1_ª_etapa_Caderno_01

Disciplina

Caderno I Caderno I Caderno I Caderno I ---- Ensino Mdio e Formao Ensino Mdio e Formao Ensino Mdio e Formao Ensino Mdio e Formao

Humana IntegralHumana IntegralHumana IntegralHumana Integral

Coordenador da Disciplina

Prof.Prof.Prof.Prof. Francisco Herbert Lima VasconcelosFrancisco Herbert Lima VasconcelosFrancisco Herbert Lima VasconcelosFrancisco Herbert Lima Vasconcelos

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Crditos desta disciplina

Coordenao

Coordenador do Curso Prof. Prof. Francisco Herbert Lima Vasconcelos

Contedo

Autor da Disciplina Carmen Sylvia Vidigal Moraes / Dante Henrique Moura / Dirce Djanira Pacheco e Zan / Jorge Alberto Rosa Ribeiro

Setor TecnologiasDigitais - STD

Coordenador do Setor Prof. Henrique Sergio Lima Pequeno

Centro de Produo I - (Material Didtico) Gerente: Ndia Maria Barone

Subgerente: Paulo Andr Lima / Jos Andr Loureiro

Transio Didtica Dayse Martins Pereira Elen Cristina Bezerra Enoe Cristina Amorim Ftima Silva Souza Hellen Paula Pereira Jos Adriano Oliveira Karla Colares Kamille de Oliveira Viviane S de Lima

Formatao Camilo Cavalcante Elilia Rocha Emerson Mendes Oliveira Francisco Ribeiro Givanildo Pereira Sued de Deus

Programao Andrei Bosco Damis Iuri Garcia

Publicao Joo Ciro Saraiva

Design, Impresso e 3D Andr Lima Vieira Eduardo Ferreira Iranilson Pereira Luiz Fernando Soares Marllon Lima

Gerentes

Audiovisual: Andra Pinheiro

Desenvolvimento: Wellington Wagner Sarmento

Suporte: Paulo de Tarso Cavalcante

SumrioSumrioSumrioSumrio

Aula 01: Ensino Mdio Um balano histrico institucional ............................................................... 01 Introduo ............................................................................................................................................... 01 Tpico 01: O Imprio ......................................................................................................................... 03 Tpico 02: A Repblica ......................................................................................................................... 06 Tpico 03: Os anos 1930, o Estado Novo e as Leis Orgnicas do Ensino ............................................. 09 Tpico 04: Do fim da ditadura Vargas ditadura civil militar: dos anos 1950 aos anos 1980 ............. 15 Tpico 05: Da redemocratizao ao perodo atual ................................................................................. 19

Aula 02: Desafios para o ensino mdio ................................................................................................... 23 Tpico 01: Quadro geral do ensino mdio: o que nos dizem os indicadores sociais ............................. 23

Aula 03: Rumo ao Ensino Mdio de Qualidade Social .......................................................................... 28 Tpico 01: As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o Direito Educao e a formao humana integral ........................................................................................................................... 28

Aula 04: Outros desafios s Polticas pblicas de Ensino Mdio .......................................................... 36 Tpico 01: Outros desafios s Polticas pblicas de Ensino Mdio ....................................................... 36

INTRODUO

VERSO TEXTUAL

Caro professor e cara professora do Ensino Mdio, o texto aqui

apresentado visa contribuir para a reflexo a respeito da realidade

atual dessa importante etapa educacional, partindo de uma rpida

retomada de suas origens e conformao histrica no pas.

Apresentamos, a seguir, alguns indicadores e informaes que

consideramos essenciais para o debate acerca do quadro de

atendimento da populao brasileira, enumerando desafios a serem

enfrentados pelas polticas pblicas para a superao dos problemas

existentes e a do direito social universalizao da escola pblica de

qualidade para todos(as).

importante lembrar que a expresso ensino mdio universal e

designa, em todos os pases, a etapa de ensino situada entre a educao

elementar e o ensino superior. , basicamente, destinada formao de

jovens e adolescentes e dirigida, tambm, em certos pases como o Brasil, aos

jovens e adultos que a ela no tiveram acesso na chamada idade prpria.

Existem, no entanto, diferenas significativas de interpretao por esses

pases a respeito das etapas ou ciclos do sistema educacional que devem

corresponder ao ensino de nvel mdio (BONITATIBUS, 1991).

No caso brasileiro, o ensino mdio talvez seja o mais problematizado na

histria da educao, pois manifesta o n da relao social implcita no

ensino escolar nacional (CURY, 1991). Sua organizao e atribuies

contriburam para a naturalizao das diferenas e das desigualdades sociais

entre as variadas classes de brasileiros.

CADERNO I - ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL

AULA 01: ENSINO MDIO UM BALANO HISTRICO INSTITUCIONAL

1

VERSO TEXTUAL

A primeira Lei geral da educao pblica no Brasil Independente,

que instituiu o ensino mtuo pblico e gratuito, foi aprovada em 15 de

outubro de 1887, razo pela qual se comemora nessa data o dia do

professor.

FONTES DAS IMAGENS

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Universidade Federal do Cear - Instituto UFC Virtual

2

TPICO 01: O IMPRIO

VERSO TEXTUAL

Para melhor entendermos a configurao assumida pelo ensino

mdio, tomamos como ponto de partida dessas reflexes o perodo

imediatamente posterior nossa emancipao poltica, o qual

representa um marco na histria do ensino secundrio entre

ns (HAIDAR, 1972, p. 14).

O Ato Adicional de 1834 traz Constituio (1824) alguns traos

defederalismo. So criadas as Assembleias Provinciais, que dividem com a

Assembleia Geral a competncia de legislar em certas matrias, por exemplo,

no caso da instruo pblica. Coube ento s provncias o direito de

promover e regulamentar o ensino primrio e mdio em suas jurisdies,

enquanto a esfera nacional (a Assembleia Geral e os ministros do Imprio)

abrangia as escolas que ministravam o ensino primrio e mdio no

municpio da Corte e o superior em todo o pas.

FEDERALISMO

As inclinaes federalistas das Provncias tinham por finalidade

ganhar autonomia do Governo Central estabelecido durante a

Monarquia, sobretudo no perodo regencial. A lei aprovada em agosto

de 1834 e conhecida como Ato Adicional introduziu modificaes

fundamentais na Constituio Imperial de 1824. Criou Assembleias

Legislativas provinciais, extinguiu o Conselho de Estado (reduto de

polticos de tendncias restauradoras do Primeiro Reinado),

transformou a cidade do Rio de Janeiro em municpio neutro da Corte e

instituiu a Regncia Una, eleita por votao nacional e fortalecedora dos

setores aristocrticos regionalistas e federativos (FAUSTO, 2000, p.

162-163).



3

Somente a partir do Ato Adicional altera-se a feio dos estudos

secundrios, at ento fragmentados em aulas avulsas, moda das aulas

rgias dos tempos da Colnia. O aparecimento dos liceus provinciais a partir

de 1835 e a criao do Colgio Pedro II na Corte, em 1837, representam no

campo do ensino pblico os primeiros esforos no sentido de imprimir

organicidade a esse ramo. Embora a cargo das provncias, o ensino

secundrio foi mantido durante todo o Imprio sob o controle do poder

central (consultar HAIDAR, 1972).

AULAS RGIAS

Aulas rgias eram aulas isoladas que substituram o curso

secundrio de humanidades criado pelos jesutas. Referncia: MACIEL,

Lizete; SHIGUHOV NETO, Alexandre. A educao brasileira no perodo

pombalino: uma anlise histrica das reformas pombalinas. Educao e

Pesquisa, v. 32, n. 3, set./dez. 2006.

COLGIO PEDRO II

O Colgio Pedro II foi criado com o propsito de formar as elites

nacionais, os altos quadros polticos, administrativos e intelectuais do

pas. Permaneceu, durante todo o regime monrquico, como referncia

para a organizao dos liceus provinciais e, aps a Proclamao da

Repblica, continuou a apresentar grande relevncia na configurao

dos estudos secundrios. Atualmente, possui 12.000 alunos nas suas 12

unidades escolares, situadas na cidade do Rio de Janeiro nos bairros do

Centro, So Cristvo (3 unidades),Humait (2 unidades), Tijuca (2

unidades), Engenho Novo (2 unidades) e Realengo (2 unidades).

Tambm possui uma unidade em Niteri e outra em Duque de Caxias.

< https://pt.wikipedia.org/wiki/Col%C3%A9gio_Pedro_II >.

Aos bacharis em Letras pelo Colgio foi concedido direito matrcula

em qualquer das faculdades do Imprio, independentemente de novas

provas, direito que no foi estendido aos estabelecimentos provinciais. O no

reconhecimento dos graus, ttulos, estudos seriados e regulares conferidos

pelos liceus provinciais definiu os rumos do ensino secundrio provincial.

Uma vez considerados desnecessrios aprovao nos exames parcelados

para os cursos superiores, eles desapareceram gradativamente, cedendo

lugar a um plano de ensino limitado s matrias preparatrias para o sistema

de estudos parcelados.

