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7/26/2019 11_valesca_leffa

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Passando a limpo o ensino de lnguas:

novas demandas, velhos problemas

Valesca B. Irala (UNIPAMPA)Vilson J. Leffa (UCPEL/CNPq)

INTRODUO

Uma produo cientfica autnoma e nacional sobre oensino de lnguas em contexto brasileiro relativamente recente(cf. KLEIMAN & CAVALCANTI, 2007, p. 11), dado que, pormuito tempo, os modelos de ensino, as metodologias, osmateriais didticos, as teorias em voga, eram

preponderantemente importados de pases com algum grau deinfluncia econmica e/ou cultural sobre o Brasil,

especialmente pases de lngua inglesa, como os Estados Unidose a Inglaterra, mas tambm a Frana em um dado momento e aEspanha, j nas ltimas dcadas. Entretanto, pode-se verificaruma rpida expanso no ensino de lnguas, em termos de

popularizao e ampliao desse ensino, atravs de suauniversalizao na educao pblica, com a Lei de Diretrizes eBases da Educao de 1996, ainda em vigor. Comoconsequncia da universalizao, surgiram mais cursos de

formao de professores, seja nas universidades pblicas ouprivadas, nas modalidades presencial ou a distncia (cf.GALVN, ALONSO & TOFFOLI, 2010).

Apesar dessa universalizao, percebemos que aproduo cientfica nacional ainda parece presa s ideiasimportadas de outros contextos, com dificuldades de se integrar

plenamente a nossa realidade, contribuindo para a permannciados velhos problemas. Hoje, por exemplo, essa questo se

reatualiza com a implantao do Programa Ingls sem


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Valesca B. Irala e Vilson J. Leffa

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Fronteiras, voltado ao ensino superior1, o qual tambm seencontra em expanso para outras lnguas. Programas dessanatureza se vinculam, atualmente, ao modelo de

internacionalizao que se est buscando implementar nasuniversidades brasileiras, impactando fortemente nas polticasde ensino de lnguas nessas instituies e, consequentemente, na

produo do conhecimento.Paralelas s novas demandas, tornam-se recorrentes

perguntas como: de que forma se ensinam outras lnguas noBrasil na atualidade? O que se espera desse ensino? Quais sosuas principais demandas no contexto da escola pblica? Quedificuldades se evidenciam? As polticas lingusticas eeducacionais em torno do ensino de lnguas so pautadas a

partir de quaisparmetros? Tais perguntas no podem serrespondidas de forma simplificada ou genrica, dada adiversidade de contextos institucionais, os quais atendem adiferentes normativas de mbito nacional, estadual, municipal e,de forma mais restrita, institucional, todas regendo o ensino

pblico de forma geral. So essas algumas das perguntas quetentaremos responder neste texto.

ASSENTANDO AS BASES PARA COMPREENDER A LGICA DOPOUQUINHO

Grossman, comentado por Vez (2006, p. 15) no livro

Formacin en Didctica de las lenguas extranjeras, apresentaquatro eixos epistemolgicos de referncia, os quais consideramnecessrios para o professor de lnguas: conhecimento damatria, conhecimento pedaggico geral (gesto de sala de aula,currculo, aprendizagem, etc.), conhecimento didtico docontedo (como compreendem os alunos, quais so asestratgias de ensino, etc.) e conhecimento do contexto (quem o aluno, qual a comunidade, qual o bairro, qual a escola, etc.).

1 Maiores informaes sobre o programa podem ser obtidas no sitehttp://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/ingles-sem-fronteiras


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Passando a limpo o ensino de lnguas: novas demandas, velhos problemas

