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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA - UNOESC
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, HUMANAS E LETRAS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
VÂNIA BETTEGA
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
Joaçaba
2009
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VÂNIA BETTEGA
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação do Centro de Ciências da Educação, Humanas e Letras, da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC – como requisito para obtenção do grau de mestre em Educação, sob a orientação da Profª. Dra. Nadir Castilho Delizoicov.
Joaçaba
2009
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AGRADECIMENTOS
À professora Nadir, por sua valiosa orientação, serenidade e sabedoria com que me conduziu no desenvolvimento da pesquisa;
Ao Corpo Docente do Mestrado em Educação da UNOESC/Joaçaba, pelo
profissionalismo demonstrado no decorrer da nossa convivência acadêmica; Ao professor Joviles – Coordenador do Mestrado em Educação – pela dedicação com
que sempre tratou as questões administrativas e acadêmicas deste Curso; À 15ª Coordenadoria Regional de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, às
Secretarias Municipais de Educação de Erechim, Gaurama, Marcelino Ramos e Viadutos e às Escolas Particulares de Erechim, pelo apoio, quando da realização deste estudo;
Às Direções, Coordenação e Professores das Escolas que colaboraram com essa
investigação, por permitir que eu pudesse desenvolver meu trabalho sobre a língua espanhola; Aos colegas da turma V do Mestrado em Educação e aos meus colegas do Colégio
Estadual Libano Alves de Oliveira de Gaurama, pelo maravilhoso convívio, pela contribuição e pelo carinho com que sempre me trataram;
Aos meus pais Valdir e Iraci e a meus irmãos Valdirene, Silvana e Luciano, pela sua
presença constate e estímulo em todas as minhas decisões e caminhos que decidi percorrer, o meu carinho;
A minha sobrinha Juliana e à Daniela, que sempre alegraram meus olhos e minha
alma; A Deus, por ser o condutor de minha vida e permitir que eu pudesse concluir mais esta
etapa.
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RESUMO
Este trabalho apresenta dados de pesquisa relativos às práticas pedagógicas de professores de
espanhol que atuam em escolas estaduais, municipais e particulares do ensino fundamental
(séries finais) e do ensino médio, nos municípios de Erechim, Gaurama, Marcelino Ramos e
Viadutos do estado do Rio Grande do Sul. O objetivo principal desta pesquisa é identificar a
prática pedagógica de professores de língua espanhola da educação básica, que atuam em
escolas estaduais, municipais e particulares, situadas na região norte do Rio Grande do Sul.
Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, sendo que os dados foram coletados através de
questionário estruturado com questões abertas e fechadas. Os resultados permitiram
caracterizar as práticas pedagógicas dos professores envolvidos no estudo, as quais estão
apoiadas numa abordagem tradicional, sendo que a leitura e a escrita são as habilidades mais
trabalhadas em detrimento do falar e do ouvir, quase não contemplados nas atividades
realizadas em sala de aula. As ações pedagógicas e os procedimentos realizados pelos
professores não oferecem um ensino/aprendizagem baseado na abordagem comunicativa. O
trabalho indica a necessidade de se reavaliarem as práticas pedagógicas de língua espanhola,
bem como a necessidade de se conscientizar os professores sobre os distintos papéis e
diferentes posturas teóricas que compõem o ensino/aprendizagem da língua espanhola, para
que possam refletir sobre a própria prática pedagógica.
Palavras chaves: Formação de professores. Prática pedagógica. Ensino de língua espanhola.
5
ABSTRACT
Este trabajo apresenta datos de pesquisa relativos a las prácticas pedagogícas de profesores de
español que actuan en escuelas estatales, municipales y particulares de la enseñanza básica
(series finales) y de la enseñanza intermediaria de los municipios de Erechim, Gaurama,
Marcelino Ramos y Viadutos de la provincia del Rio Grande del Sur. El objetivo es identificar
los presupuestos teorico-metodologícos que embasan la práctica docente a partir de los
recursos utilizados por los profesores de lengua española. Tratase de una pesquisa de cuño
cualitatibo siendo que los datos fueran colectados a través de cuestionarios y estructurado con
cuestiones abiertas y cerradas. Los resultados permitiran caracterizar las prácticas
pedagogícas de los profesores envolvidos en el estudio, los cuales están apoyados en una
abordaje tradicional, siendo que la lectura y la escrita son habilidades más trabajadas en
detrimiento del hablar y del oír. Las acciones pedagogícas y los procedimientos realizados por
los profesores no ofrecen una enseñanza/aprendizaje basada en la abordaje comunicativa. El
trabajo indica la necesidad de se reavaliaren las prácticas pedagogícas de lengua española bien
como la necesidad de se conscientizar los profesores sobre los distintos papeles y distintas
posturas teoricas que componen la enseñanza/aprendizaje de la lengua española, para que
puedan reflejar sobre la práctica pedagogíca.
Palabras llaves: Formación de profesores. Práctica pedagogica. Enseñanza de lengua
española.
6
SIGLAS
ABH – Associação Brasileira de Hispanistas
AECI – Agência Espanhola de Cooperação Internacional
ALAB – Associação de Linguística do Brasil
ANDE – Associação Nacional de Educação
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
APEESP – Associação de Professores de Espanhol do Estado de São Paulo
CLIs – Centros Interescolares de Línguas
CRE – Coordenadoria Regional de Educação
DCEs – Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira
DELE – Diploma de Espanhol com Língua Estrangeira
EDUECE – Associação Brasileira das Editoras Universitárias
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENC – Exame Nacional de Cursos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ENPULT – Seminário Nacional de Professores Universitários de Língua Inglesa
FUNIBER – Fundação Universitária Iberoamericana
IBEPEX – Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEAU – Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai.
I ENPLE – Primeiro Encontro Nacional de Política de Ensino de Línguas
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LEM – Língua Estrangeira Moderna
MAEC – Ministério de Assuntos Exteriores e de Cooperação de Espanha
MAEC-AECI - Ministério de Assuntos Exteriores e de Cooperação de Espanha – Direção
Geral de Relações Culturais e Científicas da Agência Espanhola de Cooperação Internacional.
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MERCOSUL – Mercado Comum do Sul
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
7
PR – Paraná
PSDB – Partido Social da Democracia Brasileira
RGS – Rio Grande do Sul
SC – Santa Catarina
SEB – Secretaria de Educação Básica
Sesu – Secretaria da Educação Superior
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UNOESC – Universidade do Oeste de Santa Catarina
UNICAMP – Universidade Federal de Campinas
UPF – Universidade de Passo Fundo
URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
USP – Universidade de São Paulo
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1 .......................................................................................................................... 18
A LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL ............................................................................. 18
1.1 BREVE HISTÓRICO ......................................................................................................... 18
1.2 O CENÁRIO ATUAL ........................................................................................................ 27
CAPÍTULO 2 .......................................................................................................................... 33
FORMAÇÃO DO PROFESSOR E TRABALHO DOCENTE .......................................... 33
2.1 O QUE DIZEM AS PESQUISAS ..................................................................................... 33
2.2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA .................................... 41
2.3 O TRABALHO DOCENTE ............................................................................................... 48
CAPÍTULO 3 .......................................................................................................................... 53
ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA ....... ................................ 53
3.1 PARAMETROS CURRICULARE NACIONAIS ............................................................. 53
3.2 ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA .......................................................................... 57
3.2.1 A metodologia tradicional ............................................................................................... 57
3.2.2 A metodologia áudio-oral ou audiolingual ...................................................................... 58
3.2.3 A metodologia audiovisual .............................................................................................. 60
3.2.4 Metodologia comunicativa .............................................................................................. 61
3.3 O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA .......................................................................... 66
3.4 ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA ................................. 69
3.5 A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA ..................................................... 73
3.6 APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA ............................................................. 75
CAPÍTULO 4 ......................................................................................................................... 79
ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................................................ 79
4.1 A PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................................................................................ 82
4.2 PLANEJAMENTO DAS AULAS ..................................................................................... 96
4.3 FORMAÇÃO PARA A PRÁTICA .................................................................................... 99
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 103
9
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 109
APÊNDICES ......................................................................................................................... 118
APÊNDICE A - INFORMAÇÕES SOBRE O PROFESSOR (A) ................................... 119
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO ..................................................................................... 120
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARE CIDO .......... 124
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INTRODUÇÃO
Estudar idiomas hoje não é mais uma questão de status, de luxo ou privilégio. Na
atualidade, o conhecimento de pelo menos dois idiomas é requisito básico neste mundo
globalizado. A língua estrangeira desempenha importante papel, pois possibilita o acesso a
outras culturas, além de contribuir para equalizar oportunidades sociais e profissionais.
Compreendendo que a educação também contribui para significativas mudanças
sociais, concorda-se com Assmann (1998, p. 26) para o qual “a educação terá um papel
determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”.
Nesse sentido, defende-se um ensino de língua estrangeira, no interior da escola pública, que
qualifique o aluno de tal modo que ele possa fazer uso desse conhecimento na sua vida
cotidiana.
O estudo de uma língua estrangeira, da cultura correspondente e a esperança de uma
oportunidade profissional fora do país instigou em mim o interesse pela língua espanhola.
Iniciei os estudos relativos a minha graduação no Curso de Letras/Espanhol e respectivas
literaturas na Universidade Regional e Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
URI/Campus de Erechim/RS. Quando ingressei na graduação, trabalhava como secretária de
uma escola estadual, situada no interior de Gaurama/RS: Escola Estadual Luiz Giacomini e
também como educadora no Projeto Terra Solidária. Este projeto abrangia os três Estados do
sul: Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e era voltado para jovens e adultos
trabalhadores do campo. No ano seguinte ao da minha formatura, fiz o concurso e ingressei no
magistério. A partir de então, sempre trabalhei com língua portuguesa, língua espanhola e
respectivas literaturas, na educação básica, ou seja, no ensino fundamental, séries finais,
ensino médio e na Educação de Jovens e Adultos – EJA.
No ano posterior à conclusão do meu curso de graduação, iniciei a Pós-Graduação em
Literatura Hispano-Americana. Isso despertou em mim um interesse ainda maior pela cultura
deste povo e foi o que me levou a iniciar o Mestrado em Literatura, na Universidade de Passo
UPF – no Rio Grande do Sul. No entanto, após cursar um semestre, percebi que não era nesta
área que gostaria de me especializar. Apesar de gostar de trabalhar a disciplina de literatura, o
11
meu maior interesse estava na língua espanhola. Posteriormente, surgiu a oportunidade de
inserir-me no Mestrado em Educação, na UNOESC de Joaçaba/SC.
Ensinar uma língua estrangeira implica num trabalho com diferentes habilidades
comunicativas de produção e compreensão oral e escrita, na forma como desenvolvem e
programam as bases de conhecimentos e na forma como os profissionais acreditam que sua
prática pode ser renovada e melhorada a cada dia.
Escutar, tomar notas, decorar e fazer provas tem sido a rotina de muitos alunos em
nossas escolas, o que resulta na formação de profissionais com dificuldades de responder aos
desafios postos no início deste século.
Vale ressaltar que a língua estrangeira moderna, habitualmente, dispõe de poucas aulas
semanais, ministradas a grupos bastante heterogêneos, com ritmos diferentes de
aprendizagem, representando, com isso, um grande desafio. Também, não se pode deixar de
mencionar que a língua estrangeira, disciplina presente na matriz curricular nas séries finais
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, não constitui um fator que, isoladamente, leve à
reprovação do aluno.
Ler em outra língua possibilitará ao aluno interagir com outras culturas e com um
mundo acadêmico, científico, tecnológico e humano. O envolvimento do educando no uso de
uma língua estrangeira também amplia a sua autopercepção como ser humano e cidadão, pois
ao compreender o outro em sua alteridade, ele aprende muito mais sobre si mesmo e sobre um
mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e com maneiras diversas de
organização política e social. Significa, ainda, ter uma experiência emocional de
comunicação, entender e ser entendido sem se sentir frustrado. Tudo isso pode contribuir para
um crescimento pessoal positivo, se bem conduzido.
No entanto, aprender uma nova língua não é só alcançar um domínio funcional de um
novo código linguístico, mas também, ser capaz de interpretar e relacionar-se com uma
realidade sociocultural diferente, significa penetrar em outra cultura e conhecer as suas
nuances, ampliando a própria bagagem cultural, permitindo novas sintonias frente às
necessidades do mundo contemporâneo. A língua é também elemento de inclusão e exclusão
sociocultural e de inserção no mercado de trabalho. Essa afirmação é corroborada se analisar
as relações econômicas com os países vizinhos de língua espanhola, os tratados bi e
multilaterais firmados, a liderança do Brasil no Mercosul e na América Latina e o pujante
desejo brasileiro de se acercar do mercado europeu. Portanto, esse cenário nunca foi tão
auspicioso quanto agora. Como nos diz Paiva (2003), a aprendizagem de uma língua
12
estrangeira é, portanto, necessária como instrumento de compreensão do mundo, de inclusão
social e de valorização pessoal.
De acordo com as perspectivas instigantes e motivadoras do Mercosul, é previsível
que ocorrerá um crescimento, tanto da oferta como da demanda pelo ensino da língua
estrangeira neste novo milênio, pois poderá ocorrer o aumento do fluxo do turismo
internacional para o Brasil, hoje uma das fontes mais importantes de circulação de riqueza no
mundo. Tal fato poderá ampliar significativamente as oportunidades de trabalho na área dos
inúmeros serviços de infraestrutura turística que só poderão ser aproveitadas por aqueles que
dominam uma língua estrangeira.
Nesse sentido, a escola pode dar sua contribuição para a inserção do sujeito na
sociedade, com um ensino de qualidade que vise à ampliação das oportunidades de trabalho.
Para tanto, há necessidade de professores com formação adequada e que compartilhem com
essa perspectiva, ou seja, instrumentalizar o aluno de tal forma que ele possa utilizar na sua
vida cotidiana os conhecimentos incorporados.
Os professores que estão atuando no ensino da língua estrangeira compartilham com
essa perspectiva? A prática desses professores está direcionada para atender essas
necessidades dos alunos?
Diante do exposto, faz–se, então, necessário criar condições que levem o professor a
repensar a sua própria prática, no sentido de refletir se o seu trabalho docente está sintonizado
com as reais finalidades do ensino da língua estrangeira na educação básica.
O objetivo principal desta pesquisa é identificar a prática pedagógica de professores de
língua espanhola da educação básica, que atuam em escolas estaduais, municipais e
particulares, situadas na região norte do Rio Grande do Sul. Assim, esta investigação objetiva:
a) identificar os pressupostos teórico-metodológicos utilizados pelos professores de língua
espanhola na prática educativa; b) investigar qual a compreensão que o professor tem sobre a
sua prática pedagógica ao ministrar aulas da língua espanhola; c) investigar os recursos
utilizados pelos professores de língua espanhola para o desenvolvimento de sua prática
pedagógica.
Para tanto, foi realizado um levantamento bibliográfico, para o qual se delimitou um
período de cinco anos, com a finalidade de localizar trabalhos que tenham a mesma temática
como objeto de pesquisa. Assim, foram consultados periódicos na área da Educação, tais
como: Cadernos de História e Filosofia da Educação, Cadernos de Pesquisa, Educação e
Realidade, Educação & Sociedade, Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação,
Revista ANDE – Associação Nacional de Educação, Revista Brasileira de Educação –
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ANPED/Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação e Revista Brasileira
de Estudos Pedagógicos – INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos.
De acordo com o levantamento bibliográfico realizado no periódico citado acima,
constatou-se que, entre 2004 e 2008, houve apenas uma publicação sobre língua estrangeira,
localizada no periódico “Pesquisa em Educação”, em 2006, com o título: “Leitura em língua
estrangeira: entre o ensino médio e o vestibular”, de Gretel Éres Fernández e Daniela S.
Kawamoto Kanashiro, a qual trata do papel da compreensão leitora em língua estrangeira –
espanhol - nos cursos de idiomas e das concepções de leitura que subjazem em alguns
documentos oficiais.
Além destes periódicos, destacam-se algumas pesquisas sobre os aspectos gramaticais
da língua estrangeira, dentre as quais pode-se citar: “Discernimento do esteio teórico nos
PCNs de Língua Estrangeira – Ensino Fundamental” de Elaine F. V. Borges, publicada na
Revista dos Cursos de Pós-Graduação da Unicamp de Campinas, 2004; “O ensino de língua
estrangeira como meio de transformação social” e a “Alienação e mimetismo cultural no
ensino de línguas estrangeiras” de Décio Torres Cruz, no XVIII Seminário de Línguas
Estrangeiras, Caderno de Resumos, 2006; “Crenças, experiências e ações na aprendizagem de
vocabulário em LE” de Mariney Pereira Conceição, apresentado no VI Seminário de Línguas
Estrangeiras: reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras, 2005;
“Metáfora e ensino, aprendizagem de língua estrangeira: Questões de Linguística Aplicada”
de Paula Lenz Costa Lima, da EDUECE de Fortaleza, em 2005 e, “Uma experiência de leitura
crítica em língua materna e em língua estrangeira: o discurso jornalístico sobre Lula, no Brasil
e no exterior” de S. M. M. Vieira, 2005, do XVIII ENPULI. Programa e resumos.
Com base nestes dados, percebeu-se que características da prática pedagógica do
professor de língua espanhola da educação básica não foram investigadas.
A maioria das pesquisas sobre língua estrangeira focaliza a língua inglesa, fato que
pode ser explicado pelo destaque que a mesma tem recebido no mundo contemporâneo. Sobre
essa questão, Ortiz (2000, p.28) esclarece:
[...] a existência da Inglaterra como potência colonizadora, o papel econômico dos Estados Unidos no século XX, a presença das corporações multinacionais, as transformações tecnológicas (invenção do computador e de uma linguagem informatizada), o peso de uma indústria cultural marcada por sua origem norte-americana. Seria inconsequente imaginar que a imposição de uma língua se faz à revelia das relações de força.
14
Assim, há todo um conjunto de fatores sociopolitico-culturais que contribuem para o
interesse pelo estudo do Inglês, havendo, consequentemente, um maior número de pesquisas
desenvolvidas nessa área, em comparação com o número de pesquisas feitas sobre o
ensino/aprendizagem de outras línguas estrangeiras (Ortiz, 2000), de menor prestígio
internacional, como é o caso da língua espanhola. Embora esta última tenha recebido maior
destaque com a implantação da Lei nº11.161 de agosto de 2005, a qual dispõe sobre o ensino
da língua espanhola.
Desta forma, neste trabalho, pesquisaram-se as características da prática pedagógica
do professor de língua espanhola da educação básica, de escolas públicas municipais e
estaduais e particulares da região norte do Rio Grande do Sul.
A partir das características da prática pedagógica do professor é possível compreender
o direcionamento que ele dá à sua aula, o que poderá trazer subsídios para o planejamento de
processos de formação, tanto inicial quanto continuada, visando à melhoria das aulas de
língua espanhola.
A pesquisa foi desenvolvida com professores das escolas estaduais, municipais e
particulares da zona rural e urbana, localizadas nos municípios de Erechim, Gaurama,
Marcelino Ramos e Viadutos. Estes municípios caracterizam-se pelas belezas do seu cenário e
pela miscigenação das etnias que deram origem à formação destas cidades e destacam-se
também na indústria, no setor de serviços e na área agrícola. Na educação, a Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI Campus de Erechim é um
referencial para os jovens destes municípios.
O município de Erechim destaca-se por ser o berço da cultura e da tradição.
Atualmente possui uma população de quase 100 mil habitantes, de acordo com o censo do
IBGE de 2008, com uma área de 431 km². Carinhosamente chamado por seus moradores de
“Capital da Amizade”.
Erechim conta com 28 escolas estaduais, das quais 5 têm a disciplina língua espanhola
no currículo e 4 professores que ministram estas aulas, 4 escolas municipais de Ensino
Fundamental, com 7 professores e 5 escolas particulares, com 7 professores, num total de 14
escolas e 18 professores de língua espanhola.
De acordo com o censo do IBGE de 2008, Gaurama tem uma população de 6.252
habitantes e uma área de 204,149 km². É conhecida como a “Princesa do Alto Uruguai”. Esse
município conta com 4 escolas estaduais e 1 professora de língua espanhola, 4 escolas
municipais e 1 escola particular, sendo que nestas escolas não há nenhum professor que
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ministra aulas de língua espanhola. No total, tem 9 escolas com 1 professor de língua
espanhola.
A cidade de Marcelino Ramos tem uma população estimada em 5.406 habitantes, com
base no censo do IBGE de 2008 e uma área de 230 km². O turismo é praticado de forma
acentuada, por isso, Marcelino Ramos/RS destaca-se como polo turístico regional e ostenta o
título de “Capital do Turismo do Alto Uruguai”. Marcelino Ramos tem 6 escolas estaduais e
apenas 1 professor que atua na língua espanhola, 8 escolas municipais, sendo que nenhuma
destas escolas apresenta o ensino de língua espanhola no currículo e nenhuma escola
particular, totalizando 14 escolas e apenas 1 professor de língua espanhola.
O município de Viadutos é conhecido como “A cidade das pontes”, pois liga-se aos
municípios de Gaurama e Marcelino Ramos por pontes de estrada de ferro e é conhecido
nacionalmente pela “Festa do Boi Recheado”. O município tem uma área de 268,473 km² e
uma população estimada em 5.766 habitantes, segundo o censo do IBGE de 2008. Viadutos
conta com 4 escolas estaduais e nenhum professor ministra aulas de língua espanhola, 4
escolas municipais, e apenas 1 trabalha com a língua espanhola e 1 escola particular, sendo
que nesta não são ministradas aulas de língua espanhola. Num total de 9 escolas, há 1
professor de língua espanhola.
É importante ressaltar que estes municípios fazem parte do Estado do Rio Grande do
Sul e que este teve suas terras pertencentes à Coroa da Espanha e muita coisa, desde a
indumentária, as formas de expressão que ainda prevalecem na fronteira, permanece também,
com alterações. Mesclada com os costumes dos portugueses que avançaram para o sul, essa
cultura espanhola resultou em algo novo: no homem gaúcho, com uma cultura própria.
Para Antonio Augusto Fagundes (1996), não se pode deixar de inferir que este Estado
apresenta uma rica diversidade cultural, com raízes nos antigos gaúchos que habitavam os
pampas e a cultura da colonização europeia. Para este mesmo autor, o gaúcho “é mais
espanhol que português”. Por exemplo, a palavra chimarrão tem origens no vocabulário
espanhol e português. Cita também a palavra cimarrón que em espanhol significa chucro,
bruto, bárbaro, vocábulo empregado na América Latina, do México ao Prata, designando os
animais domesticados. E assim, a palavra chimarrão foi também empregada pelos
colonizadores do Prata, aquela rude e amarga bebida dos nativos, tomada sem nenhum outro
ingrediente. Outro exemplo é gaúcho, nome pelo qual é conhecido o homem do campo na
região dos pampas da Argentina ao Rio Grande do Sul e, por extensão, os nascidos neste
Estado brasileiro. Originalmente, o termo foi aplicado em sentido pejorativo (como sinônimo
de vadio) aos mestiços e índios, espanhóis e portugueses que, naquela região, espalhavam-se
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pelas pastagens naturais, sem patrão e sem lei, o gaúcho tornou-se manejador do laço e da
boleadeira. O reconhecimento de sua habilidade campeira e de sua bravura na guerra, fez
com que “gaúcho” perdesse a conotação pejorativa. Paralelamente, surgiu uma literatura
gauchesca, através das lendas de sua tradição oral e das particularidades dialetais, e exaltando
sua coragem, seu amor e liberdade.
Dentre as danças, destaca-se a milonga, dança argentina ao som de guitarras, muito
popular no Uruguai, de onde entrou de forma aculturada no pampa gaúcho e faz parte do
acervo musical do sul brasileiro.
Outra autêntica tradição espanhola é o velho costume que vem se mantendo no tempo,
o de empinar pandorgas (papagaios). A prova de que se trata de uma tradição espanhola foi
obtida em Valência, na Espanha, graças à pesquisa de historiadores da região, segundo a qual
o costume foi levado a Livramento pelos espanhóis que chegaram à cidade através do porto de
Montevidéu.
Assim, vários fatores contribuem para que o espanhol se consolide no Brasil: é o
maior e mais populoso país sul-americano que não fala o idioma, onze de seus estados são
fronteiriços de países de fala hispânica, integra o Mercosul e pode entrar em outros blocos
econômicos, também compostos por hispânico-falantes.
Diante do inevitável contato do Brasil com países hispano-americanos, é notória a
aprovação da Lei 11.161/05, que torna obrigatória a oferta da língua espanhola nas escolas
públicas e privadas deste país. Mesmo que não houvesse lei, é necessário que o aluno
brasileiro aprenda o espanhol, não apenas os que vivem em regiões do Rio Grande do Sul,
mas até Roraima. O que se observa devido à proximidade geográfica e o necessário contato
com os vizinhos, é o uso do portunhol, resultado da junção do português e espanhol.
Esta dissertação está dividida em capítulos, os quais estão assim organizados: no
Capítulo I, apresenta-se um breve histórico sobre a língua espanhola no Brasil até os dias
atuais.
No Capítulo II, apresentam-se algumas pesquisas sobre a formação do professor,
disserta-se sobre a formação e o trabalho docente do professor de língua estrangeira. Faz-se
uma reflexão sobre alguns aspectos que constituem a formação do professor e do trabalho
docente. Assim, na primeira parte, é discutida a importância de se analisar a prática
pedagógica dos professores de língua estrangeira. Na segunda parte, apresentam-se algumas
contribuições, para que os professores reflitam criticamente sua prática docente dentro e fora
da sala de aula, analisando-se também melhores condições de formar “cidadãos capazes de
enfrentar os desafios do mundo globalizado”.
17
No Capítulo III, faz-se uma reflexão sobre alguns aspectos que constituem a
aprendizagem. Assim, na primeira parte, é discutido o que preconizam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) acerca do processo ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira na educação básica. Além disso, apresenta-se uma síntese das principais
metodologias que marcaram o ensino-aprendizagem da língua estrangeira. E, por fim,
abordam-se questões sobre o ensino da língua espanhola, analisando-se aspectos referentes às
Orientações Curriculares Nacionais para o ensino da língua estrangeira, o processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira e suas competências.
Por sua vez, no Capítulo IV, são analisados e discutidos os dados da pesquisa, bem
como são apresentados os principais resultados, mantendo como eixo de discussão os textos
que fazem parte da revisão bibliográfica.
Nas considerações finais, destaca-se a importância de discutir a prática pedagógica dos
professores de língua estrangeira, neste caso específico, a língua espanhola, com vistas a
buscar mudança na prática pedagógica vigente nas salas de aula de língua estrangeira, em
particular dos professores que colaboraram com esta pesquisa.
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CAPÍTULO 1
A LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL
1.1 BREVE HISTÓRICO
Em um mundo globalizado é fundamental que haja comunicação, mas para entender e
ser entendido é preciso comunicar-se na mesma linguagem e é indiscutível o papel da
comunicação na promoção do desenvolvimento de recursos humanos e nas relações políticas
e comerciais.
Conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e na
Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, a aprendizagem de uma língua estrangeira,
juntamente com a língua materna, é um direito de todo o cidadão e, historicamente, nossa
legislação nem sempre nominou a língua estrangeira que deveria estar incluída no currículo
escolar, como é o caso da língua espanhola que, no atual contexto, é a língua que passa a ser
obrigatória nas escolas de ensino médio do país e facultativa no ensino fundamental, a partir
de 2010.
No Brasil é notável o interesse pela língua espanhola, devido ao Mercado Comum do
Sul – Mercosul, que tem determinado sua inclusão nos currículos escolares, principalmente
nos Estados limítrofes com países onde o espanhol é o idioma dominante. A aprendizagem do
espanhol no Brasil e do português nos países de língua espanhola na América Latina tem
contribuído para o fortalecimento das relações dos seus habitantes, pois ocorre uma troca de
ordem cultural, social e econômica.
O Tratado de Assunção, firmado pelo Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai, em 26 de
março de 1991, que deu origem ao Mercosul, instituiu como idiomas oficiais o espanhol e o
português e, posteriormente, o Protocolo de Ouro Preto, assinado pelos quatro países, em
1994, reconheceu a personalidade jurídica de direito internacional do bloco. Esse
estabelecimento de relações bilateriais rumo à integração teve consequências marcantes nos
planos políticos, econômicos, militares, culturais, etc.
19
Para Chagas, no Brasil, o ensino oficial de línguas estrangeiras teve início em 1837,
com a criação do Colégio Pedro II. “As Línguas Modernas ocuparam então, e pela primeira
vez, uma posição análoga a dos idiomas clássicos, se bem que ainda fosse muito clara a
preferência que se voltasse ao latim” (CHAGAS, 1976, p. 105).
Não se pode deixar de inferir, que apesar de todos os setores da sociedade
reconhecerem a importância do ensino de língua estrangeira, as políticas educacionais nunca
lhe asseguraram uma inserção de qualidade, principalmente nas escolas públicas. Segundo
Paiva (2003), as classes privilegiadas sempre procuraram garantir a qualidade da
aprendizagem de línguas nas escolas de idiomas, enquanto os menos privilegiados
continuaram à margem desse conhecimento.
Com a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, teve-se a seguinte recomendação no artigo
7º: “Recomenda-se que em Comunicação e Expressão, a título de acréscimo, se inclua uma
Língua Estrangeira Moderna, quando tenha o estabelecimento condições para ministrá-la com
eficiência”.
O redator, além de minimizar a importância da língua estrangeira, oferece também
uma desculpa para que seu ensino esteja condicionado às condições das escolas.