VERSO TEXTUAL

4

A partir de 1870, os estudos secundrios, realizados desordenada

e parceladamente, achavam-se entregues quase exclusivamente

iniciativa dos particulares. Entre 1872 e 1884, funcionavam na

provncia de So Paulo apenas as aulas avulsas de latim e francs de

Itu.

FONTES DAS IMAGENS



5

TPICO 02: A REPBLICA

O mbito federal, constitudo por estabelecimentos de ensino superior

e secundrio.

E o mbito estadual, com a possibilidade legal de os Estados

institurem escolas de todos os graus e tipos, mas, na realidade,

especializando-se nos nveis primrios de ensino.

A Constituio Republicana de 24 de fevereiro de 1891 separa a Igreja do

Estado, institui o governo federativo no pas, laiciza a sociedade e a

educao, elimina o voto baseado na renda e institui o voto do cidado

alfabetizado do sexo masculino. Prosseguindo na tradio iniciada pelo Ato

Adicional de 1834, transfere a instruo primria aos Estados, aos quais

ficou assegurada a organizao do ensino em geral, reservando-se, mas no

privativamente, ao governo federal a atribuio de criar instituies de

ensino secundrio e superior nos Estados e prover a educao primria e

secundria no Municpio Neutro (AZEVEDO, 1964).

Reafirmava-se, assim, a dualidade na organizao da educao escolar:

A Constituio garantia ainda o livre exerccio de qualquer profisso

moral, intelectual e industrial, o que permitiria a continuidade da

participao da iniciativa privada no domnio da educao, o mesmo

ocorrendo com as municipalidades (ANTUNHA, 1976).

Como afirma Celso Beisiegel (1974, p. 21-22), embora, no Brasil, no

tenha se constitudo um rgido padro dualista de ensino observado nos

pases europeus do sculo XIX, percebe-se, mesmo assim, a existncia de

dois sistemas paralelos de educao, um para o povo e o outro para as

classes superiores, de ntidos contornos no ensino posterior ao primrio. Os

alunos provenientes da escola primria popular no tinham, tambm, acesso

s escolas secundrias.

Aqui, a expresso educao popular se definiu em oposio ao ensino

de tipo secundrio. Este ensino e a sua continuao natural nas escolas

superiores apareciam como a educao seletiva. Tudo o mais o ensino

pblico elementar e as poucas escolas de preparao profissional viriam a

constituir o ensino do povo.

Dessa maneira,

as instituies de ensino secundrio eram

nitidamente seletivas, num triplo sentido.

Socialmente, seus alunos provinham das classes

sociais mais elevadas [...]; pedagogicamente, seus

alunos eram recrutados, desde o ensino elementar,

por meio de classes ou escolas preparatrias;

profissionalmente, visavam essas instituies



6

habilitar, com exclusividade, s ocupaes que

exigiam nvel superior (SILVA, 1961, p. 80).

Durante toda a primeira Repblica, portanto, houve uma ntida

separao entre o ensino popular, constitudo pelas escolas primrias, pelo

ensino normal e pelo profissional, e a educao das elites, com as melhores

escolas primrias, os ginsios e as escolas superiores.

A correspondncia oficial deixa visveis alguns aspectos relevantes da

escola secundria. O primeiro diz respeito s suas mencionadas atribuies

sociais, ao seu carter de ensino propedutico, preparatrio ao ensino

superior, destinado:

VERSO TEXTUAL

a formar os quadros dirigentes recrutados em certas camadas da

populao, satisfeitas com o padro de ensino e cultura transmitido,

o qual poderia facilitar suas pretenses de dominao e fornecer

alguns requisitos para exercerem as altas funes a que se julgavam

destinadas (NAGLE, 1974, p. 155-156).

O segundo, indissocivel do primeiro, refere-se introduo, pela

reforma republicana, do exame de madureza da seriao obrigatria no

ensino secundrio como tentativa de corrigir o desvio de sua funo

prpria, isto , formativa, de impedir a realizao dos exames

preparatrios herdados do Imprio, o que visava tambm a garantir a

qualidade dos cursos superiores.

No entanto, esses esforos corretores foram frustrados pela presso

dos candidatos s escolas superiores que acabaram por conseguir sucessivos

adiamentos daquele exame ou a possibilidade de entrarem em qualquer

srie. O exame de madureza foi sendo adiado, sua funo modificada e

acabou extinto: de exame de sada do ensino secundrio passou a ser exame

de entrada aos cursos superiores, confundindo-se com os exames

preparatrios prestados nas faculdades (CUNHA, 1980, p. 156).

7

VERSO TEXTUAL

Visando reorganizao do ensino secundrio e superior no pas a

partir das mesmas justificativas atribuir carter formativo escola

secundria e garantir o padro de qualidade ao ensino superior ,

reformas sucessivas instituem em 1911 e 1915 os exames de admisso,

que a partir de 1915 passam a ser chamados de exames

vestibulares, para a seleo dos candidatos ao ensino superior.

Essa ltima reforma, buscando controlar o acesso s escolas superiores,

exigia, alm da aprovao no vestibular, um certificado de aprovao das

matrias do curso ginasial, realizado no Colgio Pedro II ou nos colgios

estaduais a ele equiparados e fiscalizados pelo Conselho Superior do

Ensino (CUNHA, 1980, p. 169).

O ginsio era, assim, um curso de carter aristocrtico,

profundamente seletivo e predominantemente masculino: os

pobres e as mulheres raramente tinham acesso a esse tipo de

ensino (ANTUNHA, 1976).

FONTES DAS IMAGENS



8

TPICO 03: OS ANOS 1930, O ESTADO NOVO E AS LEIS ORGNICAS DO ENSINO

Vitorioso o movimento revolucionrio de 1930, o governo provisrio

institudo posteriormente dissolveu o Congresso e passou a legislar por

decreto at a deposio de Getlio Vargas,em 1945, com exceo do curto

perodo constitucional de 1934 a 1937. Procedeu-se imediatamente ao

reforo do poder central, via ampliao e diferenciao da administrao

federal. O Ministrio da Justia e Negcios do Interior foi dividido, de forma

a exercer as funes de ministrar e supervisionar a educao e a sade

pblica e de ordenar as relaes entre o capital e o trabalho, conforme o

modelo corporativista de integrao do trabalho ao capital (CUNHA,1980,

p. 211).

Francisco Campos foi o primeiro ministro da Educao e Sade de

Vargas. Participou do movimento da Escola Nova e estava ligado ao

movimento catlico. Defensor de concepes polticas autoritrias e lder

nacional daLegio de Outubro em Minas Gerais, foi responsvel pelas

reformas educacionais naquele Estado na dcada de 1920.

LEGIO DE OUTUBRO

Conforme Cunha (2000, p. 20), a Legio era um partido poltico

parafascista do qual Francisco Campos foi um dos fundadores e

dirigente. A plataforma poltica, os smbolos,a organizao das milcias

eram semelhantes aos do movimento fascista italiano, cujas ntimas

ligaes com a Igreja deixavam vontade a hierarquia eclesistica

brasileira, particularmente a mineira.

A reforma do ensino secundrio foi regulada por decreto de 18 de abril

de 1931. Na exposio de motivos, Francisco Campos afirma ser o ensino

secundrio o mais importante ramo do sistema educacional, em termos

quantitativos e qualitativos, e prope:



9

VERSO TEXTUAL

A finalidade exclusiva do ensino secundrio no h de ser a

matrcula nos cursos superiores; o seu fim, pelo contrrio, deve ser a

formao do homem para todos os grandes setores da atividade

nacional, construindo no seu esprito todo um sistema de hbitos,

atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si mesmo e a

tomar em qualquer situao as decises mais convenientes e mais

seguras (apud ROMANELLI, 1978, p. 135).

Como observa Cunha (1980, p. 258), a conciliao das finalidades do

ensino secundrio, a prpria e a propedutica, de preparar candidatos

para o ensino superior, foi provavelmente inspirada na reforma educacional

de Giovanni Gentile, ministro do governo fascista de Benito Mussolini,

coincidentes ambas na preocupao de formar indivduos capazes de tomar

decises. Como na Itlia, o curso secundrio ficou dividido em dois ciclos:

um fundamental de cinco anos (na Itlia, simplesmente ginsio, com

idntica durao) para fornecer cultura geral, e outro complementar de dois

anos (na Itlia, os liceus, com trs ou quatro anos de durao) , com o

objetivo de preparar os candidatos para o ensino superior. Como nos liceus

italianos, o curso complementar teria currculos diferentes, conforme a

destinao dos candidatos.Naquele pas, havia o liceu clssico e o liceu

cientfico, de acordo com o curso superior pretendido; no Brasil, haveria

cursos adequados aos vestibulares das trs faculdades principais

medicina, engenharia e direito, prevendo-se a existncia de outro para a

futura faculdade de educao, cincias e letras.

