1º Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia

7/31/2019 1 Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia

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M au ro M aia Laru ccia (O rgan izador)

1 C adern o de

Projetos de Pesquisa

em Psicopedagogia

Facu ldades In tegra das C am pos Salles


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O Processo de Pesquisa Cientfica ....................................................................................... 7

M auro M aia Laruccia............................................................................................................ 7Autismo & Incluso ........................................................................................................... 11Alessandra Aparecida Cilli .................................................................................................... 11U m T ema Po lmico: Alfabetizar na Educao Infantil ...................................................... 17Almira Aparecida Pereira San ches......................................................................................... 17Incluso e C lasse Especial .................................................................................................. 21Cr istina Ferreira de Andr ade N aves...................................................................................... 21A C on vivncia com um a Criana com N ecessidade Especial no Ambiente Familiar ......... 27D ulce Lean dro ..................................................................................................................... 27D ificuldades de Linguagem O ral e Escrita ......................................................................... 31

Eliane Ca ldini Picerni ......................................................................................................... 31D islexia: uma D ificuldade de Linguagem .......................................................................... 41Elizabeth Apar ecida M arr eiros da Silva ................................................................................ 41Avaliao da Aprendizagem Escolar no Ensino Mdio ...................................................... 47Elizabeth O livieri Avanci ..................................................................................................... 47A Indisciplina na Escola ..................................................................................................... 55Elizabeth T erezinha Ricci..................................................................................................... 55Ler e Escrever na Pr-Escola .............................................................................................. 59Emiliam Ftima da Cu nha Santos........................................................................................ 59

Afetividade: O C aminho da Co nstruo Intelectual e Social do D esenvolvimen to Ensino -Aprendizagem .................................................................................................................... 65Ftim a Aparecida Pereira ..................................................................................................... 65A Paixo de Conhecer o Mundo Atravs da Leitura e da Escrita ....................................... 69In Aparecida de Jesus.......................................................................................................... 69Problem as de Leitura e Interpretao d e T extos ................................................................ 75Joab D ias Couto .................................................................................................................. 75Alfabetizao e Literatura Infantil ...................................................................................... 79Lau rin da dos Pr azeres Pas................................................................................................. 79Form ar Leitores C rticos e Participativos ........................................................................... 85Luclia Vaccar o Fern an des.................................................................................................... 85O s Meios de C om unicao com o Fo rma de C riar Significado na Educao ..................... 89M aria Emlia Genti l Luro.................................................................................................... 89Alfabetizao co m D iversos O lhares .................................................................................. 95M aria d a C onceio Lima Barr os ......................................................................................... 95Interao Social e Aprend izagem de Po rtado res de N ecessidades Especiais em H ospitais,O rientadas por Psicopedagogos ....................................................................................... 101M aria H elena d e O liveira .................................................................................................. 101A Importncia de Ensinar s Crianas a Funo da Lngua e no apenas os Cdigos da Leitura

e Escrita ........................................................................................................................... 107M aria Katia F erna des Arajo Silva .................................................................................... 107


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A Matemtica e o Cotidiano do Educando ...................................................................... 111M arin ete Ricardo ............................................................................................................... 111D ificuldade na Interpretao de T exto ............................................................................ 125M atilde de O liveira Rodrigues G iron .................................................................................. 125Fracasso Esco lar: U m M al Existente D entro da Instituio Escolar da Rede P blica ...... 129M nica Soar es da Silva ...................................................................................................... 129O Prazer com o Fo rma de Am enizar as Limitaes do Ind ivduo Po rtador de Sndrom e deD o w n ............................................................................................................................... 131N azira G omes D e Oliveira C olares..................................................................................... 131A M otivao das C rianas para o T rabalho na Sala de Aula ............................................ 135Regin a G onalves Petucco ................................................................................................... 135Incluso do s Alun os Po rtadores de N ecessidades Especiais ............................................. 143Roque M aximian o da Silva ................................................................................................ 143Rendim ento dos Aluno s das Terceiras Sries na D isciplina de M atem tica .................... 149

Solange M aria de Souza ..................................................................................................... 149Jogo s e Brincadeiras na Educao In fantil versus Raciocnio Lgico ................................ 155Vnia M arqu es Ribeiro de M attos....................................................................................... 155D ificuldades de Ensino e de Aprendizagem M atemtica ................................................. 165Yon Elian e Silva da Cr uz ................................................................................................. 165


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O P R O C E SS O D E P ESQUISA C IENTFICA

M AURO M AIA LARUCCIA

[email protected]

D outor em C omu nicao e Semitica pela PUC /SP

APRESENTAO

Este trabalho pretende auxiliar os estudantes na reflexo sobre os passos a serem

percorridos no processo da pesquisa cientfica, valorizando alguns procedimentos que, ainda queanteriores pesquisa, so fundamentais para o seu incio, alm do encaminhamento da pesquisacient fica em seus diferent es mom entos.

Na discusso do processo de pesquisa, o primeiro ponto a ser levantado refere-se coletade dados. Isto porque, ao contrrio do que orientam alguns professores, a pesquisa cientfica no

deve comear pela coleta de informaes. No basta definir um assunto e empreender uma busca

de informaes sobre ele. necessrio, antes de tudo, ter muito bem definido o objeto de estudo.Este objeto, ao m esmo temp o em que deve ser particularizado, deve revestir-se de universalidade.

Com estas caractersticas, os resultados da pesquisa podero ser avaliados pela comunidade

cientfica, e tambm podero ser generalizados atravs de analogias. Assim, a pesquisa no estarlimitada a um estudo de caso e seus resultados sero aproveitados por outras pesquisas que

contemplem temas correlacionados.Ter um objeto de estudo bem definido ainda no suficiente para se iniciar a coleta de

dados por uma observao sistemtica. necessrio que o pesquisador tenha delimitadoclaramente uma problemtica acerca do objeto escolhido; uma questo motriz que lhe permitir

formular hipteses, caso contrrio, ele estar correndo o risco de observar o que no necessriopara a pesquisa, ou deixar de observar fatos relevantes a ela. Surge ento um primeiro impasse:

como identificar uma problemtica em um objeto de pesquisa sem que se observe, uma vez que

foi posto que a observao seria um passo posterior? De fato, no h como identificar umaproblemtica sem observar; mas esta uma observao aleatria, isto , no sistemtica, intuitiva

apenas. Veremos adiante que a observao sistemtica orientada por um mtodo cientfico. Asimples observao inicial de nosso objeto de estudo, a qual chamamos de aleatria, j nos

permite levantar questes ou ident ificar uma problemtica a seu respeito.

A partir de ento, j possumos elementos suficientes para que, diante de uma situaoproblema, formulem-se hipteses, que podem ser chamadas tambm de conjecturas ou

suposies. As hipteses so generalizaes empricas baseadas em evidncias obtidas por meio daobservao aleatria. Elas direcionam a pesquisa para os fatos relevantes acerca da questo central,

da problemtica levantada. Sem hipteses, podem ser feitos estudos aprofundados, mas no


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pesquisa cientfica. As hipteses antecipam um conhecimento que dever ser comprovado ou noao longo d o processo de pesquisa. O valor cient fico de uma p esquisa no reside na com provao

das hipteses, uma vez que no h obrigatoriedade de confirmao, mas o percurso que foiadotado para chegar a suas verificaes.

Tudo o que foi mostrado at agora no faz parte ainda do que podemos chamar depesquisa cientfica, apesar de constituir-se pr-requisito da mesma. Isto porque nenhum mtodo

cient fico foi ut ilizado at agora; no existe mtod o cientfico que nos condu za identificao de

uma problemtica, nem mesmo formulao de hipteses. Os processos que nos conduziram ataqui, desde a escolha da rea ou objeto de estudo, a identificao de uma problemtica e a

formulao das hipteses so empricos, intuitivos e no sistemticos. A prxima providnciaseria um a reviso bibliogrfica sobre o objeto d e estudo, tend o sempre em men te a problemtica e

as hipteses, o que far com que a escolha dos ttulos a serem lidos seja mais precisa.

somente a partir deste momento que podemos considerar que a pesquisa passa a

assumir o carter cientfico. Nesta etapa, a observao passa a ser sistemtica e orientada por ummtodo cientfico. Em outras palavras, atravs de um conjunto de procedimentos pr-estabelecidos, parte-se em busca de informaes, dos fatos, das evidncias que conduzam a uma

explicao, ou a um a comp reenso satisfatria d aquilo que se prop s explicar.O mtodo cientfico universal entre as cincias da natureza de forte carter emprico.

Dentro deste domnio, a anlise, a sntese, as analogias, a deduo e a induo so processos

contidos no mtodo cientfico utilizado em qualquer pesquisa. Cada rea do conhecimento, noentanto, particulariza o mtodo cientfico atribuindo-lhe uma roupagem mais adequada a seu

universo temtico.