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Sem negar a relevncia dos quatro eixos e tambmafirmando que na grande maioria dos cursos de formao hdominncia de algum deles sobre os demais muitas vezes sem

a devida considerao ou avaliao dos resultados a respeito dacentralidade desse ou daquele aspecto consideramos o formatoapresentado como limitado do ponto de vista da formao, poisclassifica o trabalho do docente de lnguas dentro do escopo deuma atividade eminentemente de carter tcnico, com forteaderncia a uma viso psicologizada do sujeito, em quequestes polticas e ideolgicas no tm espao ou so

silenciadas (cf. RAJAGOPALAN, 2006).Basta observar a maioria dos programas curricularesdos cursos de Letras do pas, para constatarmos a escassez decomponentes curriculares que buscam articular o modelo deensino que encontramos nas escolas (em todas suascontingncias) e os aspectos relacionados s polticaslingusticas ou geopolticas em voga e suas relaes histricas;o que, de alguma maneira, alm de provocar a sensao de que

os problemas enfrentados pelo docente lhes so exclusivos,terminam por reforar, assim, a lgica da culpabilizao, quepode ser reproduzida, nesse sentido, mais ou menos nessestermos: se os alunos no aprendem ou no gostam de lnguas, aculpa do professor ou, apesar de todas as limitaes de tempo,espao e nmero de alunos, o professor precisa planejar aulasmotivadoras e fazer,sim ou sim, os alunos gostarem de aprenderoutras lnguas. Constri-se e se dissemina a imagem de

neutralidade e acriticidadeda ao pedaggica do professor delnguas, relegando-a ao espao exclusivamente do ldico,quando no o do curioso, o do folclrico ou no raras vezes odo suprfluo e, portanto, vista em alguma medida comodesnecessria ou at mesmo elitista.

Tais vises vo se solidificando tanto nos espaosinstitucionais (modelados por uma determinada concepo desociedade), quanto no dia-a-dia, nas interaes produzidas pelo

senso-comum e, muitas vezes, alimentadas pelos formadores epelos docentes das lnguas em exerccio em diferentes


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contextos2. Por exemplo, se o professor enfatiza aos alunos quedeterminadas estruturas ou construes sintticas seronecessrias quando os mesmos realizarem uma viagem ao

exterior e muitos estudantes considerarem que no tero essaoportunidade, estaro eles mesmos produzindo uma auto-excluso do processo de aprendizagem, embora saibamos queessa reao determinista pode no ser auto-cumprida.

Esse apenas um exemplo entre muitos que podemosnos apoiar para reafirmar que jamais um contedo curricular

possa ser considerado neutro no ensino de lnguas e que, noraras vezes, tanto na formao quanto na prtica docente,muitos contedos so rotulados dessa maneira, atravs daocultao tanto de quem os recebe quanto de quem os ensina,como uma forma de reforar o status quo, na linha de umaideologia presente de maneira implacvel na sociedade

brasileira (porm, poucas vezes dita), conforme crticaapresentada por Leffa (2011): quem precisa de lnguaestrangeira so os ricos, e eles vo estud-la, dentro ou fora dasala de aula3 (cf. LEFFA, 2011, p. 20).

Ou seja, a tomada de conscincia sobre essas questes um ponto central para os docentes de lnguas na atualidade. O

professor precisa compreender que algumas de suaspreocupaes que parecem exclusivas de micro-circunstnciasdidticas no esto desvinculadas das situaes vivenciadas

pelos sujeitos e pelas sociedades fora de sala de aula. Se nocompreendemos a dimenso social mais ampla dessas micro-

circunstncias, porque, especialmente, h uma forma muitopeculiar e perversa de sermos engendrados pelo sistema deproduo. No podemos negar que nesse sistema so criados

2 Por exemplo, parece evidente que o ensino de lnguas que se produz emescolas e institutos privados ecoa na educao bsica, seja pblica ou

privada, como modelo de eficincia do que seria ensinar e aprenderlnguas de verdade. Tal imaginrio, muitas vezes no comprovado,

afeta, em alguma medida, toda a comunidade escolar a respeito daefetividade (e necessidade) do ensino de lnguas na escola. Afeta, tambm,muitos docentes de lnguas ainda no pas.

3 Pagando um instituto privado ou escola de idiomas por vrios anos ou, emalguns casos, alm disso, enviando seus filhos para estudar no exterior.