A reforma Francisco Campos veio reforar as barreiras existentes entre

os diferentes tipos de ensino ps-primrio. Constituam esse ensino, como se

viu, alm das escolas secundrias, as escolas profissionais para formao de

quadros intermedirios do comrcio (a reforma s tratou do ensino

comercial) e da indstria, alm do magistrio primrio, no articulados com

o secundrio nem com o superior, consequentemente.

Apenas o curso secundrio preparava para os exames vestibulares e, sem

o certificado de concluso desse curso, nenhum estudante poderia

candidatar-se aos exames. O exame de admisso ao ensino secundrio,

institudo pela reforma federal de 1925, foi mantido pela de 1931, agravando

o carter seletivo dessa modalidade de ensino.Visando a aumentar o controle

do poder central sobre o ensino secundrio, a reforma determinava que os

programas e mtodos de ensino seriam expedidos pelo Ministrio da

Educao e revistos a cada trs anos.

Os educadores profissionais signatrios do Manifesto Educacional

foram derrotados no processo Constituinte. Na Constituio de 1934, alm

de estar assegurado o ensino religioso nas escolas pblicas, a concepo de

escola secundria predominante, defendida pelos catlicos, ratificava a

normatizao da escola secundria pela reforma de 1931, ou seja, a

predominncia do padro limitado do nmero de estabelecimentos pblicos

secundrios; a interferncia da Unio que, atravs de equiparao, promovia

a equalizao formal do ensino pblico e privado; a homogeneizao

10

curricular; e a ruptura do monoplio estatal do acesso ao terceiro grau

(NUNES, 2001, p. 12).

MANIFESTO EDUCACIONAL

O Manifesto foi assinado por 26 educadores de grande prestgio,

destacando-se Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Sampaio Dria,

Afrnio Peixoto, Loureno Filho, Paschoal Leme e Roquete Pinto.

Alguns historiadores sugerem que o Manifesto, por ser resultado de

uma conciliao, no apresenta discurso homogneo, j que os

educadores que defendiam os princpios liberais no representavam um

grupo indiviso. possvel indicar, nesse grupo, duas posies

predominantes: a dos liberais elitistas, com a qual se identifica

Fernando de Azevedo, que enfatiza a necessidade de articulao de

todos os graus e tipos de ensino segundo uma concepo unificada de

educao, que deveria ser toda reformada era a reconstruo

educacional, que prioriza os aspectos biolgicos, psicolgicos,

administrativos e didticos do processo educacional; e a dos liberais

igualitaristas, qual pertence Ansio Teixeira, que condenava a

discriminao social realizada pela escola (denominada segregao) e

propunha a abolio do sistema dual de ensino o primrio-

profissional e o secundrio-superior e a criao de uma escola

nica para todos, de modo a se evitar o divrcio entre os

trabalhadores manuais e intelectuais.

Em 1937, aps o golpe de Estado, a Constituio atribuiu competncia

Unio para

fixar as bases e determinar os quadros da

educao nacional, traando as diretrizes que devem

obedecer a formao fsica, intelectual e moral da

infncia e da juventude.

Na viso de Francisco Campos, ento ministro da Justia, as diretrizes

definiam os valores a que a educao deveria servir e que eram

inquestionveis: a religio, a ptria e a famlia.

Na gesto Gustavo Capanema, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio

consagrou a diviso realizada em 1931 entre o ginsio, agora de quatro anos,

e um segundo ciclo de trs anos, com a opo entre o clssico e o cientfico.

Ao fim de cada ciclo haveria um exame de licena, com o objetivo de

garantir o padro nacional de todos os aprovados. Para os estudantes que

no conseguissem aprovao nos exames de admisso ao ensino mdio e

para os que no desejassem ingressar na universidade, haveria a opo de

frequentar os cursos profissionalizantes no nvel do segundo ciclo (cursos

tcnicos). Dessa maneira, os cursos ginasiais, obedecendo a um programa

mnimo em todo o pas e controlados pelo Ministrio da Educao,

funcionariam tambm como habilitao bsica para os cursos profissionais.

11

Uma das dificuldades enfrentadas pela reforma do ensino secundrio foi

a expanso do setor privado durante as dcadas de 1920 e 1930, que se

intensificaria ainda mais na dcada de 1940, graas s inspiraes de

mobilidade das camadas mdias urbanas.

VERSO TEXTUAL

Um levantamento realizado pela Diviso do Ensino Secundrio

em 1939 mostrava que, dos 629 estabelecimentos existentes em todo o

pas, 530 eram particulares. Quase um tero dessas escolas

encontrava-se no Estado de So Paulo (196), que tambm possua

quase a metade das escolas pblicas do pas (43 das 99), constituda

por uma grande rede estadual de ginsio e escolas normais

(SCHWARTZMAN et al., 1984, p. 190).

Para estabelecer controle sobre as escolas pblicas e privadas e garantir

que as funes do ensino secundrio fossem cumpridas, a legislao de 1942

definiu que as escolas que pretendessem realizar educao secundria

deveriam requerer sua inspeo ao Ministrio o qual durante dois anos

acompanharia com rigor suas atividades para depois reconhec-las como

equiparadas ao padro nacional, que era dado pelo Colgio Pedro ll do Rio de

Janeiro.

No que se refere aos ramos profissionais do ensino mdio, voltavam-se

formao de fora de trabalho especfica para os diferentes setores da

economia e da burocracia. Alm do ensino industrial para o setor secundrio,

havia o ensino agrcola para o setor primrio; o ensino comercial para o setor

tercirio; e o ensino normal para a formao de professores para o ensino

primrio.

Com exceo do ensino industrial e do ensino comercial, os outros

ramos foram institudos por decretos-leis promulgados aps a queda do

governo Vargas (1946). No entanto, conforme Cunha (2000, p. 41),

seguiram as linhas gerais das medidas elaboradas no Estado Novo,

sendo apenas retiradas as referncias mais explcitas ao regime autoritrio,

o que as torna componentes da mesma poltica educacional.

A principal inovao da Lei Orgnica foi a transformao do ensino

profissional em ensino de grau mdio, quando o ensino primrio passa a ter,

ento, contedo exclusivamente geral. Do ponto de vista de sua organizao,

tal como oram o secundrio, possua dois ciclos. (O primeiro ciclo

compreendia o curso bsico, de regime seriado, com 4 anos de durao. O

12

segundo ciclo era dedicado ao ensino tcnico e pedaggico.) Os cursos

tcnicos, com trs anos de durao, poderiam ter, no caso do ensino

industrial, um quarto ano de estgio supervisionado na indstria. Alm

disso, os seus cursos pedaggicos, que no se consolidaram, tinham por

objetivo a formao de docentes e administradores especializados em ensino

industrial.

O ingresso no curso bsico profissional dependia da concluso do curso

primrio e da aprovao em exame de admisso quele curso. O ingresso no

curso tcnico dependia da concluso do 1 ciclo do ensino mdio (no

necessariamente no mesmo ramo profissional) e da aprovao nos exames

vestibulares.

VERSO TEXTUAL

No entanto, a passagem dos concluintes do curso bsico

profissional para o 2 ciclo do ramo secundrio era

proibida. A pretenso do concluinte de um curso tcnico de

cursar uma faculdade era tambm desestimulada pela

exigncia de vinculao entre a especialidade tcnica

adquirida e a pretendida no curso superior.

Por exemplo, o aluno do curso tcnico industrial que tivesse feito o curso

de eletrotcnica s poderia se candidatar a um curso de engenharia

eletricista; o que tivesse concludo o curso tcnico pedaggico s poderia

dirigir-se seo de pedagogia das faculdades de filosofia, cincias e letras.

Nos anos seguintes, o desenvolvimento dos cursos do ensino mdio

profissional s encontraria dificuldades. Entre esses cursos, apenas o ensino

comercial adquiriu maior extenso. Era um ensino obviamente de segunda

classe,sobre o qual recaam poucas exigncias, no estando sequer previstos

qualificao universitria e concurso pblico para seus professores, como

ocorria com o ensino secundrio.

13

VERSO TEXTUAL

A Lei Orgnica do ensino secundrio manteve o

entendimento restritivo e seletivo sobre o ensino secundrio

e proibia o uso de denominaes ginsio e colgio aos

demais estabelecimentos de nvel mdio

(SCHWARTZMAN,1984, p. 190).

Com relao formao dos professores, a Lei Orgnica do Ensino

Normal subdividiu esse curso em dois nveis (ou ciclos). No primeiro nvel,

passava a funcionar o curso de formao de regentes do ensino primrio,

com a durao de quatro anos nas escolas normais regionais. Estas

coexistiam com as escolas normais e os institutos de educao, que

incorporavam tambm o jardim de infncia e a escola primria, bem como os

cursos de especializao de professores primrios e administradores

escolares.

FONTES DAS IMAGENS

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14

TPICO 04: DO FIM DA DITADURA VARGAS DITADURA CIVIL MILITAR: DOS ANOS 1950 AOS ANOS 1980

Dessa maneira, como pudemos ver, o ensino secundrio e cada um dos

outros ramos do ensino mdio permaneceram cursos paralelos durante

vrios anos, ministrados em redes escolares prprias e sujeitas jurisdio

de diferentes rgos centrais da administrao (consultar SILVA, 1961).

