS PARA A OBRIGATORIEDADE DO TRABALHO COM A TEMÁTICA CULTURA AFRO E INDÍGENA NA EDUCAÇÃO

O Brasil passou por um intenso processo de transformação em 1850, na

metade do século XIX. Nesse período era um país pré-capitalista, monarquista e

desindustrializado. Economicamente dependente da escravidão e possuía uma

sociedade de mentalidade escravocrata. Formado por grandes latifúndios,

produzindo no sistema de monocultura e exportando produtos primários.

Despovoado, com um poder político descentralizado. A população, que era

majoritariamente analfabeta. Sofria com saneamento e sistema de transportes

precários. Havia ausência efetiva de cidadania. Tinha uma burocracia ineficiente e

um Estado clientelista. Enfim, esse era o quadro que nos prendia ao atraso

(BERLATTO et al., 2013).

Durante o século XIX, a expansão ferroviária foi a alavanca do processo de

modernização capitalista e ainda sobre a ótica de Berlatto et al. (2013), com a

expansão das ferrovias, no Brasil, representava um melhor escoamento da produção

industrial e agrícola tanto nacionalmente quanto em direção aos portos. Estimulava o

aumento e a distribuição da produção e a criação de empregos. Foi um dos motivos

pelos quais a Revolução Industrial ocorreu primeiro na Inglaterra.

O processo de modernização ocorrido no Brasil se deu de forma incompleta,

isto é, ocorreram mudanças de ordem econômica e material, porém mantiveram-se

antigas estruturas políticas e sociais, repetindo, assim, padrões de desigualdade

como por exemplo a exclusão socioeconômica da população negra (FLORESTAN,

1976 apud BERLATTO et al., 2013). Desse modo, é comum no pensamento

sociológico a ideia de que o Brasil sofreu um processo de modernização

conservadora.

No entanto, em meio a esse impulso de modernidade, havia um fator que

ainda colocava o Brasil numa desconfortável situação de atraso - a escravidão.

A escravidão não era apenas uma questão econômica, ela gerava uma

mentalidade escravocrata, o que ocorreu em vários países, inclusive no Brasil. Essa

mentalidade percorreu o século XX e perdura até a atualidade. O escravizado era

considerado uma mercadoria. Uma sociedade marcada pela inexistência de

cidadania plena e mesmo as pessoas consideradas livres não eram iguais entre si,

uma vez que sua liberdade consistia na necessidade de possuir capital suficiente

para a aquisição de escravos que trabalhassem por elas (BERLATTO et al., 2013).

Havia no Brasil a ideia de democracia racial, ou seja, que as três raças aqui

existentes: branco, negro e índio, viviam em harmonia. Segundo essa teoria, as

relações raciais no Brasil seriam harmônicas. Diferentemente de outros países,

como os Estados Unidos, em que há uma hostilidade explícita entre raças, o Brasil

teria se livrado do racismo e da discriminação racial e, assim sendo, aqui não

haveria qualquer tipo de preterimento baseado na “raça” (NOVAK, 2014).

Aqui, a constitucionalidade da discriminação racial com relação aos negros foi abolida juntamente com a escravidão. Desde então, todos os indivíduos tiveram garantida a igualdade perante a lei. A libertação dos escravos criou o discurso de uma sociedade igualitária, mas que não visava à integração dos negros recém-libertos, os quais, depois de abolidos, sem acesso à terra e a nenhum meio de produção, foram forçados a vender sua mão de obra, submetendo-se à condições de trabalho que pouco se diferenciavam daquelas do período da escravidão (NOVAK, 2014, p. 106).

Num país capitalista, as desigualdades se acentuam e a pobreza é

naturalizada. A classe excluída, ou seja, a minoria estigmatizada não tem acesso à

educação, embora haja dispositivo legal (Constituição Federal art. 205) que lhe

garante esse direito. Isso é uma velha estratégia da classe dominante para

escamotear explicações a respeito dos fenômenos sócios históricos e com o mundo

globalizado, tal situação se propaga como um “discurso falacioso”.

Indígenas, favelados, migrantes, sem-terra, quilombolas,

faxinalenses e outros sem número de pobres, em todo o mundo,

figuram na mídia em documentários, filmes, propagandas, como uma

estratégia do capitalismo para naturalizar a pobreza, ou seja, para

mostrar que a miséria de muitos e a abundância de outros é normal,

faz parte da vida, podendo ser conhecida e aceita por todos

(FAUSTINO et al., 2008, p. 21).

Frente a esse paradigma, nas últimas décadas, seguindo uma orientação

internacional acerca das políticas que devem ser adotada pelos países periféricos

(ARRIGHI, 1997), entre eles o Brasil, os investimentos feitos pelo Banco Mundial e

pelos Estados Unidos a países em desenvolvimento, fortaleceu para as mudanças

ocorridas na sociedade brasileira com ênfase ao combate à pobreza, que segundo a

ideologia do banco, traria consequências negativas ao desenvolvimento da

economia a nível mundial.

Ideologicamente, já nos anos 1970, o Banco Mundial era fortemente

influenciado pelas teorias monetaristas neoliberais, que iriam

predominar nas conduções das políticas do Banco e do FMI nas

décadas seguintes, sobretudo, a partir da década de 1980,

caracterizada pelo destaque dado as reformas setoriais e estruturais.

[...]

Assim, na década de 1990, as reformas educacionais estão pautadas

pela agenda neoliberal, com caráter mundial, extrapolando as

fronteiras nacionais. As mudanças educacionais estão inseridas

numa perspectiva mais ampla de reforma do Estado. No plano

educacional, as prioridades são baseadas, sobretudo na ideia (SIC)

de garantia da educação básica para todos. [...] (NOVAK, 2007,

p.16).