Um elemento da pesquisa que ter sempre um grau de variabilidade maior do que omtodo so as tcnicas. Elas variam tanto quanto possa variar objeto de estudo. Questionrios,

medies, correlaes, modelos etc. sero utilizados de acordo com a necessidade imposta peloobjeto d e estudo e pela problemtica levant ada. A natureza de cada objeto de estudo pod e, assim,

requerer tcnicas diferenciadas.Um outro fator que pode diferenciar as tcnicas adotadas nas pesquisas o avano

tecnolgico. Isto no quer dizer qu e as melhores tcnicas sejam as mais mod ernas, o que pode atocorrer, mas, sem dvida, as melhores so aquelas que melhor se adaptam ao objeto de estudo e

as que se mostram mais eficientes na obteno dos resultados esperados. De qualquer forma, o

avano tecnolgico e o contexto econmico no qual a pesquisa est sendo empreendida podedisponibilizar um maior nmero de tcnicas.

Encontramo-nos agora na etapa da observao sistemtica. Isto no quer dizer que opesquisador s agora comece a observar. Ele no deve desprezar em momento algumas

informaes que possam vir a ser importante, mesmo que ainda no tenha certeza disso, apenasporque ainda no chegou na fase de observao. preciso ressaltar que estas etapas no so de

forma alguma estanques e servem apenas para nos orient ar no decorrer do processo de pesquisa.

Ao contrrio do que por muito tempo se considerou, a observao no anterior

interpretao. Ambas fazem parte do mesmo processo, uma vez que no h observador ideal. Aescolha do que ser observado primeiro, o relato da observao, a ordenao dos fatos, tudo isto


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j est im pregn ado no observador . A prpria linguagem usada pelo observador im pregn ada ereveladora de seus valores prprios. Neste sentido, a linguagem cientfica deve ser a mais clara

possvel, abrindo mo de adjetivaes que podero ocorrer apenas nas consideraes finais,quando o trabalho j estiver concludo. A adjetivao resulta de uma avaliao subjetiva do

pesquisador e deve ser evitada, embora cada observador t enha um a carga terica, um aprendizadoe experincias diferentes, portanto, diferentes percepes ao observar.

A objetividade de uma pesquisa cientfica reside ento na forma como foi conduzida e na

possibilidade que ela oferece de ter seus resultados testados pela comunidade cientfica que estariarepresentando o sujeito. Em outras palavras, a objetividade de um trabalho cientfico est na

intersubjetividade. No o sujeito, o autor da pesquisa que dever ser posto prova, mas apesquisa em si, e isto s poder ser feito pela comunidade cientfica, intersubjetivamente. Para

tanto, necessrio que o cientista organize as informaes e utilize tcnicas que diminuam a

fluidez das informaes obtidas e das concluses. H uma grande diferena em dizer, por

exemplo, que h mais automveis circulando nas ruas pela manh e pela tarde, do que dizerque em determinados bairros da cidade, entre 07:00h e 10:00h e 17:00h e 20:00h de segunda-feira, a circulao de automveis aumenta em X%. A diferena est no fato de que, no primeiro

caso, apenas um a constatao qual no se pode contestar. J, no segun do caso, as informaesesto menos fludas e podem ser contestadas. Assim, as concluses tambm podero ser mais

precisas.

Se a pesquisa cientfica bem conduzida, as concluses aparecem como conseqncia daargumentao e no precisam ser criadas; constituem a comprovao ou no das hipteses

levantadas. A concluso de um trabalho no deve constituir-se de um resumo do que foi feito.

Contudo, podem ser acrescentados nas concluses os problemas enfrentados em qualquermomento do processo de pesquisa; nesse momento tambm possvel e aconselhvel que se

projetem caminhos vislumbrando a continuidade da pesquisa concluda.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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BARRO S, A. J. da S., LEH FELD, N . A. de S. Fundamentos de metodologia cientfica . So Paulo:

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SALOMON, Delcio. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho cientfico.So Pau lo: M artin s Fontes, 19 99 .


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AU T I S M O & IN C L U S O

ALESSANDRA APARECIDA C ILLI

C O N TEXTUALIZAO D O T EMA

Segundo a Constituio Federal, captulo II, seo I, art. 205, a educao, direito de todos

e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade... .

Alm disso, o artigo 208, inciso III reassegura o (...) atendimento educacional especializado aos

porta dores de deficincia , preferencialm ente na rede regula r d e en sin o.Baseando-me na Constituio Federal e no processo de incluso da maneira como est

sendo realizado nas escolas pblicas brasileiras sem pessoal especializado, sem apoio da

comunidade, com vrias crianas com diversas necessidades diferentes em uma mesma sala de

aula -, decidi realizar o meu projeto de pesquisa sobre autismo & incluso. Mesmo considerando

raros os casos de crianas autistas nas escolas.

H IST RICO D A PESQ UISA

O meu in teresse sobre o tema surgiu no incio deste mesmo ano, quando iniciei meutrabalho como professora substituta em uma escola pblica do municpio de So Paulo e me

deparei com uma criana que pelos meus poucos conhecimentos no assunto, tinha caractersticasde uma criana autista. Alm de pensar na criana, observei o despreparo da professora em

relao ao assunto e isso consequentemente aumentou a minha curiosidade.

JUSTIFICATIVA

Sendo o professor um profissional geralmente no especializado no assunto e as escolas,na maioria das vezes no terem os devidos recursos fsicos e humanos necessrios ao atendimento

dessa criana, caber ao professor amparar esse aluno da melhor maneira possvel. Alm disso,enquanto educadores, devemos nos preocupar com a questo da incluso e como ela deve ser

realizada nas escolas de acordo com o que est na Constitu io Brasileira. Pensando n isso, creio

que esta pesquisa seja de extrema importncia para todos os educadores, pois no sabemos se no

dia de amanh encont raremos um alun o to especial em n ossa sala de aula.


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D EFINIO DO PROBLEMA

Quais so as atitudes que o professor deve tomar ao receber uma criana autista em sua sala de

aula?

H IPTESES

Hiptese 1: O professor deve estudar sobre o assun to, pesquisand o form as de desenvolverao mximo as capacidades de seu aluno, fazendo um trabalho individualizado, sem sepreocupar com a sociabilizao da criana, afinal, isto acabar acont ecendo de form a

natu ral no d ecorrer das aulas.

Hiptese 2: O professor trabalha com o aluno e com toda a classe, ensinando-os arespeita-lo e promovendo atividades que facilitem a sua sociabilizao.

Hiptese 3: O professor deve atuar com seu aluno, com sua classe, com as outras classes,com os funcionrios da escola e at com a comunidade, afinal, deve pensar que o processo

de in cluso envolve todas essas pessoas.

D ISCUSSO BIBLIOGRFICA

Na obra Autismo e Psicose Infantil, Tustin (1975) conta-nos algumas de suasexperincias com crianas autistas e sobre suas observaes a respeito do comportamento de tais

crianas. Ela traz, a sua m aneira de intervir verbalmente, d iferentemen te de ou tros terapeutas queut ilizavam-se da t eoria psicanaltica clssica.

Essencialmente, ela mostra-nos o respeito profundo pela humanidade de seus pacientes ea empatia por seu sofrimento mental, alm de com paixo pelos pais dessas crianas observand o o

sofrimento pelo qual passavam (Tustin, 1975).

Lendo a obra Problemas de Aprendizagem de Jos & Coelho (1993) verifiquei que asautoras utilizam uma linguagem simples e bastante clara a respeito de alguns dos problemas de

aprendizagem que um professor poder encontrar m sua sala de aula. Elas do a definio dessesprob lemas e apresent am elemen tos bsicos para que o edu cador possa lidar com eles.

Especificamente sobre autismo infantil caracteriza-o como uma interiorizao intensa -

um a espcie de fechamen to sobre si mesmo - e por u m pensamento d esligado do real.Traz suas caractersticas mais comuns: solido em grau extremo; fascinao por objetos

em contraste com o desinteresse pelas pessoas; ausncia de um sorriso social; no desenvolvelinguagem apropriada, repete frases; arruma seus brinquedos sempre na mesma ordem; no liga

para barulhos a sua volta; possui excelente memria; inteligente e bonita de aparncia;demonstra ansiedade frequente.


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Finaliza escrevendo que incomum o aparecimento de uma criana totalmente autistaem classes normais, mas aquelas que se recuperam parcialmente podem vir a frequenta-las (Jos

& Coelho, 1993).N o livro Desenvolvimento psicolgico e educao, Csar Coll e seus organizadores, explicam

que ao lidar com uma criana autista, muitas vezes o professor sente-se incompetente, pois cadacriana como u ma ilha praticamen te inacessvel, cada um a presa ao seu prprio m un do.