A modificao dessa situao no incio dos anos 1950 foi interpretada na

poca como uma verdadeira revoluo no ensino mdio brasileiro,pois

abria a possibilidade de os alunos dos cursos profissionais se transferirem

para o curso secundrio. Alm disso, facultava aos diplomados do segundo

ciclo ento existente o direito de se candidatarem aos cursos superiores.

Posteriormente,a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961,

vai estabelecer a completa equivalncia dos cursos tcnicos ao

secundrio,para efeito de ingresso em cursos superiores.

OLHANDO DE PERTO

importante assinalar que nesses anos ps II Guerra Mundial at,

aproximadamente, as dcadas de 1950/1970, ocorreu grande expanso do

ensino mdio, em parte decorrente do crescimento demogrfico e, em

parte, da crescente presso popular produzida pela ampliao do ensino

elementar. Nos pases centrais do capitalismo, nos quais se deu a

organizao do Estado Social, foi possvel praticamente garantir o acesso

da grande maioria da populao ao ensino mdio.

No Brasil, as presses exercidas pelos movimentos sociais populares nos

grandes centros urbanos e industriais do pas, como So Paulo,entre o final

dos anos 1940 e os anos 1960, levaram expanso das oportunidades

educacionais e integrao formal do ensino primrio ao primeiro ciclo do

ensino mdio, o antigo ginsio. Ironicamente, foi o governo militar, por meio

da Lei n 5.692/71, que introduziu formalmente a mudana, fixando a

obrigatoriedade do ensino comum de oito anos.

Dentre as inovaes introduzidas por esta Lei encontra-se a extenso da

obrigatoriedade escolar para oito sries, fundindo-se o ensino primrio e o

primeiro ciclo do secundrio o ginsio , compondo agora o ensino de 1

grau. Por outro lado, o segundo ciclo do ensino mdio, o antigo colegial,

constituiu-se como curso nico de nvel mdio ou de 2 grau, segundo a

nova nomenclatura. De acordo com essa lei, o ensino de todas as escolas de

2 grau passa a ser generalizadamente profissional ou profissionalizante

ou de profissionalizao obrigatria (bem ao gosto da ditadura civil-militar

de ento) . A distino deixa de ser feita entre ramos de ensino para ser

realizada entre currculos orientados para habilitaes profissionais. O curso

tcnico industrial foi o modelo implcito na organizao do novo ensino

mdio profissionalizante. Entre as 52 habilitaes correspondentes a

tcnicos de nvel mdio, 32 referiam-se ao setor industrial, indicando a



15

nfase que devia ser dada s ocupaes desse setor de atividades (CUNHA,

1977).

VERSO TEXTUAL

As funes atribudas ao novo ensino mdio profissional pelo

discurso governamental na poca eram a de suprir uma suposta

carncia de profissionais de nvel mdio e, ao mesmo tempo,

possibilitar aos alunos concluintes que no conseguissem ou no

quisessem realizar cursos superiores a formao profissional

necessria para ingressar no mercado de trabalho. As contradies

apresentadas pela reforma do ensino mdio, impondo a

profissionalizao compulsria, suscitaram a elaborao de anlises

que denunciavam o equvoco tecnocrtico de uma escola

profissionalizante capaz de qualificar para o mercado de trabalho,

ou seja, voltada para a preparao de tcnicos(ver CUNHA, 1977).

O empobrecimento dos currculos escolares com a retirada e o

esvaziamento dos contedos de formao geral, imprescindveis para a

compreenso crtica da realidade social, e o fracasso na realizao da

pretendida formao tcnica sustentada nas teses ideologizadas daTeoria

do Capital Humano que subordinavam a educao s demandas do mercado

de trabalho implicaram a descaracterizao e a maior desqualificao do

ensino mdio, vindo somente a reforar a dicotomia entre a educao para a

elite e a educao para o trabalhador.

Teoria do Capital Humano: no que concerne s anlises

econmicas da educao, constitui-se nos anos1960, nos EUA, como

especificidade das teorias neoclssicas, de cunho marginalista,a teoria

do capital humano. Difundida no Brasil nas dcadas de 1960 e

1970,seus pressupostos tericos direcionaram a elaborao das

reformas educacionais da ditadura civil-militar. Em analogia ao capital

fsico, a educao/formao definida como investimento que os

indivduos efetuam com vistas constituio de um capital produtivo

o seu capital humano. Assim, para essa teoria, conhecimentos e

16

habilidades constituem um capital humano e so, em grande parte,

produto de inverses econmicas individual e social que, junto a

outras inverses, explicariam os diferenciais de renda e salrios e,

principalmente, a superioridade produtiva dos pases tecnicamente

avanados.

No entanto, a especificidade histrica de nossa formao social faz

emergir uma dualidade sui generis. As redes pblicas de ensino tcnico

federal e as redes estaduais como a de So Paulo, elitizadas por meio da

seletividade promovida pelos vestibulinhos e beneficiadas com polticas

que favoreciam melhores condies de trabalho e remunerao a seus

professores, conseguiram promover maior qualidade no ensino do que

aquela oferecida pelas escolas de ensino mdio denominadas regulares,

destinadas populao trabalhadora.

VERSO TEXTUAL

Uma dualidade invertida?

Pode-se dizer que sim, mas a grande dualidade instaurada na educao

brasileira vai se expressar entre os que tinham acesso/permanncia na escola

e os outros, a grande maioria, excluda, ausente dos bancos escolares

(MORAES; KRUPPA, 2013).

Convm destacar que em 1970 o Brasil tinha uma populao de 93

milhes de habitantes, dos quais 15,9 milhes estavam matriculados no 1

grau e apenas 1,1 milhes no 2 grau, conforme os dados do IBGE. No incio

dos anos 1980, quando o regime militar flexibiliza a obrigatoriedade do

ensino profissionalizante (Lei 7.044/82), as matrculas no 1 grau somavam

24,8 milhes e as no 2 grau eram aproximadamente de 3 milhes. Estes

nmeros dimensionam a elevada excluso social do ensino mdio, o que no

impediu a ditadura civil-militar de extinguir o Plano Nacional de Educao

aprovado na gesto Joo Goulart, o qual obrigava o governo a destinar no

mnimo 12% dos recursos dos impostos arrecadados pela Unio para a

Educao e a determinar a desvinculao oramentria desses recursos, s

17

retomada pela Emenda Constitucional n. 24 de 1983 Emenda Calmon e,

mais tarde, pela Carta Constitucional de 1988.

FONTES DAS IMAGENS



18

TPICO 05: DA REDEMOCRATIZAO AO PERODO ATUAL

Com o fim da ditadura e a passagem por uma transformao social

representada por uma nova Constituio (1988), a nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (1996) estipulou o Ensino Mdio com funo

formativa, etapa de concluso da Educao Bsica. Esta educao bsica

passou a ser a categoria abrangente que envolve educao infantil, o ensino

fundamental [ex. 1 grau], o ensino mdio [ex. 2 grau] e a educao de

jovens e adultos (CURY, 1991, p. 576). Esta LDBEN previu, ao mesmo

tempo, que o ensino mdio como nvel da educao bsica pudesse ser

ofertado de formas adequadas s necessidades e disponibilidades da

populao de jovens e adultos de forma a possibilitar condies de acesso e

permanncia na escola (art. 4, item VII).

VERSO TEXTUAL

Embora haja avanos em nossa Constituio de 1988, a nova

configurao imposta ao Estado brasileiro e as mudanas de natureza

em sua dimenso pblica tenderam, assim, a transplantar para o seu

interior a racionalidade econmica do setor privado, substituindo

critrios republicanos de gesto social por critrios privatistas,

pautados pela racionalidade do custo/efetividade, que desconhece a

dimenso dos direitos sociais (COHN, 2004).

Os ajustes da economia brasileira ao novo contexto econmico foram

acompanhados da presena de organismos internacionais, que passaram a

orientar as reformas na educao em termos organizacionais e pedaggicos.

As demandas da sociedade organizada foram, ento, substitudas por

medidas produzidas por especialistas e tecnocratas, geralmente assessores

destes organismos multilaterais (MORAES, 2006).

Apesar dos movimentos de resistncia ao projeto educacional do

governo Fernando Henrique Cardoso e dos embates polticos desencadeados



19

pelos movimentos sociais populares, entidades cientficas e sindicais de

educadores contra os setores empresariais dentro e fora do governo, houve a

desescolarizao do ensino tcnico e o predomnio do modelo de

competncias, na tentativa de ajustar toda no s a educao

profissional,mas toda a educao escolar s demandas do mercado. No plano

das relaes de trabalho,a formao profissional foi progressivamente

transformada em instrumento da gesto individual das competncias e dos

atributos cognitivos dos assalariados na empresa e fora dela; mesmo em

nosso pas, onde no se havia conquistado a liberdade e a autonomia

sindicais e cuja formao e qualificao no faziam parte das pautas de

negociao(QUENSON, 2011, p. 27).