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parmetros de excluso e incluso que merecem ser tomadosem conta, como por exemplo, a reflexo sobre o foco do ensinode lnguas que deve ser utilizado nas escolas de educao

bsica, presente explicitamente nos Parmetros CurricularesNacionais do Ensino Fundamental ainda vigentes:

[N]o Brasil, tomando como exceo o caso do espanhol,principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, ede algumas lnguas nos espaos das comunidades deimigrantes (polons, alemo, italiano, etc.) e de gruposnativos, somente uma pequena parcela da populao

tem a oportunidade de usar lnguas estrangeiras comoinstrumento de comunicao oral, dentro ou fora do pas(BRASIL, 1998, p. 20)

Tal afirmao, usada no documento como justificativapara afirmar que a funo social das lnguas no pas, nas

escolas da educao bsica, deva ter nfase na leitura comoobjetivo realizvel e no na comunicao oral, refora a

afirmao anteriormente trazida por Leffa to presente no nossocenrio. Dessa maneira, tambm conforme afirma o autor,reitera-se uma condio ainda dominante e catica de quemuitos professores que so da disciplina (...) tm um diplomaque lhes outorga um conhecimento que no possuem (cf.LEFFA, 2011. p. 21).

Esse ciclo vicioso se autoalimenta e se autojustificacomo promessa e como evidncia: aqueles com melhor

conhecimento das lnguas acabam atuando em outras esferas (ecom melhores salrios), j que so detentores desse capitalsimblico (BOURDIEU, 1989) to valorizado no cenrio

nacional, que pode, diante dessas circunstncias, ser aindaconsiderado uma exclusividade de poucos, especialmente noque tange a capacidade de estabelecer uma interao oral fluda,mesmo hoje em que h uma demanda muito mais efetiva nessesentido, especialmente em funo do turismo, do comrcio e da

imigrao internacional. Um exemplo dessa problemtica noBrasil foi recentemente divulgado na imprensa, em funo daatuao da Polcia Federal, que tem, entre suas atribuies,


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regularizar a vida de estrangeiros que chegam ao pas e que,diante da falta de conhecimento de lnguas por parte de seus

profissionais, precisa contar com o auxlio de tradutores e

intrpretes voluntrios4.Vinhas (2009), com base em outros autores, faz uma

anlise crtica da condio das lnguas apresentada pelosParmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental,realizando um contraste com o que podemos encontrar de fatonas escolas, atravs da observao dos cadernos dos alunos delngua inglesa de cinco escolas da rede pblica da cidade dePelotas-Rio Grande do Sul. A autora concluiu que o ensinodesenvolvido nas escolas investigadas se centrava noconhecimento metalingustico e que havia um movimentodiscreto de mudana em relao ao trabalho com a leitura, acompreenso auditiva e a produo textual (escrita), ou seja, ainterao oral aparece novamente como uma habilidadeapagada da prtica de sala de aula, quando, afirmamos, naatualidade, deveria ser prioritria.

A realidade encontrada por Vinhas no exclusiva docontexto investigado, j que com alguma variao podemosafirmar que so essas as prticas mais comuns aindadesenvolvidas no ensino de lnguas na educao formal, mesmoem escolas regulares pertencentes rede privada. Esse modeloestabelecido de ensino, focado na gramtica e sutilmente emalguns casos na leitura, na compreenso auditiva e com algumasatividades simples de escrita apenas a ponta do iceberg. No

seria um exagero afirmar que mesmo as mudanas sutisencontradas pela pesquisadora ainda so raridade em muitasescolas da educao bsica. Encontramos, em nossa experinciacomo formadores, entre alunos ingressantes em Letras recmsados do Ensino Mdio, oriundos de diferentes regies do pas,relatos recorrentes de que suas aulas de lnguas na EducaoBsica ainda hoje esto focadas meramente na traduo e nametalinguagem gramatical.