Trazem o histrico do autismo desde a antiguidade, onde sabe-se de relatos de crianas

com caractersticas de autismo. Apesar disso, somente na dcada de 60 que as investigaes semostraram capazes para caracteriza-lo por deficincia no desenvolvimento do m un do simblico e

imaginativo.A trade de alteraes pesquisadas (social, comunicativa e da ao), a criana tem

dificuldade para se relacionar, vive presa ao seu mundo; atrasos ou alteraes na comunicao,

tanto verbal como no verbal; deficincias na atividade significativa e imaginativa, com a presena

de condutas inflexveis, ritualizadas e estereotipadas.Em geral, a educao adequ ada, so as sesses individuais de tratament o com o auxlio do

psiclogo. O grau de evoluo mu ito varivel: depende da inteligncia da criana e da gravidade

de seus sint om as.A melhor forma de desenvolve-la atravs da educao, tendo a finalidade de desenvolver

ao m ximo suas potencialidades.

Em Autismo G uia Pr tico a autora escreve que autismo um a sndrom e (um conjunto desintomas que caracterizam uma doena) definida por alteraes presentes desde idades muito

precoces, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicao, na interao social

e no uso da im aginao. Apont a que qu atro vezes mais frequen te em crianas do sexo m asculinoe que suas causas so desconhecidas. Segundo estudos, possivelmente sua causa seria resultante de

anorm alidades em algum parte do crebro e provavelmente teria origem gentica (Mello, 2000 ).Geralmente se manifesta nos prim eiros dias de vida, m as h casos que os pais relatam um

filho normal e somente depois de meses aparecem as primeiras manifestaes.As queixas mais frequentes dos pais : que o filho no gosta de colo ou aconchego, no

procura contato ocular ou no o mant m por um perodo muito longo, aparecem movimentosrepetitivos com as mos ou com o corpo, a fixao do o lhar para as mos por lon gos perodos de

tempo e hbitos como de morder as roupas ou puxar os cabelos, problemas com alimentao

tambm so frequentes.Traz no guia alguns tipos de interveno e algumas tcnicas para lidar com essas crianas:

(a) Com un icao facilitada FC: baseia-se no uso de uma mqu ina de escrever ou o teclado de umcomputador, no qual o autista pode se comun icar transmitindo seus pensamentos com a ajuda d o

facilitador. (b) O computador: algumas crianas ignoram o computador, mas outras se fixam econseguem utiliza-lo para desenhar e at escrever. (c) Integrao auditiva: a pessoa ouve durante

dez dias m sicas por dois perodos de meia hora com um fone de ouvido. Essas m sicas tm

alguns rudos filtrados e o objetivo dessa tcnica seria fazer com que a pessoa se acostumasse aos

sons intensos. (d) Integrao sensorial: visa integrar as informaes que chegam ao corpo da


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criana, atravs de brincadeiras que envolvem movimentos, equilbrio e sensaes tteis, visandolevar a criana a compreender e a organizar as sensaes.

J em Autismo Infantil de Jos Salomo Schwartzman e Assumpo, traz a informaoque na dcada de 40, Leo Kanner comeou a estudar o autismo e o definiu de vrias maneiras.

Muitos estudiosos vieram depois dele. Hoje em dia, o autismo considerado uma sndromecomportamental caracterizada por um dficit na interao social visualizado pela inabilidade de

relacionamento com outras pessoas, combinando com dficits de linguagem e alteraes de

comportamento (Gilbert, 1990).Segundo Schwartzman & Assumpso (1995), algumas crianas conseguem benefcios

com tratam entos medicamentosos. A participao de um psiclogo indispensvel, inclusive paraorientar a famlia.

Os objetivos da interveno educacional, dependero do grau de comprometimento nas

vrias reas de atuao. Pacientes com prejuzos cognitivos importantes, os esforos devero se

dirigir de forma especfica, no sentido de se tentar a comunicao e a int erao social, na reduode alteraes comportamentais, na maximizao do aprendizado e independncia nas atividadesda vida cotidiana

Autistas com bom rendimento intelectual podem vir a chegar como adultos a ter umavida independente.

O autor traz em sua obra um esquema do guia curricular, isto , so contedos a serem

trabalhados e objetivos a serem alcanados. Os contedos so: socializao, comunicao,cuidados prprios, desenvolvimento cognitivo e motor. Os objetivos so: estimular o

desenvolvimento social e afetivo visando a participao ativa no grupo social; assimilar a

linguagem e desenvolver a compreenso de contedos verbais; escrever corretamente e usar aescrita como meio de comunicao; desenvolver hbitos de vida diria e cuidados pessoais;

estimular o desenvolvimento cognitivo visando aprimorar a capacidade de resolver problemas nabusca de uma melhor qualidade de vida e perceber e utilizar o prprio corpo; participar de

atividades e competies.

M ETODOLOGIA

A pesquisa ser realizada atravs de leituras de vrias obras que tratam dos assuntosautismo e incluso.

Entrevistas com psiclogos, psicopedagogos, mdicos e outros profissionais da rea.

Visitas s ent idades assistenciais que desenvolvem trabalhos com essas crianas.

Acompanhamento de uma criana autista que frequenta uma escola normal.Pesquisa na escola dessa criana para a observao do tratamento que os alunos e

funcionrios da escola do a ela.


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RESULTADOS ESPERADOS

Atravs desta pesquisa, espero poder contribuir com os professores que j tm ou que

venham a ter um aluno autista em sua sala de aula, isto pode significar a todos ns educadores,

pois no sabemos quais sero os nossos alunos futuramente. Espero responder qual o melhorcaminh o para a incluso desta criana, visand o sempre o seu bem estar e desenvolvimento ,enqu anto pessoa que m erece respeito, am or e compreenso.

BIBLIOGRAFIA

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U M T EM A P OLMICO : A LFABETIZAR N A ED U C A O IN F A N T I L

ALMIRA APARECIDA P EREIRA SA N C H E S


O tema surgiu a partir da necessidade de entender a importncia da brincadeira, damsica e de outras atividades ldicas, nas aulas de Educao Infantil, sem perder o carter

alfabetizador.

Alfabetizar ou no antes dos 7 anos um tema polmico, pois implica numa srie de

controvrsias debatidas por educadores, pela multiplicidade de entendimentos das teoriasexistentes sobre o assunto, bem como o que est definido na Lei de Diretrizes e Bases daEdu cao N acional, referente a primeira etapa da Educao Bsica.

H IST RICO DA PESQUISA

Desde que a escola pblica assumiu o compromisso da alfabetizao, os educadores tmpensado e agido em fun o desta ou daquela idia do que venha ser essa tarefa.

Unanimidade nunca houve, sobretudo na Educao Infantil, no que se refere aprontido. Ao longo do tempo, o conceito de alfabetizao mudou, para responder snecessidades da sociedade: da viso inicial, ensinar a ler e escrever, at concepes consideradas

sofisticadas, como a construo do conhecimento pela prpria criana. Hoje, quando as crianaschegam 3 e 4 sries sem se alfabetizarem, a culpa geralmente do professor da pr-escola que

no trabalhou de forma correta. Porm preciso lembrar que nessa faixa etria, a criana possui

uma caracterstica especfica que desconsider-la, massifica o ensino e desrespeita os princpiosnorteadores dessa etapa da educao bsica, que de promover o desenvolvimento integral da

criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social.

Contrrias a idia de que a culpa do fracasso no ensino fundamental resultado de umtrabalho no satisfatrio na pr-escola, que nos despertou o interesse a pesquisar o tema emquesto.

JUSTIFICATIVA

Importa para os educadores da Educao Infantil, compreender os motivos pelos quais,

ainda hoje, se discute a questo da alfabetizao da criana antes dos 7 anos.

Se este questionamento to vivo, faz-se necessrio esclarecer e trazer tona de formamais clara, os benefcios e os prejuzos, partindo da questo: quando alfabetizar? Para chegar na


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questo: como alfabetizar? Sendo a ltim a a mais desafiadora, pois se o educador no sabequando alfabetizar porque tambm no sabe como alfabetizar. Esse pressuposto, parte das

conversas de sala de professores, que explicitam suas ansiedades em torno de alfabetizar para queas crianas cheguem ao ensino fund ament al preparadas.

A preparao para a prontido, como chamada, no se constitui, entretanto em umatend ncia pedaggica da educao de crianas menores de 7 anos. N a verdade ela representa u ma

desconsiderao, quanto a especificidade dessa faixa etria, que acaba por prolongar para baixo ou

antecipar a perspectiva mais tradicional da educao fundamental. Baseada em treinamentos, apreparao t inha como in teno acelerar o processo e compensar as carncias. N esse sentido, a

educao no considera os determinantes sociolgicos e antropolgicos, porm, presente nasEscolas Municipais de Edu cao In fant il, essa viso de ensino , em vista de mandar para a 1 srie

um aluno gabaritado em acompanhar com mais eficincia essa prxima etapa, embora os

objetivos da Educao Infantil, sejam ou tros.