E o Parecer CFE 853/71 de 12/11/1971, justifica a inserção da língua estrangeira como
apenas uma recomendação: “(...), indicamos expressamente a “língua estrangeira moderna” e,
para levar em conta esta realidade, fizemo-la a título de recomendação, não de
obrigatoriedade, e sob condições de autenticidade que se impõem”.
A redação não qualifica o termo “autenticidade” e não se sabe o que ele quis dizer. E,
na conclusão deste mesmo parecer, afirma que, como se pode observar, o ensino de línguas
estrangeiras é ineficaz na maioria das escolas.
Ainda por um parecer posterior, do Conselho Federal, o ensino de língua estrangeira
ficou comprometido, pois constava na sua redação que a língua estrangeira seria dada por
acréscimo e dentro das condições de cada estabelecimento de ensino.
Ao longo da História, ocorre também uma drástica redução de horas destinadas para o
ensino de língua estrangeira.
A não obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira trouxe como consequência a ausência de uma política nacional de ensino de Línguas Estrangeiras para todo o país; a diminuição drástica da carga horária chegando a apenas uma a aula por semana em várias instituições; e um status inferior ao das disciplinas obrigatórias, pois, em alguns estados, as Línguas Estrangeiras perdem o “poder” de reprovar (PAIVA, 2003, p.53-84).
20
Assim, inúmeros alunos passaram pelo ensino básico sem nunca terem estudado uma
língua estrangeira.
Em 1976, a Resolução CFE nº 58, de 1º de dezembro, resgata, parcialmente, o
prestígio das línguas estrangeiras, tornando o ensino de língua estrangeira obrigatório para o
ensino de 2º grau. De acordo com o artigo 1º: “O estudo de Língua Estrangeira Moderna
passa a fazer parte do núcleo comum, com obrigatoriedade para o ensino do 2º grau,
recomendando-se a sua inclusão nos currículos de 1º grau [...].” (PAIVA, 2003, p. 53-84).
Percebe-se que este artigo também condiciona a inserção do ensino de línguas no 1º
grau às condições que permitam esse ensino.
Com a descrença do ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas e a dominação
econômica mundial dos Estados Unidos, cresceu a busca pelos cursos de inglês e, assim,
confirmou-se um cenário que só começaria a mudar, sensivelmente, em meados da década de
1980, com a criação dos primeiros Centros de Línguas, por iniciativa das Secretarias de
Educação de alguns Estados brasileiros. Embora sem reconhecimento legal, tais centros
contribuíram para a expansão de cursos de língua espanhola no Brasil (REATTO; BISSACO,
2007, p. 55).
Em novembro de 1996, a Associação de Linguística do Brasil (ALAB) promove o
primeiro Encontro Nacional de Política de Ensino de Línguas (I ENPLE) e é divulgada a
Carta de Florianópolis, que propõe um plano emergencial para o ensino de línguas no país. O
documento enfatiza que “[...] todo brasileiro tem direito à plena cidadania, a qual, no mundo
globalizado e poliglota de hoje, inclui a aprendizagem de Línguas Estrangeiras [...].” (PAIVA,
2003, p. 53-84). O documento defende que a aprendizagem de línguas não visa apenas a
objetivos instrumentais, mas faz parte da formação integral do aluno.
Em dezembro do mesmo ano, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases, a qual
torna o ensino de língua estrangeira obrigatório a partir da quinta série do ensino fundamental.
O art. 26, § 5º dispõe que: “Na parte diversificada do currículo será incluído,
obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma Língua Estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, (...).” (PAIVA, 2003, p. 53-84).
Em relação ao ensino médio, o art. 36, inciso III, estabelece que “(...) será incluída
uma Língua Estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição”
(PAIVA, 2003, p. 53-84).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira (PCNs), publicados pelo
MEC em 1998, também demonstram pouca legitimidade do ensino de idiomas, ao argumentar
21
a favor de se privilegiar o ensino de leitura em detrimento das outras habilidades, como se
pode ver na página 20 do referido documento:
Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras: carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido (...) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado em termos da função social das Línguas Estrangeiras no país e também em termos dos objetivos realizáveis tendo em vista condições existentes (PAIVA, 2003, p. 53-84).
É inacreditável que o próprio MEC constate a má condição do ensino no país, ao invés
de propor políticas de qualificação docente e de melhoria do ensino, além de negar a
importância da habilidade oral e da escrita, reafirmando o mesmo discurso do Parecer CFE
853/71 de 12/11/1971.
O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, ao invés de enfatizar a necessidade de
se criarem condições para que a obrigatoriedade do ensino de língua estrangeira, estabelecida
na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, fornece justificativas para a não realização de um ensino
de língua estrangeira com qualidade. Na página 20 lê-se:
No Brasil, [...], somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade de usar Línguas Estrangeiras com instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país. Desse modo, considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino de Língua Estrangeira no Brasil na leva em conta o critério da relevância social para a aprendizagem (PAIVA, 2003, p. 53-84).
Esse argumento só aparece em relação à disciplina de língua estrangeira e não nas
outras áreas. Portanto, em vez de impulsionar mudanças para a implementação de um ensino
de qualidade, apresenta uma teoria conformista, ao propor o ensino de língua estrangeira
apenas pela habilidade de leitura, desconhecendo a relevância da oralidade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, segundo Paiva (2003, p. 53-84), “negam ao
aprendiz o direito de ser sujeito de sua própria história, pois, como diz Augusto (2001)”.
“antecipam qual o uso que o aprendiz fará da Língua Estrangeira em seu contexto social”. Ora
esses documentos reconhecem a importância de ensino de línguas e ora criam barreiras para
seu ensino, como por exemplo: “a segunda língua será ensinada dependendo das condições”.
22
No entanto, a aprendizagem da língua estrangeira é necessária como instrumento de
compreensão do mundo, de inclusão social e de valorização pessoal.
De acordo com Paiva (2003), a ausência de uma maior preocupação com o ensino de
língua estrangeira pode ser compreendida pela não-distribuição de livros didáticos pelo MEC.
O Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como provão, também não inclui as
línguas estrangeiras na avaliação dos alunos da área de Letras.
Outro problema que o ensino de língua estrangeira vem enfrentando, segundo Paiva, é a
terceirização do ensino de línguas, respaldado pela interpretação que tem sido dada ao inciso
IV, do artigo 24 da LDB, o qual diz: “[...] poderão organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino
de Línguas Estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;” (PAIVA, 2003, p. 53-
84).
Todavia, em 7 de julho de 2003, o artigo 24 foi reescrito, sem ofender a Lei 9394/96,
que instituía a obrigatoriedade do oferecimento da língua espanhola no currículo das
instituições de ensino e a liberdade aos alunos de optar por esse ensino dentro da carga horária
normal.
Acredita-se que a aprendizagem de línguas estrangeiras é um instrumento de grande
valia na interação interpessoal e na circulação de informação entre os povos, haja vista que
produzem e traduzem um grande número de títulos literários que vão da ficção às ciências,
oferecendo inúmeras oportunidades de acesso a importantes e insubstituíveis publicações que
veicularem o conhecimento científico e cultural.
Dentre os projetos que tramitaram no Congresso Nacional destaca-se o Projeto de Lei
4.606/58, do Poder Executivo, que alterava o Decreto-lei 4.244/42, para obrigar o ensino do
espanhol [...]. Na mensagem de encaminhamento ao Congresso Nacional assinada pelo
Presidente Juscelino Kubitschek e pelo Ministro da Educação e Cultura Clóvis Salgado,
havia, como hoje, uma forte preocupação regional: antes era pan-americanismo, hoje é
Mercosul. A esse respeito, escrevia Barros:
[...] a equiparação do ensino do idioma Espanhol [...], impõe-se como corolário dos novos rumos dados ao pan-americanismo, em consequência da política adotada pelo Governo, eis que se trata de idioma falado pela maioria dos povos americanos” (2001, p. 7).
23
Em 22/10/1999, segundo Barros, o Deputado Aldo Rebelo fez a seguinte ressalva:
“Em nosso País, é importante a fluência em Inglês para a informação, a comunicação, os
negócios, assim como o Espanhol, por causa da nossa fronteira comum de 16 mil quilômetros
com os países de Língua Espanhola”.
Paradoxalmente, o prestígio da língua espanhola aumenta a partir do momento em que
esta passa a ser obrigatória em todas as escolas públicas e privadas de ensino médio do país, a
partir de 2010, sendo que é facultativa no ensino fundamental (de 5ª a 8ª série). A
obrigatoriedade do espanhol, como língua estrangeira nas escolas, é determinada por meio da
Lei 11.161/05 e foi sancionada pelo Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva,
juntamente com o Ministro da Educação, Fernando Haddad, no dia 05 de agosto de 2005, com
o prazo de cinco anos para sua implantação, que deverá ocorrer, impreterivelmente, no ano de
2010. Desde então, cresce a opção pelo espanhol.
O Projeto de Lei nº 3.987, de 2000, de autoria do deputado Átila Lira (PSDB), foi
aprovado pelo Congresso Nacional no dia 7 de julho de 2005. De acordo com esta Lei, os
sistemas públicos devem oferecer a língua espanhola em centros de ensino de língua
estrangeira, em horário regular de aula; já, a rede privada pode ofertá-la de duas formas: nas
salas de aula, em horários normais ou em centros de estudos de língua moderna.
No Fórum Social Mundial, ocorrido em janeiro de 2009, o presidente Luiz Inácio Lula
da Silva manifestou-se dizendo que, hoje, as relações comerciais acontecem basicamente com
os estados latino-americanos e não mais com os Estados Unidos, o que faz perceber a
importância que a língua espanhola está tendo no atual contexto.
Como afirma Fernández (2005, p.18), “a situação do Espanhol no início do século
XXI no Brasil é de bonança, de auge e de prestígio”. Essa afirmação é corroborada ao serem
analisadas as relações econômicas com os países vizinhos de língua espanhola, os tratados bi
e multilaterais firmados, a liderança do Brasil no Mercosul e na América Latina e o pujante
desejo brasileiro de se acercar do mercado europeu, já que o Brasil está mais próximo a esse
mercado que ao dos Estados Unidos. Para tal, como disse o então Ministro da Educação,
Tarso Genro, “as relações brasileiras passam necessariamente pela Espanha” (ARIAS, 2006).
De acordo com os dados da Câmara Oficial Espanhola de Comércio no Brasil, são
mais de 454 empresas espanholas associadas investindo no Brasil. Assim, a Espanha ocupa o
lugar de segundo país investidor no mercado brasileiro, perdendo somente para os Estados
Unidos (2007).
De fato, pode-se observar que desde a abertura do mercado brasileiro, em 1990, com o
Tratado de Assunção, havia um interesse no desenvolvimento social e econômico da região
24
do Mercosul, tendo em vista a globalização econômica, bem como uma tendência mundial em
busca da integração econômica, onde o domínio da língua oficial dos países com os quais são
mantidas estas relações é muito importante.
Espanha e Argentina têm interesses específicos e já explicitados ao governo brasileiro
pelo discurso de Miguel Gonzáles Suela – subdiretor geral de Cooperação Internacional do
Ministério de Educação e Ciência da Espanha, o qual enfatizou os esforços, ao promover o
ensino e a difusão da cultura, por meio da formação de professores, pesquisadores e
profissionais com o oferecimento de bolsas pela MAEC-AECID, cursos ministrados no
Brasil, por universidades espanholas, estabelecimento de centro de recursos para professores
de Espanhol e fortalecimento dos aqui atuantes como o Instituto Cervantes, responsável pela
certificação DELE – Diploma de Espanhol como Língua Estrangeira (FERNÁNDEZ, 2005, p.
29).
Em 2005, o então Ministro de Educação da Argentina, Daniel Filmus, ressaltou o
marketing positivo feito por algumas escolas privadas de ensino de línguas em torno de um
indivíduo nativo, não docente, contratado para lecionar em diversos níveis de ensino,
simplesmente porque fala espanhol. Para Filmus, isto deve ser visto criticamente ao se
questionar a sua formação e devida habilitação para a docência com o intuito de
responsabilizar os professores e os dirigentes das instituições dos possíveis problemas,
observado que o fato pode gerar a má-formação do alunado, bem como o desconforto do
referido professor diante da provável futura falência da estratégia mercadológica usada.
De acordo com fontes do IBGE, estes interesses estão conjugados num sistema
educacional de mais de 9 milhões de alunos de ensino médio público e privado, sobre os quais
recairá a obrigatoriedade do ensino de língua espanhola. Somando-se cerca de 30 milhões de
brasileiros que já falam espanhol, perfaz-se um total de 40 milhões de consumidores
potenciais de educação, material didático, formação extra e continuada (mídia, cinema e
internet), eventos (feiras, congressos e encontros) que promovam e saciem a “fome-de-
espanhol”, nome que recebeu o atual fenômeno de propagação da língua espanhola pelo
Brasil, após a sanção da Lei 11.161/05.
Também integram esse fenômeno aproximadamente 20 mil professores de espanhol,
certificados ou não, dentro ou fora do sistema de ensino oficial brasileiro. De acordo com a
Associação de Professores de Espanhol do Estado de São Paulo, as redes particulares de
ensino de idiomas, as 26 universidades públicas e as 24 privadas que oferecem cursos de
formação universitária para ensino de língua espanhola, as Associações de Professores de
Espanhol dos Estados, os Centros Interescolares de Línguas: CLIs, o Colégio Miguel de
25
Cervantes, o Instituto Cervantes, os Centros Culturais Brasil-Espanha e a Agência Espanhola
de Cooperação Internacional (AECI) (FERNÁNDEZ, 2005).
Mesmo com todas essas forças atuando juntas para promover um cenário promissor, o
que se nota é um déficit de mais de 200 mil professores para atuar no ensino do espanhol nos
próximos anos; sendo desses demandados cerca de 10% para atuação imediata nas escolas
(ARIAS, 2006).
Conforme Ribeiro (2005, p. 28), o que os analistas preveem como país bilíngue –
Português/Espanhol, já é uma posição inerente ao fator de etnia miscigenada, não somente na
língua e sim, na cultura e características físico-biológicas da população brasileira.
Aprender um idioma estrangeiro significa a liberdade de usufruir informações no
original, ao incorporá-las, nossa comunicação se torna mais leve, mais precisa, tornando-se
até prazerosa.
A importância do aprendizado da língua espanhola é indiscutível e o momento é
propício. Assim, como houve um momento de maior procura pela língua francesa, em razão
da influência humanista da educação brasileira, hoje, há, pela língua espanhola, em razão de
interesses comerciais e de vizinhança.
As escolhas e as intervenções levam a concluir que a imposição de uma língua
estrangeira específica está mais vinculada a interesses comerciais do que culturais
propriamente ditos.
Contudo, a Lei 11.161/05, que impõe a obrigatoriedade da oferta do ensino do
espanhol nas escolas de ensino médio e o faculta no ensino fundamental - séries finais - vem
confirmar a mudança de um cenário a que temos o privilégio de assistir: a influência da
cultura e da língua espanhola no mundo. Diferente da hegemonia americana, que se faz impor
pelo poderio econômico ou da chinesa, que assusta pelo acelerado crescimento e voraz
volume populacional.
De acordo com Sedycias (2005, p.36), a Espanha tem hoje 332 milhões de falantes
nativos e representantes linguísticos espalhados por 22 países dos 5 continentes. Tais números
fazem com que o espanhol ocupe a posição de segunda língua em negociações internacionais
e a terceira na diplomacia – atrás do inglês e do francês.
Desta forma, quem o julga desnecessário estará fadado à marginalização profissional,
pois as empresas já exigem espanhol fluente como pré-requisito de contratação. Diante desta
importância, a qual o Brasil não poderia ignorar por diversas razões já ditas, a aprovação
tardia da lei em estudo proporcionará a todos o estreitamento do contato com a língua-irmã,
rumo às mudanças da concepção de igualdade e, consequentemente, ter-se-á um maior
26
respeito social e domínio linguístico, bem como a formação do senso crítico pessoal e porta
de entrada do mercado de trabalho.
No Ensino Médio, a LDB prevê, no inciso 2º do Artigo 35 do Capítulo II, o seguinte:
“a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando” (BRASIL, 1996). Para os
autores, três anos de uma carga horária reduzida é insuficiente para preparar alunos para o
mercado de trabalho ou para responder às expectativas satisfatórias do exame de seleção em
língua estrangeira para ingresso nas universidades, onde, por sua vez, será oferecido um
estudo instrumental do idioma, cujo objetivo é somente o afrontamento das situações
cotidianas.
De acordo com a Fundação Universitária Iberoamericana (FUNIBER), atualmente, o
espanhol é a língua de comunicação internacional e a quarta mais falada no mundo (é a língua
materna de mais de 400 milhões de pessoas que vivem em mais de 20 países). Nos Estados
Unidos, há mais de 30 milhões de hispanohablantes e, no Canadá, o espanhol é a língua com o
crescimento mais alto. Assim mesmo, explosiva demanda de cursos de espanhol como língua
estrangeira, que se originou no início dos anos de 1990 e foi se incrementando,
progressivamente, até a atualidade, é outro fator positivo que denota a importância de formar
bons profissionais.
Graciela Inés Ravetti Gómez, professora da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e presidente da Associação Brasileira de Hispanistas (ABH), centrou-se nas questões
relativas à habilitação de professores de espanhol, afirmando que estes devem,
obrigatoriamente, estar a cargo das universidades brasileiras. Ressaltou que essas instituições
têm uma experiência já consolidada em seus programas de graduação e pós-graduação e que
estão em constante aprimoramento. Relembrou, também, que essa implantação traz desafios,
se faz necessária e é urgente a abertura de concursos para professores de Espanhol para as
universidades públicas, com o fim de ampliar o número de vagas nas instituições responsáveis
pela formação inicial de professores e no necessário investimento em formação continuada. E
que esse cenário nunca foi tão promissor quanto agora, pois afirmam que os interesses
político-econômicos são os que o movem, ao contrário do que deveria de ser, a cultura e a
educação. (CONGRESSO INTERNACIONAL DE LA LENGUA ESPAÑOLA IV-2009).
27
1.2 O CENÁRIO ATUAL
Para Pacheco (2002), os professores de língua estrangeira devem, também, saber lidar
com as representações da língua espanhola, pois é comum considerar os falsos cognatos ou
falsos “amigos” como os “vilões” da aquisição dessa língua. A língua espanhola é realmente
uma língua muito próxima à língua portuguesa e os falsos cognatos de fato possuem
significados diferentes dos que são atribuídos aos mesmos vocábulos na língua portuguesa. É
importante notar que a língua não se reduz a esses fragmentos e, o restante da língua,
inclusive as estruturas semelhantes, podem ocultar usos e significados diferentes e o
desconhecimento disso pode levar os falantes à ilusão de entendimento mútuo, já que não
possuem conhecimentos suficientes sobre a segunda língua, para perceber que não
entenderam o que foi dito, que deram outra interpretação para o que o seu interlocutor quis
dizer.
Portanto, a ideia de que os falsos cognatos/falsos amigos são o ponto de maior
dificuldade da língua espanhola para um brasileiro estaria baseada na ideia de língua
semelhante/fácil, cujos pontos de dificuldade seriam aqueles que fossem diferentes na língua
materna do aprendiz. É possível notar grande semelhança entre essa hipótese e os
pressupostos de uma teoria linguística, que explode na década de 50, a Análise Contrastiva
Tradicional, da qual Robert Lado é um dos seus principais representantes. Tal teoria propunha
mensurar a distância entre as línguas e, consequentemente, seu grau de dificuldade para a
aquisição por meio da comparação da língua meta com a língua materna do aprendiz.
Celada e González (2000) destacam algumas razões pelas quais elas acreditam
contribuir para a manutenção desse modo de ver a língua espanhola no Brasil. O isolamento
científico que o país viveu durante muitos anos fez com que não se acompanhasse a evolução
das teorias linguísticas que ocorria em outros países, os quais seguiram testando-as e
propondo alterações em seus pressupostos. Outro ponto a destacar, segundo as autoras, é o
status que a língua espanhola ocupou durante muitos anos nas instituições que se dedicavam a
estudá-la. Ela era vista e estudada como meio de acesso às literaturas, sem ser considerada
objeto de estudo em si mesma, o que levou a uma certa falta de interesse por construir
reflexões efetivamente novas.
As autoras destacam, ainda, o problema dos professores em formação deficiente, por
não possuírem o hábito da reflexão crítica sobre sua prática e sobre seu objeto de trabalho, o
que os leva a reproduzir modelos de ensino e representações sobre a língua que já estão
28
defasados. Com o aumento da busca por cursos de espanhol no Brasil, principalmente após a
criação do Mercosul, muitas instituições acabaram incorporando ao seu quadro de docentes
esse tipo de profissional com formação precária, já que havia (e ainda há) escassez de
profissionais com formação específica para o ensino de espanhol como língua estrangeira.
Ao se pensar no ato de educar como emancipatório, analisa-se a metodologia da escola
tradicional como práticas docentes. Se o aluno aprende o que o professor determina (Becker,
1997), não é possível criar a experiência em que o aluno é um sujeito ativo, porque nessa
metodologia ele não relaciona seu conhecimento com outras situações da vida, não se
relaciona com os pares, pois a disciplina e o individualismo são as bases da aprendizagem.
Também, não se oportuniza a demonstração das habilidades pessoais, apenas reproduz o
sistema da forma como o próprio sistema deseja e se organiza.
Se a prática pedagógica nas escolas mostra um modelo inadequado e durante sua
formação profissional os professores não construíram uma postura prática profissional
adequada, tem-se que aceitar que a educação formadora está com graves problemas, não gera
mudança de paradigma, mas reforça-os.
Para Celada e González (2000), há muitas estruturas que permitiriam que a ideia de
que os falsos cognatos/falsos amigos são o ponto de maior dificuldade da língua espanhola
para um brasileiro, principalmente no caso de pessoas que já se sentem seguras para utilizar a
língua espanhola sem nenhum conhecimento ou estudo prévio, considerando ser possível a
comunicação bem-sucedida. Assim, a única maneira de preveni-las minimamente é levar os
alunos a perceberem a língua espanhola como uma língua estrangeira que possui
regularidades próprias e que é, como toda língua, marcada histórica, cultural e
ideologicamente e além de todos esses elementos irradiadores e perpetuadores dessa
representação, pode-se notar que até mesmo o mercado editorial de materiais didáticos, os
meios de comunicação escrita e parte da produção científica do Brasil sobre à língua
espanhola são perpassados por essa visão de que ela é muito fácil, por ser muito semelhante à
língua portuguesa e também contribuem para que ela se mantenha.
As novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras enfatizam que a prática
pedagógica deve existir desde o início do curso e permear toda a formação do professor. Para
Perin (2006), as medidas educacionais orientadas por fatores políticos e econômicos podem
influenciar a formação de futuros professores de línguas estrangeiras e a necessidade de tais
medidas serem tratadas nas (re)formulações curriculares.
Diante do novo quadro que se instala na atual realidade dos Cursos de Licenciatura em
Letras oferecidos pelas universidades e faculdades brasileiras, parece oportuno que se
29
questione o perfil desses cursos, principalmente no que se refere à área de formação de
professores de línguas estrangeiras.
Por exemplo, o estágio, como é conhecido e desenvolvido em vários cursos de
licenciatura, muitas vezes é desarticulado do restante do curso. Segundo as diretrizes, a
prática deve existir desde o início do curso “permeando toda a formação do professor” e todas
as disciplinas do curso devem cooperar para tanto e não somente as disciplinas denominadas
“pedagógicas”.
Segundo Perin (2006), a importância que se dá a uma certa disciplina na grade
curricular de qualquer curso, em qualquer nível de ensino, está intimamente ligada à política
de ensino adotada por um determinado grupo, em uma determinada época, e a como tal
política vê a importância dessa mesma disciplina.
Tal processo, de acordo com Zeichner (2001), serve às necessidades da economia
global e considera esse movimento decisório, democratizado, que encoraja uma forma de
educação culturalmente relevante e centralizada no aluno, pois não se coaduna com o modo
como professores atuantes e formadores têm sido atropelados por essas reformas educacionais
aparentemente democráticas e tratados como meros implementadores das políticas
desenvolvidas por pessoas alheias à sala de aula. Desta forma, pouco é deixado para o
professor decidir sobre o que e como ensinar.
Para Celani (2000), as palavras da experiência dos educadores desanimam qualquer
formador de professor de língua estrangeira menos experiente. Ele afirma: “[...] o
estabelecimento de uma política educacional sólida é particularmente difícil, pois as políticas
educacionais são geralmente afetadas por políticas econômicas e sociais, que nem sempre
caminham na direção que seria o ideal para a educação” (p. 18).
Para a autora, é necessário que critérios acadêmicos sejam levados em conta, quando
da reformulação de diretrizes educacionais, para que não somente políticas econômicas e
sociais (internas e externas) continuem guiando com tanta firmeza o direcionamento
educacional do país.
Almeida Filho (2000, p. 35), ao analisar os currículos dos Cursos de Letras existentes
no país, constata que “[...] disciplinas de língua propriamente ditas ficam sempre aquém em
espaço curricular ao necessário para viabilizar uma formação de alto desempenho no âmbito
da linguagem”.
Isso é confirmado pelas 360 horas/aula de Língua Estrangeira que muitos Cursos de
Letras dedicam à formação de profissionais que irão ensiná-la na escola pública ou particular,
como preveem as diretrizes.
30
Segundo Perin (2006), a desvalorização da disciplina justifica-se pela delimitação do
campo de atuação do licenciado em Letras. Restringir o campo de atuação de um profissional
egresso de Letras, língua estrangeira, à atuação no ensino fundamental e médio, direcionando
a aprendizagem somente para a leitura, o que fazem alguns cursos formadores, é menosprezar
a capacidade formadora da instituição e a própria capacidade de aprendizagem e atuação dos
alunos em formação e aceitar a crença de que, para ser um bom professor de língua
estrangeira e ter a chance de atuar em outras áreas “que exijam maior domínio linguístico”, o
aluno de Letras deva fazer cursos de idiomas extracurriculares, como forma de justificar a
escassa carga horária e o pouco uso da língua estrangeira em sala de aula.
Assim, percebe-se que a desvalorização da disciplina de língua estrangeira na escola
de ensino fundamental e médio perdura no nível da própria formação profissional, ou seja, na
licenciatura. O menosprezo, a falta de vontade, a desvalorização da disciplina na grade
curricular, a crença de que efetivamente se torna impossível aprender uma língua estrangeira
nas escolas públicas parecem encontrar reforço em alguns currículos de graduação em Letras,
mesmo que de forma mais sutil.
Acreditar que um profissional de Letras possa ser formado nos bancos da universidade deveria tornar-se uma “ilusão necessária”, na medida em que o professor formador “vai precisar dessa ilusão para dar continuidade ao seu trabalho (LEFFA, 2001, p. 341).
E, nas escolas públicas de ensino fundamental e médio, as salas numerosas não
encorajam práticas diferenciadas de comunicação, restringindo-se às atividades de leitura e
escrita. Em vista disso, Perin (2006, p. 93) conclui que o assunto de “políticas de ensino de
Línguas Estrangeiras” permeia todo e qualquer questionamento que se faz da realidade dos
cursos de formação de professores de línguas estrangeiras.
Cabe aqui ressaltar a necessidade de formação do docente para atuar especificamente
como professor de língua estrangeira devido à diferença linguístico-pedagógica entre este
ensino e o da língua pátria.
Com o objetivo de sanar o déficit de 200 mil professores da área de língua espanhola,
estão previstas algumas propostas para a ampliação da oferta de cursos no ensino superior,
para a formação inicial de docentes, como a formação continuada e os cursos de formação à
distância, que devem ser aplicados somente aos professores com formação inicial na área de
31
língua espanhola, por meio de cursos de pós-graduação em lato e stricto sensu, uma vez que
os programas de formação continuada e ensino à distância possam parecer “uma alavanca de
transformação mais fácil de acionar à curto prazo” (PERRENOUD, 1999), diferente do que
pensam os dirigentes que se alimentam de estatísticas, pois é inconcebível que se capacite
professores com programas de 30 horas/aula para a docência em espanhol. Para Perrenoud
(1999), “a formação continuada não pode, sozinha, transformar as competências do corpo
docente”.
Contudo, a qualidade do processo de formação docente é imprescindível para um
ensino qualitativo. Para que isso ocorra, o professor deve passar por um processo exaustivo no
qual se compreendam as diferenças regionais do idioma, a sua gramática, literatura, contexto
histórico-geográfico, etc.
No que concerne à oferta privada, segundo Fernández (2005), haverá uma auto-
regulação do mercado com o desaparecimento de mão-de-obra mal qualificada e centros de
ensino despreparados. Contudo, a oferta de má qualidade sempre haverá, bem como
professores não capacitados. O que ocorrerá, de fato é que tanto a oferta como a demanda
crescerão vertiginosamente, cabendo aos consumidores desencadear o processo de seleção
natural das empresas e, aos Centros Culturais e Institutos, a promoção de cursos de excelência
para a formação de professores e a contínua difusão da cultura.
Essas medidas servem como catalisador para um ensino qualitativo da língua
espanhola no Brasil e, para tal, faz-se necessária a atuação conjunta de todos os envolvidos no
processo de estruturação, divulgação, promoção e manutenção do sistema educativo
brasileiro, para dar sustentabilidade às ações propostas e que a simples divulgação destes
dados cumpra a sua responsabilidade social de modificar conceitos pré-concebidos, criar
novas perspectivas de aprendizado de uma língua e enriquecer a formação pessoal e
profissional do indivíduo, para que novos horizontes se abram aos professores, pesquisadores,
alunos e à sociedade em geral.