4 http://brasil.elpais.com/brasil/2014/05/13/politica/1400012407_244755.html.
http://brasil.elpais.com/brasil/2014/05/13/politica/1400012407_244755.%20htmlhttp://brasil.elpais.com/brasil/2014/05/13/politica/1400012407_244755.%20htmlhttp://brasil.elpais.com/brasil/2014/05/13/politica/1400012407_244755.%20htmlhttp://brasil.elpais.com/brasil/2014/05/13/politica/1400012407_244755.%20html


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Inclusive entre agentes do meio acadmico tem-seescamoteado a possibilidade de trazer tona uma discussomais profunda em torno do argumento de que para promover afuno social das lnguas e a formao do cidado expresses to presentes nos diversos documentos oficiais doEnsino Fundamental e Mdiono seria necessrio estabelecercomo prioridade o ensino da produo oral, usando comoargumento especialmente a quantidade de alunos em sala deaula nesses nveis de ensino (cf. RIO GRANDE DO SUL,2009). Tal argumento no passa de uma falcia, ou seja, a

produo oral deveria ser sim prioritria em um ensinoverdadeiramente inclusivo de lnguas, especialmente levandoem conta que a mobilidade de bens e de pessoas na atualidadetm levado ao surgimento de entraves/disputas e oportunidadeslocalmente situados, em que h evidncias concretas danecessidade de uso oral das lnguas, em uma dimenso talvezmuito diferente do que se poderia prever no contexto brasileiroh algumas dcadas, quando a Lingustica Aplicada comeou ainstituir projees sobre o ensino de lnguas no pas,especialmente em relao ao ensino do ingls.

Compreender essas contingncias e ao mesmo tempoposicionar-se nesse lugar de disputa mais amplo, numa espciede cidadania estendida, que no se d pela exclusividade de

pertencimento a um Estado-nao e pela expresso em apenasnica lngua, deve ser um dos objetivos principais de umaformao menos restrita para qualquer um no pas, mesmo para

aqueles que se encontram nos primeiros anos da educaoformal e que no tero acesso s escolas privadas de idiomas.Essa , em nossa viso, uma formao verdadeiramente cidad,que se contrape fortemente ideologia do pouquinho (cf.

SANTOS, 2005, p. 162), amplamente expressa em enunciadosde estudantes ou professores da Educao Bsica a respeito doque cabe escola no que tange ao ensino de lnguas. Tal lgicano se sustenta mais. No mais possvel contentar-se com o

bsico, restrito, para a maioria, a meia dzia de palavrasisoladas ou expresses formulaicas ou alegricas nas lnguasadicionais.


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EXPANDINDO A PROBLEMTICA

evidente que inverter os discursos (s vezes at

ingnuos) que permeiam a questo do ensino de lnguas no uma tarefa individual, ou seja, no sozinho que um professorir compreender que os dilemas (cf. DORNELLES & IRALA,2013) do ensino de lnguas vo mais alm dos j tradicionaisquestionamentos em torno de qual material didtico escolher,sobre como fazer a correo dos erros orais e escritos, comotrabalhar as variedades lingusticas em sala de aula semconfundir ou saturar o aluno, como motivar os alunos para a

aprendizagem da lngua e lev-los autonomia, como realizarum trabalho interdisciplinar, como trabalhar as sutis diferenasentre as duas lnguas (no caso do portugus e do espanhol),como evidenciar os aspectos (inter)culturais, como trabalharliteratura na aula de lngua, quais os gneros do discurso

priorizar em cada ano escolar, como inserir as tecnologiasdigitais no ensino, como avaliar o desempenho dos estudantes,

etc. Tais questes, tradicionalmente presentes em qualquerespao de formao docente (tanto na graduao como naformao continuada) no so menos importantes; porm, no

podem ser os nicos e no devem ser tratados de uma formasimplista ou dissociados de outros aspectos que lhes estoafetando de maneira no to transparente.

Retomando a questo da produo oral, se o professor formado para compreender o discurso dos Parmetros

Curriculares como uma verdade a ser assumida, ver de umamaneira confortvel o fato de no trabalh-la com o aluno (e atmesmo de no usar a lngua adicional para dar instruesformais ou comunicar-se com ele). Assim, vai ele prprioalimentando a ideologia auto-excludente do papel das lnguasna escola de educao bsica. Como formadores de

professores, no foram raras s vezes em que observamos aresistncia e a incredulidade de futuros professores sobre a

possibilidade de utilizarem eles prprios a lngua a ser ensinadaem sala de aula, alegando que os alunos no a entenderiam ouno gostariam de ouvi-lo falando-a.