MODELO DE COMPETNCIAS

A adoo da noo de competncia, originria do discurso

empresarial, no significa uma mudana meramente semntica, mas se

inscreve no campo mais vasto de medidas econmicas e polticas

implementadas a partir dos anos 1980 pelos pases capitalistas centrais.

A tendncia atribuir lhe o sentido de performance individual,

verificvel em situao de trabalho. Observa-se que a poltica

educacional neoconservadora estabelece, atravs do modelo de

competncias, uma relao direta e subordinada da formao escolar

ao sistema produtivo. Embora o discurso legal possa e referir aos

direitos gerais de cidadania, prevalecem os interesses da produo, isto

, os interesses de um setor social e no os do conjunto da sociedade. O

decreto 2.208/1997, por exemplo, separou o ensino tcnico do ensino

mdio, organizou o seu currculo no mais por meio de disciplinas, mas

a partir dos perfis de competncia requisitados pelo mercado de

trabalho. A montagem dos itinerrios ocupacionais, ao procurar

atender as demandas imediatas e pontuais das empresas,pode levar

formaes adaptativas/instrumentais s mudanas, perdendo de vista

os objetivos do aprendizado terico mais amplo e integrado dos

fundamentos cientficos, tecnolgicos e culturais, indispensveis

formao do trabalhador.

Um dos frutos maiores da reflexo crtica e das iniciativas dos

movimentos sociais populares e de educadores democrticos organizados

nos Fruns em Defesa da Escola Pblica que participaram do processo

Constituinte e da elaborao da nova LDB consistiu na construo de um

projeto coletivo destinado a redefinir os objetivos e as atribuies do ensino

mdio. O projeto de formao humana integral prope-se a superar a

dualidade presente na organizao do ensino mdio, promovendo o encontro

sistemtico entre cultura e trabalho, fornecendo aos alunos uma educao

integrada ou unitria capaz de propiciar-lhes a compreenso da vida

social, da evoluo tcnico-cientfica, da histria e da dinmica do

trabalho (CURY, 1991).

PARADA OBRIGATRIA

Por fora desses movimentos, ancorados no decreto n 5.154/04,

muitas aes estabelecem-se ao longo dos oito anos de Governo Lula:

20

reintegra-se o ensino tcnico ao ensino mdio; so contemplados pelo

Fundo Nacional de Financiamento da Educao Bsica (FUNDEB)

recursos para o ensino mdio integrado educao profissional e para a

educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel

mdio, com avaliao no processo; so elaboradas e aprovadas as

Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, que sistematizam as

principais conquistas democrticas do movimento social organizado.

institudo o decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006, que estabelece, em

mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao

Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens

e Adultos (Proeja, Proeja FIC e Proeja Indgena).O programa Brasil

Profissionalizado, outra iniciativa do governo federal, visando a fortalecer

as redes estaduais de educao profissional e tecnolgica, repassou

recursos federais para os Estados investirem em suas escolas tcnicas.

Criado em 2007, o programa veio possibilitar a modernizao e a

expanso das redes pblicas de ensino mdio interligado educao

profissional, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da Educao

(PDE). De acordo com o MEC, com o objetivo de integrar o conhecimento

do ensino mdio prtica, mais de R$ 1,5 bilho j foi conveniado pelo

Ministrio da Educao para estimular a implementao de ensino mdio

integrado educao profissional nos Estados, estando previstos, at

2014, recursos da ordem de R$ 1,8 bilho. Fonte [2]

So tambm inseridas no Projeto do Plano Nacional de Educao 2011-

2020 (ainda no aprovado no Congresso Nacional) a Meta 3, de

universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a

17 anos e elevar,at o final do perodo de vigncia deste PNE, a taxa lquida

de matrculas no ensino mdio para 85%; e a Meta 10, de oferecer no

mnimo 25% das vagas da Educao de Jovens e Adultos na forma integrada

educao profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino

mdio.

VERSO TEXTUAL

O currculo integrado no ensino mdio em suas

diferentes modalidades, tal como o entendemos enquanto

formao humana integral, um direito do trabalhador

brasileiro, uma necessidade premente e atual, uma

conquista histrica e uma construo tardia na qual no

devemos aceitar qualquer retrocesso.

21

Hoje, quatro formas configuram o oferecimento de Ensino Mdio no

pas: a Regular, a Normal/Magistrio, a Integrada Educao Profissional

(Integrado) (Desdobrada em duas ofertas: a destinada aos que esto na

trajetria denominada regular e a que se destina ao pblico da EJA) e a EM

de Educao de Jovens e Adultos (EJA).

Para finalizar nossas digresses histricas, importante lembrar a

recente aprovao pela Cmara dos Deputados da destinao dos

indispensveis 10% do Produto Interno Bruto educao pblica,

pressuposto para a implantao e consolidao do ensino mdio de

qualidade social, isto , que promova a formao humana integral em

jornada escolar de tempo integral.

EXERCITANDO

A partir da reconstruo histrica aqui apresentada, identifique

individualmente e em grupo os desafios que permanecem para o ensino

mdio na realidade brasileira e levantem possibilidades de explicao para

eles.

FONTES DAS IMAGENS

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22

TPICO 01: QUADRO GERAL DO ENSINO MDIO: O QUE NOS DIZEM OS INDICADORES SOCIAIS

VERSO TEXTUAL

Caro professor, voc, em funo do seu trabalho cotidiano nas

escolas brasileiras, sabe que em nosso pas no se pode falar no ensino

mdio (EM), mas nos ensinos mdios, posto que o acesso a essa etapa

educacional no igualitrio nem universal.

Voc tambm tem plena conscincia de que isso fruto dos projetos

societrios em disputa:

VERSO TEXTUAL

Uma sociedade igualitria ou a permanncia da desigualdade?

Assim, ao se tratar da universalizao dessa etapa como meta a ser

alcanada na direo de uma sociedade justa e igualitria ou, no mnimo,


AULA 02: DESAFIOS PARA O ENSINO MDIO

23

menos desigual, h que se considerar a diversificao e a desigualdade da

oferta correspondente a essa importante etapa educacional fase final da

Educao Bsica. ATabela 1 apresenta dados sobre essa diversificao da

oferta do Ensino Mdio.

TABELA 1

Professor, h, portanto, o EM de carter propedutico destinado aos

estudantes da faixa etria denominada regular. nessa forma que se

concentra a absoluta maioria das matrculas. Quase 8 milhes (Tabela 1).

Acrescentamos que, dessas, praticamente 7 milhes esto na esfera pblica,

conforme o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2011).

PARADA OBRIGATRIA

Observe tambm que na Tabela 1 pode-se verificar que no EM

oferecido na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) a matrcula

total de aproximadamente 1,4 milho, sendo que quase todas so

oferecidas pela esfera pblica (BRASIL, 2011).

A Tabela 1 tambm revela que no Ensino Mdio Integrado educao

profissional (EMI) destinado aos estudantes da faixa etria regular a oferta

de 257.713 matrculas, sendo que o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2011)

evidencia que 236.129 esto nas redes pblicas. Ainda h 164.752 matrculas

no Ensino Mdio Normal, das quais 97% esto na esfera pblica. O mesmo

Censo evidencia ainda a existncia de 41.971 matrculas no EMI na

modalidade EJA (Proeja), sendo que mais de 91% esto concentradas nas

redes pblicas.

Em sntese, colega professor, o Brasil, no Ensino Mdio (e em toda a

educao bsica) , estuda, predominantemente, nas redes pblicas de

educao, pois, ainda segundo o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2011),

considerando a oferta regular, o EM Normal e o EMI (adolescentes e

modalidade EJA), a matrcula total chega a 9.763.102, das quais 88,5% esto

nas redes pblicas de educao. Observe ainda que essa matrcula diminuiu

em 2012, caindo para 9.739.716.

Esses dados e os desafios aqui discutidos aumentam a responsabilidade

de todos com a qualidade do trabalho que desenvolvido nessa etapa da

24

educao escolar da populao. H muito que avanar, conforme ser

evidenciado na continuao.

No tocante aprovao, de cada quatro alunos matriculados, um no

tem sucesso em ser aprovado para a srie seguinte ou para concluir o

Ensino Mdio. Chama a ateno nas escolas estaduais o fato de que ao

aumento de matrculas corresponde um aumento nas taxas de reprovao e a

estabilidade nas taxas de abandono, indicando o desafio, j clssico, no

sentido do desenvolvimento de polticas para a fixao dessa parcela da

juventude que se aproxima da escola.

O nmero de concluintes no ensino mdio brasileiro expressa, por

outros dados, as consequncias das taxas de rendimento, pois, salvo um

crescimento de concluintes entre 1997 e 1999, houve a estabilizao no

patamar de 1,8 milho de concluintes, a despeito dos incrementos nas

matrculas ocorridos at 2006.

A partir de ento, segundo os dados apresentados nas sinopses

disponibilizadas pelo INEP, se evidencia uma queda nas matrculas de

concluintes, saindo do patamar de 1.750.662 naquele ano para 1.388.852

matrculas em 2010. A queda no atendimento, em nmeros absolutos e,

proporcionalmente, no noturno, do Ensino Mdio considerado regular,

tem gerado, objetivamente, vagas que no so disponibilizadas para a EJA.