Retoma-se no período a Teoria do Capital Humano que apregoa que o

investimento em educação possibilita ao indivíduo uma chance de concorrência com

o mercado de trabalho, visto que sua escolarização pode garantir mobilidade social.

É nessa seara que o sistema hegemônico – capitalista – se instala, pois a educação

passa a ser responsabilidade do individuo e o mesmo deve buscar uma formação

acadêmica que o qualifique para atender os anseios do capitalismo. Isso na verdade

mantém uma estrutura social excludente, aumentando cada vez mais as mazelas

sociais.

Partindo dessa premissa, no Brasil, o enfrentamento ao combate a pobreza e

ao racismo, no Brasil, foi utilizado como forma de camuflar a visão que o Banco

Mundial tinha do país e procura minimizar as desigualdades sociais, pelo viés da

educação, universalizando o seu acesso e permanência, tomando como cerne a

educação básica (NOVAK, 2007).

Tal ênfase na educação básica foi reforçada na Conferência Mundial

de Educação para Todos, realizada em Jontiem, na Tailândia, de 05

a 09 de março de 1990, convocada conjuntamente pela UNESCO,

UNICEF, PNUD e o BM, que definiu este nível de ensino como

prioridade para a década de 1990 (NOVAK, 2007, p. 17).

Da mesma forma que, uma das menções feita por meio do dispositivo legal –

Constituição Federal – vai acontecer por meio do artigo 207, com a inserção dos

conteúdos que estabeleceria as novas diretrizes para o reconhecimento da

importância dos africanos e dos indígenas5 e afrodescendentes6 na formação

5 O Censo Demográfico 2010 investigou as taxas de alfabetização dos grupos indígenas – a

capacidade de ler e escrever em língua indígena ou em língua portuguesa. Quando analisamos a população que vive em terras indígenas na faixa etária entre 10 e 14 anos, a taxa de alfabetização é de 78%, e na faixa de 15 a 19 anos chega a 82%. Entre as pessoas com 15 anos ou mais e que vivem em terras indígenas, esta taxa é de 67,7%. Estes dados evidenciam o impacto das políticas recentes voltadas à educação indígena, que ampliou o acesso à educação básica deste grupo populacional. No entanto, ainda há disparidades significativas quando observamos os dados referentes à média da população brasileira não indígena, cuja taxa de alfabetização é de 90,4%, ou seja, em todos os grupos etários observados as taxas são mais baixas para a população indígena do que a média nacional (média esta que também inclui os indígenas).

6 Os dados coletados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2013, sobre as

taxas de analfabetismo no Brasil, evidenciam disparidades também entre outros grupos étnico-raciais. A taxa de analfabetismo entre negros (11,5%), considerando-os a parcela de pardos e pretos, permanece o dobro da taxa entre brancos (5,2%). Além disso, quando comparamos a média de anos de estudo de instrução formal entre os segmentos populacionais, a partir de dados desagregados por cor/raça, também é possível observar uma diferença significativa. Para a população que se declara branca, esta média é de 8,8 anos. No caso da população negra, é de 7,2 anos. Quando observamos a taxa de frequência líquida, que é calculada a partir do percentual de alunos na faixa etária adequada para uma determinada etapa sobre o total da população da faixa etária prevista para a etapa referida, podemos atestar a universalização da escolarização em algumas etapas de ensino. Vale chamar a atenção para a etapa do Ensino Médio, cuja frequência líquida é bastante inferior à de outras etapas da educação básica: apenas 55,1%. Mas, quando observamos a taxa de frequência líquida desagregada por cor/raça, a diferença se destaca: 63,7% da população branca e 49,3% da população negra na faixa etária correspondente frequentam esta etapa. Ou seja, a frequência de negros é significantemente inferior a de brancos. Esta situação é ainda mais grave para o ensino superior, cuja taxa de frequência líquida brasileira é de 16,3%. A população branca tem o dobro da frequência da população negra: 23,4% e 10,7%, respectivamente. O panorama apresentado demonstra como as populações negra e indígena, apesar dos avanços recentes, ainda enfrentam dificuldades em acessar e permanecer nos diversos espaços educacionais. A desigualdade observada nos indicadores educacionais evidencia de que modo a inclusão do campo cor/raça garante maior detalhamento na análise do perfil educacional dos brasileiros. O quesito permite que políticas voltadas à eliminação de desigualdades históricas entre grupos populacionais possam ser elaboradas, implementadas, monitoradas e avaliadas. FONTE: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 10 anos do campo cor/raça no Censo Escolar. Disponível em: http://sitio.educacenso.inep.gov.br/educacenso/cor_raca. Acesso em: 19 set. 2016.

nacional, uma vez que esses povos fazem parte da classe minoritária da sociedade,

ou seja, a “categoria de indivíduos considerados merecedores de tratamento

desigual” (JOHNSON, 1997, p. 149). Contudo, a sua obrigatoriedade não significou

a implementação e sua efetividade, pois são classes excluídas da sociedade, que

por questões históricas, ficaram abandonadas a sua própria sorte, sendo negado o

seu legado.

Em 23 de dezembro de 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 – que trata no seu artigo 26 (alterado) – da

obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos

estabelecimentos de ensino fundamental e ensino médio tanto público, quanto

privado, determinando em seus parágrafos 1º e 2º:

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a

formação da população brasileira, a partir desses dois grupos

étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a

luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e

indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade

nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,

econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos

povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o

currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de

literatura e história brasileira (BRASIL, 1996, p. 56).