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Nessa conjuntura, a formao do professor deve ampliaros eixos epistemolgicos para alm dos quatro apresentadosinicialmente, introduzindo o eixo poltico-ideolgico como um

motor articulador das questes que envolvem o ensino-aprendizagem de lnguas, de forma que o futuro docente oudocente em formao continuada se d conta de suas opesdidtico-metodolgicas e possa compreend-las em um marcomais amplo. Consideramos que esse um dos caminhos paraque o professor volte a ocupar seu lugar como uma autoridadeintelectual, no s sensvel ao contexto (como muitas teorias

pedaggicas vem enfatizando nas ltimas dcadas,especialmente com ateno observao e considerao arespeito do contexto do aluno), mas tambm como agente demudanas no que tange s desigualdades sociais, aos

preconceitos de diferentes naturezas e especialmente como umno-reprodutor dessas desigualdades. A ideologia dopouquinho apontada por Santos (2005), que mencionamos

anteriormente, uma forma sutil de reproduzi-las.Aparentemente esses preceitos inclusivos permeiam

grande parte das orientaes que so veiculadas oficialmenteno s no ensino de lnguas no Brasil, mas tambm para outrasdisciplinas escolares; entretanto, preciso dizer que muitosdesses conceitos muitas vezes so tratados de maneira

banalizada e at superficial nos espaos de formao e tambmpelos agentes pblicos atravs dos documentos produzidos. Ouseja, o que , na prtica, pensar em questes de cidadania de

forma geral e no ensino de lnguas, de forma particular?Irala (2010) apresenta o relato de uma aluna fronteiriaque estudou espanhol na escola durante sete anos (quatro noEnsino Fundamental e trs no Ensino Mdio). A mesma recordaos embates que havia em sala de aula em funo do espanholapresentado pelas professoras e o vivenciado pelos alunos forada escola ou at mesmo dentro dela, pela existncia deestudantes uruguaios que a frequentavam no Brasil. A aluna

menciona a discrepncia entre o contexto social vivenciado naregiono explorado pelas professoras da disciplinano qualo Brasil e o Uruguai se separam apenas por uma avenida e oensino de gramtica normativa ou de dilogos que


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evidenciavam as calles de Madrid5, trabalhados de formarecorrente pelas docentes.

Esse exemplo demonstra a ausncia de uma reflexo

cidad na vivncia formativa das docentes em questo, de formaa contribuir para a ampliao do fosso entre os sentidosconstrudos nesse espao atravs da formao escolar e ossentidos formados por cada um em suas experincias cotidianas.Ou seja, o desprestgio da cultura local permeada pela

presena constante das duas lnguas no plano da oralidade e acondio de bilinguismo6 existente na comunidade no

possibilitava que as professoras percebessem aquele cenriocomo um potencial para o desenvolvimento intelectual, afetivoe identitrio dos alunos e sim, no raras vezes, como um

problema.Tanto o modelo de ensino mencionado por Vinhas

(2009) quanto esse apresentado (IRALA, 2010) no refletemexcees sobre o variado quadro de ensino de lnguas queencontramos nas escolas regulares do pas; porm, a grandequesto est calcada em como tornar esse professor um agentede mudanas sem negligenciar os outros aspectos da formaoque incluem, antes de mais nada, a condio de reconhecer-se (eser reconhecido) como um cidado bilngue, que diante decontextos reais de interao, tanto acadmicos, cotidianos e emsua prpria sala de aula, sinta-se confortvel para fazer uso desua lngua no-materna7(cf. BARROS & IRALA, 2012).