Segundo Dimenstein (2005), há um déficit de 235 mil professores de língua espanhola
no ensino médio, e de mais de 500 mil entre a quarta e a oitava séries. Além disso, o déficit na
formação de novos professores fica evidente, ao se levar em conta a idade dos professores em
atividade no sistema educacional. Contando todos os níveis e redes de ensino, constata-se que
53% dos professores em atividade estão entre 40 e 59 anos, 38,4% têm entre 25 e 39 anos.
Somente 3% dos professores em atividade possuem entre 18 e 24 anos. Sem contar que os
cursos de licenciatura são os menos procurados pelos jovens, ao escolherem uma carreira. Tão
32
grave quanto a pequena procura é a qualidade dos candidatos, muitos dos quais só conseguem
entrar em uma universidade pública por essa via, e não demonstram nenhuma vocação para o
magistério. Considerando que se está em 2009, esse déficit pode ter aumentado, agravando-se
ainda mais essa situação.
33
CAPÍTULO 2
FORMAÇÃO DO PROFESSOR E TRABALHO DOCENTE
2.1 O QUE DIZEM AS PESQUISAS
As pesquisas sobre formação de professores têm destacado a importância de se
analisar a prática pedagógica como algo relevante, opondo-se, assim, às abordagens que
procuravam separar formação e prática cotidiana. Neste sentido, a competência profissional
do professor envolveria tanto o domínio dos conteúdos como o seu entendimento a respeito
das relações entre os vários aspectos da escola. Mello (1983) aponta como a organização
social do trabalho no interior da escola acabara por fazer com que o professor perdesse seus
instrumentos de trabalho: do conteúdo (saber) ao método (saber-fazer), restando uma técnica
sem competência. Na busca por mapear as causas da precariedade da prática docente esta a
dificuldade do professor se perceber como parte do problema, do ponto de vista das
deficiências da sua formação.
Segundo Fiorentini e Souza e Melo (1998), da valorização quase exclusiva do
conhecimento, isto é, dos saberes específicos que o professor tinha sobre a sua disciplina na
década de 1960, passa-se, na década de 1970, à valorização dos aspectos didático-
metodológicos relacionados às tecnologias de ensino, passando para um segundo plano o
domínio dos conteúdos. Nos anos de 1980, o discurso educacional é dominado pela dimensão
sociopolítica e ideológica da prática pedagógica. Assim, a idealização de um modelo teórico
para orientar a formação do professor conduzia a uma análise negativa da prática pedagógica
e dos saberes docentes.
A partir do final dos anos de 1980, novas abordagens de pesquisa passaram a
reconhecer o professor como sujeito de um saber e de um fazer, fazendo surgir a necessidade
de se investigarem os saberes de referência dos professores sobre suas próprias ações e
pensamentos.
34
(...) a análise dos valores e princípios de ação que norteiam o trabalho dos professores pode trazer novas luzes sobre nossa compreensão acerca dos fundamentos do trabalho docente, seja no sentido de desvendar atitudes e práticas presentes no dia-a-dia das escolas que historicamente foram ignoradas pela literatura educacional (e talvez possam trazer contribuições para o trabalho e a formação de professores) (SILVA, M. H. G. F., 1997, p. 3).
Seu estudo revela a existência de um conhecimento profissional que vai sendo
construído ao longo da carreira, apesar das características e trajetórias distintas, o qual precisa
ser conhecido, já que o mesmo norteia a prática educativa. “(...) há que se conhecer este saber
docente que rotineiramente norteia as práticas educativas” (SILVA, M. H. G. F., 1997, p. 14).
Para Tardif e Raymond (2000), entre alguns dos motivos que contribuíram para a
emergência de pesquisas sobre formação de professores, nos anos 80 e 90, está o movimento
de profissionalização do ensino visando a garantir a legitimidade da profissão, enquanto, para
Nunes (2001), no contexto das pesquisas educacionais brasileiras, a temática dos saberes
docentes tem se mostrado uma área um tanto recente o que vem demandando estudos sob
diferentes enfoques.
Na realidade brasileira, a partir da década de 1990, buscam-se novos enfoques para
compreender a prática pedagógica e os saberes pedagógicos e epistemológicos relativos ao
conteúdo escolar a ser ensinado e aprendido. Inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que
buscam resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação
numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional da profissão docente.
A discussão dos saberes docentes, em decorrência da influência da literatura
internacional, baseada em autores como Tardif, Gauthier, Shulman entre outros, e de
pesquisas brasileiras a partir de autores, tais como Fiorentini, Therrien, Pimenta, Silva, Perin,
é que se passou a considerar o professor como um profissional que adquire e desenvolve
conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão.
Ao estudar a constituição do trabalho docente, levou-se em conta os diferentes
aspectos de sua história: individual, profissional, etc. Nessa perspectiva de analisar a
formação de professores a partir da valorização destes, é que os estudos sobre os saberes
docentes ganham impulso e começam a aparecer na literatura, numa busca de identificarem os
diferentes saberes implícitos na prática docente. “(...) é preciso investir positivamente os
35
saberes de que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e
conceptual” (NÓVOA, 1992, p. 27).
Pimenta (1999) identifica o aparecimento da questão dos saberes como um dos
aspectos considerados nos estudos sobre a identidade da profissão do professor. E parte da
premissa de que essa identidade é construída a partir da
(...) significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias existentes, da construção de novas teorias (PIMENTA, 1999, p. 19).
Dessa forma, resgata a importância da reelaboração dos saberes iniciais em confronto
com sua prática vivenciada, e os saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e
sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na
formação de professores, baseada em uma política de desenvolvimento pessoal e profissional.
Para Therrien (1995), esses saberes são transformados e passam a integrar a identidade
do professor, constituindo-se num elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas.
Essa pluralidade de saberes que envolve aqueles da experiência é tida como central na
competência profissional e é oriunda do cotidiano e do meio vivenciado pelo professor.
Segundo este autor:
(...) esses saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática cotidiana da profissão, sendo validados pela mesma, podem refletir tanto a dimensão da razão instrumental que implica num saber-fazer ou saber-agir tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de situações complexas (p.3).
36
De um modo geral, reconhece-se a pluralidade e a heterogeneidade do saber docente,
destacando a importância dos saberes da experiência que surgem como núcleo vital do saber
docente.
Tardif (1999) analisa a questão dos saberes profissionais e a sua relação na
problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores. Considera que a
diferença entre as profissões está na natureza do conhecimento profissional que, por sua vez,
apresenta as seguintes características: a) é especializado e formalizado; b) é adquirido, na
maioria das vezes, na universidade, que prevê um título; c) é pragmático, voltado para a
solução de problemas; d) é destinado a um grupo que, de forma competente, poderá fazer uso
deles; e) é avaliado e autogerido pelo grupo de pares; f) requer improvisação e adaptação a
novas situações, num processo de reflexão; g) exige uma formação contínua para acompanhar
a sua evolução; h) sua utilização é de responsabilidade do próprio profissional. A implantação
e o desenvolvimento destas características no ensino e na formação de professores tem sido
um dos objetivos do movimento de profissionalização docente que, nos últimos anos, tem
buscado construir um repertório de conhecimentos e definir competências para a formação e a
prática do magistério.
Nesta perspectiva, uma outra contribuição que chega ao Brasil é o estudo de Gauthier
et al. (1998). Seu estudo tem como ponto de apoio as premissas de que, assim como a
atividade docente não tem conseguido revelar os seus saberes, as ciências da educação
acabam por produzir outros saberes que não condizem com a prática. Gauthier e seus
colaboradores identificam, então, a existência de três categorias relacionadas às profissões:
ofícios sem saberes, saberes sem ofício e ofícios feitos de saberes.
A categoria “ofícios sem saberes” abrangeria uma falta de sistematização de um saber
próprio do docente envolvendo bom senso, intuição, experiência, etc. Os “saberes sem oficio”
caracterizam-se pela formalização do ensino, reduzindo a sua complexidade e a reflexão que é
presente na prática docente. Esta categoria, de certa forma, não contribui para o
fortalecimento da profissionalização docente. A terceira categoria apresenta um “ofício feito
de saberes”, que abrangeria vários saberes que são mobilizados pelo professor e sua prática,
envolvendo o saber disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; o
curricular, relativo à transformação da disciplina em programa de ensino; das Ciências da
Educação, relacionado ao saber profissional específico, que não está relacionado com a ação
pedagógica; da tradição pedagógica, relativo ao saber de dar aulas, que será adaptado e
modificado pelo saber experiencial; da experiência e da ação pedagógica, que se refere ao
37
saber experiencial tornado público e testado. De acordo com este autor, os saberes docentes
são aqueles adquiridos para o ou no trabalho e mobilizados, tendo em vista uma tarefa ligada
ao ensino e ao universo de trabalho do professor, exigindo da atividade docente uma reflexão
prática. Para Gauthier,
(...) o trabalho do professor passa a ser visto como um “profissional”, ou seja, como aquele que munido de saberes e confrontando a uma situação complexa que resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação deve deliberar, julgar e decidir com relação à ação a ser adotada, ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes, durante e após o ato pedagógico (1998, p. 331).
Assim, o saber é considerado como resultado de uma produção social sujeita a
revisões e reavaliações, fruto de uma interação entre sujeito, fruto de uma interação linguística
inserida num contexto e que terá valor na medida em que permite manter aberto o processo de
questionamento. Ao se pensar um modelo de professor, deve-se levar em conta o contexto no
qual se constroem e se aplicam os saberes docentes, isto é, as condições históricas e sociais
nas quais se exerce a profissão; condições que servem de base para a prática docente.
Pimenta (1999), a fim de repensar a formação inicial e contínua a partir da análise das
práticas pedagógicas, destaca a importância da mobilização dos saberes da experiência para a
construção da identidade profissional do professor. Neste sentido, são identificados três tipos
de saberes da docência: a) da experiência, que seria aquele aprendido pelo professor desde
quando aluno; b) do conhecimento, que abrange a revisão da função da escola na transmissão
dos conhecimentos e c) dos saberes pedagógicos, aquele que abrange a questão do
conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos específicos. A autora
enfatiza também a importância de que a fragmentação entre os diferentes saberes seja
superada, considerando a prática social como objetivo central, possibilitando, assim, uma res-
significação dos saberes na formação dos professores.
Fiorentini e Souza e Melo (1998), partindo do eixo relação teoria/prática procuraram
identificar e caracterizar os saberes docentes e como estes poderiam ser
apropriados/produzidos pelos professores através de uma prática pedagógica reflexiva e
investigativa e concluíram que a articulação da teoria com a prática poderá contribuir na
formação do professor/pesquisador, de forma contínua e coletiva, utilizando a prática
38
pedagógica como instância de problematização, significação e exploração dos conteúdos da
formação teórica.
A partir da ideia de que a profissão vai sendo construída à medida que o professor
articula o conhecimento teórico-acadêmico, à cultura escolar e à reflexão sobre a prática
docente, Guarnieri (1997) desenvolve um estudo acerca da atuação de professores iniciantes.
Revisando as novas perspectivas de pesquisa que analisam a questão da competência para
ensinar, enfatiza que
(...) esses novos paradigmas investigativos buscam a partir do pensamento e desenvolvimento profissional dos professores “uma epistemologia da prática” que explique como se configura o processo de aprender a ensinar, de tornar-se professor (p. 2).
Numa tentativa de superar o modelo da racionalidade técnica, as pesquisas e os cursos
de formação de professores precisam redirecionar as relações entre teoria e prática, centrando
as análises na prática docente:
(...) procurando identificar quais conhecimentos são desenvolvidos pelo professor ao atuar, no âmbito da cultura escolar e das condições mais adversas do seu trabalho. Também busca especificar e estudar as necessárias articulações desses conhecimentos do professor tanto com a prática, quanto com os conhecimentos teóricos acadêmicos da formação básica. Tais articulações possibilitam o desenvolvimento da capacidade reflexiva, que favorece o compromisso com o ensino de qualidade e a competência para atuar (GUARNIERI, 1997, p. 6).
Considerando suas análises, Guarnieri enfatiza o quanto o professor aprende a partir da
prática, embora reconheça que os cursos de formação de professores, tanto inicial como
continuada, ainda não favorecem a articulação entre a formação teórica acadêmica e os
conhecimentos oriundos do universo escolar.
39
A pesquisa desenvolvida por Damasceno e Silva (1996) envolve a questão do saber
docente na sua prática pedagógica e na relação do saber advindo da prática social. No entanto,
os professores percebem a importância de se desenvolver uma prática pedagógica mais
consistente, que esteja mais diretamente ligada com a vida das crianças.
Caldeira (1995) investigava os saberes implícitos construídos e apropriados pelo
professor em sua prática durante sua trajetória profissional e pessoal e ressalta a importância
de considerar o estudo da prática docente como processo informal, dinâmico, complexo e
carregado de valores. Recorrendo a Tardif, Lessard e Lahaye (1991), fica-se sabendo que os
diversos tipos de saberes (das disciplinas, curriculares, profissionais e da experiência) são
partes integrantes da prática docente, sendo que a diferença estaria na relação do professor
com cada um deles. Caldeira (1995) destaca também o “valor” do saber produzido na prática
cotidiana do professor. Saber esse que resulta de um processo de reflexão realizado
coletivamente a partir das “condições materiais e institucionais” da escola, considerando a
dimensão histórica e social em que é construída a prática docente.
Segundo Nunes (2001), embora existam diferentes tipologias e formas de abordar a
questão dos saberes docentes, é importante considerar, na investigação, não só o
desenvolvimento profissional, como também o desenvolvimento pessoal do professor,
enfatizando que o saber é constituído a partir do contexto histórico e social vivenciado e
transformado em saber da experiência. De certa forma, para esta autora, o repensar a
concepção da formação dos professores, que até a pouco tempo objetivava a capacitação
destes, através da transmissão do conhecimento, a fim de que “aprendessem” a atuar
eficazmente na sala de aula, vem sendo substituída pela abordagem de analisar a prática que
este professor vem desenvolvendo, enfatizando a temática do saber docente e a busca de uma
base de conhecimento para os professores, considerando os saberes da experiência.
Tardif (1999) considera como urgente a reflexão da sua própria prática de ensino pelo
professor universitário, de forma a minimizar o abismo existente entre as “teorias
professadas” e as “teorias praticadas”.
Considerando que a tarefa do professor tem como característica ser um trabalho
interativo, Gauthier (1998) enfatiza a dificuldade de trabalhar com os saberes formalizados e
sugere que pesquisas sobre o saber da Ação Pedagógica poderiam contribuir para o
aperfeiçoamento da prática docente e formação de professores, considerando, além dos
conhecimentos científicos, o saber nascido da prática, opondo-se às abordagens dos estudos
40
que procuravam separar formação e prática cotidiana que, nos anos de 1980, estavam no
centro das análises, enfatizando a questão técnica e política do trabalho pedagógico.
Para além da discussão sobre a necessidade de refletir sobre a prática dos professores,
é necessário destacar a questão da formação continuada. Conforme Ribeiro (1999), a
formação de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional, e não um
momento único e passageiro, e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida
do professor, de reconstrução e de aprofundamento dos conhecimentos e de produção de
novos saberes, não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de
carreira, nem como um acúmulo de cursos. Também tem sido enfatizada, nos estudos de
Ribeiro (1999), a necessidade de esta formação ser planejada a partir e em função da realidade
da escola e dos professores envolvidos. Marques (2000, p. 207) insiste sobre a formação
continuada que, “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da
escola, rico de possibilidades e virtualidades, deve enraizar-se e deles irradiar-se, como em
foco de origem e de retorno”.
Fusari (2000, p.23) destaca que a formação continuada depende não só das condições
de trabalho dos professores, mas também de suas atitudes em relação ao seu desenvolvimento
profissional, pois, segundo o autor, “cada educador é responsável por seu processo de
desenvolvimento pessoal e profissional [...] não há política ou programa de formação
continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”. Este mesmo autor
cita algumas condições que devem ser asseguradas para que um projeto de formação
continuada seja bem-sucedido. Entre elas, destaca a necessidade de valorizar e ouvir as
experiências, ideias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada
como condição básica para o desenvolvimento profissional, como parte do trabalho educativo
e não como um evento esporádico. Não são, portanto, palestras ou até mesmo um curso
isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica.
A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada.
Como defende Freire (1996, p.43-44), “[...] é pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática”.
Silva (2002, p. 27) também reforça este mesmo pensamento, ao afirmar que “é no
exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de idéias inovadoras, exigindo
do professor respostas construídas no espaço de atuação, nas divergentes realidades,
necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”.
41
Diante desse cenário, pensa-se que um dos maiores desafios da formação continuada
de professores de língua estrangeira é contribuir para que eles reflitam criticamente sobre sua
prática docente dentro e fora da sala de aula, para que tenham melhores condições de “formar
cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilização sem que se tornem
instrumentos dos novos padrões de exploração do trabalhador pelo capital” (SILVA, 2001, p.
88).
2.2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
A formação de professores de línguas estrangeiras tem recebido crescente e especial
atenção desde o início dos anos noventa, quando se procura resgatar a importância da imagem
e do papel do professor no processo ensino-aprendizagem.
O interesse investigativo pela formação do professor em geral e do professor de língua
estrangeira em particular decorre, por sua vez, de um momento sócio-histórico em que se
redesenham novos perfis, atitudes e papéis para os profissionais de quaisquer áreas, fato que
interfere diretamente em sua formação.
Freitas (1996) entende que as discussões sobre formação do professor de língua
estrangeira, tanto na perspectiva tradicional ou puramente prescritiva quanto na atual
perspectiva reflexiva, guardam semelhanças.
Antes de 1970, o profissional é descrito como acomodado e dependente, sendo que
obedece ordens e não se expõe a riscos. Além disso, é resistente à mudança e toma sua
experiência profissional como base do conhecimento. Entre 1970 e 1990, o profissional é
visto como confiante, criativo, político, competitivo. Já se ajusta à mudança e se apoia na
teoria acadêmica como base de conhecimento. Depois de 1994, o perfil do profissional sofre
outras alterações, uma vez que o mesmo se mostra curioso, independente e cooperador. Nessa
fase, o professor gera mudanças em vez de apenas se ajustar a elas e o conhecimento encontra
sua base na aplicação prática da teoria. De 1994 em diante, espera-se que o “novo”
profissional seja um estudioso e facilitador, possua visão global, lidere mudanças e que seu
conhecimento se apoie em um aprendizado contínuo. (FREITAS et al., 2005).
42
De qualquer forma, é forte a ênfase que atualmente se coloca em um tipo de formação
do professor de língua estrangeira que privilegia seu envolvimento de modo mais constante,
sistemático e reflexivo com as práticas educativo-pedagógicas que desenvolve.
Entende-se que a compreensão do próprio ensino que o professor de língua estrangeira
realiza pode contribuir com seus pares, quando ele é capaz de oferecer explicações sobre as
razões que o fazem ensinar de uma determinada maneira e não de outra. A esse respeito,
assim se pronuncia Almeida Filho (1993, p. 18):
Do ponto de vista da Linguística Aplicada, temos como desejável a crescente explicitação pelos professores da sua abordagem de ensinar. Professores cujas abordagens permanecem desconhecidas por quem as pratica podem até ser professores bem sucedidos, mas são mestres mágicos ou dogmáticos cuja perícia não se pode reproduzir através da compreensão e cujo fracasso não podemos tratar profissionalmente.
O envolvimento com o próprio ensino que realiza, buscando explicitá-lo, requer,
portanto, que o professor de língua estrangeira desenvolva uma prática reflexiva, que o
habilitará para essa tarefa (MOSER, 2003).
O caráter contínuo e sistemático da formação engajada e reflexiva, no entanto, não
impede que se considere o aspecto pessoal como elemento igualmente importante dentro dela,
conforme pontua Nóvoa (2001, p.14). O autor entende que o aprender contínuo é essencial
para a profissão e que ele deve se concentrar tanto na pessoa do professor, como agente,
quanto na escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Diante disso, postula o
autor que “só uma reflexão sistemática e continuada é capaz de promover a dimensão
formadora da prática. [...]” (p.14). Nóvoa argumenta que tal processo pessoal é incompatível
com planos gerais centralizadores. Não nega a importância das universidades e especialistas
externos no plano teórico e metodológico; todavia, acredita que tal conhecimento se mostra
eficaz apenas quando o professor consegue “inseri-lo em sua dinâmica pessoal articulá-lo com
seu processo de desenvolvimento” (p.14).
Tal pensamento é discutido por autores como Almeida Filho (1999), Freitas (1996),
Moser (2003), dentre outros, segundo os quais se enfatiza a construção, pelo professor de
43
língua estrangeira, de teorias pessoais a partir das articulações e explicações que consegue
estabelecer entre seu ensino e a aprendizagem de seus alunos.
Uma das questões que recebe grande destaque nas atuais discussões sobre a formação
do professor de língua estrangeira é a de que este profissional da educação não deve se
restringir apenas a questões internas da sala de aula (questões de caráter técnico e prático, por
exemplo), mas que trate de questões que extrapolem em um nível crítico, vinculado a
discussões de ações político-participativas no contexto socioeducacional mais amplo.
Autores como Zeichner (2003), por exemplo, procuram expandir a noção de formação
reflexiva do professor como uma prática individual, em que ele correria o risco de se
preocupar apenas com as próprias falhas, para que ocorra o desenvolvimento reflexivo do
professor como prática social e propõe que se envidem esforços para que tal ação contribua
para diminuir as lacunas na qualidade da educação oferecida a diferentes grupos, dentro da
sociedade.
É fundamental a participação dos professores e seus formadores na elaboração dos
preceitos e diretrizes educacionais, cuja aceitação é imperativa. Como em um círculo, a
formação dos professores também é imperativa neste momento, na medida em que auxilia o
futuro professor de línguas estrangeiras a construir uma prática pedagógica efetiva e
consolidada na teoria; e na medida em que permita ao futuro professor não somente a
aceitação de direcionamentos externos à sua prática profissional, mas também incorpore as
diretrizes curriculares que ele mesmo ajudou a elaborar.
A partir de estudos de Paiva (2003), verifica-se que há um número significativo de
Cursos de Letras no país, cuja formação do professor de língua estrangeira fica a cargo de um
pedagogo sem formação em língua estrangeira e sem familiaridade com conceitos da
linguística aplicada, fundamentais para se refletir sobre o ensino de línguas.
Esse fosso que se estabeleceu entre disciplinas de conteúdo e disciplinas pedagógicas é
um dos fatores que geram a precariedade da formação de professores de língua nos Cursos de
Letras no país. A tentativa de se dividir a didática em geral e específica separa o indivisível,
como se métodos e técnicas pudessem ser estudados sem conexão com o planejamento e a
avaliação e sem problematizar o que é língua estrangeira e como se aprende ou adquire essa
língua (PAIVA, 2003, p. 53-84).
Para Paiva, a análise dos dados da última avaliação das condições de oferta e dos
processos de autorização e de reconhecimento de Cursos de Letras demonstrou que os
44
conteúdos de didática, de prática de ensino e orientação de estágio não incluem as reflexões
teóricas e as atividades práticas necessárias para a formação do docente em cada área.
A Resolução CFE 1/72, de 17 de janeiro de 1972, estabeleceu que as licenciaturas
plenas teriam a duração mínima de 2.200 horas de atividades, com integralização a fazer-se
no mínimo de três e no máximo de sete anos letivos. As licenciaturas de 1º grau teriam a
duração mínima de 1.200 horas de atividades, com integralização a fazer-se no mínimo de um
ano e meio e no máximo de quatro anos letivos. Poder-se-ia inferir que nas licenciaturas
duplas, ou seja, com habilitação para lecionar mais de uma disciplina, pelo menos 1.000 horas
seriam destinadas à língua estrangeira, mas isto não ocorre.
A maioria dos cursos de licenciatura do país constitui-se em forma de diploma duplo –
mais de uma disciplina - e privilegia-se, naturalmente, o ensino de língua portuguesa. A carga
horária de língua estrangeira não chega, na maioria dos cursos, à metade do número de horas
exigidas no antigo currículo mínimo.
A grande parte dos projetos pedagógicos de Licenciaturas em Letras que passaram
pela Comissão de Especialistas de Ensino de Letras, na Sesu, nos últimos dois anos, seja para
autorização ou reconhecimento, devotam ao ensino de inglês ou espanhol, cerca de 360 horas,
ou no máximo 480 horas no ensino da língua estrangeira, com o acréscimo de 60 a 120 horas
da referida literatura. A parte do currículo dedicada à formação do professor é praticamente
inexistente e, em muitos casos, é de competência de departamentos de educação, que não
produzem reflexões sobre o ensino de línguas. Como resultado, o sistema educacional
brasileiro coloca no mercado de trabalho professores despreparados. Muitos recorrem aos
cursos de especialização em busca de uma regraduação que, provavelmente, não será
encontrada (PAIVA, 2003, p. 53-84).
Contudo, esse dado não confere com o que está acontecendo nas universidades, em
geral, nas particulares. Hoje, prevalece o descrédito sobre a graduação em cursos de
licenciatura e, geralmente, as instituições têm dificuldade em fechar as turmas.
O MEC, preocupado com a qualidade das licenciaturas, institui uma comissão para
discutir a formação do professor. Após várias audiências públicas e debates entre as várias
comissões de especialistas da Sesu-MEC, o Conselho Nacional de Educação aprovou, em 18
de fevereiro de 2002, a Resolução nº 1, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em cursos de licenciatura,
45
de graduação plena e, no dia seguinte, 19 de fevereiro de 2002, foi aprovada a Resolução nº
2, que institui a duração e a carga horária desses cursos (PAIVA, 2003, p. 53-84).
A carga horária das licenciaturas passa a ser de 2.800 horas, sendo 400 horas de
prática; 400 de estágio curricular supervisionado; 1.800 horas de aula para os conteúdos
curriculares de natureza científico-cultural; e 200 horas para outras atividades acadêmico-
científico-culturais (PAIVA, 2003, p. 53-84).
No mês seguinte, 13 de março de 2002, elucida Paiva, é aprovada a Resolução da
Câmara de Ensino Superior nº 18, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Letras, com base nos Pareceres CNE/CES 492/2001 e 1363/2001. Nenhuma menção é feita
às licenciaturas duplas em nenhum dos textos legais.
As novas diretrizes para os Cursos de Letras expressam a impossibilidade de se
contemplar em um currículo todo o conhecimento da área, estabelecem que os cursos de
graduação deverão ter estruturas flexíveis que facultem ao profissional a ser formado opções
de conhecimento e de atuação no mercado de trabalho; criem oportunidades para o
desenvolvimento de habilidades necessárias para se atingir a competência desejada no
desempenho profissional; deem prioridade à abordagem pedagógica centrada no
desenvolvimento da autonomia do aluno; promovam articulação constante entre ensino,
pesquisa e extensão, além de articulação direta com a pós-graduação; propiciem o exercício
da autonomia universitária, ficando a cargo da Instituição de Ensino Superior definições
como perfil profissional, carga horária, atividades curriculares básicas, complementares e de
estágio (PAIVA, 2003, p. 53-84).
Entre as competências e habilidades previstas, as novas diretrizes mencionam
explicitamente o domínio da língua, a preparação profissional atualizada, o domínio dos
conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino básico, e
o domínio dos métodos e técnicas pedagógicas (PAIVA, 2003, p. 53-84).
Uma recomendação significativa para a formação do professor de língua estrangeira,
segundo Paiva (2003), é a integração dos conteúdos básicos e os “ caracterizadores da
formação profissional em Letras’’ . Isso implica deixar de ver o curso como objeto dividido
entre dois departamentos com responsabilidades bem definidas – conteúdo de um lado e
disciplinas pedagógicas de outro. Não se justifica mais atribuir a formação de professores a
dois grupos distintos: o que domina o conteúdo, mas não reflete como ensiná-lo e o que
procura ensinar um conteúdo que não domina.
46
Chama especial atenção o inciso V, do art.7, que estabeleceu que a organização
institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo
e espaço para atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigação sobre as
questões referentes à aprendizagem dos professores em formação. A investigação científica
ocupa, como se pode ver, um papel central na formação de professores, ao lado de um
princípio metodológico geral, que é traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a
resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas (PAIVA,
2003, p.53-84).
Para Paiva (2003), além do texto legal expressar a preocupação com as práticas
investigativas como aperfeiçoamento da prática pedagógica, no texto também são ressaltadas
as novas tecnologias e o trabalho colaborativo, como parte da organização curricular.
Novamente, constata-se a ênfase na articulação entre os conteúdos e as suas didáticas
especiais. Essa recomendação deve gerar uma revisão nas organizações departamentais que
tradicionalmente colocam de um lado os que “ensinam” e de outro os que “ensinaram a
ensinar”. (PAIVA, 2003, p. 53-84).
Um dos maiores desafios presentes nas diretrizes está registrado no art. 7º, inciso IV,
que diz que as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas
de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados. O estágio passa a
ter um papel fundamental na formação do professor, sendo a exigência legal um estímulo à
construção de projetos inovadores de formação continuada. O art. 14, § 2º, que prevê a
concepção de um sistema de oferta de formação continuada que propicie oportunidade de
retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras, é uma fonte de
opções para uma inferência positiva na realidade educacional brasileira. A instituição
formadora se associa às escolas que abrem suas portas para receber seus estagiários e uma
parceria de mão dupla é estabelecida: as escolas de educação básica oferecem reflexões e
saberes fundamentados em suas práticas em diferentes contextos. As instituições formadoras
dialogam com esses saberes, avançando a reflexão teórica através de projetos conjuntos de
pesquisa. Essa parceria pode unir a prática e a teoria de forma a gerar, colaborativamente,
reflexões sobre os diferentes saberes, avançando a teoria e a prática em um processo dinâmico
em que todos os seus componentes são igualmente relevantes (PAIVA, 2003, p.53-84).