Essa conquista legal foi resultante de lutas sociais e de estratégias do sistema

para sua manutenção. No entanto, convém esclarecer que estar normatizado não

significa que se efetivarão os direitos, visto que umas séries de elementos estão

envolvidas, como a capacitação dos professores acerca das temáticas, materiais

didáticos, estrutura das escolas, assessoria pedagógica, entre outros fatores.

A LDB nº 9394/96 (BRASIL, 1996) foi sancionada em 1996, porém em 2003

ela sofreu alteração com a Lei nº 10.639 (BRASIL, 2003) promulgada em 09 de

janeiro de 2003, que propõe novas Diretrizes Curriculares para o estudo da História

e Cultura Afro-brasileira e Africana. A esse respeito, a referida lei pressupõe que

sejam dados aos negros os direitos históricos na constituição das matrizes

brasileiras, que há muito foram negadas.

Com a promulgação da Lei nº 10.639/03, “fica instituído o dia 20 de

Novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra” - data histórica que marca

o dia da morte de Zumbi dos Palmares, líder negro que foi brutalmente assassinado

por Domingos Jorge Velho, além de fazer referência à luta dos negros contra o

preconceito racial no Brasil (PARANÁ, 2005, p. 16).

Vale ressaltar que a Lei nº 10.639/03 fez-se necessária para garantir a

valorização cultural das matrizes africanas que formam a diversidade cultural

brasileira e justifica-se pela necessidade comprovada de desigualdades sociais e

históricas, que indicam adequações efetivas dessas ações em todo o sistema

educacional.

Em 10 de março de 2008, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9394/96 sofre

a sua segunda alteração, por meio da Lei nº 11.645 (BRASIL, 2008) que trata da

inclusão da temática indígena. Portanto, a partir dai passa a obrigatoriedade da

temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, com os grupos étnicos

que compõe a formação da sociedade nacional.

Considera-se que as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 são leis afirmativas7

que reconhecem a escola como lugar de mudança, pois ela é o lugar onde se

formam

cidadãos e

promove a

valorização das

matrizes

culturais

brasileiras.

7 “Ação Afirmativa consiste numa série de medidas destinadas a corrigir uma forma específica de

desigualdade de oportunidades sociais: aquela que parece estar associada a determinadas características biológicas (como raça e sexo) ou sociológicas (como etnia e religião), que marcam a identidade de certos grupos na sociedade. Inspira-se no princípio de que a negação social de oportunidades a esses grupos é um mal que deve ser combatido, enfaticamente, com políticas específicas”. Fonte: SELL, Sandro Cesar. Ação Afirmativa e Democracia Racial – Uma introdução ao debate no Brasil. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2002, p. 15.

PARA SABER MAIS!

A importância da Lei 10.639 para a erradicação do racismo

Leia a matéria completa em:

A importância da Lei 10.639 para a erradicação do racismo - Geledés

Disponível em: http://www.geledes.org.br/importancia-da-lei-10-639-

para-erradicacao-racismo/#ixzz4CiUQbTrF

O ensino de História e a Lei 11.645/2008

Leia a matéria completa

Disponível em: http://grupogedis.blogspot.com.br/2012/03/o-ensino-

de-historia-e-lei-116452008.html

http://www.geledes.org.br/importancia-da-lei-10-639-para-erradicacao-racismo/#ixzz4CiUQbTrF



http://grupogedis.blogspot.com.br/2012/03/o-ensino-de-historia-e-lei-116452008.html

http://grupogedis.blogspot.com.br/2012/03/o-ensino-de-historia-e-lei-116452008.html

CONHECENDO AS LEIS: 10.639/03 E 11.645/08

Presidência da República

Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber

que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. § 3o (VETADO)" "Art. 79-A. (VETADO)" "Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’." Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque (Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 10.1.2003) Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm . Acesso em: 24 jun. 2016.

Presidência da República Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber

que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR) Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Este texto não substitui o publicado no DOU de 11.3.2008 Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 24 jun. 2016.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2010.639-2003?OpenDocument

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm#art26a

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm#art79a

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26a.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm


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Após a leitura das

Leis, reflexão e

discussão, escreva

as principais ideias

nelas contidas.

SUGESTÃO DE LEITURA

FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de História e Diversidade Cultural: Desafios e

Possibilidades. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 25, n º 67, p.378-388, set./dez,

(2005).

Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a09v2567

Acesso em: 21 abr. 2016.

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a09v2567

3.4 INTRODUÇÃO

Está Unidade Didática está centrada na importância da dimensão conceitual que os

professores devem ter acerca dos documentos escolares para a elaboração do seu

Plano de Trabalho Docente.

3.5 A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NA AÇÃO DOCENTE

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394/96, no

Artigo 26 apresenta a seguinte recomendação a respeito dos currículos do ensino

fundamental e médio: “[...] devem ter uma base nacional comum, a ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma

parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da

cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1996, p. 56).

É preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam do ato educativo

intencional na sua construção, com a perspectiva de atender, não só aos desafios

postos pelas orientações e normas vigentes, mas principalmente ao compromisso

com o direito de todos à educação. Olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas

inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações sobre suas condições concretas,

sua história, seu retorno e suas possibilidades.

Nas palavras de Vasconcellos (2006, p. 35) há ambiguidades no ato de

planejar dos educadores:

[...] ao mesmo tempo que aceitam a importância do planejamento,

tem também sérias desconfianças; concordam com a ideia geral de

planejamento (quem não concorda?), mas estão marcados pela

experiência de elaboração de planos burocráticos, formais,

controladores. Se o professor não vê objetivo em planejar, com

certeza não irá se envolver significativamente nesta atividade; pode

até fazer para “inglês ver”...