Alm das observaes acima, existem out ras preocupaes de ordem de status, por partedos professores: satisfazer os pais que colocam o filho na escola de Educao Infantil j com umaviso de que, este ir aprender a ler e escrever. E a direo da escola, que qualifica o bom

professor, pelo n m ero de alunos alfabetizados.


Ser pesquisada a questo social da alfabetizao, definindo paralelamente o letramento

para a compreenso da funo e do modo de construo interna da escrita pela a criana, poisembora a Lei diz que necessrio considerar a criana em toda sua amplitude, ainda h muitosdebates e discusses favorveis a alfabetizao na Educao Infantil.

Por ser um problema comum nas falas de educadores e os envolvidos so seres emdesenvolvimento, preciso buscar clareza sobre o assunto, em sua amplitude e especificidade,

pois essa faixa etria compreende-se que uma etapa importante, com caractersticas merecedoras

de u m olhar especial. preciso encontrar respostas consistent es, para evitar conseqncias futurasque podero prejudicar aspectos fundamentais do desenvolvimento humano.

H IPTESES

Hiptese 1: alfabetizao na Educao Infantil, compreendida como processo deformao de conceitos. necessrio aqui, fazer um paralelo entre pensamento e

linguagem, questo da mediao cultural no processo de construo de significados porparte do indivduo.

H iptese 2 : Existia um receio de que a alfabetizao precoce forasse demais o ritmo dascrianas. Achava-se que o ideal era esperar para ensinar as letras somente a partir dos 7


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anos, no entanto sabemos que muitas crianas saem da Educao Infantil totalmentealfabetizadas e preparadas para ingressar n o En sino Fun damental.

Hiptese 3: Alfabetizar respeitando o momento da criana. Acreditamos que o mais

importante, sem nenhuma dvida, oferecer um ambiente em que a linguagem escritaesteja muito presente e convidar as crianas a participarem de atividades de leitura e

escrita.

H iptese 4 : Letramento e alfabetizao. Cabe nessa hiptese, colocar o letramento comopr-requisito para a alfabetizao: primeiro contato ntimo com a lngua escrita para que,refletindo sobre suas regras, as crianas conquistem a base alfabtica.


A obra de Ferreiro (1989) importante na anlise da psicognese da lngua escrita, o que

permite aprofun dar as investigaes necessrias, entend endo o como a criana aprende.J, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Esse documento traz

explcito os objetivos da Educao Infantil, direcionando a ao do professor, no sentido deconceber o sujeito como ser total, especificamente nessa faixa etria.

No texto Com a Pr-Escola nas Mos fundamental ter claro o papel da escola e dascontribuies da Sociologia, da Psicologia e da Antropologia no processo de ensino-

aprendizagem.Monique Deheinzelin em A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular de

educao infantil, aborda o objetivo central do ensino-aprendizagem, que formar leitores e

escritores competentes, o que rompe com os procedimentos tradicionais da educao elementarque coloca a alfabetizao como pr-requisito para a leitura e a escrita.

A Lei n. 9394/96, que dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),

Cap. II, Art. 29, trata do desenvolvimento global da criana at os seis anos. importante fazerreferncia ao aspecto legal, quanto ao respeito faixa-etria.

Dolzan (2003) critica a alfabetizao mecnica e prope diferentes situaes e

possibilidades que conduz a criana aprend izagem, ainda n a Educao Infant il.

M ETODOLOGIA

A pesquisa ocorrer em dois mom entos: prim eiro, acontecer a entrevista com educadoresque atuam na rede pblica e com os que atuam na rede particular. Segundo, ser pesquisado a

fonte bibliogrfica indicada, fazendo um confronto entre os dados.


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Espera-se que a pesquisa esclarea que, a alfabetizao, enquanto processo no ocorre

apenas na sala de aula, mas em todos os ambientes cultu rais, nos quais o sujeito est inserido. Seja

na famlia, na educao infantil, no ensino fundamental etc. E a escola cabe exercer seu papel,que de ampliar conheciment os, criar, descobrir e transformar.

BIBLIOGRAFIA

DEHEINZELIN, Monique. A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular de

educao infan til. Petrp olis: Vozes, 1994 .

DOLZAN, C. Alfabetizao na Educao Infantil. Internet: disponvel em: Acesso em 19 abr 03.

FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em Processo. (Trad.) Sara Cunha Lima e Marisa doN asciment o Paro. So Paulo, C ortez, 1989.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/CEF, 1998.

BRASIL. Lei N 9394/96, que dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),

C ap. II, Art. 29.

KRAMER, Snia. PEREIRA, Beatriz Carvalho & BASTOS, Maria Luiza Magalhes. Com a Pr-Escola nas Mos. So Paulo, tica, 1998.


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IN C LU S O E C LASSE ESPECIAL

C RISTINA FERREIRA D E AN D R A D E N AVES

C O N TEXTUALIZAO DO T EM A

Nosso interesse por questes relativas a Incluso de alunos com Necessidades Educativas

Especiais emergiu h algum tempo quando optamos por lecionar na Classe Especial do Ensino

Pblico.

Deparamo-nos com uma problemtica! Alunos de Classes Especiais eram segregados, emuma sala de aula restrita, sem ventilao e o intervalo separado dos demais alunos. Isso nos levoua repensar nossa prtica e a refletir questes de mudana no sistema (escola, famlia e

comunidade) a Integrao-Incluso.A maioria dos professores da Rede Estadual de Classe Especial como ns, eram recm

formados, sem Habilitaes em Educao Especial e totalmente sem orientao e apoio de outros

profissionais. Portanto , o professor se via tot almente solitrio n essa lut a.Atualmente com a Declarao de Salamanca, a nova Lei Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB), e novos Decretos, a Educao Especial est tomando um novo rumo: a

incluso.E neste trabalho discutiremos todo processo da Segregao at a Incluso de alunos com

N ecessidades Educativas Especiais.


Aps a reflexo feita na rea de Educao Especial como educadores de alunos portadoresde deficincias e necessidades especiais e educadores da sala regular, notamos a importncia de

estudarmos os processos da Educao Inclusiv a, ou seja, que a escola juntamente com osfamiliares e comunidade se modifique e se prepare para receber o deficiente.

Observamos que no Brasil esta prtica vem sendo realizada no Ensino Pblico semorientaes adequadas ao educador de ensino regular, ao de educao especial, aos pais e aos

alunos.

Portanto, pretendamos refletir e discutir os meios inclusivos, desta educao paraorientar adequadam ente os profissionais envolvidos n este p rocesso.

Fizemos esta d iscusso atravs de revistas especializadas na rea, art igos via Int ernet , livrose anlise de experincias de professores e da observao dos processos de incluso de algumas

turmas.


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JUSTIFICATIVA

Atualment e o tema Incluso est sendo muito discutido e ganhando vrias interpretaes.Infelizmente a Incluso est acontecendo de maneira errnea, incluindo alunos com NecessidadesEducativas Especiais em sala regular sem que antes haja uma preparao adequada da escola, de

professores habilitados, falta de material adequado, ausncia de profissionais especializados paraum apoio de professores e alunos.

O BJETIVO D A PESQUISA

Nosso objetivo nesta pesquisa : discutir o processo de Incluso no ensino pblico doBrasil para esclarecimento enquanto p rofissional da rea, detectar as dificuldades no dia a d ia dos

educadores neste processo de Incluso e descobrir os resultados dessa interao professor-aluno,

pais e elementos da escola.


Por estarmos lecionando nesta rea da Educao Especial, e convivendo dia a dia com a

Incluso, levou nos a refletirmos e pesquisarmos algumas questes:Profissionais da edu cao possuem esclarecimentos sobre a In cluso no En sino Pb lico?Existe interao professor-aluno, pais e elementos da escola?

Os professores de sala regular esto conseguindo Incluir realmente este aluno

cognitivamente e socialmente, m esmo sem um a orientao correta?

H IPTESES

Hiptese 1 : As escolas pblicas no esto preparadas para receber crianas comnecessidades educativas especiais na sala regular, bem como, os professores no tm apoioe materiais necessrios para atender este aluno.

Hiptese 2 : O grupo docente (coletivo) no tem conhecimento e conscientizao arespeito da incluso, pois na incluso a escola que se adapta (prepara) para receber este

aluno e no aluno a escola.


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Segundo a autora Claudia Werneck (2000: 115-116) argum enta que:

... a sociedade para todos, consciente da diversidad e da ra a hum an a, estari a estru tur ada para atenders necessidades de cada cidado, das maiorias s minorias, dos privilegiados aos marginalizados.

Crianas, jovens e adultos com deficincia seriam naturalmente incorporados sociedade inclusiva,

definida pelo princpio: 'todas as pessoas tm o mesmo valor'. E assim trabalhariam juntas, com papis

diferenciados, dividin do igual r esponsabilida de por mu dan as desejada s para atin gir o bem comum ...