Estudos e pesquisas apontam que a função do professor de língua estrangeira no
passado, como constata Volpi (2001, p. 126) limitava-se meramente a aplicar um método ou
utilizar materiais didáticos previamente elaborados, transmitir os seus conhecimentos a partir
47
de decisões tomadas por especialistas baseados em teorias linguísticas, muitas vezes por ele
desconhecidas. O professor era e ainda é, em muitos casos, considerado o único responsável
pelo processo de ensino e o aluno não passa de um agente passivo, receptáculo de
informações e conhecimentos transmitidos pelo professor.
Muitos métodos de ensino de línguas foram elaborados, ora enfocando o ensino da
gramática como base da língua, ora quase proibindo o ensino da gramática em favor de um
ensino que privilegiasse a comunicação. No entanto, apesar de enfoques diferentes, a maioria
dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada, sem encorajar a reflexão dos
professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo
educativo e as questões sociais e políticas como intrínsecas ao processo.
Lopes (2003), por exemplo, ao demonstrar e exemplificar a importância do discurso na
sociedade, enfatiza a necessidade de o professor de línguas buscar compreender a realidade
atual para situar sua prática, ao invés de assentá-la num vácuo social, excluindo-se da vida
política e social. Leffa (2001, p.334) afirma, na mesma linha de pensamento, que
[...] a sala de aula não é redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontecer dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações, menos ou mais explicitas, conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor.
Na atualidade, defende-se, como destaca Celani (2001), que o professor de línguas
estrangeiras tem, como educador, um compromisso com seu aluno, com a sociedade e consigo
mesmo. Diversas mudanças em relação ao papel do docente e do processo de ensino e
aprendizagem que, segundo Volpi (2001, p. 126), “constitui-se em um compartilhar de
responsabilidades, onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e
solidária” deixam bastante clara a necessidade de transformações também em relação à
formação desses professores.
Compreendendo, como sugere Giroux (1997), que os professores têm um importante
papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de
um projeto político mais amplo e da própria luta social, faz-se necessário compreender como
48
esta formação tem acontecido, quais as suas contribuições e desafios para um presente e
futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos.
2.3 O TRABALHO DOCENTE
Sendo o trabalho do professor uma prática social, sua ação não deve limitar-se ao
prático-utilitário. A superação do professor prático-utilitário encontra uma de suas condições
em uma formação profissional que, tendo o trabalho docente como seu objeto de
conhecimento, considere-o como uma prática, em sua relação de unidade com a teoria.
Para Azzi (1999), a escola demanda professores que dominem o processo de seu
trabalho, ou seja, o trabalho docente. O professor imprime uma direção própria a seu trabalho,
ele é o responsável direto, juntamente com seus alunos, pelo processo de ensino-
aprendizagem que ocorre na sala de aula, por isso, o professor apresenta e necessita de uma
autonomia didática que se expressa no cotidiano de seu trabalho, pois só assim é capaz de
enfrentar os desafios do processo ensino-aprendizagem e da educação.
O professor, nos limites de sua autonomia e controle que exerce de seu processo de
trabalho, organiza e direciona com seus alunos a dinâmica da sala de aula, mas para exercer
essa autonomia e controle, muitas vezes negados pelo próprio professor, é preciso que este se
sinta sujeito de seu próprio fazer. Por vezes, o professor apresenta um comportamento
pragmático-utilitário, não como decorrência da divisão do trabalho na escola, mas por
limitações vinculadas à sua qualificação e às condições de desenvolvimento de seu trabalho,
impostas por uma política educacional que desvaloriza o professor e desrespeita o principal
elemento da educação – o aluno.
Ao considerar o trabalho docente como expressão do saber pedagógico e este, ao
mesmo tempo, fundamento e produto da atividade docente que acontece no contexto escolar,
numa instituição social e historicamente construída, Azzi (1999) adverte que o trabalho
docente é uma prática social. Prática que se faz no cotidiano dos sujeitos que nela estão
envolvidos e, portanto, nela se constituem como seres humanos. O saber pedagógico –
elaborado a partir do conhecimento e/ou saber que o professor possui e na relação
estabelecida entre esses e sua vivência – identifica-se com a relação teoria-prática da ação
49
docente; identifica-se com a sua práxis. É a práxis, porque esta, como atividade humana,
pressupõe interferir, transformar a realidade.
Para que a realidade seja transformada, a prática se faz necessária enquanto a ideia e a
ação transformadora dessa realidade é a concretização do trabalho docente, num processo
dinâmico de inter-relação entre seus principais elementos constitutivos – professor, aluno,
saber escolar e saber pedagógico.
Assim, a prática docente, expressão do saber pedagógico, constitui-se numa fonte de
desenvolvimento da teoria pedagógica. Contudo, o processo de trabalho afeta e é afetado pelo
contexto onde se dá a prática do ensino. Por isso, o nível de elaboração do saber pedagógico é
variável. Essa variação é determinada, em grande parte, pela qualificação e compromisso do
professor com o seu trabalho. A qualificação é aqui entendida como capacidades e habilidades
profissionais que ela apresenta.
O trabalho docente exige daquele que o exerce uma qualificação que vai além do
“conjunto de capacidades e conhecimentos que o trabalhador deve aplicar nas suas tarefas que
constituem o seu emprego” (ENGUITA, 1991, p.232) e que pressupõe uma consciência de sua
práxis. Sem esta, sua ação restringir-se-á à práxis repetitiva.
Onde, quando e de que modo o professor adquire os saberes fundamentais da atividade
profissional? Durante a formação inicial – na licenciatura – ou durante o próprio processo de
trabalho na escola?
Autores como Fiorentini e Castro (2003) não acreditam que a formação do professor
acontece apenas em intervalos independentes ou num espaço bem determinado, isso seria
negar o movimento social, histórico e cultural de constituição de cada sujeito. O movimento
de formação do professor não é isolado do restante da vida. Ao contrário, está imerso nas
práticas sociais e culturais.
Assim, pensar a constituição do professor somente no período da formação inicial, independente da continuada, isto é, daquela que acontece no próprio processo de trabalho, é negar a história de vida do futuro professor; é negá-lo como sujeito de possibilidades (FIORENTINI ; CASTRO, 2003, p.124).
50
Para Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999) é importante que, o saber docente seja visto e
concebido como “reflexivo e experimental”, que se constrói na própria “atividade
profissional”, sob a mediação de aportes teóricos apropriados e da reflexão antes, durante e
após.
E, segundo os mesmos autores, os “saberes experienciais” que o professor constrói na
produção do trabalho docente “são saberes práticos ligados à ação, mesclando aspectos
cognitivos éticos e emocionais ou afetivos” (p.55). Tais saberes “se integram às práticas e são
partes constitutivas delas enquanto prática docente” (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991,
p.128) e constituem para os professores “os fundamentos da prática e da competência
profissional”.
De acordo com essa visão de formação docente, os saberes e experiências dos
professores não se constituem isoladamente na prática. Emergem do diálogo que o professor
estabelece entre o que presencia na prática escolar e o que sabe, estudou e aprende na
interlocução com a literatura educacional e com os outros sujeitos da prática educativa.
Sem reflexão, o professor mecaniza sua prática, cai na rotina, passando a trabalhar de
forma repetitiva, reproduzindo o que está pronto e o que é mais acessível, fácil ou simples.
Desta forma, quando se está imerso numa prática social, em especial na sala de aula,
as reflexões e significações sobre o que se sabe, se faz e se diz podem constituir-se em algo
formativo para cada indivíduo. É nesse processo de produção de significados e de
ressignificação de saberes e ações que as pessoas constituem-se professores, ou seja, se
aprende a ser professor e professora no trabalho.
Fiorentini e Castro (2003) apresentam três eixos transversais ou categorias de análise:
o significado da prática profissional e do saber necessário para produzi-la; as mudanças
percebidas, a constituição da identidade profissional e os saberes e as imagens – de professor
(seu papel e sua postura em classe) e de prática docente – mobilizados durante o processo de
iniciação ao trabalho docente na escola.
A passagem de aluno-estagiário para estagiário-docente não é tão suave, já que traz em
suas crenças e concepções uma visão idealizada do que seria um bom professor, um bom
aluno e uma boa aluna; por outro aspecto, encontra uma prática escolar real e complexa, que
não comporta soluções mágicas nem transposição ou aplicação de modelos previamente
concebidos.
51
Passar para o outro lado, ou seja, para o exercício do trabalho docente, significa
aventurar-se em um mundo incerto e imprevisível, compreendendo que ser professor é uma
tarefa complexa e que envolve riscos. Porém, quando se toma consciência de que, como
professor, este precisa saber algo mais que somente manipular/operar corretamente os
enunciados e aplicá-los a situações-problema. O conhecimento da matéria, necessário para
ensiná-la, deve ser amplo, profundo, flexível e diversificado.
(...) Esse domínio profundo do conhecimento é fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual para produzir o seu próprio currículo, se constituindo efetivamente como mediador entre o conhecimento historicamente produzido e aquele – o escolar reelaborado e relevante socioculturalmente – a ser apropriado/construído pelos alunos. (FIORENTINI, MELO; SOUZA, JR., 1998, p.316).
Entre explorar uma situação significativa para os alunos e não perder o controle da
classe, é que o professor, nessa tensão fez suas escolhas iniciais e tenta estabelecer seu
contrato didático. No entanto, sua preocupação em ter o controle pleno da dinâmica da sala de
aula está ligada a uma concepção de prática pedagógica centrada na figura do professor. É o
professor que deve conduzir as ações e induzir as noções consideradas mais corretas.
Inserido nesse contexto, é preferível assumir o papel de condutor do processo e
atribuir aos alunos a função de seguirem à risca, sem muito questionamento, o raciocínio e as
explicações do professor.
Ou seja, ao tentar ser fiel a um roteiro de planejamento de aula, não desenvolverá uma
maior interação com os alunos. Não dá tempo nem voz para que os alunos elaborem com ele o
conhecimento e o internalizem.
No entanto, mobiliza-se uma forma de ensinar que é internalizada e desenvolvida ao
longo de anos de escolaridade. Neste modelo de prática docente internalizada, o professor
deve preencher todo o tempo de aula com sua voz. Agindo assim, o aluno fica sem tempo para
pensar e internalizar o que está sendo trabalhado. Por isso, quando o professor faz perguntas
de resposta única, eles respondem com seu silêncio.
Entretanto, no contato com a prática, mediante o processo de ação e reflexão, aos
poucos, vêm se desenvolvendo formas próprias de trabalhar com as situações didáticas. A
52
experiência em sala de aula, a mediação teórico-reflexiva e sua própria reflexão e análise
sobre o processo vivido na iniciação ao trabalho docente são fundamentais. Neste processo de
ações individuais e coletivas no e sobre o trabalho docente é que se constitui uma prática
complexa e plural.
De fato, perceber e refletir sobre a constituição do saber profissional a partir de suas
fontes é uma tarefa difícil, pois os cursos de formação profissional ainda mantêm uma
distância epistemológica entre teoria e prática ou entre a prática e a produção de
conhecimentos para a prática, pois é na prática, ou melhor, na realização do trabalho
pedagógico, que os saberes da profissão docente são efetivamente compreendidos, produzidos
ou ressignificados, ou seja, os saberes da atividade profissional do professor são situados, uma
vez que ganham sentido, quando em relação com a prática são aprendidos mediante um
processo reflexivo sobre o trabalho. Gómez (1992) diz que “o pensamento prático do
professor não pode ser ensinado, mas pode ser aprendido. Aprende-se fazendo e refletindo na
e sobre a ação” (p.112).
O estudo mostra que é nesse processo que o professor se constitui professor. Um
processo que se evidencia problemático, difícil, longo e sempre inacabado, como diz Freire
(1997). Nesse sentido, a prática de ensino e o estágio supervisionado configuram-se como
momentos fundamentais de formação e de desenvolvimento profissional do professor e,
portanto, constituem-se em instâncias complexas que mobilizam e colocam em crise os
saberes, as crenças, as concepções e os fazeres do iniciante que foram apreendidos durante os
vários anos de escolarização e de ambientação com esse campo de trabalho.
53
CAPÍTULO 3
ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
3.1 PARÂMETROS CURRICULARE NACIONAIS
Sendo esta investigação realizada no contexto do ensino básico, torna-se relevante
apresentar alguns pressupostos que fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs - principalmente, porque se veiculam concepções de linguagem e de aprendizagem e
sugerem, como o trabalho com a língua estrangeira pode assumir uma postura mais formativa,
no sentido de despertar a consciência crítica dos alunos.
Na primeira parte dos PCNs são tratados aspectos que visam a justificar a inserção da
língua estrangeira no ensino básico, estabelecendo-se aspectos que dizem respeito ao papel
social que determinada língua desempenha na sociedade e, em seguida, a discussão de
questões teóricas para a compreensão dos processos que envolvem a aprendizagem de uma
língua estrangeira.
Na segunda parte, os PCNs expõem orientações metodológicas sobre como trabalhar
com os diversos tipos de conhecimento para um aprendizado eficaz, bem como para o
desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas, as quais compreendem o
desenvolvimento da compreensão e da expressão oral e escrita. Contudo, o documento refere-
se à avaliação formativa, considerando a dimensão afetiva desse processo. Para tanto, deve-se
levar em conta a coerência entre o que se ensina e o que se avalia (PCNs, 1998, p.82).
O recorte histórico em que se insere a elaboração desse documento contém a
afirmação de que a língua estrangeira nunca teve seu papel bem definido no currículo escolar.
Primeiro era oferecida a oportunidade de estudo de uma só língua e, muitas vezes, era
realizada no turno inverso da série cursada pelo aluno. A avaliação se dava com caráter
verificatório, posto que a disciplina não reprovava.
Na tentativa de normatizar o ensino de línguas estrangeiras em todas as escolas de
ensino básico do Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) manifesta a
obrigatoriedade da inclusão de pelo menos uma língua estrangeira moderna no currículo
54
escolar, a partir da quinta série, conforme Lei nº 9.394/96, a qual originou o documento que
ora se analisa.
Para tanto, os PCNs (1998) destacam que os objetivos para o ensino da língua
estrangeira devem estar dirigidos para que o aluno perceba o mundo multilingue e
multicultural em que vive, compreenda enunciados orais e escritos e se empenhe na
negociação do significado e não da correção.
Portanto, espera-se que o aluno construa capacidades que lhe permitam expressar-se
através da língua estrangeira, percebendo novas formas de ver o mundo, reconhecendo-se
participante de um mundo plural e multilingue; utilizar-se de vários tipos de conhecimento
(sistêmico, de mundo e de organização textual) para sua atuação na Língua Estrangeira; atuar
criticamente e de forma reflexiva no uso da língua estrangeira, fazendo as escolhas adequadas
no que diz respeito às habilidades comunicativas nos diversos momentos de interação social,
sejam estas concretizadas a partir de textos orais ou escritos.
Ressalta-se que os objetivos propostos conferem ao ensino da língua estrangeira um
caráter dialógico, priorizando toda a questão interacional de construção conjunta de sentidos
e, ainda, envolve o trabalho com as quatro habilidades linguísticas no desenvolvimento da
aprendizagem.
Para nortear essa discussão, os PCNs tratam de algumas teorias que explicam o
processo de aprendizado, as quais podem influenciar no trabalho do professor, no momento
em que reflete sobre sua tarefa de ensinar uma língua estrangeira. As teorias que regem esse
documento fazem parte de três concepções teóricas distintas: a behaviorista, a inatista e a
sociointeracionista.
A behaviorista centra-se na questão do Estímulo - Resposta – Reforço. Essa sequência
de ações em relação à aprendizagem consiste, basicamente, na questão do condicionamento.
O professor oferece a estrutura a ser aprendida, o aluno responde ou repete e, por fim, no
reforço, o professor avalia a produção do aluno.
Na inatista, a linguagem é tratada como um processo já inscrito na mente, dessa forma,
o aluno, através de um exercício cognitivo, passa a utilizar-se de estratégias para a construção
de conhecimento na língua que está aprendendo. Essas estratégias são caracterizadas pela
transferência linguística, isto é, valendo-se do conhecimento de sua língua materna, cria
hipóteses sobre a língua estrangeira que aprende. Os erros provenientes de sua atuação
linguística mostram-se como evidências de que a aprendizagem está ocorrendo.
Na sociointeracionista, gerada através de um processo sociointeracional, o diálogo e a
interlocução se estabelecem como fundamentais para o processo de construção de sentidos. A
55
partir disso, o ensino da língua estrangeira deve pautar-se, de acordo com os PCNs (1998,
p.58-61), na promoção da co-participação social do conhecimento, considerando os processos
interacionais para a construção do significado.
Conforme apontam os PCNs (1998), o conhecimento sistêmico compreende os níveis
léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos. Apoiando-se nesse tipo de
conhecimento, o aluno é capaz de fazer escolhas adequadas às diversas situações e aos
diversos contextos em que se insere.
Desse modo, questiona-se sobre como desenvolver um trabalho que considere o
processo sociointeracional de aprendizagem e os conhecimentos que operam na construção do
conhecimento, se a situação pedagógica mais comum na educação é de aulas superlotadas,
com carga horária reduzida, falta de materiais didáticos, de acordo com cada peculiaridade e,
ainda, priorizando os aspectos semânticos.
Tendo em vista esses fatores, o que sustenta e caracteriza a orientação dos PCNs é a
viabilidade do processo de aprendizado da língua estrangeira através do desenvolvimento da
compreensão leitora no âmbito educacional. Esse documento esclarece que direcionar as aulas
para o desenvolvimento da habilidade oral torna-se ineficaz e desproposital, visto que, salvo
raras exceções, como o espanhol em zonas fronteiriças, poucos terão acesso ao uso real da
língua que estudam.
Moita Lopes (1996) propõe um modelo interacional bem de acordo com os objetivos
que preconizam os PCNs. Nesse modelo, o aluno/leitor assume um caráter ativo entre texto e
autor, atuando com dois tipos de conhecimento: o sistêmico, caracterizado pelo conhecimento
morfológico, sintático e semântico e o esquemático, através do qual ativa seu conhecimento
de mundo. Estes conhecimentos trabalham juntos, para que o leitor, como sujeito ativo desse
processo, construa sentidos do que lê.
Embora os PCNs visem a que o trabalho não deva restringir-se somente ao
desenvolvimento da leitura em língua estrangeira, o documento aponta a compreensão leitora
como uma das soluções para a efetivação de uma proposta que viabilize a inserção de um
modelo sociointeracional de aprendizagem da língua em sala de aula. Essa afirmação é
criticada por Santos (2001), quando diz que ao oferecer a leitura como uma das soluções para
o ensino é contraditória, isso porque, ao mesmo tempo que o documento apresenta-se flexível
às necessidades contextuais de cada escola e de cada sala de aula, quanto à questão de quais
habilidades priorizar no ensino, a compreensão leitora é aquela que desempenha o papel
principal. Conforme Santos (2001),
56
[...] ao enfatizar a importância da aprendizagem de línguas estrangeiras, centrada no “engajamento discursivo do aluno”, que deve ser capacitado a “agir no mundo social”, de acordo com a “função social” que o conhecimento da língua estrangeira tenha na sociedade brasileira, o texto inicia, em consonância com os princípios da LDB, não impondo limitações quanto à(s) escolha(s) da(s) língua(s) estrangeira(s) e as capacidades/habilidades a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a incoerência se estabelece quando o mesmo texto afirma que a referida função social esteja principalmente “relacionada ao uso que se faz de Língua Estrangeira via leitura”, o que estabelece uma incoerência discursiva interna, ao mesmo tempo em que deixa implícito que uma determinada língua estrangeira está sendo imposta à sociedade brasileira, língua essa que possibilitou o estabelecimento da suposta função social que exerce e do uso que dela se faz, apontados no texto como sendo a leitura (p.40-41).
Neste sentido, entende-se que a leitura não é a única habilidade capaz de fazer com
que o aluno realmente se torne o sujeito do processo de aprendizado.
Figueiredo (1999, p. 19), em sua pesquisa sobre leitura crítica, afirma que a
“exploração do texto ainda continua a ser pretexto para a gramatiquice já que a escolha da
passagem a ser lida tem como critério, muitas vezes inconsistente, a frequência de um
determinado item gramatical ou lexical”.
De acordo com essa afirmação, Santos (2001) postula que as orientações dos PCNs em
relação à leitura vêm sendo usadas para justificar o não-desenvolvimento de outras
habilidades linguísticas, colaborando para uma prática que evidencia inadequações no
contexto educacional da atualidade. Dessa forma, o trabalho com textos é empregado para
criar “pseudo-atividades de leitura baseado em amontoados de frases a que denominam textos
e dos quais fazem uso apenas como ponto de partida para atividades de tradução e de ensino
de gramática (...)” (p.42).
Pode-se inferir que para haver o desenvolvimento de habilidades linguísticas, como a
compreensão e a expressão, tanto oral como escrita, é necessário considerar o aprendizado
global da língua e não a simples memorização de conceitos, ou mesmo, o exercício de certas
habilidades.
É importante salientar que, embora o documento ressalte que a linguagem deva ser
abordada desde sua perspectiva dialógica, tanto no trabalho com a leitura como no
desenvolvimento de outras habilidades linguísticas, a maioria dos professores ainda não têm
clara essa concepção de linguagem, podendo manifestar em seu trabalho outras filiações
teóricas.
57
3.2 ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Sejam quais forem as razões – econômicas, diplomáticas, sociais, comerciais ou
militares -, a necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma é muito antiga.
Supõe-se que as primeiras aprendizagens de uma língua estrangeira aconteceram pelo contato
direto com o estrangeiro. Paralelamente a estas aquisições em meio natural, alguns povos se
preocuparam em aprender e ensinar, de forma sistemática, algumas línguas estrangeiras.
A partir do século XVIII, no entanto, os textos em língua estrangeira tornam-se objeto
de estudo; os exercícios de versão/gramática passam a substituir a forma anterior de ensino
que partia de frases isoladas tiradas da língua materna. É com base nesse modelo de ensino
que o século XVIII assistiu à consagração do chamado “método gramática-tradução” mais
comumente chamado “tradicional” ou “clássico” (CESTARO, Selma, 2009).
Apresenta-se, a seguir, uma síntese das principais metodologias respaldadas pela
autora Selma Alas Martins Cestaro (2009), que marcaram o ensino – aprendizagem da língua
estrangeira e que adota a referida nomenclatura. Pretende-se mostrar os princípios que
embasam certas metodologias, o papel do professor e do aluno. Também tem-se
conhecimento que as estratégias utilizadas pelos professores nas situações de ensino,
geralmente são de forma aleatória e não de forma consciente. O termo metodologia ou
abordagem deve ser compreendido como a forma de ensino da língua estrangeira.
3.2.1 A metodologia tradicional
A abordagem tradicional, também chamada de gramática-tradução, historicamente, a
primeira e mais antiga metodologia, servia para ensinar as línguas clássicas como o grego e o
latim. Até aproximadamente a década de 40, o principal objetivo da aprendizagem da língua
estrangeira era o ensino do vocabulário. A ênfase era dada à palavra escrita, enquanto as
habilidades de audição e de fala eram praticamente ignoradas. O princípio fundamental,
metodologia direta, era o de que a aprendizagem da língua estrangeira deveria se dar em
contato direto com a língua em estudo. A língua materna deveria ser excluída da sala de aula.
A transmissão dos significados dava-se através de gestos, gravuras, fotos, simulação, enfim,
58
de tudo o que pudesse facilitar a compreensão, sem jamais recorrer à tradução, de forma a
fazer com que o aprendiz pensasse diretamente na língua estrangeira. Dava-se ênfase ao oral.
Inicialmente, o aluno era exposto aos fatos da língua para, num segundo momento, chegar à
sua sistematização.
As atividades propostas aos alunos eram variadas: compreensão do texto e dos
exercícios e gramática, transformação a partir de textos de base, substituições, reemprego de
formas gramaticais, correção fonética e conversação. Vale ressaltar que os exercícios ditos de
conversação eram baseados em pergunta/resposta, perguntas essas fechadas, em que se fazia
uma preparação oral dos exercícios que deveriam seguir um modelo anteriormente proposto.
Não se dava ao aluno nenhuma autonomia, nem se procurava trabalhar em pequenos grupos.
Era o professor que servia de modelo linguístico ao aprendiz. Não havia praticamente
nenhuma interação entre os aprendizes; no entanto, eles até podiam conversar entre si através
de jogos de pergunta e resposta.
3.2.2 A metodologia áudio-oral ou audiolingual
Em 1943, foi lançado um programa didático que deu origem ao que hoje é conhecido
como metodologia áudio-oral. Os princípios básicos desta abordagem eram: a língua é fala e
não escrita (com isso estabelecia-se a ênfase na língua oral), e a língua é um conjunto de
hábitos condicionados que se adquiria através de um processo mecânico de estímulo e
resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reforçadas pelo
professor. A metodologia áudio-oral era baseada nos princípios da psicologia da
aprendizagem: da psicologia behaviorista (de Skinner) e da linguística distribucional (de
Bloomfield), então dominante nos Estados Unidos. Para tanto, ensinava-se através da
apresentação gradual de estruturas, por meio de exercícios estruturais.
Para o estruturalismo de Bloomfield, a atuação linguística ocorre a partir da aplicação
das leis de causa e efeito, manifestas na repetição e no condicionamento operante. Enquanto a
teoria condutista proposta por Skinner (1982) era baseada em três processos interligados:
estímulo – resposta – reforço. Logo, todo o trabalho desse estudioso estava fundado em uma
concepção de língua como conduta, a qual poderia ser “descrita por si mesma através de
técnicas aplicáveis mecanicamente” (BORBA, 1998, p. 312). Seguindo os pressupostos da
59
psicologia behaviorista, Bloomfield postulava que todo comportamento humano seria
explicável e, por isso, previsível.
Dessa forma, o estruturalismo bloomfieldiano defende a ideia de que a aquisição da
língua acontece por meio da imitação e da formação de hábitos. Por isso, segundo ele, a
questão do estímulo e do reforço é peças-chave para que o aprendiz forme hábitos corretos de
uso da língua. Isso pode ser constatado claramente no método áudiolingual, que tem como
principal característica o modelo indutivo de aquisição, como aponta Santos, ou seja,
consideram-se somente
os fatos observáveis da língua, sem preocupar-se com a existência de um componente estruturados, organizador, que possa estar trabalhando junto com os dados (experiência), na construção da gramática de uma língua particular. (SANTOS, 2003, p. 217).
Conforme se observa, já se mostravam latentes algumas inquietações sobre a validade
desses procedimentos para explicar a aquisição da língua, que guiariam o ensino de línguas
durante muitos anos. Num primeiro momento, os métodos de base estrutural -representados,
basicamente, pelo Método de Gramática e Tradução – justificavam o processo de
aprendizagem ancorado no estudo sistêmico da língua, priorizando unicamente a descrição
dos seus componentes linguísticos.
Assim, a gramática era apresentada aos alunos não por regras, mas através de uma
série de exemplos ou modelos; e os paradigmas gramaticais e o vocabulário eram
apresentados não através de listas, mas em frases completas. A aquisição de uma língua podia
ser considerada como um processo mecânico de formação de hábitos, rotinas e automatismos.
O laboratório de línguas passou a constituir um elemento de extrema importância, onde o
aluno repetia oralmente as estruturas apresentadas em sala de aula, a fim de serem totalmente
memorizadas e automatizadas. O professor continuava no centro do processo do ensino-
aprendizagem, dirigindo e controlando o comportamento linguístico dos alunos.
Para Cestaro (2009), após alguns anos de utilização desse tipo de abordagem, veio a
decepção: os exercícios estruturais aborreciam os alunos e, como consequência, a motivação
decrescia rapidamente; a passagem dos exercícios de reutilização dos modelos rígidos pelo
professor à reutilização espontânea raramente acontecia.
60
3.2.3 A metodologia audiovisual
A metodologia audiovisual situa-se num prolongamento da abordagem direta, à
medida que suas principais inovações constituem, em parte, as tentativas de solução dos
problemas com os quais se defrontavam os defensores da abordagem direta.
A estrita gradação gramatical, bem linear, dos cursos audiovisuais de primeira
geração, com seus exercícios mecânicos, lembra as frases-modelo dos cursos áudio-orais.
Outra forte influência da metodologia áudio-oral diz respeito aos processos combinados de
memorização e dramatização dos diálogos de base da metodologia audiovisual e aos
exercícios estruturais que são inseridos em muitos cursos audiovisuais.
Os da segunda geração são essencialmente marcados por um esforço de correção e/ou
adaptação aos contextos escolares. Já os chamados de terceira geração, nos anos 80, são
caracterizados por tentativas de integração de novas tendências didáticas, “nocionais-
funcionais” e “comunicativas”.
Nas duas primeiras fases da metodologia audiovisual, o aluno desempenha um papel
receptivo e um tanto submisso diante do professor e do manual. Ele não tem autonomia, nem
criatividade. O professor centraliza a comunicação, é manipulador e técnico.
Os cursos audiovisuais de terceira geração procuraram integrar a pragmática,
utilizando as noções de atos de fala como modo de classificação das formas linguísticas, no
que diz respeito à gradação, à apresentação e ao reemprego.
As duas primeiras fases da metodologia audiovisual receberam críticas por privilegiar
a função denotativa ou referencial da linguagem em detrimento das funções: fática (que visa a
estabelecer e manter o contato entre os interlocutores), da emotiva (que permite ao locutor
exprimir sua subjetividade) e da conotativa (que visa a agir no destinatário da mensagem de
forma a suscitar-lhe uma ação ou reação). (CESTARO, Selma, 2009).