Os professores formadores e o currculo do curso de

graduao tm um papel fundamental nessa questo, poisgeralmente o que mais comum assumir que o estudante docurso de Letras precisa ocupar sua formao primeiro com umasrie de conceitos tericos advindos dos Estudos Lingusticos eLiterrios, discutir os mtodos pedaggicos numa perspectivahistrica que aponta como ultrapassadas determinadas

5

calles rua em portugus.6 O conceito de bilinguismo aqui adotado o de Maher (2007).7 Optamos aqui pelo termo no-materna como uma oposio lngua

materna, entendida como aquela em que nos sentimos particularmente (eprimeiramente) em situao de conforto.


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abordagens at hoje presentes nas escolas (sem grandesreflexes sobre o porqu isso ocorre e em que contextosocorrem), realizar prticas e estgios que normalmente so

insuficientes temporalmente para afinar questes de ordem maisespecfica (tanto lingusticas e discursivas, como degerenciamento das turmas, a forma como dar instrues para arealizao das tarefas e como produzir comandos orais eescritos, etc.) e apenas se houver tempo hbil (ou de forma noobrigatria, atravs de disciplinas eletivas ou optativas), discutiraspectos gerais que vinculam o ensino de lnguas s questes deordem poltica e econmica vigentes no pas e no mundo.Tambm, nesse sentido, no so incomuns encontrar nos

prprios formadores posturas contrrias a uma viso maisengajada politicamente, por consider-la imprpria para oambiente acadmico, considerado por muitos ainda como olugar da neutralidade, a despeito de tantas discussesepistemolgicas contrrias.

Nesse sentido, possvel afirmar que encontramos umefeito domin bastante preocupante na formao dos docentesde lnguas de maneira geral: uma formao centrada emaspectos aparentemente tcnicos do ensino e/ou insuficientedo ponto de vista da formao lingustica de um professorefetivamente bilngue, comprometendo e inviabilizando (ouadiando) qualquer possibilidade de mudana na concepodominante de que as lnguas adicionais so, ainda, para poucos

privilegiados.

UM OLHAR ESPECFICO PARA A QUESTO DO ESPANHOL

Concebe-se o espanhol como lngua vizinha, no stomando em conta os aspectos lingusticos possveis decomparao com o portugus (no sem deixar de considerar a

prpria nomeao das duas lnguas como grandes abstraes),

mas tambm os aspectos histricos e geogrficos que podem serapontados no s por uma perspectiva eurocntrica, mastambm das relaes existentes entre os territrios americanosantes da fixao das fronteiras territoriais e a partir das


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vivncias dos diferentes povos e lnguas que constituramidentitariamente as populaes que ocupam um lado ou outrodas atuais fronteiras nacionais, como, por exemplo, as etnias

indgenas que habitavam (e ainda habitam) o territrio,formando um cenrio rico de experincias e de vises de mundoque se assemelham, chocam-se, complementam-se ou sefundem nos diferentes momentos histricos (cf. FREGA, 2011;RODRIGUEZ & GONZLEZ, 2010; LPEZ MAZZ &BRACCO, 2010).

Esse olhar, pelo vis das diferentes narrativas histrias,no s deveria estar mais presente na formao do futuro

professor, como tambm deveria ocupar um lugar privilegiadono ensino de espanhol da educao bsica em grande parte doterritrio nacional, bem como a questo dos movimentosmigratrios mais recentes (no caso de algumas regies). Esseentrelaamento das vivncias passadas (em alguns casosseculares) e presentes tendem a contribuir para umaaproximao realidade regional e podem apresentar uma visomenos instrumentalista de ensino de lnguas,geralmenteconstruda merc de determinaes econmicasinstveis, pois, nesse sentido, a lngua tratada como qualqueroutro bem de mercado.