Susan Stainback e William Stainback (1999:174-175) explicam que:

... a excluso nas escolas lana as sementes do descontentamento e da discriminao social. A educao

uma questo de direitos humanos, e os indivduos com deficincia devem fazer parte das escolas, as

quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos alunos. O ensino inclusivo a prtica da

incluso de todos - independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem

cultural - em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas.

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficincias tm oportunidade de preparar-se para a

vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a

deciso consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os

conseqentes resultados de melhoria da paz social...

Ana Jover (1999:8-9) ressalta:

"... A integrao significa preparar a pessoa deficiente para conviver na sociedade. J a inclusosignifica a modificao da sociedade como pr requisito para pessoa com Necessidades Especiais

buscando seu desempenho e exercendo sua cidadania. O primeiro passo treinar todos os funcionrios

da In stitu io; professores, orientadores e outros. T ambm conscientizar a comunidade para que no

haja preconceito em relao a aceitao da convivncia de seus filhos com crianas 'diferentes' "

T has de O liveira (1998:198-199) aborda:

... A Incluso dos portadores de deficincia ampliam sua capacidade de socializao e desenvolvem

potencialidades, saem fortalecidos pelo aprendizado emocional social e intelectual Enquanto seus colegas

'normais' vencem resistncia e se adaptam a convivncia com eles. Porm, deve se mudar a mentalidadedos pais destes ditos 'normais' que acreditam que seus filhos sero prejudicados na escola, tendo

deficientes em sua sala de aula... "

Os autores concordam que a incluso um processo em andamento, em maturao. Sua

eficcia s vai ser comprovada na prtica. E uma tentativa cheia de muitas falhas, mas difcilcombater o preconceito existente.

Para a Incluso ocorrer preciso preparar e conscientizar pais, professores, profissionais

da rea, ou seja, a sociedade em geral. E a escola precisa ser modificada para atender esse Portador

de Necessidade Especial.


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SOUZA, Ademar R. "A Busca da Eficincia pela Deficincia." Revista Psicopedagogia, So Paulo,vol. 12, n.o 26, p . 29-30, 1993 .

SOUZA, Vernica dos Reis. "A Incluso dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais:Problema de Preconceito, ou Necessidades Educativas dos Profissionais Envolvidos? " Revista

Psicopedaggica, So Paulo, pp.13-14, 1997.

STAINBACK, Susan e William. Incluso: Um G uia para Edu cadores. Porto Alegre: Ed. Artmed,

1999.

WERN ECK, C. N ingum vai ser Bonzin ho na Sociedade In clusiva. Rio de Janeiro: WW D , 1997.


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A C O N V IV N C IA C O M U M A C R IA N A C O M N ECESSIDADE ESPECIAL N O AM B I E N T EFAMILIAR

D U L C E LE ANDRO

C ONTEXTUALIZAO

As crianas com Sndrome de Down, possuem um comportamento cognitivo, elementoesse importante no indivduo, para man ter relaes sociais.

Apesar dos inegveis avanos por parte da medicina, ainda h uma boa parte dos

portadores de Sndrome de Down em nosso pas, que ainda recebem tratamento que pode serconsiderado muito distante do ideal. Por isso, decidi estudar esse assunto com a colaborao dos

pais e amigos, para chegar a uma concluso de como o ambiente familiar pode proporcionar umagrande diferena no comportamento de uma criana com necessidade especial dos demais

portadores.Pretendo dar min ha m odesta colaborao para a reflexo crtica sobre a complexidade dos

deficientes na sociedade trabalhand o com a seguinte problemtica : Com o o brincar pode ajudarna interao m e-criana com necessidade especial e prom over qualidade de vida para amb os.

JUSTIFICATIVA

A realidade das crianas e dos jovens portadores de deficincia e seus familiares, nos

mostra que so obrigados a enfrentar, ainda hoje, uma rdua luta pela conquista de seusobjetivos.

O interesse por essa pesquisa, surgiu no decorrer de uma amizade com uma me de umacriana portadora de Sndrom e de D own.

Fernandez (2001) nos coloca que a psicopedagogia busca intervenes que possibilitam

abrir espaos, objetivos e subjetivos que promovam autoria de pensamento, ou seja, propiciar aosujeito aprendente a experincia e a vivncia de satisfao de sentir-se autor de seus pensamentos.

Foi pensando nesta colocao e convivendo com essa famlia, que decidi fazer do brincarum a prtica psicopedaggica.

Acredito que o brincar dent ro deste enfoque dever aparecer como forma para estabelecerum a interao saudvel entre m e e criana, possibilitando um vnculo maior ent re ambos.

Desejo com esses estudos, contribuir sob um olhar psicopedaggico, com uma pesquisa

que busca uma prtica, no caso o brincar, que poder ajudar neste reaprender da me-crianacom necessidade especial, estabelecendo um vnculo benfico que poder trazer como

conseqncia a qualidade de vida.


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O BJETIVO

O objetivo geral deste projeto buscar compreenso como a relao me e filho comnecessidade especial pode ser reconstruda a partir do brincar e assim estabelecer um vnculo

saudvel, atravs da subjetividade na construo do conhecimento.E como objetivo especfico, verificar a possibilidade de inferir na relao me-filho com

necessidade especial atravs do brincar, propondo intervenes psicopedaggicas.


Com a prtica do brincar possvel intervir na relao me-criana portadora dedeficincia mental, promovendo qualidade de vida para ambos, sob uma interveno

psicopedaggica em seu ambiente familiar?

H IPTESES

Hiptese 1 : O brincar poder ajudar a estabelecer e fortalecer o vnculo me-criana,beneficiando, assim, a qualidade de vida da criana portadora de necessidades especiais.

Hiptese 2 : As tcnicas psicopedaggias e suas intervenes possibilitam abrir espaos,objetivos e subjetivos, que promovam ao sujeito aprendente a experincia e a vivncia desatisfao de sentir-se autor de seus pensamentos.


A ser desenvolvida e proposta durante a pesquisa. Mediante estudos preliminares,

abordarei o assunto da relao me-criana, o brincar e sua importncia para o seudesenvolvimento, a partir das idias de Kishimoto (2001); Maria Ceclia Almeida (1998);

Fernandez (2001); Schwartzman (1999) dent re out ros autores.

M ETODOLOGIA

Como procedimento de investigao utilizarei o Estudo de Caso, para possibilitar o

contato e a interao do sujeito com o objeto e entrevista com uma me, observaes das aes


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me-criana no brincar e registros, sero instrumentos importantes e enriquecedores naconstruo dessa pesquisa.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Maria Ceclia. Psicopedagogia em busca de uma Fundamentao Terica . Rio deJaneiro: N ova Fronteira, 1998 .

FERNANDEZ, Alcia. A Inteligncia Aprisionada . Porto Alegre: Artes M dicas, 2001.

KISH IMO TO , Tizuko Morchido. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. So Paulo: Cortez,

2001.

SCH W ART ZM AN , Jos Salomo. Sndrome de Down . So Paulo: Memnon, 1999.


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D IFICULDAD ES D E LI N G U A G E M O RAL E ESCRITA

ELIANE C AL DINI P ICE RNI


O assunto a ser pesquisado se refere s dificuldades de liguagem oral e escrita encontradashoje em dia, em alunos de 3 e 4 sries do Ensino Fundamental I, da rede particular de ensino.


Como professora da 3 srie do Ensino Fundamental da rede particular h 13 anos,

percebo que os erros ortogrficos afloram nessa srie. Pretendo realizar esse trabalho de pesquisa,buscando formas para minimizar tais erros e saber quais tipos de dificuldades devem ser

encaminhadas a profissionais especficos como fonoaudilogos, psicopedagogos, etc.

JUSTIFICATIVA

Com o professora, preocupo-me muito com o sucesso dos meus alun os, assim com o o seu

bem-estar. Nos ltimos anos, passamos por vrias mudanas na educao, principalmente, narea de Lngua P ortu guesa e percebo que as crianas apresent am muitas dificuldades ortogrficas

na 3 e 4 srie do Ensino Fundamental I. Minha experincia pessoal tem ajudado bastante, mas

ainda busco n ovas form as para solucionar algum as dificuldades.


Como foi exposto anteriormente, minha p reocupao responder: por que encontramoshoje em dia, tantas dificuldades ortogrficas em crianas de 3 e 4 srie do EnsinoFund amental I?

H IPTESES

Hiptese 1: Penso que parte da dificuldade ortogrfica que surge na 3 e 4 srie,

conseqncia do mtodo de alfabetizao u tilizado.


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Hiptese 2: Muitas crianas so alfabetizadas muito cedo, sem ter a maturidadesuficiente.