Na metodologia audiovisual, classificada de terceira geração, a relação professor-aluno
é mais interativa que as duas fases anteriores. O professor evita corrigir os erros dos alunos
durante a primeira repetição. Em seguida, começa o trabalho de correção fonética até a fase de
memorização. O professor corrige discretamente a entonação, o ritmo, o sotaque, etc.
61
3.2.4 Metodologia comunicativa
Esse estudo propunha não apenas a análise do texto oral e escrito, como também as
circunstâncias em que o texto era produzido e interpretado. A língua é, então, analisada como
um conjunto de eventos comunicativos (LEFFA apud BOHN; VANDERSEN, 1988).
A abordagem comunicativa centraliza o ensino da língua estrangeira na comunicação.
Trata-se de ensinar o aluno a se comunicar em língua estrangeira e adquirir uma competência
de comunicação.
Saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados linguísticos de acordo
com a intenção de comunicação. Reside, portanto, nas relações entre estes diversos planos ou
diversos componentes.
A gramática de base da metodologia comunicativa é a nocional, gramática das noções,
das ideias e da organização do sentido. As atividades gramaticais estão a serviço da
comunicação. Os exercícios formais e repetitivos deram lugar, na metodologia comunicativa,
aos exercícios de comunicação real ou simulada, mais interativos. Utiliza-se a prática da
conceituação, levando o aluno a descobrir, por si só, as regras de funcionamento da língua,
através da reflexão e elaboração de hipóteses, o que exige uma maior participação do aprendiz
no processo de aprendizagem.
A abordagem comunicativa dá muita importância à produção dos alunos, no sentido
em que ela tenta favorecer estas produções, dando ao aluno a ocasião múltipla e variada de
produzir na língua estrangeira, ajudando-o a vencer seus bloqueios, não o corrigindo
sistematicamente. A aprendizagem é centrada no aluno, não só em termos de conteúdo, como
também de técnicas usadas em sala de aula (MARTINS-CESTARO, 1997).
O professor deixa de ocupar o papel principal no processo ensino-aprendizagem, de
detentor do conhecimento, para assumir o papel de orientador, “facilitador”, “organizador”
das atividades de classe. Um outro fator relevante e facilitador da aprendizagem é a atmosfera
que reina na classe, e esta depende, em grande parte, do professor (MARTINS-CESTARO,
1997).
Ao analisar-se as metodologias de ensino aqui citadas, verifica-se que todas
privilegiam o estudo da língua, ora vista como um conjunto de palavras de vocabulário, ora de
estruturas gramaticais, de noções ou funções. Algumas metodologias, além do estudo da
língua, levam em conta a psicologia da aprendizagem. O professor representa a autoridade e o
modelo a ser seguido, exceção feita à metodologia comunicativa em que o professor tem
62
múltiplos papéis, mas não é visto como autoridade. No que diz respeito ao aluno, observa-se
que nas metodologias analisadas, ele passa de um papel passivo a um mais ativo, com
tendência a desenvolver uma independência e uma certa autonomia face à aprendizagem.
Diversos elementos se conjugam, a fim de dar conta da aprendizagem de uma língua
estrangeira, mas considera-se que o “estar motivado para aprender” constitua a melhor forma
de aprendizado, independente da metodologia a ser utilizada. Acredita-se que, para manter a
motivação pela língua estrangeira em estudo, o aluno precisa se engajar no processo, tem de
“aprender a aprender” e ser capaz de assumir uma parte de responsabilidade por sua
aprendizagem.
O uso da língua para a comunicação oral e escrita, em situações formais e informais,
exige adequação, além do que a autoexpressão em outra língua explora domínios da
personalidade inteiramente desconhecidos; sem mencionar as palavras, pronúncia, gramática e
as habilidades de compreensão e expressão oral, leitura e escrita.
Há que se lidar com alunos de várias idades de ambos os sexos, múltiplos estilos e
estratégias de aprendizagem; explorar os inúmeros recursos tecnológicos e de comunicação
que já chegam até nós. Outras vezes, há que se lidar com a escassez desses mesmos recursos.
É preciso administrar a interação em sala de aula: o trabalho em pares e grupos; harmonizar
os diversos níveis de conhecimento numa mesma classe; conduzir algum tipo de avaliação e
contribuir para o necessário desenvolvimento da autonomia do aluno. Enfim, há que se decidir
aula após aula, momento a momento, o que e como fazer para manter os alunos motivados e
envolvidos neste processo – por vezes, árduo – de abertura do próprio caminho de aquisição
de uma segunda ou terceira língua.
Viveu-se um século de “obsessão pelos métodos” (RICHARDS; FAZENDA, 2001),
na tentativa de se descobrir o perfeito: método Serial, Método Direto, Método Audiolingual,
Cognitive-Code Learning, Communty Language Learning, entre outros.
No entanto, ao invés dos métodos, deve-se estimular o diagnóstico das necessidades
dos alunos, o consequente tratamento e a avaliação dos resultados. Cuidar da administração
do ambiente da sala de aula e da própria dinâmica das aulas. Questionar o papel dos materiais
didáticos. Propor tarefas e projetos práticos. Investigar estratégias de aprendizagem utilizadas
pelo aluno bem sucedido. Planejar atividades e introduzir formas alternativas de avaliação,
como o portfólio. O vídeo e a internet ampliam as possibilidades de exploração da
língua(gem). Ocupar, enfim, o desenvolvimento da competência profissional do professor em
função das mudanças no seu papel que lhe são atribuídas hoje.
63
Segundo as Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira (DCEs) de 2002, o
aprendizado de uma língua estrangeira permite a construção e reconstrução de novos
significados por parte do aluno. Em outras palavras, é na palavra e pela palavra que o aluno
constrói sua identidade, seus sentidos e sua própria realidade. Porém, apesar de colocar o
aluno como agente do processo pedagógico, é notória a recorrência de frases como: “[...] cabe
portanto ao professor de Língua Estrangeira administrar e gerenciar a heterogeneidade de suas
classes. O modo como o aluno constrói e gerencia sua própria aprendizagem deve ser objeto
de observação e apreciação por parte do professor, [...]”. (ORIENTAÇÕES
EDUCACIONAIS COMPLEMENTARES AOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS, 2002, p.126). Assim, a responsabilidade pelo processo de aprendizagem não é
só do aluno, mas também do professor. Não é à toa que os professores se sentem frustrados ou
perdidos no exercício da profissão com o ritmo atribulado da carreira do magistério neste
novo milênio.
É bom ressaltar que o incentivo à reflexão por meio da técnica do diário e a pesquisa
qualitativa em sala de aula cumprem o mesmo objetivo, na atualidade, do ensino-
aprendizagem de língua estrangeira. Porém, o uso de todas essas práticas continua restrito a
uns poucos contextos, e nota-se que muitos professores preferem não aderir a elas. Dutra e
Mello (2004) admitem não ser fácil atingir níveis eficazes de reflexão, capazes de gerar
instrumentos de ação. Para contornar o problema, vêm efetivando a prática reflexiva desde a
formação inicial.
Os motivos da dificuldade podem ser tantos quanto o número de professores, mas é
fato que na sociedade, em geral, o insight - o encontro consigo mesmo, está cada vez mais
escasso.
Lucas (2006) acredita ser esta uma boa hora para resgatar um exercício ainda pouco
explorado: o empowerment (ou empoderamento) do professor por meio da relação
interpessoal. Trata-se de um processo altamente eficaz para a revitalização da aprendizagem a
partir do próprio conhecimento prático e intelectual acumulado.
Para esta autora, o sucesso da prática de um professor de língua estrangeira depende,
em grande parte, de sua capacidade de integrar um número cada vez maior de dados num todo
harmonioso. Além disso, é necessário desenvolver criatividade para saber adequar a teoria às
situações reais de ensino-aprendizagem e aumentar o discernimento quanto ao que está
funcionando ou não, à medida que se avança. É importante compreender a fonte de erros e
acertos para reorientar-se a tempo de garantir o sucesso de uma turma e pode-se alcançar tudo
isso sozinho como, em geral, acontece, principalmente quando o professor se dispõe a
64
conduzir observações em sua própria sala de aula e registrá-las em relatórios formais ou
quando procede à auto-reflexão em diários, como elucida Lucas
[...] tenho comprovado, tanto na esfera profissional, quanto na pessoal, que o trabalho em parceria é bem mais eficaz. Um observador atento, zeloso e capaz de isenção temporária (que escuta o outro em sintonia com este e, não, criticamente) pode nos colocar diante de nós mesmos para um encontro surpreendente. Nem sempre conseguirmos, sozinhos, distância suficiente para nos enxergarmos. É ótimo poder contar com um espelho (2006, p.8).
Esta proposta de que o trabalho em parceria é bem mais eficaz tem a vantagem de
resgatar o equilíbrio fundamental entre os três ambientes de aprendizagem na formação
continuada de professores de língua estrangeira.
A língua estrangeira aparece no currículo da educação básica como um saber
importante para o desenvolvimento da plena cidadania do indivíduo. Portanto, a
aprendizagem da língua estrangeira pode ser percebida como mais um direito de todo
brasileiro, e à escola compete a responsabilidade de ensinar com eficiência outros idiomas.
A língua espanhola tem-se tornado cada vez mais presente no dia-a-dia dos brasileiros.
Internet, músicas e o aumento das relações comerciais inseriram o idioma no vocabulário da
população nos últimos anos. Essas mudanças acabaram aumentando, também, as exigências
sobre os professores de espanhol, que se veem cercados por novas tecnologias e uma cobrança
muito maior por parte dos alunos e da sociedade.
Sabe-se que toda profissão revela sua importância nos atos e atitudes de seus
seguidores, na forma como desenvolvem e propagam sua base de conhecimento e na forma
como os profissionais acreditam que sua prática pode ser renovada e melhorada a cada dia.
Ensinar uma língua estrangeira implica em um trabalho com diferentes habilidades
comunicativas de produção de compreensão oral e escrita e os objetivos do ensino de língua
estrangeira devem ser estabelecidos a partir de certos princípios, levando-se em conta as
necessidades do aluno aprendiz e do contexto em que o mesmo está inserido.
Atualmente, para que ocorra um ensino significativo é necessário que o profissional
seja versátil, atualizado e interessado em melhorar cada vez mais a sua própria prática
pedagógica.
E ao se refletir sobre a atual prática pedagógica dos professores, percebe-se que os
mesmos têm vontade de melhorar, mas devido às dificuldades pedagógicas e de
65
comportamento eles se sentem desmotivados e, embora apresentem comprometimento,
envolvimento e interesse no preparo de suas aulas, a maioria trabalha basicamente com uma
abordagem tradicionalista, ou seja, com a transmissão de um conjunto de técnicas necessárias
à realização das principais funções profissionais: seguir o programa e avaliar. Entretanto, o
conteúdo das aulas não provoca e nem conduz à motivação dos alunos, pois utiliza critérios
totalmente gramaticais ao invés de basear-se em uma abordagem sociointeracionista, a qual
trabalha a compreensão de que a aprendizagem é uma forma de estar em interação com o
contexto histórico, cultural e institucional. Assim,
a visão internacional focaliza a interação do seu papel no desenvolvimento e na aprendizagem do ser humano, ao centrar na sua metodologia a interação como forma de construção de conhecimento, assim desenvolve atividades que interagem entre aluno e professor, aluno e material didático (BRASIL, 1998, p. 58).
Outra situação relevante diz respeito aos temas e conteúdos, muitas vezes inadequados
para a faixa etária e o contexto, já que nem as Diretrizes Curriculares Estaduais deixam a
questão clara. O documento sugere, de forma abrangente e subjetiva, que o professor
selecione os textos com base em elementos linguístico-discursivos, não só em possíveis
questões gramaticais, desde que sejam adequados à faixa etária e que contemplem os
interesses dos alunos.
Consequentemente, muitas das aulas foram diagnosticadas como chatas e
desmotivadas.
De acordo com Hibarino (2007), uma aula motivadora e interessante seria aquela em
que, além da figura do professor, o material didático e o tema abordado fossem fatores
determinantes no bom desenvolvimento das aulas, a fim de desenvolverem atividades com
habilidades integradas mais coerentes com as realidades enfrentadas pelos alunos.
Quebrar barreiras, enfrentar desafios e propor algo novo são ideias que fazem parte do
discurso da formação de professores de língua estrangeira. Para os professores iniciantes, o
momento é um dos pontos de conflito entre a teoria e a prática. Mas, além disso, é um período
de desafio tanto para o aluno quanto para o professor.
Um dos pontos fundamentais deste processo é a maneira como o futuro professor
percebe e atua na realidade que lhe é apresentada. Na maioria das vezes, a frustração e
impotência se sobrepõem à motivação (HIBARINO, 2007).
66
3.3 O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA
No Brasil, o ensino do espanhol fez parte do currículo do ensino médio das escolas
brasileiras entre 1940 e 1960, juntamente com o inglês, o francês, o latim e o grego. Devido
ao espaço conquistado pela língua inglesa como língua estrangeira no cenário mundial e às
reformas do sistema educativo brasileiro de 1960, o espanhol e o francês perderam terreno,
não só no mundo todo, mas também no Brasil. Já o grego e o latim foram eliminados do
currículo do ensino médio brasileiro. Rajagopalan (1999) coloca que o caráter multilíngue do
sistema educativo brasileiro desaparece para dar lugar à hegemonia do inglês.
A procura pelos cursos de língua espanhola diminuiu, uma vez que as perspectivas que
o estudo dessa língua oferecia eram bem limitadas. Por isso, ela seguiu adormecida. Para
Celada e González (2000), o português também era desconhecido pelos hispânicos, devido
aos encontros e desencontros dos povos da América Latina. O professor e diretor do
Memorial da América Latina Fábio Magalhães, em palestra proferida na Unicamp, em 2002,
ensina: “O isolamento não é uma característica do Brasil. Colocamos nossa língua como um
diferencial, mas todos os países latino-americanos sempre se comunicaram muito pouco entre
si”.
Nos anos 1990, o ensino da língua espanhola no Brasil renasce com enorme vitalidade
e ganha cada vez mais espaço no cenário educacional. Para Cruz (2001), as cifras relativas à
expansão da língua espanhola estão cada vez mais altas em toda a extensão territorial,
merecendo destaque as áreas fronteiriças com os países de fala hispânica.
Segundo Camargos (2001), o boom do ensino da língua espanhola no Brasil ocorreu
em função do Mercosul e a maioria dos materiais didáticos utilizados pelos professores de
língua espanhola neste país é de origem peninsular. Para o autor, isso se deve, primeiro lugar,
à ausência de uma política clara e eficiente de difusão linguístico-cultural entre os países que
compõem o Mercosul. Em segundo, por decorrência dessas mesmas políticas se
materializarem com o objetivo precípuo de divulgar a língua e a cultura espanhola pelo
mundo.
Bugel (1998) destaca o fato de que a Espanha, com uma certa tradição no ensino de
língua, o que não implica necessariamente propostas metodológicas inovadoras, vem
propondo, pelo mundo afora, através do Instituto Cervantes, o ensino de uma variante
apresentada como espanhol padrão culto. Essa variante é ensinada por professores falantes
67
nativos de outras variantes consideradas padrão em seus respectivos países. Contudo, muitos
desses falantes qualificam suas variantes – com maior ou menor grau de consciência – como
inferiores, quando comparadas à variante ibérica padrão proposta nos livros didáticos e fitas
hoje disponíveis para o ensino do castelhano no Brasil.
É interessante notar como o discurso hegemônico do espanhol peninsular se impõe,
não apenas aos professores hispano-falantes da América Latina, mas está também cristalizado
no imaginário de professores e alunos brasileiros.
De acordo com Sugimoto (2002), o preconceito e os desencontros entre os povos da
América Latina ainda persistem, pois
o termo latino-americano costuma vir acompanhado de significados negativos, trazendo o carimbo de subdesenvolvimento, de secundário e de submisso. E ao longo dos séculos, ao invés de buscarem a união para derrubar o preconceito por parte do primeiro mundo, os países da América Latina sempre caminharam no sentido inverso, alimentando desconfianças e rivalidades geopolíticas, econômicas e culturais, acabando por acentuar este isolamento (p. 12).
O que vem sendo dito, explica por que a Espanha é considerada a referência primeira
do espanhol, o seu locus legítimo, a pátria-mãe do idioma. Soma-se a isso o fato de a Espanha
ser uma monarquia, o que lhe confere status e poder em relação aos países da América Latina
por ela colonizados.
Mas, para que a supremacia da variedade peninsular do espanhol se mantenha, é
preciso que a Espanha, de acordo com Bugel (1999), além de continuar sendo parâmetro de
referência em termos culturais, continue no imaginário dos povos latino-americanos, falantes
de espanhol. Portanto, a suposta hegemoneidade linguística espanhola não se sustenta diante
dos fatos: na Espanha falam-se outras línguas (galego, catalão, etc) e vários dialetos, como:
canário, murciano, etc, além do dito “espanhol padrão”; “Embora o espanhol seja a língua
oficial, conforme decretou a constituição de 1978 e conforme a tendência à hegemonização
sedimentada nos ideais de globalização da cultura” (SOARES, 2001, p. 32).
Pode-se citar, como mudanças no plano cultural brasileiro, a criação da Associação de
Professores de Espanhol do Estado de São Paulo (APEESP – criada em 1983) e, em 1987,
surgiu o Instituto Latino-Americano. Esses acontecimentos promoveram a aproximação entre
os países do Cone Sul, o que muito favoreceu a efetivação da união aduaneira (Mercosul).
68
Juntamente com o Mercosul, surge uma discussão que é o estudo da língua espanhola
no Brasil. De acordo com Cruz (2001),
[...] no território nacional, a demanda pelo espanhol tem crescido vertiginosamente, conforme atestam seguidamente os anúncios dos meios de comunicação (...), o que tem incentivado o interesse pela publicação de materiais didáticos nessa LE e a procura de profissionais qualificados na área. (p. 14).
Uma das primeiras obras utilizadas no ensino deste idioma, no Brasil, foi na década de
1930, de autoria de Antenor Nascentes, que traz um estudo gramatical do espanhol comparado
ao português. Outra obra considerada referência da língua espanhola é a gramática de Idel
Becker, da década de 40. Esta obra faz uma comparação entre as semelhanças e diferenças
entre o espanhol e o português, bem como, uma apresentação das regras gramaticais, de
acordo com a norma padrão do espanhol, ambas direcionadas aos aprendizes brasileiros.
Estes livros foram considerados importantes por terem sido os primeiros a se
preocuparem com o ensino do espanhol no Brasil. Assim, para Celada e González (2000), os
estudos de Nascentes e Becker ajudaram a impor e a legitimar o espanhol como língua
estrangeira, principalmente entre estudantes e professores brasileiros, pois a crença era que
estudar essa língua era fácil e limitava-se ao conhecimento das regras gramaticais e do léxico
por meio dos falsos cognatos. Ainda hoje, a mídia e as escolas de línguas perpetuam e
reforçam o discurso hegemônico do espanhol como língua fácil de aprender para os
brasileiros.
Essa didática de trabalhar com a língua espanhola tinha por característica transmitir o
conhecimento sobre a língua, permitindo o acesso aos textos literários e a um domínio da
gramática normativa. Propunha a tradução e a versão como base de compreensão da língua
em estudo. O dicionário e o livro de gramática eram, portanto, instrumentos indispensáveis.
De acordo com Camargos (2001), ainda são poucas as universidades brasileiras que
possuem o espanhol em seu corpo de disciplinas, seja na graduação ou em cursos de extensão.
Sendo assim, a maioria dos professores de espanhol, no Brasil, são nativos desse idioma ou
brasileiros que viveram em algum país em que a língua oficial era o espanhol, ou, ainda,
professores brasileiros que possuem apenas o diploma de proficiência. Sobre a questão da
implementação do espanhol no Brasil, Kulikowski e González (1999) apontam que, como
faltam profissionais preparados, a escola aceita falantes nativos sem formação específica,
69
estudantes e até principiantes. É importante destacar que não parece ser importante uma
formação universitária específica para atuar nesta disciplina.
O professor tende a reproduzir o modelo de ensino de língua estrangeira que advém de
suas experiências anteriores de aprendizagem, experiências estas quase sempre fundadas em
abordagens gramaticais. Geralmente, em decorrência da falta de formação específica, o
professor de espanhol delega ao aluno o papel de receptor passivo de um conhecimento já
pronto e o ensino dessa língua fica desprovido de todo seu caráter social, político e cultural.
Para Freire (1982), esse tipo de abordagem baseia-se em uma concepção de educação
bancária, em que a relação professor/aluno era vertical, ou seja, o professor representava a
autoridade no grupo, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuída ao aluno; a relação
professor/aluno era praticamente inexistente.
Conforme Brancher (2004), a grande maioria das práticas docentes está enraizada na
técnica de aula expositiva, pois apesar de defenderem as inter-relações sociais, a ação docente
está embasada na sequência lógica de conteúdos de um determinado livro didático pré-
estabelecido, previamente elaborado para realidades distintas, em detrimento da pesquisa que
promove a ampliação dos conhecimentos e do desenvolvimento das competências nos alunos.
3.4 ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA
O objetivo é apresentar aspectos das Orientações Curriculares Nacionais para o ensino
da disciplina de língua estrangeira moderna – espanhol, em virtude da sanção da Lei nº 11.161
(05/08/2005), que torna obrigatória a oferta da língua espanhola, em horário regular, nas
escolas públicas e privadas brasileiras que atuam no ensino médio. A lei também faculta a
inclusão do ensino desse idioma nos currículos da 5ª a 8ª série do ensino fundamental. Para o
Brasil, esta inclusão é importante, principalmente, para estabelecer uma nova relação com os
países de língua espanhola, em especial com os que firmaram o Tratado do Mercosul.
No entanto, esse não é o único motivo para que se ofereça um ensino de qualidade,
nem o mercado deve ser o objetivo fundamental para o seu aprendizado, e este gesto político
linguístico exige uma reflexão acerca do lugar que essa língua pode e deve ocupar no
processo educativo; reflexão sobre a maneira possível de trabalhá-la com o máximo de
qualidade e o menor índice de reducionismo.
70
Essa relação foi marcada, também, ao longo das últimas décadas, por uma hegemonia
do Espanhol peninsular que se impôs, por várias razões, tanto a professores hispanofalantes
latino-americanos, quanto a professores e estudantes brasileiros, levando à consolidação de
preconceitos, à camuflagem das diferenças locais e ao apagamento das diferentes culturas e
manifestações linguísticas que configuraram a diversidade identitária do universo
hispanofalante (CAMARGO, 2004, p. 143-144).
A “língua fácil” ganha um novo lugar e um novo estatuto a partir da assinatura do
Tratado do Mercosul, torna-se objeto de atenções, preocupações e projeções quanto ao seu
alcance e ao seu êxito por parte de vários segmentos da sociedade, seja no âmbito dos
negócios, no âmbito educativo, acadêmico, político e no discurso da imprensa, que ora se
mostra favorável, ora contrária a essa nova situação, mas raramente indiferente.
Especificamente com relação ao Espanhol, espera-se que, ao longo desta proposta,
transpareçam, necessariamente, os conceitos de língua, de cultura e das formas de trabalhá-
las; o papel educativo que pode ou deve ter o ensino de línguas, em especial do Espanhol, na
formação do estudante, em termos de inclusão social e étnica, na constituição de sua
cidadania; os desafios que se impõem, numa sociedade globalizada, informatizada, em que as
próprias fronteiras, em que as tradicionais formas de manifestação da linguagem, antes
tratadas no ensino de línguas como as quatro habilidades – compreensão escrita, compreensão
oral, expressão escrita e expressão oral, se interpenetrem e diluam.
As orientações curriculares procuram proporcionar reflexões de caráter teórico-prático
que levam a compreender um pouco mais os conflitos inerentes à educação, ao ato de ensinar,
à cultura que consolida a profissão de professor, ao aprendizado de línguas estrangeiras e à
construção de mundo.
Trata-se de uma reflexão que inclui indicadores, cuja finalidade é nortear o ensino de
língua estrangeira, nesse caso o Espanhol, dar-lhe um sentido que supere o caráter veicular,
dar-lhe um peso no processo educativo global desses educandos, expondo-os à alteridade, à
diversidade, à heterogeneidade. Por isso mesmo, devem ser os docentes e demais responsáveis
pelo processo educativo, de cada situação específica de ensino e de acordo com as propostas
pedagógicas de cada instituição escolar, os responsáveis, como fruto de uma decisão coletiva,
pela determinação dos conteúdos e propostas aqui formuladas.
Além dos PCNs e sua relação com o ensino, torna-se fundamental fazer referência ao
papel do livro didático, pois ele coordena, em grande parte, o andamento das aulas de língua
espanhola. Alguns estudos buscaram compreender o papel que o livro didático desempenha na
sala de aula (Coracini, 2000; Freitag, 1997; Souza, 1999; Carmagnani, 1999). Com base
71
nestes autores, sua atuação engloba aspectos de promotor da interação ou de ditar o que vai
ser trabalhado em sala de aula.
Embora o mercado editorial tenha se ampliado, ainda faltam livros de qualidade que
contemplem aspectos de uma teoria de linguagem e de aprendizagem dialógica, ofereçam
insumos interessantes, considerem o nível de proficiência dos aprendizes e propiciem
atividades que desenvolvam a competência comunicativa (LEMKE, 2004, p. 41).
Outro fator a ser avaliado refere-se à utilização do livro didático por parte do
professor. Considerando-se a realidade das salas de aula, de escolas públicas no país, uma
série de fatores podem ser elencados, no entanto, dois se salientam: muitas turmas destinadas
a um só professor e pouco tempo para o preparo de atividades. Em decorrência, o livro surge
como um “salva-vidas”, pois oferece, pelo menos numa análise superficial, alguns benefícios:
o conteúdo já está pronto e programado; alguns já vêm acompanhados de recursos auditivos e
visuais e o livro do professor apresenta sugestões sobre como desenvolver as atividades
propostas pelo livro didático. Assim, o planejamento das aulas e a preparação das atividades
são determinados pelo livro didático, bastando ao professor executar as ações propostas pelo
material, e, como aponta Bohn (2001, p. 21), “ao estudante cabe o papel de aprender estes
conteúdos e aplicá-los em sua vida prática”.
É neste contexto que surgem as insatisfações tanto por parte dos alunos quanto por
parte dos professores sobre o trabalho com a língua estrangeira em sala de aula. A insatisfação
dos alunos se dá a partir de atividades repetitivas, aulas centradas em desenvolvimento de
itens gramaticais ou lexicais, sendo trabalhadas sem considerar o contexto em que esses
podem ser usados e, em consequência disso, surgem as reclamações por parte dos professores
em termos de falta de motivação, pouca participação, indisciplina, entre outros fatores.
Conforme Coracini (2000), o papel do livro didático é carregado de autoridade, de
[...] atividades e procedimentos que supõem um professor despreparado para exercer a profissão, incapaz de, sozinho, construir atividades, decidir o que e como ensinar, um professor reprodutor de conteúdos, despolitizado e ideologicamente neutro, mero executor de tarefas, despreparado até mesmo para aquelas que pretende ou precisa ensinar (p. 155).
De forma simbólica, o livro didático é portador de uma série de ideias dominantes,
concepções de ensino e aprendizagem que devem corresponder às expectativas de uma
sociedade, a qual não deseja mudança nos papéis desempenhados por um ou outro.
72
Para que ocorram mudanças no paradigma atual, tendo em vista esses fatores em
termos de transmissão de conhecimentos, ideologias, crenças e papéis desempenhados por
professores e alunos, atravessados pelo discurso do livro didático, é mister, como afirma Bohn
(2001), rever o próprio conceito de conhecimento, compreendendo-o como um processo de
construção social, em que os sentidos estejam sempre articulados num processo dialógico,
permeado pela negociação. Logo, nesse processo de construção, ocorrem atividades
contextualizadas que propiciam o diálogo e o compartilhar de informações e experiências, as
quais possibilitam o uso significativo da linguagem em termos de produção e compreensão
oral e escrita, o que efetivará o processo de conhecimento na língua estrangeira que se estuda.
O ensino estrutural, baseado apenas na repetição de estruturas, no conhecimento léxico
e de outros procedimentos metodológicos dessa postura teórica, desvinculará o papel criativo
e crítico que o sujeito possa exercer no seu processo de aprendizado. Por outro lado, uma
proposta dialógica que conjugue o estudo da língua, a negociação dos sentidos e a construção
do conhecimento utilizará toda a capacidade cognitiva do aluno, de acordo com suas
experiências, na construção de novos conhecimentos que surgem da interação entre todos os
envolvidos nesse processo.
Em vista desses aspectos, o ensino de língua estrangeira em todo o contexto escolar
deve ser repensado, a fim de que se promovam as alterações necessárias, e a tarefa de ensinar
e aprender um outro idioma seja um trabalho prazeroso, tanto para o professor quanto para o
aluno. Mudar a realidade escolar no que tange ao ensino de uma língua estrangeira,
principalmente na escola pública, é um processo complexo; no entanto, várias alternativas
estão sendo apresentadas e muitas efetivadas. Pode-se acompanhá-las nas publicações de
Almeida Filho (1999), Hammes e Vetromille-Castro (2001), entre outros.
Assim, para a efetivação de uma proposta orientada para a construção do
conhecimento, o currículo escolar como base para todo o processo de aprendizagem
(Vasconcellos, 2002) deve ser concebido como parte da prática social, conforme propõe a
teoria dialógica. Isso engloba o desenvolvimento de habilidades linguísticas que propiciam ao
aluno o uso efetivo da língua em situações de interação social.