O argumento muitas vezes utilizado pelos docentes deque os estudantes devem aprender lnguas em funo dosmercados e alianas econmicas (como muitas vezes seescutou, no caso de espanhol, que sua aprendizagem era

necessria em funo da existncia do MERCOSUL), fragiliza-se na medida em que h um distanciamento afetivo e real dessesestudantes com a implicao a respeito do significado de taisalianas; ou seja, o problema est menos em mencionar esseaspecto como relevante para a aprendizagem do espanhol emais em possibilitar que realmente o docente e o alunocompreendam qu lugar social ocupam localmente em funodessas questes e como podem contribuir para que mudanas

sociais efetivas sejam levadas a cabo de forma mais justa eigualitria para a maioria das pessoas em razo dessas alianas.A linguagem, e, concretamente, a condio de zona de


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conforto em pelo menos mais de uma lngua tm um papel

considervel nessa viso aqui apresentada. preciso dizer, entretanto, que no apenas assumindo

um compromisso social claro com o coletivo, vinculando-o comas questes histricas, econmicas e geogrficas pertinentes deuma maneira crtica, que o professor de espanhol ter ascondies favorveis para um ensino de lngua de fatosignificativo. Nesse sentido, ainda precisamos avanar nadesfragmentao do ensino h tanto tempo denunciada. Comoexemplo, mencionamos as reaes e consideraes de um

professor de Geografia do Ensino Fundamental, o qual, em salade aula para alunos de stimo ano do Ensino Fundamental,teceu comentrios pejorativos a respeito do Uruguai, pasvizinho mais prximo ao municpio em que o mesmo atuavacomo docente. Tais alunos tambm possuam em seu currculoobrigatrio duas aulas semanais de lngua espanhola.

Diante desse fato, as questes so as seguintes: querelao os estudantes fizeram entre o comentrio do professorde Geografia e as aulas de lngua espanhola ministradas naescola? Teriam as aulas de espanhol contribudo para a

promoo de uma contra-argumentao dos alunos s opiniesdo docente? Se os contedos trabalhados na disciplina deEspanhol pudessem ser conjugados com os trabalhados emGeografia, o professor teceria tais comentrios? Essesquestionamentos permitem a formulao de outras e variadasindagaes, mas servem para evidenciar tambm que aspectos

aparentemente sutis do universo de sala de aula do conta denos fazer perceber que a fragmentao na escola e afragmentao na formao docente funcionam como venenoscontra um ensino mais qualificado do ponto de vista dacompreenso da sociedade, impossibilitando que alunos e

professores venham a se tornar reais agentes de mudana.


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UM OLHAR ESPECFICO PARA A QUESTO DO INGLS

De Lima (2011) organizou em 2011 uma obra coletiva

na qual diversos especialistas/formadores da rea de LnguaInglesa do pas produziram suas reflexes em torno da seguinte

pergunta: ingls em escolas pblicas (no) funciona? Aqui,reformulamos a pergunta de maneira a problematizar doisimaginrios (cf. IRALA, 2007) centrais que circulam em tornoda lngua inglesa no Brasil, apontados por Rajagopalan (2005,

p. 140-141), para alm da questo da educao bsica, maspresentes, de alguma maneira, tambm nesse cenrio: ouregistra-se uma rejeio sumria do ingls ou uma aceitaoresignada do avano do ingls.

Ambos imaginrios, construdos com base em questesgeopolticas, no passam ilesos nas relaes estabelecidas nosespaos educacionais, tanto no ensino bsico quanto no ensinosuperior e tambm contribuem para pautar, de alguma maneira,os parmetros metodolgicos e procedimentais no ensino dessa

lngua nesses espaos, mesmo sem que seus agentes se deemconta desse aspecto. Entretanto, no raras vezes, essa relaoque inerente insero dessa lngua no currculo escolar, apagada em prol de uma viso que se estabelece como a nicavlida ou til no espectro das lnguas adicionais,escamoteando que a construo curricular supostamenteneutraou alheia a qualquer questo geopoltica, de fato no o .