III UNIDADE DIDÁTICA

Neste sentido, o professor tem papel fundamental, pois está à frente do

trabalho intelectual que mediará o processo de ensino e aprendizagem, por meio da

Proposta Pedagógica Curricular (PPC) e esse deve empenhar-se no ato de planejar.

O que é um plano? É um documento que registra o que se pensa fazer, como fazer. Quando fazer, com que fazer e com quem fazer; é um norte para as ações educacionais. Plano é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejamento. É a apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas. O plano de trabalho docente: Implica no registro escrito e sistematizado do planejamento do professor. Antecipa a ação do professor, organizando o tempo e o material de forma adequada. É um instrumento político e pedagógico que permite a dimensão transformadora do conteúdo. Permite uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem. Possibilita compreender a concepção de ensino e aprendizagem e avaliação do professor. Orienta /direciona o trabalho do professor; Requer conhecimento prévio da Proposta Pedagógica Curricular.

Pressupõe a reflexão sistemática da prática educativa (PARANÁ, 2016, p. 07).

O professor deve ver o planejamento com uma necessidade para a prática

educativa, para o fazer pedagógico que é um ato intencional que deve ser realizado

de forma sistematizada. Ele não é mera questão técnica, burocrática, mas uma

questão política, na medida em que envolve posição de poder, compromisso e

reprodução ou como transformação (VASCONCELLOS, 2006).

O sistema hegemônico disponibiliza leituras da realidade, fins e meios, que

não são neutros e se não tivermos direção, seremos guiados, pois um professor sem

“projeto” é alguém que está sendo dirigido por outrem. Neste sentido, exige-se uma

nova postura do professor para o trabalho com os conteúdos e que este seja

realizado de forma sistematizada.

Essa nova postura implica trabalhar com os conteúdos de forma contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano. Isso possibilita evidenciar aos alunos que os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção.

Consequentemente, os conteúdos reúnem dimensões conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, educacionais que devem ser explicitadas e apreendidas no processo ensino-aprendizagem (GASPARIN, 2003, p. 2).

Nas palavras de Gasparin (2003), há necessidade de o professor ter como

referência para a sua prática educativa o saber produzido historicamente, desde a

origem do homem, que foi se diferenciando ao longo da história, até atingir o formato

institucionalizado, culminando com o surgimento da escola.

Do ponto de vista da educação, esses diferentes tipos de saber não interessam em si mesmos; eles interessam, sim, mas enquanto elementos que os indivíduos da espécie humana necessitam assimilar para que se tornem humanos. Isto porque o homem, não se fez homem naturalmente ele não nasce sabendo do ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo (SAVIANI, 2003, p.7).

Para que se cumpra a

função da escola, a proposta

pedagógica se torna um

referencial na prática educativa,

que deve ser norteada por um

marco referencial epistemológico

pautado na “teoria da dialética do

conhecimento” que subsidiará a

fundamentação e o planejamento

didático com enfoque na ação

docente-discente.

No Estado do Paraná, o

currículo foi organizado a partir de

um grande debate que envolveu

professores, alunos e comunidade.

A partir de discussões coletivas,

criando novas práticas que foram

além do documento, respeitando

ASSISTA! Planejamento Docente – Gestão Escolar O vídeo da série "A escola em discussão", produzido pela Universidade do Tocantins (Unitins), apresenta relatos de especialistas e professores sobre o planejamento e aplicação do plano de trabalho docente. Apresenta elementos do planejamento, reflexões e questionamentos úteis para avaliar se o planejamento atingiu os objetivos e a partir daí realizar a retomada dos conteúdos. Produção: Unitins Idioma: Português Palavras-chave: Escola. Aula. Sala de aula. Planejamento. Objetivos. Gramática. Conhecimentos prévios. Processo de ensino-aprendizagem. Duração: 10min53s Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=13091. Acesso em: 21 abr. 2016.

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=13091



sempre o ponto de partida teórico-metodológico, culminando no documento

intitulado Diretrizes Curriculares da Educação Básica8 (DCEs).

Portanto, torna-se imprescindível que o professor, ao elaborar o seu Plano de

Trabalho Docente (PTD), atente para a necessidade do fazer pedagógico, dentro do

que determina as DCEs (2008), que em linhas gerais define-se em:

O Plano de Trabalho Docente (PTD) faz parte dos documentos que organizam o processo pedagógico na escola, antecipando a ação docente, organizando seu tempo e norteando suas ações educacionais, pois registra o que ele pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que e com quem fazer. Pressupõe a reflexão sistemática da prática educativa (PARANÁ, 2008, p.7-9) e resulta da relação estabelecida entre o Projeto Político Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular, constituindo-se, portanto, na expressão do currículo em sala de aula que, por sua natureza, expressa e legitima a intencionalidade da escola (PARANÁ, 2016, 01).

Os componentes para a elaboração do Plano de Trabalho Docente estão

previstos nas DCE’s, contemplando os conteúdos nas disciplinas curriculares de

Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Filosofia, Geografia,

História, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa, Matemática e Sociologia

e que tenham a seguinte estrutura: Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos,

Justificativa, Encaminhamentos Metodológicos e Recursos Didáticos, Avaliação,

Recuperação de Estudos, Critérios de Avaliação e Referências (PARANÁ, 2008).