Hiptese 3: A falta de estmulo para a leitura, por parte da escola e dos familiares, pode

ser um agravante das dificuldades ortogrficas.

Hiptese 4: A ausncia do auxlio de fonoaudilogo e/ou psicopedagogo em casos dedificuldades ortogrficas especficas, dificulta o progresso da crian a nessa rea.


Captulo 1 - Influncia do mtodo de alfabetizao na construo da escrita

correta

Pensando sobre a influncia do mtodo de alfabetizao nas dificuldades ortogrficas,

busquei informaes e encontrei uma autora que tem a mesma opinio que eu: Maria da GlriaSeber, que fundamenta-se na teoria de Piaget, diz que as dificuldades com a ortografia podem

estar no mtod o de alfabetizao. Ela investiga como a criana passa de um nvel de organizaoconceitual para out ro, medida que seus conhecimentos sobre a escrita e a leitu ra progridem.

Para entender como a criana vai construindo suas idias a respeito da escrita, devemos

partir de algumas situaes do cotidiano. difcil imaginar um meio social onde no haja placasde trnsito, cartazes, jornais, rtulos de produtos, televiso. Dependendo das condies sociais, a

criana tambm participa das experincias nas quais observa o adulto escrevendo recados, cartas,listas de compras ou, ento, lendo jornais, livros, revistas, folhetos.

Ao entrar na escola, aumentam as chances de a criana participar de outras situaesenvolvendo a escrita e leitura. Ela v o professor escrever seu nome nas suas folhas de trabalho,

fazendo anotaes no dirio de classe, na lousa ou ainda abrindo um livro para contar uma

histria.Embora a quantidade de informao disponvel difira de um meio para outro, o material

grfico desperta a curiosidade infantil.Partimos do pressuposto de que a linguagem oral e a escrita constituem dois sistemas

inventados pelo hom em para representar idias.Quando a inteno desenhar, as crianas constrem figuras; se a inteno escrever, elas

fazem traos contnuos.

Alm de representar nomes, as marcas grficas ainda servem para representar histrias.Do ponto de vista do professor, o caminho mais curto para deixar de ser um reprodutor

de tcnicas de ensino acompanhar o processo de desenvolvimento da criana. Nos livros, se l;com a criana, se aprende. Quem no descobrir isso, continua a repetir frases feitas, sem

compreender o que significam. medida que a criana continua agindo sobre o material grfico eque as influncias exteriores tambm atuam sobre ela, comea a generalizar as informaes


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abstradas do seu nome para outras escritas. Enquanto processo construtivo, essa generalizaofavorece uma slida compreenso do sistema representativo da escrita.

Gradativamente, as pequenas figuras feitas pela criana no instante da escrita seavizinham das letras. Se por um lado tal conquista ajuda o adulto a identificar as tentativas de

representar os caracteres grficos, por outro, ainda difcil para ela interpretar o que acabou deescrever, em especial tratando-se de uma palavra no-contextualizada ou se o intervalo entre a

escrita e a leitura for de vrios minutos. A fim de entendermos as dificuldades que a criana

precisa vencer para poder interpretar os caracteres grficos, qualquer que seja a situao, vamosrelemb rar o que acontece com as form as iniciais de desenho .

Na etapa em que os rabiscos predominam, a criana modifica o nome atribudo ao seudesenho em questo de segundos. As marcas deixadas pela presso do lpis sobre o papel no

remetem a nenhum objeto conhecido, justificando assim os esquecimentos.

O significado de um desenho s se mantm quando a materialidade do traado sugerir,

para a criana que o fez, algo que venha ao encontro daquilo que ela quis representar, isto , desua inteno. Para tanto, os rabiscos devem ceder lugar s figuras feitas de modo a propiciarreconh ecimento e, conseqentemente, um a mesma interpretao. O desenho constitui portanto

uma atividade representativa, que evolui na direo de semelhanas progressivas com os objetosexistentes no mundo da criana.

Com a escrita ocorre algo diferente. Entre os objetos e os signos lingsticos que

utilizamos para design-los no h relaes de semelhana. Na lngua tudo estabelecido porconveno. Existe algum a coisa de semelhan te entre a palavra casa , por exemplo, e o objeto real?

No. As letras que compem tal palavra no nos remetem a nenhuma caracterstica do objeto

casa. A escrita portanto uma forma de representao com regras prprias.N um a certa etapa do processo de aquisio da escrita, as crianas sabem que a presena de

letras indica algo escrito. Mas exatamente que letras devem ser utilizadas para representar umapalavra? Quaisquer caracteres grficos servem para representar quaisquer palavras. Lentamente, a

interpretao deles passa a ajustar-se quilo que est efetivamente escrito. Para que a leitura incidasobre letras e no sobre imagens, precisaro ser construdas hipteses mais prximas de uma

escrita convencional. Devido caracterstica apontada, o nome da criana assume influnciaconsidervel.

O nome da criana no vem acompanhado de nenhuma imagem. um exemplo de

atividade grfica livre de cont exto. medida que esse modelo de escrita ganha estabilidade, acriana reconh ece as letras que o compem, qualquer que seja a situao. s vezes, ao

encont rar a prim eira letra do seu nom e formand o out ra palavra, ela pode dizer a minhaletra ou simplesmente repetir seu nome. Alm do sentimento afetivo ligado ao prprio nome,

sua escrita constitui fonte essencial de informao para a criana.Antes de examinar como as crianas vo compreendendo a grafia do prprio nome,

devemos acrescentar o seguinte. Saber escrev-lo importante, sem dvida.

Entretanto, as informaes abstradas desse modelo de escrita por si s no criam o

conhecimento necessrio comp reenso da escrita em geral, com o, po r exemp lo, a man eira comoas letras se unem para formar slabas, como as slabas so ordenadas para formar palavras de


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significados diferentes, quais so os sons atribudos s slabas isoladas e quelas combinadas comout ras, e assim por d iante.

Esses e outros conhecimentos sobre o sistema representativo da escrita so construdospela criana. Mas primordialmente a partir do prprio nome que as hipteses so elaboradas e

reform uladas. essencial enfatizar que o entendim ento d a escrita vai mu ito alm de copiar ou dereproduzir o n ome de m emria.

Ao direcionar a ateno para os processos de aprendizagem, em vez de focalizar os

mtodos de alfabetizao, o professor toma conscincia de que ningum precisa correr atrs denada nem de ningum. Isso significa professor e criana caminhando juntos. Ele se orienta por

aquilo que v a criana realizar, e ela, por sua vez, se deixa guiar pelos questionamentos, desafios,contra-exemplos e solicitaes que lhe so feitos.

Se uma criana fizer muitas cpias (conduta automtica e mecnica), ser levada apenas a

desenhar as letras e pode tornar-se excelente copista,

no entanto, suas chances de conquistar efetivamente o sistema representativo da escritasero reduzidas. Sabe por qu? Porque sem entendimento, nenhuma informao capaz detransform ar significativamente qualquer criana.

Atualmente, o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos. Portanto,no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra,

nem a frase que, descontextualizadas, tem pouco a ver com a competncia discursiva, que a

questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso nosignifica que no se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o exijam.

Em relao s irregularidades presentes nas etapas iniciais da escrita, o que feito pela

criana no deveria ser justificado como distrao ou algo similar. O tempo de concentrao seamplia na proporo direta em que progridem seus conhecimentos sobre os caracteres

representados graficamente. Por isso, uma possvel explicao para as irregularidades apontadasdeve abranger o desenvolvimento do pensamento com o um todo.

Os caracteres grficos expressam significados elaborados no plano do pensamento. Seassim no fosse, a aquisio da escrita se reduziria a uma aprendizagem elementar, o que no

acontece.Numa certa etapa da evoluo do processo de aprendizagem da lngua escrita, as crianas

acham que com qualquer quant idade de letras possvel representar quaisquer palavras ou fases.

conveniente esclarecer que as crianas no substituem de um momento paraoutro as suas hipteses. H idas e vindas at que uma conquista nova se estabilize, ou seja, as

reelaboraes implicam o fator tempo, imprescindvel para que as crianas possam refletir maisem p rofundidade a respeito d a lngua escrita.

Um dos procedimentos significativos que a criana adota numa determinada etapa doprocesso de aquisio da lngua escrita o de repetir vrias vezes, com pausas e de forma quase

inaudvel, uma palavra. Ora ela faz isso antes de escrever a palavra, ora age assim no instante da

leitura.


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Esse comportamento resulta na diviso silbica das palavras. A criana divide as palavrasem slabas na oralidade e estabelece correspondncias um a um entre a quantidade de segmentos

orais e a quantidade de letras escritas.Quando os avanos na direo da escrita de palavras indicam uma outra etapa, a

interpretao das frases tambm progride. As combinaes entre recortes silbicos e sintticosaparecem num mesmo momento. A impresso que temos de que, ao enfrentar as dificuldades

impostas por uma extenso maior - pois se trata de escrever pequenas frases - a criana retornasse

etapa anterior. Alm de efetuar uma leitura global, relacionando uma ou duas formas grficas acada palavra, menor a incidncia de valores sonoros atribudos s letras.