Quanto aos estudantes com idade entre 15 e 17 anos matriculados no

EM, o percentual ainda baixo taxa liquida. No perodo entre 1991 e 2010, a

taxa lquida de matrcula dessa faixa etria no EM passou de 17, 3% para 32,

7%, atingindo 44,2% em 2004 e chegando a 50,9% em 2009. Apesar da

variao positiva, configurasse ainda a incompletude do processo de

democratizao da escola, pois a outra metade da juventude ou ainda est

no Ensino Fundamental (34,3%), fruto de reprovaes ou ingresso tardio, ou

est sem frequentar a escola (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio

PNAD, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, 2010).

TAXA LIQUIDA

A taxa de escolarizao lquida, em geral a proporo de pessoas

de uma determinada faixa etria que frequenta a escola na srie

adequada, conforme a adequao srie-idade do sistema educacional

brasileiro, em relao ao total de pessoas da mesma faixa etria (IBGE,

2008). No caso especfico do Ensino Mdio, a taxa de escolarizao

lquida corresponde ao percentual da populao residente no pas na

faixa etria de 15 a 17 anos de idade que est matriculada nessa etapa da

Educao Bsica. J a taxa bruta de escolarizao, a proporo de

pessoas de uma determinada faixa etria que frequenta escola em

relao ao total de pessoas da mesma faixa etria (IBGE, 2008). Assim,

a taxa bruta de escolarizao no Ensino Mdio corresponde ao

percentual da populao residente no pas na faixa etria de 15 a 17 anos

que est frequentando a escola, independentemente de ser no Ensino

Mdio.

25

A baixa frequncia dos jovens ao EM tem repercusses importantes para

a escolarizao da populao jovem e adulta, com implicaes

socioeconmicas. Segundo avaliao das Comunidades Europeias (Statistical

Office of the European Communities Eurostat), a mensurao da

escolaridade da populao jovem de 18 a 24 anos de idade com 11 anos de

escolaridade considerada essencial para avaliar a eficcia do sistema

educacional de um pas e sua capacidade para combater a pobreza (MTE,

2010).

VERSO TEXTUAL

No caso do Brasil, a proporo de jovens nessa faixa etria que

possuem escolaridade mdia ainda muito baixa, apenas 37,9%, de

acordo com os dados da PNAD-IBGE, 2009. Os que apenas trabalham

so quase metade da populao entre 18 e 24 anos e apenas cerca de

15% s estudam; outros 15,5% estudam e trabalham, condio que

frequentemente leva ao ensino noturno e ao abandono precoce.

importante notar a tendncia decrescente nos ltimos 10 anos da

proporo de jovens que apenas estudam e que estudam e trabalham, e o

aumento dos que apenas trabalham. Tal dado vem reforar a hiptese de que

o ingresso no mercado de trabalho consiste em um dos importantes motivos

da evaso escolar. Boa parte dos jovens que apenas trabalham so os

mesmos que no completaram o ensino mdio (MORAES; KRUPPA, 2013).

O trabalho uma questo central para os jovens brasileiros. Tal como

observam Corrochano et al. (2008), reconhecer que em nosso pas o

trabalho tambm faz a juventude no significa, de maneira ingnua,

defender o trabalho de adolescentes e jovens, mas ao contrrio,

implica admitir que a construo da condio

juvenil decorre de um complexo de valores

sedimentados sob o ponto de vista social e histrico, e

que, no Brasil, uma alterao desse quadro deveria ser

a expresso de mudanas estruturais mais

substantivas que atenuem as profundas desigualdades

sociais, submetidas a processos de longa durao

(SPOSITO, 2005, p. 106).

Neste panorama,

26

VERSO TEXTUAL

A quem interessa pensar um sistema educacional voltado

exclusivamente para os adolescentes e jovens que s estudam? E o que

dizer para esse grande contingente que vive a experincia do trabalho

na adolescncia e na juventude?

Para eles, como se acaba de evidenciar por meio de dados oficiais, a

realidade se impe em direo oposta em relao queles que s estudam.

Diante desse quadro, no item seguinte, discutir-se- o Ensino Mdio de

qualidade social, para o qual sinalizam as novas diretrizes curriculares

nacionais dessa etapa educacional.

EXERCITANDO

Caro colega professor, em um trabalho coletivo envolvendo colegas

professores, funcionrios da instituio, membros da equipe gestora e os

prprios alunos levante dados que permitam conhecer aspectos que

vocs julguem importantes do perfil social, cultural e econmico dos

sujeitos matriculados no Ensino Mdio de sua escola.

FONTES DAS IMAGENS

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27

TPICO 01: AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO, O DIREITO EDUCAO E A FORMAOHUMANA INTEGRAL

VERSO TEXTUAL

Na aula anterior, discutiu-se sobre a diversificao do EM, mas,

como voc sabe, alm de diversificada, essa etapa educacional

desigual. Os poucos melhores posicionados na hierarquia

socioeconmica esto na escola privada, cujo fim aprovar seus

alunos nos cursos mais bem reconhecidos das universidades pblicas,

reduzindo a formao humana dimenso da continuidade de estudos

unilateralidade, ao invs de formao humana integral.

Outro grupo, muito pequeno, est na rede federal de EPT no EMI

voltado ao prosseguimento de estudos e atuao em atividades complexas

de nvel mdio. Um terceiro grupo tambm pequeno est no EMI

estadual, em condies de funcionamento diferenciadas para menos

(Infraestrutura fsica das escolas, carreira e remunerao dos docentes, custo

aluno-ano dentre outras.) em relao aos da rede federal, resultando numa

segunda categoria de EMI. O quarto grande maioria de jovens e de adultos

pobres est nas redes estaduais no EM propedutico, que nem reproduz o

academicismo da escola privada nem proporciona profissionalizao, seja na

forma regular ou na EJA. O quinto grupo (ou no grupo do EM): milhes de

jovens e de adultos pobres no matriculados em rede alguma ou que tiveram

que abandonar os estudos.

Essas diferentes escolas resultam em distintas concepes e prticas de

formao humana, exacerbando a desigualdade no atendimento ao que seria

um direito igualitrio de todos.


AULA 03: RUMO AO ENSINO MDIO DE QUALIDADE SOCIAL

28

VERSO TEXTUAL

Em meio a essa disputa por projetos societrios e educacionais, as

novas DCNEM (BRASIL, 2012a) sinalizam para um caminho distinto

do atual. Afirma-se que o Ensino Mdio um direito social de cada

pessoa, e dever do Estado na sua oferta pblica e gratuita a

todos (Art. 3) e que [...] em todas as suas formas de oferta e

organizao, baseia-se [...] (Art. 5) na Formao integral do

estudante (Art. 5, Inciso I).

O grande desafio ento avanar na direo de garanti-lo como direito

igualitrio de todos de forma pblica, gratuita, laica e com qualidade

socialmente referenciada, sob a responsabilidade do estado, o que inclui o

seu financiamento, conforme anunciam as novas DCN.

QUALIDADE SOCIALMENTE REFERENCIADA

Para aprofundar sua compreenso sobre esse conceito, sugerimos

ver o texto A qualidade da educao: perspectivas e desafios, dos

professores Luiz Fernandes Dourado e Joo Ferreira de Oliveira,

publicado nos Cadernos CEDES, em 2009.

Nessa perspectiva, defende-se a constituio de um Sistema Nacional

de Educao que efetive a integrao dos diferentes nveis e modalidades

da educao escolar e a articulao entre as polticas educacionais e as

polticas pblicas relativas s demais dimenses da vida social: sade,

economia e trabalho, cultura, cincia, tecnologia e meio ambiente, nos

planos nacional, regional e local, viabilizando o regime de colaborao entre

as instncias federal, estadual e municipal, evitando a sobreposio de

programas e o desperdcio de recursos pblicos.

Em curto prazo, difcil sair dessa situao fragmentria em que se

encontra a oferta do EM para o que se aponta nas DCN, mas imprescindvel

edificar rapidamente os caminhos que levem, no futuro to breve quanto

possvel, formao humana integral e igualitria para todos, que ora se

anuncia.

Para isso, fundamental garantir uma base igualitria para todos.

Assim, o EM profissionalizante ou no, destinado a adolescentes, jovens ou

adultos, urbano ou rural, diurno ou noturno, indgena, quilombola ou

ribeirinho deve ser concebido a partir de uma concepo comum, igualitria.

Evidentemente, as especificidades de cada um desses grupos (e de outros que

seguramente existem e que no foram aqui contemplados) precisam ser

29

consideradas no projeto pedaggico e na organizao curricular, sem

prejuzo da garantia da base comum, assentada na concepo de formao

humana integral.