Conforme determina a DCE (2008, p. 26) “A partir da proposta pedagógica

curricular, o professor elaborará seu plano de trabalho docente, documento de

autoria, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e

escolas de atuação”. Portanto, o PTD deverá conter: Conteúdo Estruturante – saber

(es) de maior amplitude; Conteúdo Básico ( o quê?) – deve estar relacionado

intrinsicamente aos conteúdos estruturantes; Conteúdo Específico ( o quê?) –

desdobramento dos conteúdos básicos de acordo com a especificidade da

8 As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (DCEs) tem sido referência nacional pela sua iniciativa em construir um currículo juntamente com o coletivo dos professores. As DCEs adotam o currículo disciplinar como forma de organização do conhecimento científico historicamente produzido. Sua efetivação marca deste modo uma gestão de governo, sendo um instrumento por meio do qual se dissemina não só uma concepção de sociedade, mas, também, uma concepção de política com suas escolhas e estratégias traçadas; como também, marca uma concepção pedagógica com suas escolhas teóricas, metodológicas e avaliativas. Fonte: http://e-revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/download/5541/4334. Acesso em: 27 jun. 2016.

disciplina; Encaminhamentos Metodológicos e Recursos Didáticos (como?);

Objetivos/ Expectativas ( para quê?); Avaliação (para quem?); Periodicidade

(quanto tempo?); Referências (fontes de consulta?) (PARANÁ, 2008). Pode ser

organizado bimestral ou semestral, dependendo da reorganização da instituição.

Deve ser elaborado por turma, turno e ano.

Figura 4 - Organograma – O PTD e seus desdobramentos FONTE: Elaborado pela autora.

O PTD é um documento de caráter obrigatório no Estado do Paraná e está

em conformidade com o que preconiza o Artigo 13, II e IV da LDB nº 9.394/96, a

LEIA A

REPORTAGEM

Celso dos Santos Vasconcellos fala sobre planejamento escolar

ACESSE:

http://novaescola.org.br/formacao/

planejar-objetivos-427809.shtml

qual enfatiza que o Plano de Trabalho deve ser feito pelo professor e o mesmo deve

trabalhar pelo seu cumprimento em consonância com a Proposta Pedagógica do

estabelecimento de ensino (BRASIL, 1996).

Neste sentido, as disciplinas curriculares do Estado do Paraná, possuem

diretrizes próprias, construídas sob a “égide da gestão democrática” - processo que

ainda precisa ser efetivado nas escolas.

É notório que o PTD é um documento burocrático, todavia ele traz no seu bojo

a perspectiva de garantia da qualidade da

aprendizagem dos estudantes, pois quando há

o planejamento, possibilita antecipar ações de

forma sistemática. Com isso, permite as

intervenções necessárias e possíveis no

processo de ensino e de aprendizagem, uma

vez que por meio dela é possível determinar o

ato de educar.

Desse modo, torna-se imprescindível

que o PTD esteja em consonância com todos

os documentos legais da escola: Projeto

Político Pedagógico (PPP), Proposta Pedagógica Curricular (PPC), Regimento

Escolar, Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCEs) e demais legislações

vigentes.

Vasconcellos (2006, p. 60) elenca algumas finalidades importantes do

planejamento:

Planejamento em geral

Despertar e fortalecer a esperança na história como possibilidade; Ser um instrumento de transformação da realidade; Resgatar intencionalidade da ação (marca essencialmente humana), possibilitando a (re)significação do trabalho, o resgate do sentido da ação educativa; Combater a alienação, explicitar e criticar as pressões sociais e os compromissos ideológicos; tomar consciência de que projeto está se servindo; Dar coerência à ação da instituição, integrando e mobilizando o coletivo em torno de consensos (provisórios); superar o caráter fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição; Ajudar a prever e superar dificuldades; fortalecer o grupo para enfrentar conflitos e contradições;

http://novaescola.org.br/formacao/planejar-objetivos-427809.shtml

http://novaescola.org.br/formacao/planejar-objetivos-427809.shtml

Racionalizar os esforços, o tempo e os recursos (eficiência e eficácia): utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional; Diminuir o sofrimento (VASCONCELLOS, 2006, p.60, Grifos do autor).

Partindo dessa premissa, cabe ao professor a transmissão dos conteúdos aos

alunos, pois é esta sua função. Na execução do seu PTD, deve mediar o

aprendizado de seus alunos, partindo da sua prática social inicial à prática social

final, levando os alunos da síncrese (senso comum), para a síntese (conhecimento

científico) (SAVIANI, 2003).

Os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa. Parece-me, pois, fundamental que se estenda isso e que, no interior da escola, nós atuemos segundo essa máxima: a prioridade de conteúdos, que é a única forma de lutar contra a farsa do ensino (SAVIANI, 2003, p.55).

Por meio dessa dialética o professor oportunizará aos alunos a ação–

reflexão–ação tão importante na realização da práxis do conhecimento, mas para

que isso ocorra, torna-se primordial que o professor tenha domínio teórico do

conteúdo que ministra e conheça cada etapa dessa prática docente.

As DCEs (2008) deixam claras que, além dos conteúdos “mais estáveis”, os

conteúdos emergentes devem ser incorporados.

[...] as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes. Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnico cultural” quanto aos problemas sociais contemporâneos e têm sido incorporados ao currículo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrária (PARANÁ, 2008, p. 26).

Nesta perspectiva, além do currículo básico do Estado do Paraná, as diversas

disciplinas abordam os conteúdos afins, de forma contextualizada e articulada com

as concepções de educação.

Notadamente, são os professores que possuem a autonomia de elaborar os

seus Planos de Trabalho Docente, não apenas para cumprir o seu papel burocrático,

mas para tornar o conhecimento acumulado pelas gerações passadas, acessível a

todos os alunos. O PTD tem que ser viável, ou seja, o que nele posto, deve ser

executável.

Vamos ler a tirinha da Mafalda?

Figura 5 – Charge da Mafalda FONTE: http://observatoriodajuventude.ufmg.br/juviva-conteudo/05-03.html Acesso em: 02 jul. 2016

De uma maneira humorada, a personagem Mafalda deixa clara a necessidade

do planejamento. Dentro da prática pedagógica, sabemos que não é possível

apenas conhecer a teoria. É importante planejar a prática.