O professor conduz a criana a refletir sobre a linguagem atravs do dilogo,questionando-a a respeito do que ela escreve e l do jeito dela. A partir das hipteses notadas, o

professor a faz pensar sobre as letras utilizadas. Ele se apia naquilo que a observa realizar. Ela

interrompe a articulao da palavra enunciada para extrair de cada segmento uma das letras que

compem a slaba identificada. Nesse momento, o professor pode ajud-la a perceber o que elaprpria vem fazendo. Pouco a pouco, a criana toma conscincia das composies das sriessonoras que constituem quaisquer palavras, ou seja, ela atinge a plenitude do processo de

alfabetizao. Ora, isso vai contra o automatismo visado pelas atividades dos livros dealfabetizao.

A base alfabtica pode ser compreendida independentemente de qualquer ensinamento

formal.Caso o professor no interrompa o processo de aquisio com treinos inadequados,

perceber que a partir da antecipao dos recortes orais e dos valores sonoros descobertos,

gradativamente as crianas se voltam para as slabas, representando-as com uma ou mais letras.Com o os avanos na escrita ind icam semp re progressos ligados ao d esenvolviment o geral

do pensamento, a criana busca mais e mais ser fiel a si mesma quando escreve ou l. medidaque o raciocnio evolui, notamos que m ediante com paraes ativas, ela evita se contradizer. Tom a

conscincia de que as slabas reconhecidas na oralidade no dispem de autonomia to grande,como antes imaginava, com relao palavra que pretende escrever. Torna-se essencial para a

criana a posio relativa de cada uma das partes que compem a sua escrita. Com tantoentendim ento , ela passa a representar graficament e quaisquer palavras.

longo o caminho percorrido desde as primeiras linhas serrilhadas at a descoberta de

que uma slaba constitui parte de vrias palavras e por isso pode ser reinserida em vriascomposies, tendo em vista a elaborao de novos significados.

Carmen Slvia Carvalho (1995) prope um trabalho com ortografia, colocando os alunosem contato direto com o sistema ortogrfico, numa relao de investigao, de tal forma que

possam compreender as relaes, as propriedades e as leis de composio internas desse sistema.Ao proceder dessa forma, acredita estar desenvolvendo nas crianas uma relao ativa

diante do conhecimento, ensinando-lhes que aprender produzir e no reproduzir

conhecimento, descobrindo regras que possam ajud-las a tomar uma deciso ortogrfica no

momento de escrever. Prope uma srie de jogos ortogrficos e pesquisas em seu material:Construindo a Escrita.


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C aptulo 2 - Pron tido p ara a alfabetizao

Segundo Feldman e colaboradores (1987), a criana apresenta-se pronta para a aquisio

do cdigo grfico por volta dos seis anos, pois nessa idade j atingiu a maturidade neurolgica,lingstica, perceptual e de estruturao lgica necessria para essa tarefa.

Os autores relatam que a maturidade neurolgica definida quando se estabelece a

dominncia cerebral e explicam que essa dominncia pode ser observada pelo uso preferente de

uma das mos. Quanto ao aspecto lingstico, deve haver a passagem lngua/linguagem, que podeser constatada pela possibilidade de narrar fatos, de separar objetos em categorias e solucionar

situaes-problemas oralmente. No que se refere ao aspecto perceptual, salientam que importan te qu e a criana tenh a ateno, noes espaciais e constncia de formas e taman hos.

Quanto estruturao lgica, relatam que a criana deve ser capaz de fazer classificaes e

seriaes.Como se pode ver, os aspectos apontados acima nos levam a pensar no antigo conceito de

pron tido para a alfabetizao que est diretamente ligado linguagem. dessa man eira, podemoscorrelacionar alguns desses aspectos com sua importncia para a aquisio da escrita.

Pela percepo, a criana ser capaz de diferenciar os estmulos auditivos e visuaisenvolvidos na leitura e escrita e fazer a associao som-letra (fonema-grafema). O esquema

corporal um aspecto bsico para a aquisio de linguagem, portanto est diretamente

relacionado coordenao m otora que exigida para a produo grfica.A orientao espacial e temporal so importantes para que o indivduo possa organizar

sua escrita no papel e possa ter seqncia no que l e escreve. A lateralidade fornece dados sobre adominncia cerebral, mas tambm est implicada na aquisio do sentido com se d a leitura e a

escrita - da esquerda para a direita.

Captulo 3 - A importncia do estmulo e da leitura para uma escrita correta

Le Boulch (1987) ressalta que a escrita um aprendizado motor, que envolveinteriorizao, p ercepo, lateralidade, domn io espao-temporal e corporal.

Para que a criana adquira o domnio sobre o cdigo grfico, alm do que j foi citado, necessrio que apresente integridade dos rgos sensoriais (aud io e viso) e do sistema nervoso

central, maturidade para a alfabetizao, que haja adequao do mtodo de alfabetizaoutilizado e que a criana fale corretamente. importante lembrar que aspectos afetivos-emocionais, motivacionais e de sade geral (nutrio, por exemplo) tambm exercem grande

influncia sobre o processo de aquisio de qu alquer conhecimento.Quando a criana tenta correlacionar escrita e fala, ela esbarra nas partes arbitrrias do

sistema da escrita, que correspondem s dificuldades ortogrficas ou, em fonoaudiologia, trocasde n atureza visual (ss, , sc,...).

Os erros mais comuns foram apresentados por Carraher (1985) em seu artigo sobre odesenvolvimento da ortografia em portugus. A autora classifica os erros em: erros tipo


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transcrio da fala (furmiga); erros por super correo (professoura); erros por desconsiderarregras contextuais, tais como uso do m antes de p e b; somente usada antes de a, o, u, etc...;

erros por ausncia de nasalizao (pau para po); erros por troca de letras por sons parecidos(surda-sonora, ex.: pate para bate); erros nas slabas de estrutura complexa (quilima para

clima). Em seguida a autora estudou os tipos de erros que apareciam da 1 a 4 sries do Ensino

Fundamental em ditados, redaes e na evoluo da criana e acrescentou: erros de acentuao;

substituies por falta de compreenso do que foi dito e erros sem causa explicvel; erros desegmentao: ausncia (aona) ou segmentao indevida (a migo).

A autora menciona que verificou inicialmente um grande nmero de erros por transcrioda fala. Posteriormente esses erros vo diminuindo, dando lugar s supercorrees e ortografia

adequada. Salienta que a leitura essencial para que essa evoluo ocorra, uma vez que ocontato con stante com a leitu ra familiariza a criana com a escrita.

Zorzi (1995) relata que h dois domnios a serem estabelecidos quanto linguagem: oprtico e o metalingstico. Nesse sentido, coloca que a criana deve adquirir esses domniostambm quanto ao cdigo grfico, que a escrita tem u m alto nvel de abstrao e que esse sistema

requer as seguintes capacidades quanto ao aspecto ortogrfico: realizar anlise fontica; estabelecercorrespondncia som-letra; compreender que h variaes entre o modo de falar e o modo de

escrever.

Tedesco (1997) ressalta que algumas alteraes do aprendizado podem ser devidas sdiferenas entre ideologias e valores do indivduo e do meio escolar que fazem com que no haja

a ident ificao do aluno com esse meio e com a forma pela qual lhe so transmit idas informaes.

Ela divide as manifestaes das alteraes da leitura e escrita em: desvios de forma edesvios no contedo da leitura e escrita.

Nos desvios de forma inclui trocas, omisses ou inverses grafmicas, que podem ser:a) T rocas de natureza perceptual auditiva: (1) p/ b; t/d ; c/g, f/v; s/z; x ou ch/ g

ou j ou vice-versa - correspondendo a fonemas com diferentes traos de sonoridade. (2) d porg; f por p - correspon dend o a fonem as com diferentes pontos articulatrios; (3) s por t;

f por p - correspondendo a fonemas com diferentes modos articulatrios;As trocas de natu reza perceptual auditiva podem refletir alteraes de fala, de

discriminao auditiva ou de processamen to auditivo.

b) T rocas de natu reza perceptual visual, nas quais so includas: trocas ent re grafemas querepresentam o mesmo fonema e que envolvem memria visual como: G/j; x/ch; s/ss//c,

etc.; trocas que envolvem o posicionamento da letra em relao ao espao-papel; por exemplo:p/b/q/d; u/n, etc.

A autora menciona ainda com desvios de forma a disgrafia e as alteraes no ritmo daleitura.

No que se refere aos desvios no contedo, salienta que podem haver dificuldades na

compreenso e n a elaborao grfica que geralmente so iden tificadas tardiamente.