Podemos exemplificar, , nesse sentido, a adoo acrtica

e cada vez mais difundida, em muitos estabelecimentos deensino brasileiros, dos parmetros estabelecidos pelo QuadroEuropeu Comum de Referncia para as lnguas (2001),

produzido pelo Conselho de Europa para a realidade daquelecontinente e no para a realidade brasileira. O documento foi

publicado em diversas lnguas europeias no incio dos anos2000 e, desde ento, suas orientaes tm norteado as

publicaes de materiais didticos, planejamento e organizao

de cursos no ensino de lnguas em diversos outros pases no-europeus, como, por exemplo, no Brasil. A disseminao dosparmetros desse documento demonstra, ainda, o quanto oconhecimento estrangeiro permanece sobrepondo-se ao


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conhecimento local (GIMENEZ & MATEUS, 2005) nasquestes de ensino de lnguas, apesar da extensa produocientfica nacional brasileira existente, especialmente voltada ao

ensino de ingls.Defendemos que o funcionamento do ensino do

ingls, como de qualquer outra lngua, precisa estar articuladono espao escolar com o ensino de outras disciplinas, comoHistria, Artes, Sociologia, Geografia, etc., como tambmapontamos anteriormente no ensino de Espanhol. Conhecer,elucidar, tomar partido sobre o impacto social da aprendizagemde lnguas de uma forma no ingnua pode contribuir para oempoderamento (HOROCHOVSKI & MEIRELLES, 2007) dediscentes e docentes em todos os nveis, no sentido de avanarna compreenso do quesignifica fazer funcionar o ensino,tomando essas ou aquelas decises, aceitando ou rejeitando esseou aquele discurso, essa ou aquela prtica, esse ou aquele

procedimento, os quais, em geral, nunca sero meramentepedaggicos.

CONSIDERAES FINAIS

Tentamos aqui articular questes pertinentes para aformao e atuao docente de professores de lnguas adicionaisno Brasil. Mencionamos alguns desafios que marcam adiversidade de concepes a respeito do que deve saber um

professor de lnguas na atualidade e como as instituiesformadoras lidam normalmente com essas questes noscurrculos dos cursos de graduao.

Afirmamos que os aspectos de ordem histrica,geogrfica e poltica devem, com urgncia, fazer-se mais

presentes na formao do futuro docente (e tambm em suaformao continuada), para efeito de dar protagonismo a essesaspectos, como forma de pensar um lugar legtimo criado e

recriado constantemente para as lnguas no espao escolar. necessrio ir alm de pretenses imediatas vinculadas aosdesgnios do mercado, porm sem negligenci-los comocondutores das polticas que nos afetam a todos, tanto no


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exerccio da profisso de professor, quanto na vida domstica,em nossa inevitvel condio de consumidores (como somosdominantemente percebidos na atualidade, onde se refora uma

postura individualista) e de cidados (como agentes em prol deuma coletividade mais justa)8.

Uma ateno mais detalhada numa formao dessanaturezaem que professor e aluno possa(m) perceber-se comoagentes de mudana, evitando preconceitos contra pases,

pessoas, concepes de mundo, denunciando e combatendodesigualdades de todas as naturezas no deve estar presenteapenas no discurso de todos os documentos que regem aeducao no pas, mas sim construir-se como uma tentativainiciada pela prpria reformulao e reviso crtica doscurrculos de todos os nveis de ensino e tambm das prticasvivenciadas nos cursos de licenciatura em Letras. s vezes,mesmo prticas que se autodenominam inclusivas, so, dealguma maneira, as mais excludentes, como o caso da falta decondies humanas e materiais de funcionamento de diversoscursos de formao de professores (e de outros profissionais denvel superior) em diversas instituies do pas, as quaisformam anualmente centenas de pessoas com formao terico-

prtica precria e nenhuma criticidade sobre sua prpriacondio e, muito menos, sobre a sociedade e suascontingncias. Operam, nesse sentido, como verdadeirasfbricas de diplomas.

Tambm h necessidade de os docentes universitrios

compreenderem que a viso fragmentada dos cursos e a falta declareza de como concretamente formar professores de lnguacom reais condies de ocupar a posio de autoridadeintelectual em suas salas de aula, tm sido, h anos, umademanda mais do que urgente. Perguntas como estamos

produzindo ou denunciando desigualdades? A que ideologiasnos vinculamos em nossas prticas formativas (pedaggicas)?merecem, antes de mais nada, serem amplamente respondidas

com total clareza por ns, docentes universitrios formadores e

8 Nota-se aqui a tenso entre ambas as posies, as quais devem ser trazidas tona e trabalhadas ao longo da formao.


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