PARA REFLETIR!

http://observatoriodajuventude.ufmg.br/juviva-conteudo/05-03.html

Em que momento planeja suas aulas?

Realiza revisões/adequações do seu planejamento?

Quais os elementos constantes no Planejamento?

Quais as fontes dos conteúdos?

Utiliza recursos didáticos? Quais?

Quais as metodologias utilizadas?

Em sua opinião, o planejamento é só pra cumprir burocracia na escola?

Justifique sua resposta.

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AGORA EM GRUPO DISCUTAM AS

SEGUINTES QUESTÕES:

Após reflexão e discussão,

sistematize as

questões aqui.

O vídeo retrata pontos relevantes da didática e do planejamento escolar,

como elementos importantes da ação educativa.

Disponível em: http://br.youtube.com/watch?v=7XKWgidh4B0

Apresentaremos uma sessão do filme “Didática e Planejamento”. O

filme tem a duração de 1 h:48 min.

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Registre o que vocês discutiram sobre o filme através de leitura das

imagens e do texto que o filme apresenta!

http://br.youtube.com/watch?v=7XKWgidh4B0

PROPOSTA DE ATIVIDADE:

Com o apoio das DCEs (anexo da sua disciplina) e do seu LDP (Livro Didático

Público), elabore o seu Plano de Trabalho Docente e indique o(s) conteúdo(s)

que aborde as temáticas: Cultura Afro-brasileira e/ou Indígena.

ESTABELECIMENTO:

PROFESSOR(A):

DISCIPLINA: ANO:

ANO/TURMA: TURNO: ORGANIZAÇÃO:

PLANO DE TRABALHO DOCENTE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE:

CONTEÚDOS BÁSICOS:

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

JUSTIFICATIVA:

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS E RECURSOS DIDÁTICOS

AVALIAÇÃO:

RECUPERAÇÃO:

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:

REFERÊNCIAS

OBS: Este Plano de Trabalho Docente está sujeito a modificações.

Tabela 3 – Modelo de PTD Fonte: Colégio Estadual Almirante Barroso – EFM, Rondon-PR

AGORA É A SUA VEZ!

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Após aplicação do

PTD em consonância

com as Legislações,

socialize o trabalho !

CONHEÇA AS DIRETRIZES !

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica, 2008. Disponível em:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=

1Acesso em: 12 maio 2016.

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1

4 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

O material didático apresentado nesta Produção Didático-pedagógica foi

organizado na forma de Caderno Pedagógico composto por três unidades didáticas

que apresentam reflexões acerca dos conteúdos: Cultura-Afro-brasileira e Indígena;

as Legislações nº 10.639/03 e nº 11.645/08 e por fim, a elaboração do Plano de

Trabalho Docente em consonância com as Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná. Tem como principal objetivo subsidiar, por meio do seu conteúdo e

referências, o Curso de Extensão pretendido como ação prevista no Projeto de

Intervenção na Escola.

O quadro abaixo demonstra como será desenvolvido o grupo de estudo:

ENCONTRO

CARGA HORÁRIA

CONTEÚDOS

1º 4 horas presenciais

Apresentação do Projeto de Implementação e Palestra em torno das temáticas: Cultura Afro-brasileira e Indígena. Questionário inicial (1) diagnóstico - sobre o trabalho docente.


Breve relato da colonização europeia em relação aos povos indígenas e africanos: colonização indígena. Questionário (2) diagnóstico - sobre cultura indígena.


Breve relato da colonização europeia em relação aos povos indígenas e africanos: colonização africana. Questionário (3) diagnóstico - sobre cultura indígena.


Sessão fílmica: Quanto vale ou é por quilo? (Após haverá a análise fílmica)


Marcos legais para a obrigatoriedade do trabalho com a temática cultura afro e indígena na educação (Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08).


A importância do Planejamento na ação docente.


Elaboração e Execução do Plano de Trabalho Docente

8º 4 horas ead

Viagem a Apucaraninha - PR em Terra Indígena e/ou ASSIND.

9º 4 horas ead

Viagem à Guaíra - PR no assentamento quilombola “Manoel Ciríaco”.


Sistematização do Grupo de Estudo e Avaliação Final. Questionário final (4) - sobre o trabalho em torno das temáticas: cultura indígena e afro.

O referido Curso de Extensão será desenvolvido no Colégio Estadual

Almirante Barroso – Ensino Fundamental e Médio, escola de implementação das

ações, em 40 (quarenta) horas. Pretende-se atender 15 (quinze) professores

colaboradores.

Os conteúdos propostos pelos professores para a elaboração e execução do

PTD serão didaticamente organizados a partir das Diretrizes Curriculares do Estado

do Paraná.

O Caderno Pedagógico, formato do material didático, por meio das unidades

didáticas, poderá ser utilizado também como subsídio para grupos de estudos,

Semana Pedagógica, Formação em Ação, e outros momentos de reflexão da escola

como possibilidade de implantação nos currículos educacionais do estudo sobre a

contribuição da Cultura Afro-Brasileira e Indígena, dos seus descendentes na

construção da história brasileira, da composição étnica e dos desafios em

estabelecer políticas de ações afirmativas para que tenhamos uma sociedade mais

justa e solidária quanto às diferenças étnico-raciais.