Uma formao em que os aspectos cientficos, tecnolgicos,

humansticos e culturais estejam incorporados e integrados. Assim, os

conhecimentos das cincias denominadas duras e os das cincias sociais e

humanas sero contemplados de forma equnime, em nvel de importncia e

de contedo, visando a uma formao integral de sujeitos autnomos e

emancipados (MOURA, 2013). Tal formao, caro professor da rede pblica

de educao, no pode centrar-se exclusivamente nos contedos voltados

para o acesso ao ensino superior, quer seja o vestibular ou o ENEM,

tampouco o foco pode ser a formao instrumental para o mercado de

trabalho, centrada na lgica das competncias para a empregabilidade.

Ambas so mutiladoras do ser humano. Ambas so unilaterais ao invs de se

apoiarem na omnilateralidade.

A omnilateralidade diz respeito formao integral do ser

humano, desenvolvido em todas as suas potencialidades, por meio de

um processo educacional que considere a formao cientfica,

tecnolgica e humanstica, a poltica e a esttica, com vistas

emancipao das pessoas.

A formao humana integral implicam competncia tcnica e

compromisso tico, que se revelem em uma atuao profissional pautada

pelas transformaes sociais, polticas e culturais necessrias edificao de

uma sociedade igualitria. Nesse horizonte, essa perspectiva de formao

[...] sugere superar o ser humano dividido

historicamente pela diviso social do trabalho entre a

ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou

planejar. Trata-se de superar a reduo da preparao

para o trabalho ao seu aspecto operacional,

simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto

na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua

apropriao histrico-social. Como formao humana,

o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e

ao adulto trabalhador o direito a uma formao

completa para a leitura do mundo e para a atuao

como cidado pertencente a um pas, integrado

dignamente sua sociedade poltica (CIAVATTA,

2005, p. 85).

Essa concepo de ser humano radicalmente oposta requerida pela

lgica da globalizao econmica, de forma que os processos educativos,

estruturados a partir desse referencial contra-hegemnico, devero

contribuir para a formao de seres humanos capazes de participar

politicamente como sujeitos nas esferas pblica e privada, em funo de

30

transformaes que apontem na direo de melhorias coletivas e, portanto,

de uma sociedade justa.

Implica um esforo de superar a compreenso das expectativas de

aprendizagem a partir de um vis individualista e centrado no resultado, o

qual poderia contribuir para se criar uma oposio entre estudante e sistema,

vistos como cliente e empresa (XIMENES, 2012). Pelo contrrio,

necessitamos de uma compreenso de aprendizagem enquanto processo

relacional, o que pressupe determinadas condies e relaes entre sujeitos

e saberes (CHARLOT, 2001). Assumida nessa perspectiva, a noo de

aprendizagem apresenta-se complexa. possvel, portanto, afirmarmos que

a problemtica da relao com o saber recusa-se a definir a aprendizagem

partindo apenas do movimento daquele que aprende ou das caractersticas

daquilo que aprendido [...] (CHARLOT, 2001, p.21).

Torna-se, portanto, importante compreender que a aprendizagem um

processo singular e social que ocorre de diferentes formas. No que nos

interessa, merece destaque a perspectiva da aprendizagem que expresse uma

dada relao produzida a partir de instituies. Tomando a escola como uma

dessas instituies, possvel afirmar, conforme Charlot (2001), que

VERSO TEXTUAL

[...] a escola no apenas um lugar que recebe alunos dotados

destas ou daquelas relaes com o(s) saber(es), mas , tambm, um

lugar que induz a relaes com o(s) saber(es) (CHARLOT, 2001, p.

18).

Nessa linha de pensamento, preciso incorporar ao currculo

conhecimentos que contribuam para a compreenso do trabalho como

princpio educativo. Esse princpio permite a compreenso do significado

econmico, social, histrico, poltico e cultural das cincias, das letras e das

artes. A esse respeito, Antonio Gramsci nos oferece importante contribuio

ao refletir sobre o ensino fundamental e mdio:

ANTONIO GRAMSCI

Cofundador do Partido Comunista Italiano, Antonio Gramsci

(1891-1937) foi uma das referncias essenciais do pensamento de

esquerda no sculo 20. Foi preso em 1926 pela polcia fascista. Escreveu

mais de 30 cadernos de histria e anlise durante a priso. Conhecidos

como Cadernos do crcere e Cartas do crcere, contm seu trao do

nacionalismo italiano e algumas ideias da teoria crtica e educacional.

Em 1934, bastante doente, ganhou a liberdade condicional, para tratar-

31

se em hospitais. Morreu em Roma, aos 46 anos. A partir de<

http://educacao.uol. com.br/biografias/antoniogramsci.jhtm >. Acesso

em: 28/06/2013.

O conceito e o fato do trabalho (da atividade

terico-prtica) o princpio educativo imanente

escola primria, j que a ordem social e estatal

(direitos e deveres) introduzida e identificada na

ordem natural pelo trabalho. O conceito de equilbrio

entre ordem social e ordem natural com base no

trabalho, na atividade terico-prtica do homem, cria

os primeiros elementos de uma intuio do mundo

liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto

de partida para o posterior desenvolvimento de uma

concepo histrica, dialtica, do mundo, para a

compreenso do movimento e do devir, para a

avaliao da soma de esforos e de sacrifcios que o

presente custou ao passado e que o futuro custa ao

presente, para a concepo da atualidade como

sntese do passado, de todas as geraes passadas, que

se projeta no futuro (GRAMSCI, 2000, p. 43).

E, sobre o Ensino Mdio:

[...] na escola unitria, a ltima fase deve ser

concebida e organizada como a fase decisiva, na qual

se tende a criar os valores fundamentais do

humanismo, a autodisciplina intelectual e a

autonomia moral necessrias a uma posterior

especializao, seja ela de carter cientfico (estudos

universitrios), seja de carter imediatamente prtico-

produtivo (indstria, burocracia, comrcio, etc.). O

estudo e o aprendizado de mtodos criativos na

cincia e na vida devem comear nessa ltima fase da

escola, no devendo mais ser um monoplio da

universidade ou ser deixado ao acaso da vida prtica:

esta fase escolar j deve contribuir para desenvolver o

elemento da responsabilidade autnoma nos

indivduos, deve ser uma escola criadora. [...] O

advento da escola unitria significa o incio de novas

relaes entre o trabalho intelectual e o trabalho

industrial no apenas na escola, mas em toda a vida

social (GRAMSCI, 2000, p. 38-39).

Compreende-se que uma prtica pedaggica significativa decorre da

necessidade de uma reflexo sobre o mundo do trabalho, da cultura desse

32

trabalho, das correlaes de fora existentes, dos saberes construdos a partir

do trabalho e das relaes sociais que se estabelecem na produo.

Essa reflexo sobre o trabalho como princpio educativo deve constituir-

se em um movimento na busca da unidade entre teoria e prtica, visando

superao da diviso capital/trabalho uma utopia necessria.

VERSO TEXTUAL

Assim, fundamental atentar para o fato de que o trabalho como

princpio educativo no se restringe ao aprender trabalhando ou ao

trabalhar aprendendo. Est relacionado, principalmente, com a

intencionalidade de que por meio da ao educativa os

indivduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem

a prpria formao, o fato de que socialmente justo que todos

trabalhem, porque um direito subjetivo de todos os cidados, mas

tambm uma obrigao coletiva, porque, a partir da produo de

todos, se produz e se transforma a existncia humana e, nesse sentido,

no justo que muitos trabalhem para que poucos enriqueam cada

vez mais, enquanto outros se tornam cada vez mais pobres e se

marginalizam no sentido de viver margem da sociedade.

Deste modo, preciso que o currculo contribua para a compreenso dos

dois sentidos do trabalho como princpio educativo: o histrico e o

ontolgico.

O trabalho princpio educativo em seu sentido histrico na medida em

que se consideram as diversas formas e significados que o trabalho vem

assumindo nas sociedades humanas (o trabalho servil nas sociedades

feudais, o trabalho escravo e outras formas degradantes de trabalho) . Isso

permitir compreender que, na sociedade atual, o trabalho se transforma

em trabalho assalariado ou fator econmico, forma especfica de produo da

existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e

prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem

novos conhecimentos (RAMOS, 2004 apud BRASIL, 2007, p. 46).

Incorporar a dimenso histrica do trabalho na formao docente significa,

33

portanto, considerar exigncias especficas para o processo educativo, que

visem participao direta dos membros da sociedade no trabalho

socialmente produtivo.

O trabalho princpio educativo em seu sentido ontolgico ou

ontocriativo ao ser compreendido como mediao primeira entre o homem e

a natureza e, portanto, elemento central na produo da existncia humana.

Dessa forma, na busca da produo da prpria existncia que o homem

gera conhecimentos, os quais so histrica, social e culturalmente

acumulados, ampliados e transformados.

Diante do exposto, ratifica-se que o grande desafio para o EM

construir a travessia na direo aqui delineada, reconhecendo os limites

impostos pela sociedade contraditria e desigual em que se vive.