Desse modo, os estudos desenvolvidos na atualidade sobre a prática docente tem como
princípio básico favorecer e traçar estratégias para um trabalho mais eficiente em sala de aula.
Geralmente, esses estudos priorizam essencialmente duas questões: a abordagem utilizada
pelo professor em sala de aula e os processos interacionais decorrentes da atuação do
professor e do aluno nesse contexto, conforme Almeida Filho (1999). Esses dois temas é que
73
entrarão em conflito nas concepções de linguagem e de aprendizagem subjacentes à prática do
professor.
Pensando, então, na questão social, Canale e Swain (apud CANALE, 1995) criaram
um marco teórico que servisse de suporte para futuras proposições de enfoques de ensino de
língua estrangeira. Propuseram o uso de uma linguagem autêntica, que valorizasse a
criatividade e o propósito ou relevância de uso desta. Ancorando-se em conceitos de
conhecimento e habilidade para uso da língua, os autores citados redefiniram a noção das
competências:
- Competência gramatical: Está relacionada com o domínio do código linguístico
(verbal ou não-verbal). Contempla as características e as regras das línguas, como
vocabulário, formação de palavras e frases, pronúncia, ortografia e semântica;
- Competência sociolinguística: é caracterizada pelo componente de regras
socioculturais de uso da língua. Ela se ocupa em saber em que medida as expressões são
produzidas e entendidas num determinado ambiente sociolinguístico, incluindo-se os fatores
contextuais, como o propósito da interação, a situação dos participantes, as normas e as
convenções da interação, entre outros;
- Competência discursiva: diz respeito aos aspectos de coesão e de coerência textuais,
relacionando-os com o modo de combinação das formas gramaticais e significados para
produzirem um texto oral ou escrito em diferentes gêneros;
- Competência estratégica: relaciona-se ao uso de estratégias verbais e não-verbais
usadas para compensar falhas na comunicação, com o intuito de favorecer a sua efetividade.
De acordo com Canale (1995), esses componentes podem ser trabalhados e analisados
separadamente, por áreas de competência, no entanto, inter-relacionam-se diretamente. Não se
pode priorizar unicamente os aspectos de produção e compreensão escrita, mas também a
capacidade de falar e compreender textos orais vinculados ao contexto de uso.
3.5 A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
A aprendizagem de uma língua estrangeira é influenciada por uma série de variáveis,
dentre as quais pode-se citar: quanto ao ensino: o currículo, a metodologia, os recursos usados
e a avaliação da aprendizagem; em relação ao aprendiz: a sua motivação, o seu estilo
74
cognitivo, o seu conhecimento de mundo, as suas crenças, o seu conhecimento da língua e os
seus valores; sobre o contexto: o meio sociocultural, as tensões em sala de aula, as
oportunidades de aprendizagem, as oportunidades de comunicação e de exercício da
competência, entre outros (Bohn, 2001). Tais requisitos fazem da tarefa de ensinar uma língua
estrangeira uma atividade complexa, tornando-se difícil para o professor “administrar” essa
quantidade de fatores envolvidos no processo de aprendizagem da língua.
Considerando-se a língua como produzida em espaços interacionais, mostra-se
fundamental discutir alguns aspectos que colaboram para que o processo de construção do
conhecimento da língua estrangeira seja facilitado, observando-se a realidade em que se insere
este estudo: a prática pedagógica dos professores de língua espanhola na educação básica das
redes estadual, municipal e particular.
Sobre o aprendizado de uma língua estrangeira, Vasconcellos (2002) afirma que o
mesmo dar-se-á a partir do momento em que o aprendiz estiver “mobilizado”. Essa
mobilização é ativada por um processo de sensibilização para o aprendizado, desenvolvendo
uma atitude favorável para o aprendizado da língua estrangeira.
Um segundo aspecto diz respeito ao “propósito”. Assim como os PCNs declaram esse
componente como crucial para o ensino de uma língua estrangeira, Vasconcellos (2002)
também considera-o fundamental para o processo de aprendizagem. Neste sentido, a escolha
da língua a ser ensinada deve estar bem ancorada, considerando-se, para isso, os fatores sócio-
históricos que essa língua representa para a região, município ou escola em questão, como
também os objetivos relacionados às atividades e tarefas sugeridas devem estar bem
justificados. Dessa forma, entende-se que é o propósito que vai dar sentido às aulas e irá
nortear todo o trabalho compreendido pelo estudo sistêmico da língua.
Outro fator é a “interação”. O professor deve ter um cuidado especial com relação aos
seus alunos, na medida em que verifica a participação plena de cada um, buscando o
envolvimento de todos no processo de aprendizado, e fazendo com que se sintam
responsáveis, num ambiente de trabalho colaborativo, ajudando na construção social do
conhecimento.
Contudo, a maioria dos processos interacionais ocorre de forma assimétrica, conforme
Moita Lopes (1996), o qual infere que o modelo clássico de interagir consiste em “iniciação,
resposta e avaliação”, ou seja, cabe ao professor fazer perguntas para as quais, na maioria das
vezes, já tem resposta; em seguida, a avaliação também se centra na figura do professor na
medida em que aceita ou refuta a atuação do aluno.
75
É de expressivo destaque para a construção do conhecimento, incentivar o uso de
“estratégias de aprendizagem” pelos alunos, pois elas possibilitam e facilitam o processo de
aprendizado da língua estrangeira, propiciando aos aprendizes condições de tornarem-se
autônomos no processo de construção de competência, numa língua diferente da sua. Sendo
assim, a construção de conhecimento na língua pode ser incrementada se o professor, como
orientador de todo o processo, valorizar os aspectos motivadores, interacionais, contextuais e
de conhecimento prévio.
Crandall (2000) propõe o “ensino colaborativo”. Para a autora, esse tipo de estratégia
tem contribuído de forma positiva para desenvolver o conhecimento e as habilidades
linguísticas em sala de aula. E, afirma que os trabalhos em pequenos grupos podem
proporcionar experiências significativas de aprendizagem. Essa participação ativa do aluno
em todo o processo desencadeia oportunidades relevantes, posto que o aprendiz tende a
produzir mais na língua estrangeira que estuda, tanto em níveis de expansão como de
compreensão oral e escrita, além de desenvolver o pensamento crítico.
Segundo a mesma, ocorre a descentralização do papel do professor e os alunos acabam
assumindo a responsabilidade de sua aprendizagem.
No entanto, acredita-se que uma postura dinâmica do uso da língua possibilita o uso
global da linguagem, e não o desenvolvimento das habilidades isoladas que mostram somente
uma face do processo.
Assim, a reflexão sobre essas questões mostra-se relevante, uma vez que a prática
docente na sala de aula só poderá ser implementada a partir da discussão e da compreensão do
verdadeiro papel que o estudo da língua estrangeira desempenha na escola e o que quer
alcançar através dela.
3.6 APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
Para a aprendizagem do espanhol, é necessário mais do que o conhecimento
linguístico. Sabe-se que estudar um idioma não se limita apenas à pura análise das relações
entre signos, através da fonologia, morfologia e sintaxe, ou às relações dos signos com a
concepção de realidade que representam, através da semântica, é necessário compreender a
76
análise das relações entre os signos e seus usuários e o contexto envolvido, fator pretendido
pela pragmática.
Os problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem não são típicos das
disciplinas ditas “essenciais”. Quanto à língua estrangeira, no caso em análise, o espanhol, há
vários motivos que dificultam sua aplicação efetiva na educação básica. O primeiro refere-se
à quantidade menor de horas destinadas às aulas: no Ensino Fundamental são duas horas e no
Ensino Médio, apenas uma hora semanal. Outro fator refere-se à carência de docentes com
formação acadêmica na área, problema de todo o território brasileiro, segundo previsão do
próprio Ministério da Educação (MEC), quando divulgou a Lei nºll.161/2005. Esses fatores
somados a outros tornam-se entraves na aprendizagem do espanhol, contrariando o que
propõem as diretrizes educacionais para o ensino de língua estrangeira (BRASIL, 2006).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (2001) asseguram que não só o método
de levar o aluno a entender, falar, ler e escrever é suficiente para o aprendizado. Há que se
considerar outras competências, dentre elas saber distinguir as variantes e considerar o
conhecimento de mundo do aluno.
Ao descrever a situação atual do ensino de línguas nas escolas, o documento destaca
que, apesar do privilégio que as línguas estrangeiras detêm na sociedade, o ensino destas não
é visto como importante na formação do aluno, muito menos como um direito a ser
assegurado e, por isso, não têm lugar de destaque no currículo.
Rodrigues (2003, p. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossível
ensinar uma língua estrangeira em salas muito numerosas, onde alunos têm níveis de
conhecimento diferentes. Além do número excessivo de alunos, os Parâmetros Curriculares
também chamam a atenção para outras dificuldades com as quais se deparam os professores,
como a falta de materiais, a reduzida carga horária dedicada à disciplina e a ausência de ações
contínuas de formação de professores.
Apesar de a maioria das propostas de ensino de línguas situarem-se na abordagem
comunicativa do ensino, o documento do MEC destaca que os exercícios que são realizados
em sala de aula, em sua maioria, trabalham com estruturas gramaticais de forma
descontextualizada. Dourado e Obermark (2001, p. 394) afirmam que, na contramão dos
estudos e dos Parâmetros Curriculares que objetivam a formação crítica do cidadão, as
propostas dos livros didáticos favorecem a leitura de texto não para interpretar e construir
significado, mas para repetir e recuperar a informação lida.
77
Uma das soluções propostas pelos PCNs para melhorar os problemas diagnosticados é
investir tanto na formação inicial quanto na continuada, vista como “contextos para a reflexão
por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p. 109).
Encontram-se, de fato, no documento, recorrentes apelos aos professores para que se
envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de
forma sistemática para gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão.
Esta conscientização é, de fato, algo bastante complexo, mas que se acredita ser
imprescindível e inadiável. Afinal de contas, é este “olhar mais crítico possível da realidade,
que a “des-vela” para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a
manter a realidade da estrutura dominante” (Freire, 1980, p. 29) que se permitirá compreender
melhor as próprias ações e o papel do trabalho educativo.
Em dias de tão alardeado avanço tecnológico, todas as pessoas que se dizem
escolarizadas se remetem a, pelo menos, uma leitura instrumental em outro idioma para
melhor acessar possibilidades de crescimento pessoal. Para isso, diversos elementos se
conjugam, a fim de dar conta da aprendizagem de uma língua estrangeira, mas considera-se
que o “estar motivado para aprender” constitui a melhor forma de aprendizado,
independentemente da metodologia a ser utilizada.
De acordo com Gonçalves e Santos (2007), o que tem ocorrido ao longo dos anos é
que a responsabilidade sobre o papel formador do processo ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras tem sido retirado da escola regular e atribuído aos institutos especializados no
ensino de línguas. Assim, quando alguém quer ou tem necessidade, de fato, de aprender uma
língua estrangeira, inscreve-se em cursos extracurriculares, pois não se espera que a escola de
nível médio cumpra essa função. Neste início de novo milênio, não é possível continuar
pensando e agindo dessa forma. É imprescindível restituir ao Ensino Fundamental e Médio o
seu papel de formador. Para tanto, é preciso ressignificar, de maneira geral, a concepção de
ensino e, em particular, a concepção de ensino de língua estrangeira.
O Ensino Médio possui, também, entre suas funções, um compromisso com a
educação para o trabalho e, embora a proficiência em língua estrangeira seja, hoje, uma
necessidade básica na formação do indivíduo, o sistema de ensino fundamental e médio, tanto
público quanto particular, mostra uma flagrante incapacidade de proporcioná-la. É importante
encarar a língua estrangeira como disciplina curricular do Ensino Fundamental e Médio, em
pé de igualdade com outras já reconhecidas e tornadas obrigatórias, destacando alguns pontos
que se considera fundamentais no que se refere a essa aprendizagem (Parâmetros Curriculares
78
Nacionais (PCNs), Códigos e Tecnologias, Língua Estrangeira Moderna (LEM). BRASÍLIA:
MEC, 1999. p.49-63).
O professor é parte fundamental do processo como mediador, o que faz a ponte entre o
aluno e a cultura, o conhecimento e as formas de apropriação desse conhecimento. Em
nenhuma hipótese, deve o professor valer-se desse privilégio e autoapresentar-se como o
detentor absoluto do saber, antes de criar possibilidades que apontem para uma prática
pedagógica discursiva de múltiplas formulações. Mas resta algo que poderia dizer tudo, ou
seja, o compartilhamento de ideias explodidas na prática da sala de aula, o que faz realmente a
aprendizagem acontecer.
Fórmulas podem até existir como fontes inspiradoras para cada caso, cada sala de aula.
Cabe, porém, ao professor prosseguir na leitura de textos pedagógicos e, dessa forma, extrair
as próprias bases para uma melhor qualidade de ensino/aprendizagem.
A partir do entendimento real da aprendizagem efetiva, segundo Gonçalves e Santos
(2007), surgem, como consequência, as conexões entre os objetivos e a proposta de trabalho
(metodologia, estratégias e material). Com relação à língua estrangeira, tem de ser
estabelecida a necessidade de professores competentes nas quatro habilidades (ouvir, falar, ler
e escrever). O professor tem de estar preparado, tanto para ler quanto para falar e, ainda,
escrever no idioma estrangeiro para o qual se preparou para ser instrutor. Só assim ele vai
saber conduzir um grupo à habilidade que se fizer necessária, as bases para a aprendizagem. O
mestre capaz é, por conseguinte, o responsável pelas estratégias diversas que alcançarão o
objetivo inteligentemente vislumbrado e traçado. A motivação também está alinhada, assim
como o aproveitamento de toda a bagagem do aluno.
Ideias semelhantes que ressaltam a importância do aprendizado de línguas estrangeiras
podem ser encontradas também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1998). Um
dos principais objetivos do documento é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação
educacional” (p. 19). Segundo os PCNs, o papel do aprendizado de uma língua estrangeira é
importante pela possibilidade que o aluno tem, através desse estudo, de se perceber melhor
como ser humano e cidadão, de desenvolver sua consciência crítica e de compreender as
diversas formas de viver a experiência humana. O documento também ressalta que o
aprendizado de uma língua estrangeira é um direito de todos os cidadãos e que a escola não
pode mais se omitir em relação à sua responsabilidade, enfatizando ser função da mesma, e
não dos cursos particulares, não apenas oferecer o ensino de línguas estrangeiras, mas garantir
a todos o acesso a uma “educação linguística de qualidade” (p. 21).
79
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DOS DADOS
A pesquisa define-se como uma pesquisa qualitativa, desenvolvida por meio de um
questionário com perguntas abertas e fechadas aplicadas a professores das escolas estaduais,
municipais e particulares da zona rural e urbana dos municípios de Erechim, Gaurama,
Marcelino Ramos e Viadutos, do estado do Rio Grande do Sul, totalizando 14 escolas que
possuem a língua espanhola na matriz curricular e 18 professores que ministram a disciplina
de língua espanhola.
Os dados deste estudo foram analisados de acordo com as seguintes questões que
nortearam a pesquisa, a saber: a) os professores apresentam formação adequada para
instrumentalizar os alunos de tal forma que eles possam utilizar os conhecimentos
incorporados na sua vida cotidiana? b) as práticas desses professores estão direcionadas para
atender essas necessidades dos alunos? c) quais os pressupostos teórico-metodológicos
utilizados pelos professores de língua espanhola na prática educativa? d) qual a compreensão
que o professor tem sobre a sua prática pedagógica, ao ministrar aulas da língua espanhola? e)
quais os recursos utilizados pelos professores de língua espanhola para o desenvolvimento de
sua prática pedagógica?
Com base nas informações recolhidas dos professores de língua espanhola, tendo
como instrumento de pesquisa o questionário, foi possível fazer inferências e comparar dados,
sintetizando-os em três categorias de análise: Prática Pedagógica, Planejamento das aulas e
Formação para a prática, as quais foram abstraídas do próprio instrumento de pesquisa.
Apresenta-se, inicialmente, um breve perfil dos sujeitos da pesquisa em relação à faixa
etária, tempo de atuação no magistério, carga horária e a formação dos professores que
ministram as aulas de língua espanhola nas escolas municipais, estaduais e particulares.
Não são raras as vozes que apontam o insucesso do ensino de línguas estrangeiras nas
escolas públicas brasileiras e uma descrença generalizada entre pais, professores e alunos
quanto à possibilidade de aprender uma língua no sistema regular e público de ensino,
80
principalmente por estas ofertarem uma aula tradicional, que não oferece espaços para
reflexão e aprendizagem.
Para Gonçalves e Santos (2007), o que tem ocorrido ao longo dos anos é que a
responsabilidade sobre o papel formador do processo ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras tem sido retirado da escola regular e atribuído aos institutos especializados no
ensino de línguas. Assim, quando alguém quer ou tem necessidade, de fato, de aprender uma
língua estrangeira, inscreve-se em cursos extracurriculares, pois não se espera que a escola de
nível médio cumpra essa função.
A apresentação de dados relativos às três redes de ensino teve como finalidade buscar
elementos que permitam evidenciar algum grau de diferenciação ou aproximação entre as
práticas dos professores que possam refletir na eficiência do ensino da língua espanhola.
Faixa etária Tempo de atuação no
magistério
Carga horária semanal
Municipais 29 a 39 3 a 10 anos 20 a 40h
Estaduais 28 a 45 5 a 10 anos 20 a 60h
Particulares 28 a 60 5 a 38 anos 20 a 30h
Em relação ao tempo de atuação no magistério, o mesmo varia entre 3 e 10 anos e
apenas um professor de escola particular tem 38 anos de atuação docente. Pode-se dizer que
parece haver um rejuvenescimento dos professores que ministram as aulas de língua
espanhola. Este fato pode ser justificado em função de que a maioria dos professores cursou a
graduação na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI Campus
de Erechim e que este curso teve início, nesta instituição, no ano de 1996. Cabe também
destacar que a concentração de docentes em atividade em sala de aula até 45 anos, das escolas
municipais e estaduais pode estar relacionada a uma aposentadoria antecipada, ou ainda, a
situações de abandono da profissão.
Conforme as informações prestadas pelos professores, pode-se verificar que são os
professores das instituições particulares que possuem menor carga horária, bem como, menor
número de disciplinas para ministrar. Enquanto os professores das escolas municipais
trabalham de 20 a 50 horas/semanais, distribuídas entre as disciplinas de língua portuguesa,
língua espanhola, artes e saúde escolar; os professores estaduais trabalham de 20 a
60horas/semanais nas disciplinas de: língua portuguesa, língua espanhola, artes, literatura e
inglês e os professores das escolas particulares trabalham de 20 a 30 horas/semanais, nas
disciplinas de língua portuguesa, língua espanhola, literatura, redação e inglês.
81
Há 1 professor da rede municipal e 1 professor da rede estadual que, além da língua
espanhola, também ministram aulas de artes, sem, no entanto, possuírem formação mínima
para ministrar a disciplina de artes. A justificativa é que elas fazem parte da mesma área de
conhecimento: “Linguagens”.
Neste sentido, pode-se inferir que a formação mínima para ministrar as aulas das
diferentes áreas de conhecimento presentes na matriz curricular nem sempre pode ser
cumprida, em função das deficiências do sistema educacional.
Curso de Ens. Médio Graduação
Municipais
3 Magistério
3 Preparação p/Trabalho
2 Téc. Processamento de
Dados
8 Letras(Port/esp. e resp.Literaturas)
Estaduais
1 Preparação p/Trabalho
1 Aux. Contabilidade
1 Secretariado
2 Letras (Port/esp. e resp.Literaturas)
1 Letras (Port/Literatura)
Paticulares
1 Liceu Militar
1 Normal
1 Aux. Escritório
1 Prep. p/Trabalho
2 Tec. Contabilidade
6 Letras (Port/esp. e resp. Literaturas)
1 Letras (Port/ingl. e resp.Literaturas)
Do total da amostra de professores envolvidos nesta pesquisa, apenas 4 fizeram o
curso normal (magistério) e os demais concluíram o ensino médio em áreas que pouco se
relacionam com o magistério, como preparação para o trabalho, processamento de dados e
técnico/auxiliar em contabilidade. Apenas na graduação é que optaram pelo curso de
letras/espanhol e respectivas literaturas.
Curso de Especialização
Municipais 1
1
Não tem curso de especialização
Línguas: Espanhola/Portuguesa e Inglesa
82
1
1
1
3
Educação Inclusiva
Interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade com ênfase em Língua
Espanhola
Metodologia do Ensino de Língua Espanhola
Estaduais
1
2
Leitura, análise, produção e reescritura textual
Língua Portuguesa
Particulares
1
1
1
1
1
2
Não tem curso de especialização
Curso de oficial do Estado Maior
Metodologia do Ensino de Língua Espanhola
Leitura, análise e reescritura textual
Língua Portuguesa e Gestão Escolar
Gramática no Ensino da Língua Portuguesa
Após a implantação da LDB, os documentos das instituições formadoras convergem
para uma qualificação que possa desenvolver no professor o exercício de uma cidadania ativa
e inclusiva.
Neste campo, configura-se o desafio para a construção de políticas públicas referentes
à formação e à valorização do magistério. Conhecer como esse profissional tem se constituído
professor e em que condições ele vem atuando faz-se oportuno, na medida em que se podem
subsidiar tanto os pressupostos político-pedagógicos dos cursos de formação inicial e
continuada, como também as suas estruturas e organizações curriculares.
A seguir apresenta-se uma síntese dos dados coletados tendo como recurso as
categorias de análise.
4.1 A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Nesta categoria, foram contempladas questões do questionário relacionadas aos materiais
83
utilizados, fatores positivos e os que dificultam a prática pedagógica, a seleção dos conteúdos
a serem trabalhados e a descrição do desenvolvimento de uma aula de espanhol.
O uso do material didático serve como um indicador para analisar o processo de
ensino/aprendizagem que é refletido na prática pedagógica do professor. Em relação ao
material didático utilizado nas aulas, os professores responderam:
Municipais:
6 usam o livro didático apenas como
subsídio
3 não há livro didático para os alunos
Estaduais:
1 usa o livro didático apenas como
subsídio
2 usam o livro didático semanalmente
Particulares:
1 usa o livro didático apenas como
subsídio
2 usam o livro didático diariamente
4 usam semanalmente
Aproximadamente 80% dos professores das escolas estaduais e particulares
responderam que “usam o livro didático semanalmente no seu fazer pedagógico” . Neste
sentido, o livro didático, ao mesmo tempo se mostra um facilitador do processo de ensino e
aprendizado, também o limita, no sentido de que estabelece e organiza o que vai ser ensinado.
Assim, o planejamento das aulas e a preparação das atividades são determinados pelo
livro didático, bastando ao professor executar as ações propostas pelo material, e, como
aponta Bohn (2001, p. 21), “ao estudante cabe o papel de aprender estes conteúdos e aplicá-
los em sua vida prática”.
E os professores municipais apontaram que “utilizam o livro didático como um
recurso a mais a ser incorporado na prática pedagógica”, e não como um guia do processo
como um todo.
A menção dos professores municipais apontando o livro didático como um recurso a mais
a ser incorporado demonstra a utilização de materiais diversificados. Materiais de uso social
são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos se mantêm atualizados sobre o que acontece
no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o
conhecimento extraescolar.
84
É preciso que os professores estaduais e particulares estejam atentos à qualidade, à
coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação aos objetivos educacionais
propostos e que o livro didático não deve ser o único material a ser utilizado, pois a variedade
de fontes de informação é que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento.
Segundo Lemke (2004), embora o mercado editorial tenha se ampliado, ainda faltam
livros de qualidade que contemplem aspectos de uma teoria de linguagem e de aprendizagem
dialógica, ofereçam insumos interessantes, considerem o nível de proficiência dos aprendizes
e propiciem atividades que desenvolvam a competência comunicativa (LEMKE, 2004, p. 41).
Contudo, os professores das diferentes redes de ensino, em maior ou menor número,
assinalaram o uso deste semanalmente, entretanto todos fazem referência ao uso de outros
materiais didáticos.
Ainda a respeito do material didático, verifica-se o uso da internet, recursos audiovisuais,
revistas, jornais, jogos, filmes, dicionários e programas de países vizinhos.
Segundo os PCNs, todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado
com exclusividade. É importante haver diversidade de materiais, para que os conteúdos
possam ser tratados de maneira mais ampla possível.
Torna-se importante, no campo da aprendizagem, destacar que os docentes acreditam que
a utilização das tecnologias de informação engendrará aspectos positivos na educação. Nos
últimos anos, a informática assume um papel de relevo como agente de instrução, mesmo para
os estratos econômicos de menor renda.
Entretanto, pode-se relativizar a pequena significância atribuída ao teatro, cinema, museus
e demais centros culturais. Com efeito, estes constituem espaços de lazer e sociabilidade
razoavelmente importantes e demonstram que a prática educativa pode estar voltada não
apenas para o trabalho, mas também para a formação da pessoa no sentido mais amplo da
vida. Isso porque, se a escola é concebida como centro de formação, é esperado que as
atividades ligadas à cultura, como música, literatura, entre outras, sejam partes importantes do
processo educativo. Para isso, estimula-se um ensino que se preocupe com “uma cultura que
permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo,
um modo de pensar aberto e livre”, como nos dizeres de Morin (2000, p. 11).
Com vistas a um rápido diagnóstico de diversas contingências tidas como
problemáticas para o bom desempenho desses professores no dia-a-dia, apresentou-se a eles
uma lista contendo seis situações, dentre as quais deveriam apontar aquelas que, na sua
opinião, representam um empecilho a sua prática pedagógica.
85
A situação que os professores das três redes de ensino mais consideram como um
problema para o exercício de suas atividades profissionais é a carência de material didático
para as aulas e para os alunos, bem como o número de horas/atividade insuficientes para
preparar as aulas, corrigir as provas, etc.
A segunda situação mais mencionada pelos professores como um fator que interfere na
prática docente é o acúmulo de trabalho e demandas inerentes à docência, as quais
repercutem no estado de saúde e consequentemente na qualidade das aulas.
A terceira é a inadequação da formação universitária frente aos desafios encontrados
na escola. Somente os professores da rede particular não se referiram a esta situação.
A heterogeneidade dos alunos ocupa, respectivamente, a quarta posição entre os
professores da rede municipal e particular. Os docentes da rede estadual não fizeram
referência a este item.
Observa-se que entre as situações mais apontadas como empecilho pelos professores
remetem ao plano do exercício de suas atividades cotidianas. A questão do tempo disponível
para o seu fazer pedagógico e a verificação dos trabalhos do aluno é, em parte, um problema
administrativo, com vastos reflexos pedagógicos.
A questão do alcance dos objetivos educacionais passa, fundamentalmente, pelos fatores
que influenciam a aprendizagem, tornando-se necessário, para a construção de estratégias e
proposições para melhorar a educação, compreender de forma apurada a percepção que deles
têm os docentes. Com tal objetivo, apresentou-se aos pesquisados uma lista com seis fatores e
solicitou-se que os numerassem de acordo com a importância atribuída por eles.
Quanto aos fatores que podem auxiliar a prática pedagógica, os professores das três
redes de ensino foram unânimes em apontar como primeiro aspecto a importância da relação
professor-aluno, o segundo aspecto é a competência do professor, em terceiro lugar destacam
o acompanhamento e apoio familiar, o que demonstra o peso que dão ao papel dos pais e/ou
responsáveis no processo educativo, seguido da gestão escolar, da infraestrutura e do nível
econômico e social da família do aluno respectivamente. Entretanto, os professores
particulares também destacaram a importância da gestão escolar para a prática pedagógica
do professor.
As menções: relação professor-aluno, competência do professor e o acompanhamento
e apoio familiar indicam que os professores atribuem um grande peso à família pela
responsabilidade do sucesso da aprendizagem dos alunos, ou seja, fatores que escapam à sua
ordem de competência. Essa opção pode ser vista como uma concepção conservadora de
86
educação, que mantém a instituição escolar e o corpo docente numa posição confortável, pois
o fracasso do aluno pode ser atribuído aos alunos e às suas famílias.
Os dados desta pesquisa também fortalecem o papel da família como promotora da
aprendizagem e potencializadora dos efeitos benéficos da escola sobre o estudante, pois
quando as relações são mais positivas e compartilhadas, todos (corpo discente e docente)
tendem a se sentir mais valorizados.
Ao se analisar o fator da gestão escolar, percebe-se o quanto os professores podem
estar pouco atentos à importância desse aspecto para o sucesso da educação, visto que está em
quarto lugar, tal fato poderia ser explicado pela pouca participação que a maior parte dos
professores têm na definição das diretrizes político-pedagógicas de suas escolas.
Infraestrutura constitui o quinto fator que auxilia a prática pedagógica do professor. É
possível que a insatisfação com as condições físicas e materiais para o exercício do magistério
tragam dificuldades ao trabalho docente.
Na percepção dos professores, fica claro que os fatores interpessoais, como a relação
com os alunos e o acompanhamento da família exercem mais influência no processo de
aprendizagem do que os fatores técnicos, tais como a forma de gerenciamento da escola ou a
sua infraestrutura física.
Os professores das três redes de ensino fazem menção à variante linguística da
Espanha e da América Latina para desenvolverem a competência comunicativa nas aulas de
espanhol.
Sobre a competência comunicativa necessária para desenvolver esta habilidade durante
as aulas, os professores foram também unânimes ao responderem: “fala bastante, a maior
parte da aula é ministrada em espanhol”.
De um modo geral, esta informação demonstra que os docentes desenvolvem a
competência comunicativa nas suas aulas.