5 REFERÊNCIAS

ARRIGHI, Giovani. A ilusão do desenvolvimento. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1997. BERLATTO, Fábia; TRINDADE, Alexandro Dantas; LACERDA, Gustavo Biscaia de. Ensino Médio: modular: sociedade brasileira e educação. Curitiba: Positivo, 2013. BOURDIEU, Pierre. A dominação Masculina. Trad. Maria Helena Kühner. Rio de Janeiro 2. ed. Bertrand Brasil, 2002. Disponível em: http://colunastortas.com.br/2015/08/03/pierre-bourdieu-download/#bourdieu3. Acesso em: 26 set. 2016. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 20 set. 2016. ________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 20 set. 2016. ________. Lei nº 10639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 20 set. 2016. ________. Lei nº 11.645, de 10 de Março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 22 set. 2016. BOULOS JUNIOR, Alfredo. História: sociedade e cidadania. 8º ano. São Paulo: FTD, 2009 CORRÊA, M. S. In: Revista Veja. São Paulo, abril, nº 51, 24 dez.1997 p.81. Suplemento especial. FAUSTINO, Rosângela Célia; CHAVES, Marta; BARROCO, Sonia Mari Shima. Intervenções Pedagógicas na educação escolar indígena: contribuições da Teoria Histórico-Cultural. Maringá: Eduem, 2008. FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Dominus, 1965. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia: Guia Prático da Linguagem Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.

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MATTOS, Regiane Augusto. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2009. MOTA, Lúcio Tadeu; ASSIS, Valéria Soares. Populações indígenas no Brasil: histórias, culturas e relações interculturais. Maringá: Eduem, 2008. MOTA, Lúcio Tadeu; NOVAK, Éder da Silva. Os kaingang do vale do Ivaí. Maringá: Eduem, 2008. NOVAK, Maria Simone Jacomini. Política de Ação Afirmativa: A Inserção dos Indígenas nas Universidades Públicas Paranaenses. Dissertação de Mestrado em Educação – Universidade Estadual de Maringá. Orientador: Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo. Maringá, 2007 ________. Os Organismos Internacionais, a Educação Superior para indígenas nos anos de 1990 e a experiência do Paraná: estudo das ações da Universidade Estadual de Maringá. Dissertação de Doutorado em Educação – Universidade Estadual de Maringá. Orientador: Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo. Maringá, 2014. PARANÁ, Diretrizes Curriculares de Sociologia. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, 2008. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Coordenação de Gestão Escolar. PPP e Planejamento. Disponível em: www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/.../proj_polit_pedag.pdf. Acesso em: 21 abr. 2016. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: inserção de conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares - Lei nº 10.639/03. Curitiba, SEED/PR, 2005. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: A formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. SANTOS, Gislene Aparecida dos Santos (Org). Coleção Percepções da Diferença – Negros e brancos na escola. 1. ed. São Paulo: Ministério da Educação, 2007. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SCHMITT, Alessandra; TURATTI, Maria Cecília Manzoli; CARVALHO, Maria Celina Pereira de. A atualização do conceito de Quilombo: identidade e território nas definições teóricas Comunicação de resultados de Pesquisa. Ambiente & Sociedade - Ano V – nº 10 - 1º semestre de 2002. Disponível em: www.scielo.br/pdf/asoc/n10/16889.pdf. Acesso em: 21 abr. 2016.

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SELL, Sandro Cesar. Ação Afirmativa e Democracia Racial – Uma introdução ao debate no Brasil. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2002. SILVA, Uelber B. Racismo e Alienação: uma aproximação à base ontológica da temática racial. 1. ed. São Paulo: Instituto Lukács, 2012. TORRES, Francielle Stano. Sociedade e meio ambiente. Indaial: UNIASSELVI, 2013. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2006. FILME: Quanto Vale ou é Por Quilo? Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fZhaZdCqrHg. Acesso em: 03 jul. 2016. Figura 1. Índios. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/fi000008.jpg. Acesso em: 03 jul. 2016 Figura 2 - Navio Negreiro – Rugendas. Disponível em: http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=852&evento=10. Acesso em: 03 jul. 2016

https://www.youtube.com/watch?v=fZhaZdCqrHg




APÊNDICES

QUESTIONÁRIO INICIAL (Q1) – Professores/Pedagogos

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE

PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan

ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak

IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí

TURMA: 2016/2017

1. Qual é o seu sexo?

Feminino

Masculino

2. Qual a sua idade?

Menos de 25

25-29

30-39

40-49

50-59

60+

3. Como você se considera?

Branco(a)

Pardo(a)

Preto(a)

Amarelo(a)

Indígena

4. Qual é a sua forma de contratação?

QPM

PSS

5. Você trabalha como professor em outra escola além desta escola?

Sim

Não (Por favor, vá para a questão 6).

6. Se você respondeu "Sim" na questão anterior, por favor, indique em quantas outras escolas você trabalha.

7. Qual o nível mais elevado de educação formal que você concluiu? (Marque

apenas uma opção!)

Ensino Superior

Especialização (Lato Sensu)

Especialização (Lato Sensu) e PDE

Mestrado (Stricto Sensu)

Mestrado (Stricto Sensu) e PDE

Doutorado (Stricto Sensu)

8. Qual(is) disciplina(s) você atua no Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM:

Arte

Ciências

Educação Física

Ensino Religioso

Educação Especial

Espanhol

Geografia

História

Língua Inglesa

Língua Portuguesa

Matemática

Pedagogia

9. Em uma semana letiva normal, estime o número de horas/aula (50 minutos) que você gasta nas seguintes atividades nesta escola (Colégio Estadual Almirante Barroso-EFM):

PROPOSIÇÕES

1

a

5

6

a

10

11

a

15

16

a

20

21

a

25

26

a

30

31

a

35

36

a

40

41

+

Ensino de alunos na escola (sala de aula).

Planejamento (PTD) ou preparação de aulas, tanto na escola quanto fora da escola (incluindo correção dos trabalhos dos alunos)

Tarefas administrativas, tanto na escola quanto fora da escola (tarefas burocráticas: preenchimento do LRC, de formulários e outros documentos solicitados pela/para equipe pedagógica e secretaria).