Reconhecendo, tambm, a extrema desigualdade existente na oferta dessa

etapa educacional desde o acesso at a sua completa pulverizao em

mltiplas concepes e formas da oferta, cujos destinatrios so definidos

em razo da posio que ocupam na hierarquia socioeconmica, mas no as

aceitando como algo natural e imutvel. Ao contrrio, tendo como referncia

para a ao a luta contra essas desigualdades e o favorecimento da

universalizao do EM pblico, sob responsabilidade do estado e com

qualidade socialmente referenciada, tendo como eixo estruturante o

trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.

Para avanar nessa travessia, fundamental o seu envolvimento nesse

processo, lutando pela melhoria das condies de trabalho, incluindo

remunerao e carreira e, ao mesmo tempo, apropriando-se criticamente dos

contedos das novas DCNEM para que, juntamente com os demais colegas

professores, seja possvel contribuir coletivamente para a sua materializao

no cho da escola.

EXERCITANDO

Nas DCNEM afirma-se que o Ensino Mdio, em todas as suas formas

de oferta e organizao, baseia-se na formao integral do estudante,

tendo, dentre outros aspectos, o trabalho como princpio educativo, a

pesquisa como fundamento pedaggico e a integrao entre educao e as

dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da

proposta e do desenvolvimento curricular. Constituam grupos de at cinco

colegas com a finalidade de buscar nessa parte do texto que vocs

acabaram de ler, no documento das DCNEM e em outros textos que

discutam esse tema os principais princpios e fundamentos que

constituem a proposta de formao humana integral. Discutam e

registrem, no mbito de cada grupo, a compreenso acerca desses

elementos. Em seguida, renam todos os grupos para socializar as

discusses e as concluses de cada grupo, buscando elaborar a

compreenso do grande grupo acerca de cada um dos elementos que

constituem a proposta de formao humana integral. Finalmente, no

grande grupo, reflitam sobre como desenvolver estudos que fundamentem

prticas pedaggicas que possam contribuir para a materializao dessa

34

proposta na escola, considerando os aspectos potencializadores, assim

como as eventuais dificuldades a serem superadas.

FONTES DAS IMAGENS






35

TPICO 01: OUTROS DESAFIOS S POLTICAS PBLICAS DE ENSINO MDIO

VERSO TEXTUAL

Sabemos que o Brasil no conseguiu universalizar o acesso a essa

etapa da educao. No debate nacional, a questo da qualidade do

conhecimento adquirido pela populao infanto-juvenil na etapa da

educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e mdio) tem

sido frequente.

Tais circunstncias impem, como discutimos ao longo do texto,

polticas pblicas democrticas que enfrentem as necessidades conjunturais

e emergenciais, atendam a particularidade e a diversidade das demandas

sociais (jovens e adultos, homens e mulheres de diferentes etnias,

empregados e desempregados) e, ao mesmo tempo, polticas que realizem

mudanas ou reformas estruturais e promovam a superao da atual

estrutura social geradora da desigualdade.

Uma poltica pblica redistributiva e emancipatria seria aquela capaz

de retirar do mercado de trabalho, formal e informal, todas as crianas e

jovens at a idade legal de concluso do ensino mdio, o que pressupe o

desenvolvimento de iniciativas que combinem medidas na rea da educao

e da formao profissional e o acesso a programas de transferncia de renda

aos jovens em situao de vulnerabilidade e risco social, conforme

reivindicao de movimentos sociais e insistente recomendao de

especialistas, com ensaios bem ou malsucedidos do governo atual (MORAES,

2006).


AULA 04: OUTROS DESAFIOS S POLTICAS PBLICAS DE ENSINO MDIO

36

Meta 3 Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a

populao de quinze a dezessete anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de

matrculas no ensino mdio para oitenta e cinco por cento, nesta faixa

etria;

Meta 4 Universalizar, para a populao de quatro a dezessete anos, o

atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de

ensino;

Meta 6 Oferecer educao em tempo integral em cinquenta por

cento das escolas pblicas de educao bsica;

Meta 10 Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de EJA na forma

integrada educao profissional.

VERSO TEXTUAL

Estimado colega, ns professores sabemos que o xito dessas

polticas exige nos prximos anos, no mbito educacional, a

universalizao do ensino mdio pblico de qualidade, o que significa

como j foi dito a implantao da escola unitria de currculo

integrado, que tenha por princpio a dialtica entre

sociedade/trabalho, cultura, cincia e tecnologia.

Nessa direo, o compromisso de universalizao e de democratizao

do EM nos impe o urgente enfrentamento dos seguintes desafios:

1) Com base no Projeto de Lei n 8.035/2010, que substancia a

proposta de Plano Nacional de Educao apresentada pelo governo ao

Congresso Nacional, um desafio o atendimento s metas que, direta ou

indiretamente, se relacionam populao com idade entre 15 e 17 anos:

Ainda que a aprovao dessa lei no implique sua efetiva aplicao na

realidade, h de se levar em conta que o avano legal traz em si o

reconhecimento do direito e os mecanismos concretos para efetiv-lo. Como

nos adverte Brando (2011, p. 204),

37

VERSO TEXTUAL

O grande desafio trazer os jovens para a escola, fazer com que

nela permaneam e que concluam com sucesso o ensino mdio. Uma

escola capaz de propiciar a aprendizagem de contedos historicamente

acumulados pela humanidade, em seus diversos campos,

especialmente nas artes, nas cincias, nas lnguas, na histria, na

tecnologia, na cultura e, assim, no trabalho como princpio educativo.

Enfim, uma escola socialmente inclusiva e de qualidade socialmente

referenciada.

2) Pelos dados organizados pelo MEC/INEP, constata-se que o esforo

em oferecer Ensino Mdio populao brasileira vem sendo feito pelas

dependncias administrativas pblicas, majoritariamente, por escolas

estaduais. A escola privada reduziu de modo expressivo sua participao

percentual e absoluta nas matrculas deste nvel da Educao Bsica

passou de 27% em 1991 para 11,8% em 2010, em nmeros relativos, e

1.019.374 alunos matriculados em 1991 para 987.838 em 2010. Tal fato

projeta a necessidade urgente de que os Estados continuem nesta direo a

de ampliar a oferta pblica de EM de qualidade, gratuito, pedagogicamente

integrado ao seu carter formativo em termos de cultura, trabalho, cincia e

tecnologia. De modo complementar, que considerem a necessidade de

garantir aos que acessam a escola pblica no perodo noturno a mesma

qualidade que oferecida no perodo diurno.

Para tanto, a escola pblica estadual ter que promover, em mdio

prazo, polticas de melhoria das condies de trabalho e de valorizao dos

professores e funcionrios de escola, continuidade das aes de manuteno

e de promoo de equipamentos escolares e de construo de novas escolas.

Nesse sentido, o desafio consiste em ampliar os recursos pblicos

canalizados educao pblica 10% do PIB e utilizao dos recursos do

Pr-Sal. Sabe-se que esta promoo no uma ao meramente voluntariosa

a ser executada no curto prazo, com dispensa de critrios e controles

pblicos, mas requer um conjunto de estudos, de planos e de

reconhecimento de aes complexas de mdio e longo prazos capazes de

efetivar resultados educao pblica e ao Ensino Mdio: nos termos dos

princpios apontados no documento final da Conferncia Nacional de

Educao (CONAE), de universalizar sua oferta pblica, conferir-lhe

qualidade e identidade prpria no sistema educativo, potencializar sua

dimenso formativa sob a concepo de escola unitria.

38

3) Na busca pela conquista da aprendizagem de qualidade, entendemos

que compete instituio escolar definir, a partir do trabalho pautado pelo

Projeto Poltico-Pedaggico da instituio, os objetivos e as melhores

estratgias para alcanar e avaliar a aprendizagem do grupo de estudantes.

Essas definies precisam levar em considerao as relaes de trabalho

coletivo e democrtico e se constituir por meio delas. Dessa maneira, tendo

como referncia alguns dos princpios aqui pontuados, caberia a cada

instituio escolar a definio das metas e objetivos a serem alcanados,

segundo a perspectiva educacional expressa no PPP. Sendo assim,

VERSO TEXTUAL

os percursos formativos no mbito de cada experincia

educacional e escolar devem ser construdos a partir das

singularidades de cada contexto scio-poltico-educacional e de cada

indivduo [...] (BRASIL, 2012b, p. 9).

EXERCITANDO

Como foi visto, temos um grave desafio a enfrentar em nossa

realidade educacional, quando a metade (50,9%) dos jovens entre 15 e 17

anos no frequenta o Ensino Mdio e aproximadamente um tero (34,3%)

ainda est, como repetente ou por ingresso tardio, no Ensino

Fundamental. Utilizando dados da PNAD/IBGE, vimos que a taxa lquida

de matrcula para essa populao passa de 17,3%, em 1991, para 32,7%, em

1999, atingindo 44,2% em 2004 e 50,9% em 2009 (IBGE, 2010). Os

indicadores apresentados so muito importantes na medida em que

expressam a excluso de grande nmero de brasileiros do acesso

educao e da permanncia na escola, assim como de outros direitos. A

relao entre educao e participao no desenvolvimento social torna

inadivel o enfrentamento dos problemas. Diante deste quadro, como

chegar universalizao do Ensino Mdio?

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