A língua é fundamentalmente um fenômeno oral, logo não é através de aulas
meramente expositivas e com uso de materiais impressos que se aprende uma língua
estrangeira, mas através dos ouvidos, em situações reais de comunicação, sendo então
necessário o convívio humano. Isso implica em dizer que a competência comunicativa dos
usuários da língua (falante, ouvinte e leitor) compreende a capacidade do usuário de empregar
adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. Contudo a competência
comunicativa implica duas outras competências: a gramatical e a textual.
87
Nas respostas dadas pelos professores observa-se que apesar de afirmarem que falam
bastante durante as aulas, há respostas indicadoras de que não há uma efetiva interação
comunicativa entre professor/aluno, como: “[...] traduz explicações e exercícios do livro” .
Os dados analisados evidenciam que não há uma relação entre teoria e prática. Essa
relação se estabelece na forma como abordam a competência comunicativa. No entanto,
percebe-se que os professores não têm consciência de estarem priorizando o estudo sistêmico.
Assim, o trabalho com a língua vai tomando caminhos diferenciados, já que, como sujeitos
inconscientes, conforme sustenta Coracini (2000), não se tem controle sobre o dizer e o fazer
estabelecidos na prática pedagógica. Entre teoria e prática, porque nela se manifesta o
desconhecimento sobre a natureza da linguagem e, de certa forma, o despreparo para atuar
sob uma perspectiva que contemple o sujeito como ser histórico e a linguagem construída
através das práticas sociais.
De acordo com Vasconcellos (2002), o processo de aprendizagem deve ser concebido
como parte da prática social, conforme propõe a teoria dialógica. Isso engloba o
desenvolvimento de habilidades linguísticas que propiciem ao aprendiz o uso efetivo da
língua em situações de interação social.
O processo ensino/aprendizagem está relacionado a algumas ações pedagógicas diretas do
professor que poderão facilitar as situações de aprendizagem, bem como criar oportunidades
para que os alunos aprendam. Essas ações podem ser representadas através de sua prática
pedagógica.
As maneiras pelas quais estão sendo trabalhados os conteúdos, o uso do material didático
e as concepções de ensino/aprendizagem, podem apontar ações empregadas pelos professores
para facilitar o aprendizado do aluno.
A língua espanhola está associada ao fato de conhecer outras culturas, bem como ao
desejo de ingressar no mundo globalizado, principalmente depois do Mercosul. Pode-se
presenciar este fato na resposta dada pelos professores.
A questão do alcance dos objetivos educacionais passa, fundamentalmente, pelos fatores
que influenciam positivamente a prática pedagógica. Os aspectos positivos destacados pelos
professores ao ministrarem suas aulas foram: a aceitação e a empolgação por parte dos
alunos, a contribuição para um mundo melhor a partir do estreitamento entre as culturas dos
povos latinos, o prazer de ver o crescimento e a aprendizagem dos alunos e o fato de
vislumbrarem profissionais qualificados para o futuro.
A opção pela língua espanhola aparece também como um desejo pessoal, como se
pode perceber no que foi respondido pelos professores: “gratificante, contribuo para um
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mundo melhor, poder brincar e criar atividades pedagógicas, perceber a aprendizagem do
ensino acontecendo, o gosto e o encanto que tenho por essa língua”.
Tal escolha se justifica por ser a língua dos países limítrofes com o Brasil, pela riqueza
linguística, pela busca de novidades e pela troca de experiência.
Sobre os conceitos que os professores têm sobre a abordagem comunicativa e sua
utilização em sala de aula, foram as seguintes as informações abstraídas do questionário:
“quando os alunos são estimulados a interagir e debater os assuntos”. A segunda
opção apontada: “é aquela que dá oportunidade para todos os alunos se expressarem a partir
de situações do cotidiano em que todos, professores e alunos, participam, constroem juntos o
conhecimento através do diálogo e da pesquisa de forma espontânea”. E como terceira
opção: “é quando o professor consegue estimular o aluno a ouvir e falar a língua espanhola,
internalizando as quatro competências linguísticas (lendo, ouvindo, falando e dialogando)”.
Parece que os professores municipais, ao estabelecerem essa relação de interação entre
professor/aluno, aproximam seus conceitos sobre o papel do professor como mediador que,
por meio da linguagem, intervém e auxilia na construção e na reelaboração do conhecimento
do aluno, contribuindo para o desenvolvimento do mesmo.
Para ensinar a língua espanhola visando à formação integral do sujeito, é necessário que se
desenvolvam as quatro habilidades: ler, escrever, ouvir e falar, já que a prática não se
concentra em apenas desenvolver uma dessas habilidades, pois limita a ação do sujeito na
sociedade.
Entretanto, não se percebe o interesse por parte dos professores que participaram desta
pesquisa em saber se houve compreensão a respeito do tema tratado naquele momento, e,
ainda, por oportunizar espaços comunicativos para que os alunos pudessem utilizá-los em sala
de aula. A ênfase recai sempre sobre a estrutura da língua, e não sobre o seu uso. Uma vez
mais expressa-se uma concepção de língua com estruturas prontas; um código à disposição
para quem souber decifrá-lo. Por exemplo, para os professores estaduais: “é quando o
professor consegue estimular o aluno a ouvir e falar a língua espanhola”; municipais:
“trabalho o conteúdo lexical e gramatical através de exercícios”; particulares: “trabalho a
apostila com a leitura do professor e depois do aluno”.
Os professores informaram no questionário que desenvolvem habilidades linguísticas
que poderiam permitir ao aprendiz utilizar-se da língua para negociar e construir novos
sentidos, e ainda, participar das interações significativas na língua que está aprendendo.
“professores e alunos constroem juntos o conhecimento [...] onde os alunos interagem e
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debatem os assuntos trabalhados de forma espontânea”, “quando o aluno percebe
informações, questiona, pergunta e argumenta”.
Nesse sentido, o ensino/aprendizagem da língua espanhola é elemento mediador nessa
relação, isto é, a viabilização de capacitações contínuas e de planejamentos constitui
elementos mediadores nesse processo, pois essa relação é crucial na mudança do perfil do
ensino do espanhol nas escolas de educação básica.
Além da formação durante a graduação, os professores municipais, estaduais e
particulares fazem referência à importância da formação continuada. Esta deve estar presente
na trajetória profissional, pois, a partir de estudos de Paiva (2003), há um número
significativo de Faculdades de Letras no país, cuja formação do professor de língua
estrangeira fica a cargo de um pedagogo sem formação em língua estrangeira.
Para Paiva (2003), esse fosso que se estabelece entre as disciplinas de conteúdo e as
disciplinas pedagógicas é um dos fatores que geram a precariedade da formação dos
professores de línguas e a análise dos dados da última avaliação das condições e de
reconhecimento de cursos de Letras demonstrou que conteúdos de didática, de prática de
ensino e orientação de estágio não incluem as reflexões teóricas e as atividades práticas
necessárias para a formação docente.
Quanto às atitudes e pré-suposições sobre o ensino/aprendizagem da língua espanhola,
tanto os professores municipais, como estaduais e particulares concordam que: “o professor
deve dar ênfase a atividades que estimulem o aluno a falar e ouvir nas aulas de língua
espanhola, quando o aluno comete um erro de natureza sintática, tal fato deveria ser
encarado como parte natural da aquisição de línguas, situações simuladas da vida real
deveriam ser usadas para ensinar conversação”.
Assim, caberá a cada escola e grupo de professores selecionar e organizar conteúdos
aliados às competências e a habilidades que melhor atendam às necessidades de seus alunos,
respeitadas as diversidades individuais, as variações no ritmo de aprendizado, a bagagem
trazida pelo aluno, as opiniões em confronto, as vivências pessoais e escolares.
Uma aula motivadora e interessante (HIBARINO, 2007), seria aquela em que, além da
figura do professor, o material didático e o tema abordado fossem fatores determinantes no
bom desenvolvimento das aulas, a fim de desenvolverem atividades com habilidades
integradas mais coerentes com as realidades enfrentadas pelos alunos.
E não concordam que “alunos devam sempre fornecer respostas completas na língua
estrangeira, o professor deve exigir que as respostas na língua espanhola sejam
linguisticamente perfeitas, textos ouvidos no gravador geralmente não prendem a atenção do
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aluno e que o laboratório é um recurso indispensável para o ensino aprendizagem da língua
estrangeira”.
De acordo com a análise das respostas, destacam-se as dificuldades presentes na prática
pedagógica destes professores. Como, por exemplo, o número de horas/aulas destinadas à
preparação das aulas de língua espanhola: os professores das três redes responderam que
disponibilizam de 1 a 2 horas/aula semanais para a preparação das aulas de língua espanhola,
sendo que a carga horária semanal dos professores das escolas municipais e estaduais é de 20
a 60 horas semanais e dos professores das escolas particulares é de 20 a 30 horas semanais.
Em média, os professores trabalham 40 horas/semanais, de cada 20horas/semanais eles
dispõem de 2 horas para preparação destas aulas, sendo que a maioria destes professores
lecionam em média quatro a cinco disciplinas (português, espanhol, literatura, artes, inglês,
redação, etc), Portanto, com 2 horas/atividade para um professor que leciona mais do que uma
disciplina e para turmas diferentes, é quase impossível desenvolver um bom trabalho.
Disciplinas que leciona, além da língua espanhola:
Professores municipais: língua portuguesa e artes; saúde escolar;
Professores estaduais: língua portuguesa, inglês, literatura e artes;
Professores particulares: português, literatura, redação, inglês e geopolítica.
Isso corresponde a 30 minutos para pesquisa do conteúdo, análise e
elaboração/preparação da aula.
Os professores demonstram o desejo de reordenamento da carga horária que coloca o
ensino do espanhol em condições de igualdade com outros componentes curriculares
tradicionalmente “superiores” e detentores de um número maior de horas/aula. Também
destacam as limitações concretas existentes na rotina de suas escolas, mas, ainda assim,
reconhecem que vivem um processo em que há um envolvimento por parte de todos os
integrantes da escola e, este é um dos fatores que contribui para o desenvolvimento de sua
prática pedagógica.
Em relação à solicitação de descreverem uma de suas aulas, constataram-se resultados
semelhantes e interessantes dos docentes municipais, estaduais e particulares sobre as práticas
pedagógicas: “Mesclo as aulas com atividades diferentes, atividade motivacional sobre o
conteúdo, aspectos culturais, músicas, cartazes, retroprojetor, leitura/diálogo, compreensão
oral e escrita, trabalho o conteúdo lexical e gramatical através de exercícios, brincadeiras e
jogos”.
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Entretanto os professores estaduais diferem dos demais em destacar: “partindo do
cotidiano e vivências dos alunos e a utilização de embalagens, filmes de forma esporádica” e
os particulares ao destacarem: “traduções”.
Os PCNs expõem orientações metodológica sobre como trabalhar os diversos tipos de
conhecimento para um aprendizado eficaz, as quais compreendem o desenvolvimento da
compreensão e da expressão escrita com atividades contextualizadas, que propiciam o diálogo
e o compartilhar de informações e experiências, as quais possibilitam o uso significativo da
linguagem em termos de produção e compreensão oral e escrita, o que efetivará o processo de
conhecimento da língua estrangeira que estuda.
Neste sentido, a leitura e tradução de textos direcionados pelos professores é indicativo de
uma prática muito próxima à tradicional a qual utiliza como procedimento a
tradução/gramática.
Os docentes das três esferas referem que “fazem leitura individual e grupal, com
textos lidos por mim e depois pelos próprios alunos; atividades de fixação do conteúdo,
exercícios de compreensão, interpretação e vocabulário”.
Para Crandall (2000), os trabalhos em pequenos grupos podem proporcionar experiências
significativas de aprendizagem. Essa participação ativa do aluno desencadeia oportunidades
relevantes, posto que o aprendiz tende a produzir mais na língua estrangeira que estuda, como
na compreensão oral e escrita, além de desenvolver o pensamento crítico. Segundo a mesma,
ocorre a descentralização do papel do professor e os alunos acabam assumindo a
responsabilidade de sua aprendizagem.
No entanto, os professores municipais diferem dos demais ao destacarem: “Explico o
conteúdo, passo no quadro, [...] com brincadeiras referentes ao conteúdo”. Os professores
estaduais ao se referirem ao “a produção de diálogos”. E os professores particulares: “Depois
trabalho a apostila e tradução”.
Esses procedimentos não propiciam uma aquisição contextualizada e uma ampliação do
repertório vocabular. As Orientações Educacionais Complementares aos PCNs advertem que
o professor leve o aluno a ampliar seu vocabulário através da leitura e da exploração de textos
de diversos gêneros, apoiadas em atividades temáticas que partem de um determinado
contexto e remetam a outros, através de analogias.
A tradução feita deste jeito não vai ampliar o desenvolvimento vocabular do aluno, já que
é a partir de um conhecimento prévio que o aluno tem sobre o tema é que irá motivá-lo a
buscar novas palavras.
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A partir das respostas dos professores, observa-se que atividades de compreensão oral são
muito pouco utilizadas em sala de aula, uma vez que servem apenas como forma de
motivação e, além disso, são utilizadas esporadicamente.
Na resposta dos professores municipais fica evidente a utilização da música de
maneira esporádica, mas com uma estratégia específica, pois apresenta-se contextualizada,
interpretada e cantada, ou seja, uma atividade que visa a desenvolver sua habilidade de
compreensão oral. “Utilizo atividade motivacional sobre o conteúdo, leitura/diálogo,
compreensão oral, em seguida trabalho o conteúdo lexical e gramatical através de
exercícios, brincadeiras, jogos e oportunizo a expressão oral de cada aluno”.
Parece que os professores particulares têm um entendimento de que a abordagem
comunicativa é necessária, no entanto, os PCNs alertam para o fato de que o ensino de línguas
não se baseie em atividades que busquem o domínio do sistema formal da língua, mas sim,
em atividades que levem o aluno a usá-la, pois da forma que estão trabalhando as quatro
habilidades, acabam centrando-se nos preceitos da gramática normativa. “[...] e depois
trabalho a apostila com a leitura do professor e depois dos alunos e exercícios. Solicito
comentários, compreensão escrita, discussões do tema proposto”.
O processo de interação entre professor/aluno/texto não se configura. As ações do
aluno, enquanto sujeito do processo consistem em ouvir e ler o que a professora solicita. “[...]
partindo do cotidiano e vivencias dos alunos, com textos lidos por mim e depois pelos
próprios alunos, exercícios de compreensão, interpretação e vocabulário, produção de
diálogos, utilização de embalagens, filmes e de forma esporádica a gramática”.
De acordo com as respostas dadas pelos professores municipais, isso também não está
acontecendo, pois a professora não usa a língua falada em aula, para o desenvolvimento da
proficiência e sim, para a formulação de regras. “Inicio com uma saudação ou orações em
espanhol, depois falo em português o que será realizado, após inicio as atividades com
explicações em espanhol e português”.
Percebe-se uma conscientização por parte dos professores municipais em relação a sua
prática comunicativa em sala de aula, quando respondem fazer uso tanto da língua espanhola
quanto da língua portuguesa no decorrer das aulas, para operar em situações do uso da língua
alvo, no caso, a língua espanhola. “[...] depois falo em português o que será realizado, após
inicio as atividades com explicações em espanhol e português, também procuro manter a
conversa em espanhol no decorrer da aula”.
Já com os professores particulares ocorre uma discussão que proporciona a troca entre
aluno/aluno, professor/aluno, mediados pelo texto. “Solicito comentários, compreensão
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escrita, discussões do tema proposto. [...] Sempre desenvolvo leitura e oralidade do assunto
trabalhado. Leitura, tradução, vocabulário, visualização de figuras, conversação, etc”.
Para os professores estaduais, o uso da língua refere-se ao saber se comunicar de maneira
adequada, em diferentes contextos da vida cotidiana.
Para tanto, envolve interação num contexto que seja natural e uma linguagem autêntica
entre os interlocutores. “Partindo do cotidiano e vivências dos alunos, com textos lidos por
mim e depois pelos próprios alunos, exercícios de compreensão, interpretação e vocabulário,
produção de diálogos[...]”.
Continuando a análise em relação à habilidade de falar, a presença de referenciais como o
diálogo, o treino, a repetição e a leitura em voz alta, como técnicas que ajudam a desenvolver
a fala, refletem uma concepção de ensino/aprendizagem behaviorista, caracterizada na
aquisição de hábitos linguísticos com ênfase nos exercícios de repetição.
Em relação à habilidade de ler, também é comum a utilização de técnicas em que o texto é
utilizado como pretexto para explorar a gramática, focalizando a leitura e a concepção
tradicional, uma vez que os exercícios de leitura e compreensão são usados para desenvolver a
pronúncia, entonação, por meio da leitura em voz alta, como se pode comprovar através das
respostas do questionário:
“Explico o conteúdo, passo no quadro, fazem leitura individual e grupal. Passo para
as atividades de fixação do conteúdo e encerro com brincadeiras referentes ao conteúdo.
Trabalho um texto relacionado ao conteúdo a ser desenvolvido, após leitura e interpretação,
explicação do conteúdo e exercícios de atividade”.
Está claro que, no decorrer das aulas destes professores, ocorre uma certa diversidade de
atividades que se conjugam num fazer pedagógico, em que, algumas vezes, baseia-se na
forma tradicional e em outros momentos na forma sociointeracional.
Os professores particulares demonstram a intenção de preparar os alunos para o
mercado de trabalho, quando escrevem: “[...] vislumbrar profissionais qualificados para o
futuro. Por ser a língua dos países limítrofes ao Brasil, a riqueza linguística e literária dessa
língua”.
Isso possibilitará interagir com outras culturas, através da sua maneira de pensar e agir,
bem como sua inclusão como cidadão, num mundo globalizado. Já nos dizia Paiva (2003),
que a aprendizagem de uma língua estrangeira é necessária como instrumento de
compreensão do mundo, de inclusão social e de valorização pessoal.
Quanto ao trabalho desenvolvido pelos professores das três redes de ensino, fica claro que
a prática da habilidade da escrita destes professores é pautada num certo tradicionalismo,
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quando é denunciada por certos procedimentos didáticos, como aulas ministradas em
português, pouco uso da língua oral em situações de comunicação real, cópias de textos,
exercícios de gramática e tradução, com enfoque na leitura. O ensino é feito com ênfase em
exercícios gramaticais, havendo pouco espaço para o desenvolvimento de outras habilidades
da língua.
Observa-se que esse conhecimento profissional é feito através de aplicação de regras, isto
é, o papel dos professores é de comunicar, demonstrar a aplicação de regras e operações ao
aprendiz, ao invés de proporcionar-lhe a oportunidade de aprender a refletir sobre os
questionamentos que vão além das regras expostas.
Neste sentido, indaga-se por que os professores continuam a usar ações pedagógicas de
acordo com o método tradicional? É em função da acomodação, por medo da mudança, de
não buscarem aprimoramento ou de falta de formação/capacitação?
Quanto ao que foi mais importante para o desenvolvimento de sua prática docente, a
“leitura, textos de interpretação/compreensão/oralidade” aparece como a mais apontada em
todas as categorias. E posteriormente destacam “a prática escrita, o conhecimento sobre a
cultura, gravações e oralidade, pesquisa, gramática, música, filmes e brincadeiras”.
De acordo com as respostas dadas sobre a forma como selecionam os conteúdos a serem
trabalhados, pode-se inferir que os PCNs pouco são utilizados e referenciados pelos
professores, na sua prática pedagógica ou para o desenvolvimento da oralidade nas suas aulas.
No entanto, os PCNs trazem novos enfoques teórico-metodológicos para ensinar e
aprender a língua estrangeira e propõem uma prática reflexiva, que possibilita mudança nas
práticas dos profissionais interessados.
É fundamental que o professor de língua espanhola tenha conhecimento, tanto das
questões teóricas sobre aprendizagem da língua, como das questões metodológicas e
pedagógicas, a partir dos PCNs.
Geralmente, na maioria das salas de aula de língua estrangeira, tanto na escola pública
como privada, é o livro didático que direciona todo o processo de aprendizagem. Através dele
tem-se atividades sequenciadas, visto que o professor limita-se ao que está proposto em cada
unidade, as quais descaracterizam o processo de aprendizado vinculado às necessidades dos
alunos. Priorizam-se, sim, a aprendizagem de estruturas, regras e o cumprimento exato de
todas as tarefas nele contidas, o que supõe uma abordagem tradicional. Os professores
municipais citam o livro didático apenas como subsídio para a organização de sua prática
pedagógica, assegurando assim a qualidade do ensino, o que leva a perceber uma abordagem
mais sociointeracional, centrada na aprendizagem do que no ensino.
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No entanto, os professores estaduais e particulares também fazem referência à utilização
da internet, revistas, jornais, etc; com o objetivo de capacitar o aluno para o uso da língua com
fins de comunicação e interação, em situações do dia-a-dia, ou seja, propondo uma
abordagem comunicativa dos conteúdos gramaticais, assegurando, assim, a qualidade do
ensino de línguas, embora a desconheçam em sua totalidade, dando ênfase às atividades do
livro.
Pode-se justificar o uso do livro didático como centralizador da prática pedagógica dos
professores, pelo motivo que eles citam, a carência de material didático para as aulas e para os
alunos, pelo acúmulo de trabalho inerente à prática docente e ao número reduzido de
horas/atividade, bem como a inadequação da formação universitária.
Os professores das três redes de ensino destacam a importância para desenvolver um bom
trabalho docente a competência dos professores, o acompanhamento familiar e a gestão
escolar. Pode-se entender que é no processo interacional destes elementos que haverá um
ambiente propício para a aprendizagem.
Comprovam-se, também, momentos de interatividade, pois todos os professores assinalam
que fazem uso de atividades interacionais, em todas as suas aulas, para que haja o
desenvolvimento da competência comunicativa, bem como da textual e da gramatical,
associadas ao fato de conhecer outra cultura e de ingresso no mundo globalizado, pela riqueza
linguística e pela troca de experiência, pela relação de interação entre professor/aluno, o
professor como mediador que intervém e auxilia na construção do conhecimento, visando à
formação integral do sujeito no desenvolvimento das quatro habilidades (ler, escrever, ouvir e
falar).
Os professores das três redes de ensino demonstram ter uma competência comunicativa
necessária para a abordagem comunicativa, essa competência implícita ou básica, necessária
para operar em situações de uso da língua-alvo, quer dizer, estariam em condições de ensinar
num sentido básico.
Contudo, percebe-se que a leitura, a tradução de textos e o estudo do vocabulário
direcionado compreendem o desenvolvimento de práticas próximas à tradicional, as quais se
utilizam a abordagem tradução/gramática, que acaba se centrando nos preceitos da gramática
normativa. Não ocorre uma discussão que proporciona a troca de experiência, o que reflete
uma concepção behaviorista, que é caracterizada pela aquisição de hábitos lingüísticos com
ênfase nos exercícios de repetição.
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Acredita-se que os professores estão preocupados em melhorar sua prática pedagógica,
mas ainda está muito presente a abordagem tradicional, enquanto o seu embasamento teórico
já condiz com uma abordagem sociointeracionista.
Isso também se deve a poucos professores fazerem menção aos PCNs, pois estes propõem
uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos, ou seja, um ensino em que o conteúdo
seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitem
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos, com a intenção de levar a uma
prática reflexiva. Por isso, é fundamental que o professor de língua estrangeira tenha
conhecimento tanto das questões teóricas sobre aprendizagem da língua, como das questões
metodológicas e pedagógicas.
Para Assmann (1998, p.26) “a educação terá um papel determinante na criação da
sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”.
A qualidade da atuação da escola depende da participação conjunta dos profissionais para
tomada de decisões sobre aspectos da prática didática, bem como da sua execução. Essas
decisões serão necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois dependem do
ambiente local e da formação dos professores.
É necessário que os profissionais da educação estejam comprometidos, disponham de
tempo e de recursos e estabeleçam estratégias didáticas adequadas. Mesmo em condições
adequadas de recursos, dificuldades e limitações sempre estarão presentes, pois na escola
manifestam-se os conflitos existentes na sociedade.
A qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os materiais
didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das classes, a seleção de conteúdos e a
proposição de atividades concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso.
4.2 PLANEJAMENTO DAS AULAS
Toda e qualquer atividade a ser desenvolvida, seja teórica ou prática, requer
procedimentos adequados. Todo o planejamento de uma aula envolve um conjunto de
competências e habilidades de alunos, professores e outros profissionais da escola, articulados
para um determinado fim.
O planejamento das aulas pressupõe objetivos claros e planejamento cuidadoso quanto à
seleção de competências, conteúdos e estratégias que melhor atendam às necessidades dos
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alunos diante de situações-desafio. As oportunidades de exercitar isto têm que ser oferecida
por nós. Para tanto, necessário se faz realizar um trabalho pedagógico consciente e
organizado, bem planejado e discutido com os alunos, visando o desenvolvimento integral
destes. Tudo isso implica uma boa dose de planejamento e flexibilidade por parte dos
professores envolvidos.
O fato de alguns professores não prepararem melhor suas aulas deve-se, em geral, a má
remuneração do professorado, que para manter-se economicamente, precisa trabalhar em
todos os turnos, em vários colégios. Não lhes sobra tempo, assim, de preparar devidamente o
seu trabalho pedagógico.
Quanto ao planejamento das aulas, o que envolve também a seleção dos conteúdos, os
professores das três redes selecionaram os conteúdos a serem trabalhados de acordo com a
“análise do contexto em que os alunos estão inseridos; da necessidade do decorrer das
aulas; de acordo com os planos de ensino; de acordo com os PCNs; com o que acham
necessário desenvolver, com o solicitado pelos alunos e pelo que é solicitado pela gestão
escolar”. De acordo com os dados recolhidos do questionário, os professores responderam
que constroem sua prática pedagógica a partir da: “análise do contexto em que os alunos
estão inserido e da necessidade do decorrer das aulas”.
Se isso realmente ocorre no planejamento das aulas, pode-se pressupor que esse ensino
reflete uma prática que possibilita a interação do conhecimento teórico com o conhecimento
prático, enquanto novas formas de pensamento e de agir.
Portanto, parece que algumas vezes a escolha do conteúdo é feita partindo do interesse do
aluno ou do seu contexto social, ou seja, o que os professores acham necessário ensinar a
partir dessas necessidades. Outras vezes, a função pedagógica é centrada em tópicos
gramaticais e no grau de dificuldade que os alunos apresentam. Pode-se dizer, pelas
informações contidas no questionário, que os professores até tentam inovar no seu fazer
pedagógico, mas o que ainda predomina é uma abordagem tradicional, pois os procedimentos
didáticos, em vários momentos são fracionados.
Os professores também manifestaram valorizar o planejamento como balizador de
suas práticas, sendo importante para organizar seu trabalho. Tanto os professores municipais,
como os estaduais e particulares concordam que o planejamento é “muito importante para a
prática pedagógica”.
Para responder a pergunta da pesquisa sobre a prática pedagógica dos professores de
língua espanhola, procurou-se analisar o conhecimento teórico que os professores têm sobre
os PCNs - Língua Espanhola, pois eles foram elaborados para nortearem o ensino
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fundamental e médio e, também, procuram contribuir na melhoria da qualidade de ensino. Os
professores não tiveram oportunidade de participar de programas de capacitação para a
implementação de novas propostas de currículo para o ensino da língua espanhola.
Mediante esses fatos, parecem existir falhas na sua implementação e no processo de
comunicação entre as Secretarias de Educação, na preparação prévia (planejamento) e
acompanhamento (consistência). O papel de estímulo e apoio à reflexão sobre a prática diária
e o planejamento de aulas, conforme apresentado pelas professoras, fica à deriva, ou seja, os
objetivos dos Parâmetros tomam outro curso, em virtude da falta de comunicação, de
planejamento e da aplicabilidade dessa proposta.
As afirmações dos professores revelam que o processo de apreensão do conteúdo, nos
PCNs, ainda está no início, ou seja, só serviu para levar os professores a refletirem e que essa
reflexão ainda não está servindo como embasamento teórico para a prática pedagógica destes
professores.
Os professores têm consciência da importância de se planejar as aulas, quando respondem
que “é muito importante para a prática-pedagógica”, o que remete a inferir que o
planejamento destes professores não é feito de forma interativa, consciente, assegurando
assim, a qualidade do ensino.
Contudo há uma diferença significativa em relação às horas-atividade previstas para a
preparação das aulas. Enquanto os professores da rede municipal e estadual têm de 3 a 4 horas
semanais, a rede particular prevê 1 período para cada aula ministrada. Também ocorre uma
diferença entre os professores das escolas estaduais e particulares, pois estes planejam suas
aulas individualmente e de forma esporádica com os professores de língua espanhola ou da
mesma área de conhecimento: “Individualmente, com professores de língua espanhola e
também com professores da mesma área”. E os professores municipais responderam que
planejam suas aulas de forma individual e com o acompanhamento da coordenação.
“individualmente e com a coordenação pedagógica”.
Assim, caberá a cada escola e grupo de professores selecionar e organizar conteúdos
aliados às competências e às habilidades que melhor atendam às necessidades de seus alunos,
respeitadas as diversidades individuais, as variações no ritmo de aprendizado, a bagagem
trazida pelo aluno, às vivências pessoais e escolares.
Nosso empenho como docentes deve ser o de reduzir as lacunas intrínsecas da
fragmentação das disciplinas, aproximando conceitos e competências afins, de maneira a
permitir que o aluno construa conceitos e desenvolva competências e habilidades como um
99
conjunto integrado de conhecimentos e saberes que podem articular-se num todo coerente e
constituído segundo objetivos específicos.
Nas escolas municipais e estaduais ocorre uma intensificação do trabalho docente que se
justifica, para muitos deles, no abandono de leituras e registros sistemáticos das aulas. Esses
dois movimentos que são apoios importantes para a constituição de suas práticas pedagógicas
tendem a se diluir na trajetória docente.