Hora-atividade que você tem direito pelo(s) padrão (padrões).

10. Há quanto tempo você trabalha como professor nesta escola? *

Este é meu primeiro ano

1-2 anos

3-5 anos

6-10 anos

11-15 anos

16-20 anos

21-30 anos

Há mais de 30 anos

11. Nos últimos 18 meses, você participou de qualquer um dos seguintes tipos de atividades de desenvolvimento profissional? Qual foi o impacto dessas atividades no seu aprimoramento profissional como professor?

PROPOSIÇÕES Não participou

Nenhum impacto

Um impacto

moderado

Um grande impacto

Cursos / Oficinas de trabalho (por exemplo, sobre disciplinas ou métodos e/ou relacionados à educação).

Conferências ou seminários sobre educação.

Programa de Qualificação (como, por exemplo, um curso de graduação ou pós-graduação)

Orientação e/ou observação feita por um colega e supervisão, organizadas formalmente pela escola (como, por exemplo, Semana Pedagógica, Formação em Ação)

12. Dos documentos que fazem parte da Organização do Trabalho Pedagógico do Colégio Estadual Almirante Barroso-EFM, mensure o grau do seu conhecimento a respeito:

PROPOSIÇÕES Não participou

Pouco conhecimento

Conhecimento moderado

Tem total conhecimento

Caderno de Expectativa

Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná (DCEs)

Livro Didático Público (LDP)

Plano de Ação da Escola

Plano de Trabalho Docente (PTD)

Projeto Político Pedagógico (PPP)

Proposta Pedagógica Curricular

(PPC)

Regimento Escolar

Nome completo:

QUESTIONÁRIO PTD (Q2) - (Professores)






TURMA: 2016/2017

1. Qual a disciplina que você atua?

Arte

Ciências

Educação Física

Ensino Religioso

Educação Especial

Espanhol

Geografia

História

Língua Inglesa

Língua Portuguesa

Matemática

2. Em que medida a preocupação com os conteúdos específicos da sua disciplina

interfere no trato dos temas das relações étnico-raciais?

3. Você Professor, detentor de formação específica na disciplina em que atua,

consegue definir entre os conteúdos específicos de cada série, aqueles que

permitem trabalhar/ou/abordagens sobre a cultura afro-brasileira e cultura

indígena?

4. Como avalia seu empenho ao elaborar o PTD estabelecendo o trabalho com as

temáticas da cultura afro-brasileira e indígena e outras temáticas e a efetivação

deste na sua prática pedagógica?

5. O livro didático adotado na sua disciplina propõe atividades que proporcionam

articulação entre os conteúdos científicos com a Diversidade Étnico-racial?

Sim

Não

Em caso afirmativo, retire do sumário do LDP a unidade, ou capítulo que contempla a abordagem.

6. O Colégio Estadual Almirante Barroso – Ensino Fundamental e Médio já

desenvolveu ou desenvolve ações que contribuem para a desconstrução do

preconceito Étnico-racial?

Sim

Não

Em caso afirmativo, cite pelo menos 3 ações.

QUESTIONÁRIO LEGISLAÇÕES nº 10.639/03 e nº 11.645/08 - (Q3)






TURMA: 2016/2017

1. Qual a disciplina que você atua no Colégio Estadual Almirante Barroso - EFM:

Arte

Ciências

Educação Física

Ensino Religioso

Educação Especial

Espanhol

Geografia

História

Língua Inglesa

Língua Portuguesa

Matemática

2. Na sua prática docente, você trabalha os conteúdos científicos da sua disciplina

e consegue inserir as temáticas da Cultura Afro-brasileira e indígena?

Sim (Por favor, vá para a questão 3)

Não (Por favor, vá para a questão 4).

3. Se você respondeu SIM para a Questão 2, responda: Explique como é feito o

trabalho com as culturas em sua disciplina.

4. Se você respondeu NÃO para a Questão 2, responda: Qual a sua dificuldade na

implementação das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08? (Aponte pelo menos 3

justificativas).

5. A área de formação do professor interfere na sua percepção com relação ao

trabalho com as referidas leis?

Sim

Não

6. Avalie o seu conhecimento teórico sobre as temáticas:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cultura Afro-Brasileira

Cultura Indígena

7. No seu entendimento, existe diferença no tratamento da temática quando da sua

utilização por professores negros e indígenas?

Sim

Não

QUESTIONÁRIO FINAL (Q4)






TURMA: 2016/2017

Contribuições do Plano de Implementação para a mediação do Plano de Trabalho

Docente:

1. A atividade possibilitou discussão sobre a Diversidade Étnico-racial?

Sim

Não

2. As atividades propostas pela professora PDE possibilitaram desenvolver os

conteúdos científicos e articular discussões sobre questões sociais e culturais

relacionadas:

à Educação Indígena?

Sim

Não

à Cultura Afro-Brasileira?

Sim

Não

3. Avalie o seu conhecimento teórico sobre as temáticas, a partir da implementação

da Pedagoga PDE:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cultura Afro-Brasileira

Cultura Indígena

4. O Caderno Pedagógico, formato do material didático, por meio das unidades

didáticas, poderá ser utilizado também como subsídio para grupos de estudos,

Semana Pedagógica, Formação em Ação, e outros momentos de reflexão da

escola como possibilidade de implantação nos currículos educacionais do estudo

sobre a contribuição da Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Sobre esse material,

registre aqui sua contribuição.

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1. FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO- · ambos têm em comum e que, ... cabiam por meio do Tratado de Tordesilhas. Tem início o lucrativo comércio, ... e continuou