De qualquer modo, existe hoje uma valorização do trabalho coletivo, mesmo por parte dos
professores que consideram que suas escolas ainda têm uma longa trajetória nesse sentido. O
fazer isolado vem perdendo espaço para um fazer junto, talvez seja o caminho para que uma
nova concepção de autonomia possa decorrer desse movimento, em direção ao trabalho mais
comprometido coletivamente. Neste sentido, começa a se configurar um núcleo de professores
que buscam superar a troca de experiências e queixas por uma discussão mais fundamentada,
voltada para ações que possam conduzir à superação das dificuldades existentes e qualificar
suas práticas.
Sem as capacitações, encontros, apoio pedagógico que os professores desejam, quer dizer,
sem um investimento sério e longo, não se irá obter um profissional que se deseja: reflexivo e
comprometido com a educação (LEFFA, 2001).
É indiscutível a importância das horas-atividade na jornada de trabalho dos docentes para
o acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola, além disso, para a
integração dos professores entre si e deles com a comunidade escolar, faz-se necessário esse
tempo extraclasse, no qual poderão ser realizadas reuniões com pais, sessões de estudo e
principalmente reuniões de planejamento coletivo.
Para um ensino de qualidade, toda aula pressupõe planejamento e avaliação, o que exige
do professor um tempo individual ou coletivo remunerado, incluído na jornada de trabalho.
4.3 FORMAÇÃO PARA A PRÁTICA
A preocupação com a formação do professor em relação à sua prática é relevante, pois ao
concentrar-se na capacidade linguística dos acadêmicos pode-se encontrar diferentes níveis de
conhecimento linguístico, que precisam ser “lapidados” pela prática pedagógica.
Administrar a sua própria formação, esta talvez seja a mais necessária e importante das
competências a serem desenvolvidas pelos docentes. Saber administrar a formação para a
100
prática é mais do que simplesmente fazer cursos.
O sucesso da formação para a prática depende de recursos, tempo, estatutos, orientações e
do estabelecimento de prioridades. Depende, enfim, de uma elaboração cooperativa, que
requer uma discussão compartilhada sobre a formação para a prática, de modo a evitar
“decidir na incerteza e agir na urgência”, síntese feita por Perrenoud (1999) sobre a situação
em que o professor exerce seu ofício hoje.
Nesta categoria, os professores municipais, estaduais e particulares destacam que os
conhecimentos acadêmicos que adquiriram durante a graduação não foram suficientes ou
contribuíram apenas em parte para o ensino da língua espanhola e acrescentam o que mais
contribui para a prática pedagógica, dizendo: “Adquirimos um bom embasamento teórico na
universidade, mas para a sala de aula não existe uma receita pronta, porque ao entrarmos
em uma sala de aula nos deparamos com uma outra realidade, onde nem sempre
conseguimos por em prática a teoria que aprendemos na universidade. Estes conhecimentos
foram importantes, porém, não suficientes, tive que estudar muito, pesquisar e planejar e
somente com a prática e com a realidade de cada escola é que as habilidades didático-
metodológicas surgem e são transformadas e pesquisadas de acordo com cada situação”.
Para suprir falhas porventura advindas de seu curso de graduação, o docente deve buscar
aprimorar seus conhecimentos específicos, bem como atualizar-se em relação aos novos
padrões didáticos e metodológicos.
Nesse sentido, o enfoque do ensino da gramática, na formação, é um dos aspectos
responsáveis pelo uso exagerado da gramática que se encontra nas práticas pedagógicas dos
professores particulares que se justificam a partir da seguinte afirmação: “Na graduação
aprendemos bastante, os professores tem conteúdos a cumprir e o número de aulas não
permite exemplos concretos. Não temos muita base na universidade, busquei muito mais
depois de terminar a faculdade. A teoria não corresponde exatamente à prática”.
E mesmo que nossas aulas não devam centrar-se exclusivamente no domínio gramatical e
metalinguístico, precisamos do idioma que ensinamos. Além de conhecer e estudar os
fundamentos teóricos da disciplina, o professor também precisa conhecer os aspectos
linguísticos referentes à fonologia, à literatura e às características culturais dos países em que
o idioma é falado.
Também destacam que o mais importante para adquirirem as habilidades didático-
metodológicas para o ensino do espanhol deu-se “através da teoria, da prática e da
construção/reelaboração de sua prática”.
101
É de se afirmar que exista uma multiplicidade de papéis atribuídos aos professores, que
precisam ser conhecidos e compreendidos, para que se elaborem estratégias para a formação e
a qualificação profissional. Assim, com o intuito de conhecer melhor as características que o
professor deve ter, o questionário apresentou aos sujeitos desta pesquisa três definições
básicas:
A) O professor é, antes de tudo, um transmissor de conhecimento.
B) O professor é, sobretudo, um facilitador de aprendizagem dos alunos.
C) O professor é um detentor do conteúdo.
Foi unânime a preferência pela segunda definição: “O professor é, sobretudo, um
facilitador de aprendizagem dos alunos”. Este enunciado reflete as concepções afetas ao
professor como mediador do processo de aquisição do conhecimento, surgidas na segunda
metade do século XX, segundo as quais a função do professor é, essencialmente, a de criar
condições para que a aprendizagem se concretize.
Paralelamente às iniciativas institucionais, é tarefa pessoal de cada educador procurar
informar-se e atualizar-se por meio de leituras, assim como de discussões e reflexão com a
equipe de sua escola, incluindo docentes da própria disciplina e da área.
O primeiro e o terceiro enunciados podem estar relacionados a uma visão “bancária”,
termo utilizado por Paulo Freire para traduzir uma postura educacional onde o conhecimento
se acumula em um processo onde o professor e o aluno têm papel secundário, o que implicaria
estarem os conteúdos previamente esboçados, os objetivos definido e o comportamento dos
alunos definido por uma matriz pré-determinada. Nesse caso, cabe ao professor transmitir o
“pacote” do conhecimento.
Isso faz com que se infira que os professores se aproximam do conceito de ser professor
com o conceito presente nos PCNs. No que tange ao papel político, vale ressaltar que, a partir
da nova LDB, o professor passa a ter reconhecida como uma de suas funções a de possibilitar
aos alunos uma formação cidadã. A formação cidadã é mencionada no Título II da LDB, Lei
nº 9394/96, o artigo 2º define como finalidade da educação “o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 1996). Para tanto, faz-se necessário trazer para a sala de aula conteúdos e reflexões
sobre os temas transversais inseridos no currículo, tais como ética, cidadania, meio ambiente,
entre outros.
Para a maioria dos professores desta pesquisa, as escolas apresentam uma certa
limitação na quantidade e variedade de material, mas esse aspecto, no entanto, parece menos
importante, considerando-se as dificuldades com a conquista e a legitimação de um espaço
102
inovador dentro da escola, pois, ainda existem colegas de outras áreas que resistem a perceber
esse processo de ressignificação da prática pedagógica da língua espanhola na concepção e
concretização do currículo da escola. Ou seja, a obrigatoriedade da língua espanhola com
professores especializados e paridade de horas com outras disciplinas, coloca-os em igualdade
de condições com outros docentes.
103
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi identificar a prática pedagógica dos professores de língua
espanhola da educação básica, que atuam nas escolas estaduais, municipais e particulares dos
municípios de Gaurama, Erechim, Marcelino Ramos e Viadutos, do estado do Rio Grande do
Sul. Assim, ressaltam-se algumas contribuições desta pesquisa.
O estudo foi motivado pelas indagações acerca do ensino da língua espanhola feitas
por professores e alunos nas escolas: o desinteresse pela língua espanhola; a negação de sua
importância; o número elevado de alunos nas turmas; atividades tradicionais e aulas
desmotivadoras.
A aprendizagem de uma língua estrangeira qualifica o cidadão e permite-lhe maior
compreensão das possibilidades de visão de mundo e de diferentes culturas. Considerada,
muitas vezes e de forma injustificada, como pouco relevante, a língua espanhola, adquire,
agora, com a aprovação da Lei 11.161/05, sua obrigatoriedade nas escolas de ensino médio
deste país e a configuração de disciplina importante como qualquer outra, do ponto de vista da
formação do aluno.
O conhecimento da língua estrangeira, neste caso o espanhol, abre caminhos e
possibilidades para projetos, pesquisas e empregos. Através dos contatos diplomáticos surgem
possibilidades de intercâmbios culturais, além de muitas outras vantagens culturais.
Entende-se que a formação de um professor de língua estrangeira competente, crítico e
comprometido com a educação é uma tarefa extremamente complexa, difícil de ser
completada num curso de graduação, por envolver aspectos linguísticos, questões
relacionadas à política educacional, entre outros. Necessário se faz que o professor tenha
formação adequada que lhe permita motivar o aluno para o aprendizado da nova língua, bem
como, ter postura crítica para perceber as relações de poder que se estabelecem entre falantes
de diferentes países quando se comunicam através de uma língua estrangeira, e que possa
definir o lugar do aluno nesses eventos comunicativos, não apenas como receptor, mas
também como produtor de informação se preparando para formar um excelente profissional
do futuro.
Os estudantes, por sua vez, também precisam saber que o desenvolvimento individual
da comunidade e do país depende da habilidade em conduzir negociações nas novas relações
104
de poder que se estabelecem com o uso da língua estrangeira. Desta foram, necessário se faz
criar espaços nas escolas e nos cursos de formação de professores em que esse tipo de
conhecimento possa ser discutido.
Pela investigação empreendida, pode-se inferir, que o referencial teórico metodológico
que fundamenta a prática pedagógica dos professores aproxima-se do método tradicional. Isso
se configurou na ênfase dada pelos professores à produção e sistematização da gramática e à
ausência de criação de momentos para o desenvolvimento da comunicação na língua alvo
(espanhol).
Segundo Santos (2001), o trabalho com textos é empregado para criar “pseudo-
atividades de leitura baseado em amontoados de frases a que denominam textos e dos quais
fazem uso apenas como ponto de partida para atividades de tradução e de ensino de gramática
(...)” (SANTOS, 2001, p.42).
Deste modo, é necessário que sejam (re)vistos no ensino - aprendizagem de língua
estrangeira tanto o papel do professor como o do aluno. Ao professor de língua estrangeira é
fundamental (re)pensar a sua prática através da reflexão e da ação. O professor deve atuar
como um orientador, como um facilitador do processo, e não como um reprodutor de
conhecimento. Para tanto, é crucial que o professor, crie e possibilite espaços de interação
entre os alunos, permitindo eventos significativos de uso da língua alvo. No entanto, tem-se a
consciência de que isso irá ocorrer a partir do momento em que o profissional refletir sobre
sua concepção de competência comunicativa. Tal postura é reafirmada por Freitas (2005)
quando sustenta que o “novo” profissional deve ser um estudioso e um facilitador da
aprendizagem e, ainda, que seu conhecimento se apoie em um aprendizado contínuo.
Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa, pelas informações colhidas, não fazem uso do
conhecimento sistêmico que compreende os níveis léxico-semânticos, morfológicos,
sintáticos e fonético-fonológicos. A não utilização de um trabalho que considere o processo
sociointeracional de ensino/aprendizagem justifica posturas tradicionais.
Em termos gerais, pode-se apontar alguns fatores que produzem interferência na
utilização da abordagem tradicional: a falta de competência comunicativa; a falta de material
e a ausência de capacitações e apoio dos órgãos competentes e as interpretações limitadas dos
professores à abordagem de ensino/aprendizagem da língua estrangeira privilegiada nos
Parâmetros Curriculares. Essas interpretações podem comprometer ou não as orientações
didáticas dos documentos do ensino fundamental e médio.
105
Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das
escolas brasileiras: carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das
habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido (...)
podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na
leitura pode ser justificado em termos da função social das Línguas Estrangeiras no país e
também em termos dos objetivos realizáveis tendo em vista condições existentes (PAIVA,
2003, p. 53-84).
Em relação à formação de professores, a prática pedagógica de espanhol está,
intimamente relacionada com sua formação inicial. Segundo Gómez (1992), há dois modelos
de formação de professores definidos por duas concepções de ensino: a racionalidade técnica
e a racionalidade prática. O primeiro modelo, por separar a teoria da prática, inviabiliza a
formação de profissionais reflexivos e, no entanto, favorece a formação de técnicos de ensino.
Quanto aos profissionais formados no modelo da racionalidade prática, os mesmos são
incapazes de refletir sobre o seu contexto de ação, desenvolvem suas teorias a partir de sua
prática pedagógica e de suas atividades. Segundo o autor, essa prática estaria dirigida para
solução de problemas, mediante aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas, vistas
como verdades absolutas. Em decorrência dessa ênfase dada à teoria dissociada do
conhecimento prático, a prática docente fica comprometida.
Conforme Brancher (2004), a grande maioria das práticas docentes está enraizada na
técnica de aula expositiva, pois apesar de defenderem as inter-relações sociais, a ação docente
está embasada na sequência lógica de conteúdos de um determinado livro didático pré-
estabelecido, previamente elaborado para realidades distintas, em detrimento da pesquisa que
promove a ampliação dos conhecimentos e do desenvolvimento das competências nos alunos.
A preparação dos futuros professores para atuarem nas escolas de ensino básico passa
pelas instituições de ensino superior. Mediante isso, a universidade não pode manter-se
afastada dos documentos oficiais (PCNs) que norteiam o ensino, visando à sua transformação,
no sentido de atender às necessidades da atual sociedade, mediante a melhoria da qualidade de
ensino, conforme a Lei nº 9934/96, de Diretrizes e Bases da Educação.
Isso só será possível quando, em todo o país, houver cursos de habilitação de
qualidade, com articulação de atividades de suporte para a formação cultural dos professores
com a inclusão do acesso a teatros, museus, entre outros, de atividades para a formação
científica dos professores, de mecanismos que visem à melhoria das condições salariais dos
professores de acordo com sua formação, condições institucionais para reuniões sistemáticas
106
dos profissionais para discutir os fundamentos teóricos e práticos que norteiam o trabalho
docente, além de cursos permanentes de formação e atualização promovidos pela esfera
governamental e privada, . Para tanto, há que se recorrer a um trabalho cooperativo no qual
haja co-responsabilidade consciente permeando as ações do grupo. Isto requer abandonar
velhas práticas e aderir a mudanças de postura, no plano pessoal e institucional.
O estudo realizado levou a pesquisadora a refletir sobre a sua própria prática como
educadora; a repensar algumas atividades da prática de ensino de espanhol, a partir dos PCNs,
para desenvolver uma abordagem comunicativa que se inicia no decorrer da formação do
professor de espanhol. Essa competência só poderá ser desenvolvida, se a língua for usada no
contexto do cotidiano da sala de aula. Caldeira (1995) destaca o “valor” do saber produzido
na prática cotidiana do professor. Saber esse que resulta de um processo de reflexão realizado
coletivamente a partir das “condições materiais e institucionais” da escola, considerando a
dimensão histórica e social em que é construída a prática docente.
Quanto aos fatores que ajudam os professores no desenvolvimento de suas práticas, os
mesmos citam o acompanhamento e o apoio da família, pois sabe-se, pelo cotidiano escolar,
que há um abandono por parte da família em relação ao processo educativo.
Considerando as dificuldades relacionadas às atitudes de falta de interesse e
agressividade entre os alunos, os professores angustiam-se, ao perceberem que seus alunos
não estão sujeitos apenas às influências da escola. Soma-se a isso o acúmulo de turmas, que
resulta em uma intensificação do trabalho docente, o que justifica, para muitos deles, o
abandono de leituras e registros sistemáticos das aulas.
Para Ribeiro (1999), a formação do professor é um longo processo de
desenvolvimento profissional e enfatiza a necessidade desta formação ser planejada a partir da
realidade da escola e dos professores envolvidos.
O que chama atenção é que a existência de contradições entre professores pode
justamente representar o caminho para questionamentos e reflexões aprofundadas sobre a
prática pedagógica.
Essas posições contraditórias sobre a prática pedagógica da língua espanhola escolar
acompanham um processo de rupturas e permanências, marcado pela história de cada escola
no seu conjunto de trajetória pessoal de cada professor de língua espanhola, de maneira
isolada, na busca de novos caminhos para suas práticas.
A descontinuidade e, em alguns casos, a inexistência de discussões entre os
professores de língua espanhola tem limitado a socialização de práticas inovadoras e de
possibilidades de amadurecimento das reflexões e avanços nas escolas da educação básica,
107
bem como um conjunto de transformações sociais que vêm ocorrendo em ritmo acelerado e
que acabam invadindo o espaço escolar, rompendo com um conjunto de normas, valores e
procedimentos que atinge o trabalho dos professores.
Para Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999) é importante que, o saber docente seja visto e
concebido como “reflexivo e experimental”, que se constrói na própria “atividade
profissional”, sob a mediação de aportes teóricos apropriados e da reflexão antes, durante e
após. Esse domínio profundo é fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual
para produzir seu próprio currículo, se constituindo como mediador entre conhecimento
historicamente produzido e aquele reelaborado.
Desse modo, acredito que esta pesquisa possa contribuir para ampliar a discussão
sobre o ensino do espanhol no Brasil, e também contribuir para trazer, para dentro da área,
uma reflexão acerca do lugar da competência comunicativa do professor de língua espanhola.
Melhor formar futuros docentes para ir além da simples promoção de proficiência
linguística ou de análise acríticas de abordagens e métodos: é necessário despertá-los para
reflexões críticas constantes sobre questões mais complexas que envolvem o processo de
ensino/aprendizagem de línguas, como por exemplo, a presença de hegemonias culturais e
linguísticas. Neste aspecto, seria preciso discutir com os futuros professores de espanhol o
estado da arte da política linguística existente no que tange a língua que irão ensinar.
Outra questão aqui discutida e que pode ser útil no planejamento de cursos para
professores de espanhol como língua estrangeira é o papel tirânico exercido pelo livro
didático. Não basta apenas equipá-lo com critérios sólidos de seleção de ensino que o
professor vai enfrentar, é preciso que o professor se torne capaz de usá-lo seletivamente e de
completá-lo de forma adequada. Para Coracini, (2000); Freitag, (1997); Souza, (1999);
Carmagnani, (1999), o livro didático engloba aspectos de promotor da interação ou de ditar o
que vai ser trabalhado em sala de aula.
Enfim, para que uma política pedagogicamente crítica do ensino do espanhol como
língua estrangeira ocorra, seria necessária uma profunda e consistente discussão sobre a
formação dos futuros profissionais atuantes nessa área, pois conforme coloca Giroux (1997),
os professores têm importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua
formação social é parte de um projeto mais amplo e da própria luta social.
Isso significa dizer que o professor se transforma ao se constituir sujeito diante da
sociedade, do mundo, pois falar/ensinar uma língua estrangeira é falar e ser falado por ela.
108
Desse modo, ele não é somente um reprodutor de modelos pré-estabelecidsos, mas um sujeito
que promove transformações e questionamentos.
Ressalta-se, por fim, que sejam desenvolvidos mais estudos nessa perspectiva com o
fim de compreender como se configuram os temas tratados neste trabalho, posto que estudos
desta natureza ainda são escassos em língua estrangeira.
O processo de investigação pôde se constituir em um processo formativo para todos os
envolvidos: pesquisador e colaboradores, ainda que não haja uma proposta explícita e
planejada. Essa construção exige uma biografia própria estabelecida ao longo de vários anos
de magistério. De qualquer modo, existe hoje uma valorização do trabalho coletivo, mesmo
por parte dos professores que consideram que suas escolas ainda têm uma longa trajetória
nesse sentido. O fazer isolado vem perdendo espaço para um fazer junto, o que talvez seja o
caminho para que uma nova concepção de autonomia possa decorrer desse movimento, em
direção a um trabalho mais comprometido e coletivo.
109
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APÊNDICES
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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA UNOESC CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, HUMANAS E LETRAS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
APÊNDICE A - INFORMAÇÕES SOBRE O PROFESSOR (A)
I. DADOS PESSOAIS
Nome fictício/optativo_____________________________________________________________
Sexo: Mas. ( ) Fem. ( )
Idade: ________anos e-mail:____________________________________________
Cidade/Estado de origem: _________________________________________________________
II. FORMAÇÃO PROFISSIONAL
CURSO DO ENSINO MÉDIO: _______________________________________________________
Ano de Conclusão: ____________Instituição: ___________________________________________
Cidade/Estado:___________________________________________________________________
CURSO SUPERIOR:_______________________________________________________________
Habilitações______________________________________________________________________
Ano/Conclusão: _________Instituição: _________________________________________________
Cidade/Estado:____________________________________________________________________
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO: ____________________________________________________
Ano/Conclusão: _________Instituição: ________________________________________________
Cidade/Estado:___________________________________________________________________
III. EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Instituições em que trabalha:
a-______________________________________________________________________________
b-______________________________________________________________________________
c-______________________________________________________________________________
Situação funcional:
( ) efetivo ( ) contrato temporário ( ) contrato CLT
Anos de atuação docente: ________________ Carga horária semanal: ________________
1- Disciplinas que leciona além da língua espanhola: _____________________________________
________________________________________________________________________________
2- Na(s) escola(s) que você trabalha, quantas horas/aula são destinadas ao ensino de língua
espanhola?:______________________________________________________________________
3- Além da língua espanhola, a escola oferece outra língua estrangeira?
( ) Sim ( ) Não
Qual?___________________________________________________________________________
4- Quantas horas/aulas são destinadas para essa língua estrangeira?________________________
120
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO
PROFESSOR DE LÍNGUA ESPANHOLA
1- Cite os fatores positivos da sua prática pedagógica, ao ministrar aulas de Língua Espanhola:
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2- Quais fatores dificultam a sua prática pedagógica ao ministrar as aulas de Língua Espanhola? (assinale mais de uma alternativa, se desejar). ( ) carências materiais dos alunos
( ) ausência de recursos materiais e didáticos para as aulas
( ) insegurança frente aos conteúdos da disciplina que leciona
( ) inadequação da formação universitária frente aos desafios encontrados na escola
( ) número de horas/atividade insuficientes para preparar as aulas
( ) a heterogeneidade dos alunos
3- Numere de 1 a 10, em ordem crescente de importância para o ensino de Língua Espanhola:
( ) leitura ( ) gramática
( ) gravações e oralidade ( ) brincadeiras
( ) músicas ( ) filmes
( ) pesquisa ( ) prática escrita
( ) conhecimento sobre a cultura
( ) textos de interpretação/compreensão/tradução
4- Escolha a(s) alternativa(s) que auxilia a prática pedagógica:
( ) gestão da escola
( ) acompanhamento e apoio familiar
( ) competência do professor
( ) nível econômico e social da família do aluno
( ) infraestrutura, equipamento e condições físicas da escola
( ) relação professor/aluno
5- Assinale a frase com a qual você concorda:
( ) o professor é, antes de tudo, um transmissor de conhecimento
( ) o professor é, sobretudo, um facilitador de aprendizagem dos alunos
( ) o professor é o detentor do conteúdo
6- Em uma aula de espanhol, você:
( ) fala muito pouco, pois não desenvolveu a habilidade de fala durante a graduação
( ) fala relativamente, só o necessário para ministrar a aula
121
( ) fala bastante, a maior parte da aula é ministrada em espanhol
( ) traduz explicações e exercícios do livro
7- Com qual frequência você utiliza livro didático durante as aulas de língua espanhola?
( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) apenas como subsídio
8- Quais outras fontes, além do livro didático, você utiliza para elaborar as aulas de Língua Espanhola? (assinale mais de uma alternativa, se desejar). ( ) internet ( ) jornais ( ) revistas ( ) recursos áudio-visuais
Outros __________________________________________________________________________
9- As atividades propostas aos alunos de espanhol são:
( ) individuais ( ) em pares ( ) em pequenos grupos
10- Quando você começou a lecionar a Língua Espanhola, o que foi mais importante para o desenvolvimento da sua prática docente? (Assinale mais de uma alternativa, se desejar). ( ) conversar com os professores que lecionam na escola
( ) ler os livros didáticos de espanhol
( ) as orientações dadas pelo diretor ou equipe pedagógica da escola
( ) os conteúdos e métodos de ensino aprendidos na universidade
( ) as apostilas ou livros indicados na universidade
( ) as orientações curriculares da Secretaria de Educação
( ) o planejamento que lhe foi entregue no início da sua atividade docente
11- Você seleciona os conteúdos a serem trabalhados com seus alunos de acordo com: (assinale mais de uma alternativa, se desejar). ( ) os PCNs ( ) o solicitado pela gestão escolar
( ) o contexto em que os alunos estão inseridos ( ) necessidades decorrentes das
aulas
( ) a solicitação dos alunos ( ) o planejamento do livro didático
( ) os planos de ensino ( ) o que você acha necessário
12- Você tem horas previstas para a preparação das aulas de Língua Espanhola?
( ) Não ( ) Sim Quantas? ________________________________
13- Qual variante linguística você utiliza para ministrar suas aulas de Língua Espanhola?
___________________________________________________________________________
14- Como você trabalha a gramática?
( ) No texto ( ) Apenas conceitos ( ) Não trabalho
gramática
15- O que você considera como uma aula comunicativa?
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
122
16- Leia cada sentença e assinale:
(1) Concorda (2) Não concorda
( ) o professor deve exigir que as respostas na língua espanhola sejam linguisticamente perfeitas
( ) textos ouvidos no gravador geralmente não prendem a atenção do aluno
( ) o laboratório é um recurso indispensável para o ensino aprendizagem da língua estrangeira
( ) situações simuladas da vida real deveriam ser usadas para ensinar conversação
( ) os alunos devem sempre fornecer respostas completas na língua estrangeira
( ) o professor deve dar ênfase a atividades que estimulem o aluno a falar e ouvir nas aulas de língua
espanhola
( ) quando o aluno comete um erro de natureza sintática, tal fato deveria ser encarado como parte
natural da aquisição de línguas
17- O planejamento de suas aulas é feito:
( ) individualmente
( ) com professores de língua espanhola
( ) com professores da mesma área de conhecimento
( ) com a coordenação pedagógico
( ) junto com os alunos
( ) durante as reuniões pedagógicas
18- Quanto ao planejamento de suas aulas:
( ) é muito importante para a prática pedagógica
( ) não tem importância para o desenvolvimento da prática pedagógica
( ) é importante, mas em função do grande número de turmas acabo não fazendo o planejamento
19- Seu planejamento é feito:
( ) diariamente ( ) semanalmente
( ) quinzenalmente ( ) não faço planejamento, sigo o livro didático
20- Descreva como você desenvolve uma aula de Língua Espanhola.
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
21- Como você adquiriu habilidades didático-metodológicas para o ensino da Língua Espanhola? (Assinale mais de uma alternativa, se desejar). ( ) através da teoria
( ) através da prática
( ) através da teoria e da prática
( ) através da construção/reelaboração de sua prática
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22- Os conhecimentos acadêmicos foram suficientes para o ensino da Língua Espanhola?
( ) em parte
( ) não foram suficientes
( ) foram suficientes
Justifique sua resposta:______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
23- A formação didático-metodológica do professor de Espanhol deve ocorrer: (Assinale mais de uma alternativa, se desejar). ( ) tanto no bacharelado quanto na licenciatura ( ) na pós-graduação
( ) durante a licenciatura ( ) na formação continuada
( ) em cursos extraescolares após a graduação
124
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa: Professores da Educação Básica e a Prática Pedagógica da Língua Espanhola. O motivo que nos leva a propor este estudo é compreender a prática pedagógica dos professores de língua espanhola na educação básica. Ensinar uma língua estrangeira implica num trabalho com diferentes habilidades comunicativas, de produção e compreensão oral e escritas e na forma como os profissionais acreditam que sua prática pode ser renovada e melhorada a cada dia. Vale ressaltar que a língua estrangeira moderna, habitualmente, dispõe de poucas aulas semanais, ministradas a grandes grupos, bastante heterogêneos, com ritmos diferentes de aprendizagem, representando, com isso, um grande desafio. Também não podemos deixar de mencionar que a língua estrangeira, disciplina presente na matriz curricular da educação básica, não constitui um fator que, isoladamente, leve à reprovação do aluno. O objetivo desta pesquisa é caracterizar a prática pedagógica do professor de língua espanhola da educação básica, que atua nas escolas estaduais, municipais e particulares da região norte do Rio Grande do Sul, através da sua prática educativa. O procedimento de coleta de dados será da seguinte forma: entrega de questionário ao professores que ministram aulas de língua espanhola na educação básica.
Você poderá solicitar esclarecimento sobre a pesquisa em qualquer etapa do estudo. Você é livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participação na pesquisa a qualquer momento, seja por motivo de constrangimento e ou por outros motivos. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não irá acarretar qualquer penalidade ou perda de benefícios.
O pesquisador irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Seu nome ou o material que indique a sua participação não será liberado sem a sua permissão. Você não será identificado (a) em nenhuma publicação que possa resultar deste estudo. Este consentimento está impresso e assinado em duas vias, uma cópia será fornecida a você e a outra ficará com o pesquisador.
A participação no estudo não acarretará custos para você e não será disponibilizada nenhuma compensação financeira.
DECLARAÇÃO DE CONSENTIMENTO DO SUJEITO PARTICIPANTE
Eu, __________________________________________________________fui informado(a)
dos objetivos da pesquisa acima, de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas.
Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo de
consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
________________________________________________ Assinatura do sujeito pesquisado
Nome:_______________________________________________________________ Endereço_______________________________________________________________ E-mail:________________________________________________________________ Fone:_________________________ Data _______/______/______
____________________________________ Assinatura do(a) pesquisador(a) Data _______/______/____