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Portanto, antes de estabelecermos se a criana portadora de um distrbio doaprendizado da leitura e da escrita, necessrio que seja feita uma avaliao cuidadosa,

preferencialmente por um fonoaudilogo. importante lembrar que a escrita o resultado do desenvolvimento da criana como um

tod o e de um processo de estim ulao que se inicia em casa, muito antes da escolarizao.Dessa maneira, preciso investir no desenvolvimento realizando atividades em casa e na

escola, estim ulando:

- A fala , tanto no que se refere produo adequada da mesma, falando corretamentecom a criana desde pequena, quanto no referente elaborao oral, pedindo que a

criana cont e o qu e vivenciou, o que viu. Alm disso, importante conversar com ela,contar-lhe h istrias, para que ela tenha m ais amostras de fala do adu lto.

- O s aspectos cognitivos e a lingua gem propria m ente dit a - oferecendo para a crianaoportunidades nas quais ela experimente diferentes atividades, preferencialmente

corporais, pois o corpo a porta de entrada de todas informaes. pensando assim, sedeve percorrer trilhas, passar embaixo de cadeiras, mesas, etc... Partindo-seposteriormente para as atividades no papel. As noes de cor, forma e tamanho

devem ser trabalhadas com objetos que a criana possa manipu lar e com parar.- hbito da leitura - lendo e estimulando as crianas para que tragam livros para serem

lidos em sala, mesmo que elas sejam pequenas.

- desenvolvimento da leitura e da escrita e a valorizao das mesmas - trabalhando desde atenra idade com as crianas, utilizando material impresso associado ao concreto,

colocando etiquetas nos materiais da sala de aula, por exemplo, registrando as

experincias vivenciadas e incentivando os pais a fazerem o mesmo em casa.

C aptulo 4 - Im portncia do atendim ento por profissionais especficos

Em mu itos casos de dificuldades de leitura e escrita, h a n ecessidade de encaminhament o

da criana para profissionais com o fonoaudilogo e psicopedagogo.O professor tem um papel crucial no auxlio para o diagnstico, pois suas informaes

vo ser utilizadas no processo de avaliao. Assim, importante que o professor envie umrelatrio detalhado ao solicitar a avaliao fonoaudiolgica. Nesse relatrio deve conter: histrico

e caractersticas do aluno: repetncia, freqncia escolar, interesse, local em que se senta na sala;

aspectos gerais sobre a adaptao do aluno em sala de aula; comportamento e postura em sala deaula; manifestaes observadas na leitura e escrita: tipo de t rocas, p rodu o de t exto, leitu ra, etc.

interessante que o fonoaudilogo possa ter contato com o material produzido pelacriana na escola (caderno, provas, etc.).

Dessa forma, com todas as informaes em mos, o fonoaudilogo far a avaliao, queconsta norm almente de provas que envolvem: aspectos cognitivos, ent re eles noo de cor, forma,

tamanho, observao de como a criana estrutura a brincadeira, etc.; discriminao auditiva e

visual; processamento auditivo; emisso e recepo oral, como solicitar que a criana conte umahistria a partir de uma seqncia de figuras, execuo de ordens simples e complexas,


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compreenso de frases com duplo sentido; emisso e recepo grfica, em atividades comoditados, redao, leitura; avaliao dos rgos fonoarticulatrios e das funes neurovegetativas

(suco, respirao, mastigao e deglutio); e avaliao da produo vocal; entre outrosaspectos.

Posteriormente, so feitos os encaminhamentos necessrios para a complementao dosdados e elaborao de uma hiptese diagnstica; em seguida, a criana iniciar o processo

teraputico.

De acordo com Azenha (1992) e Ferrero (1985) a criana passa por um longo processoat a compreenso do significado da escrita e da relao entre fala e escrita.

M ETODOLOGIA

Esse trabalho de pesquisa est sendo elaborado a partir da leitura e reflexo de textosescritos por especialistas na rea, para que possamos entender melhor como nasce o processo de

escrita. Em seguida, ser apresentado o levantamento de dificuldades ortogrficas mais comuns

nas sries iniciais do Ensino Fun dam ental a fim de encon trar possveis solues.


Na escrita, como o tom de voz e o conhecimento do assunto so excludos, somos

obrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatido. A escrita a forma de fala maiselaborada.

Refletindo sobre as dificuldades ortogrficas em crianas das sries iniciais do EnsinoFundamental e com ajuda de minha pesquisa, fica claro que o professor deva enxergar alm do

erro, a fim de compreender a ou sadia da criana.

muito importante conhecer a natureza do erro e considerar que o erro no fracasso,no erro pode haver uma postura de experimentao, pode ser o levantamento de uma hiptese.

O erro ortogrfico das crianas pode dar alguns indcios sobre a forma como ela opera.Ao tentar compreender qual o sistema da escrita, a criana passa por uma srie de momentos

onde tenta descobrir o que est em jogo no mesmo.O processo pelo qual a criana passa at que descubra que o que represent amos so as

palavras e que o sistema alfabtico, mu ito com plexo. N ada mais natu ral que a criana parta da

hiptese de que, se escrevemos o que falamos, que escrevamos como falamos. Mas, como lnguaalguma mera transcrio da fala, e sim outro sistema de representao, esta hiptese ser

desequilibrada a todo instante, surgindo das tentativas de uma soluo melhor, outros tipos deerros. Muitas descobertas feitas pela criana passam-se a nvel inconsciente e por muitas vezes os

caminhos escolhidos levam a falsas concluses, espelham generalizaes de casos particulares.

Assim, nosso papel ajud-las nesta busca, investigando com elas, orientando suas descobertas,

tornando consciente o processo.


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Trabalhar desta forma no significa que todos os problemas estejam resolvidos, uma vezque o sistema ortogrfico, por no ser uma mera codificao da oralidade, por ter vrias lnguas

como origem, por ter sofrido diversas transformaes ao longo do tempo, apresenta comfreqncia momentos de um sistema fora do alcance das crianas, que ter necessariamente que

ser decorado.Quanto sistematizao feita geralmente atravs da repetio exaustiva de palavras,

ditados, cpias ou exerccios de memorizao, o que acaba gerando uma relao de afastamento

em relao aprendizagem da lngua, esta pode ser realizada atravs de jogos que exigem reflexo,ampliam o vocabulrio dos alunos, trabalham com a busca da grafia correta como necessidade

interna ao jogo e, acima de tu do, prop iciam um a relao ativa e afetiva com a ortografia.

BIBLIOGRAFIA

CARVALHO, Carmen Slvia. Construindo a Escrita: Gramtica e Ortografia - Manual do

professor. So Paulo: tica, 1996.

SACALOSKI, Marisa; ALAVARSI, Edna & GUERRA, Gleidis Roberta. Fonoaudiologia naEscola . So Paulo: Lovise, 2000.

SEBER, Maria da Glria. A escrita infan til - o camin ho da constru o. So Paulo: Scipione, 1997.

TED ESCO , M.R. D istr bios do Aprend izad o da Leitura e da Escrita . So Paulo: Roca, 1997.

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento eaprendizagem. (Trad.) Maria da Penha Villalobos. So Paulo: cone, 2001.


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D ISLEXIA : U M A D IFICULDADE DE LI N G U A G E M

ELIZABETH APARECIDA M ARREIROS D A SILVA


A palavra dislexia derivada do grego dis dificuldade e lexia linguagem. Dislexia uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e

expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e escrita, soletrao e

ortografia, fala e compreenso e em matemtica.

Problemas no processamen to visual e auditivo podem aparecer, distinguindo os dislxicoscomo um grupo que apresenta dificuldade no processamento de linguagem. Isso significa quepessoas dislxicas tm d ificuldade em t raduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento , ou

o pensamento para a linguagem falada ou escrita.Dislexia no est associada a uma baixa de inteligncia. Na verdade, h uma lacuna

inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. O problema no

comportam ental, psicolgico, de motivao ou social.Dislexia no uma doena um funcionamento peculiar do crebro para o

processamento da linguagem. Pessoas dislxicas so nicas; cada uma com suas caractersticas,

habilidades e inabilidades prp rias.Anualmente no Brasil, milhares de estudantes so considerados como portadores de

dificuldade de aprendizagem. Mesmo assim muitos destes casos no so corretamentediagnosticados, por isto no so devidamente orientados. Este fato decorre da falta de

informaes dos profissionais das reas de educao e sade, que no fazendo a identificaoprecoce e o devido encaminhamento, provocam, em muitos casos, a frustrao e at a evaso

escolar.


"A dislexia uma dificuldade acentuada que ocorre no processo da leitura e da escrita.

um a incapacidade de ler, como as out ras crianas, apesar de possuir u ma in teligncia norm al, boasade e rgos sensoriais intactos". Maria ngela Nogueira Nico Coordenadora da Associao

Brasileira de D islexia ABD .

A autora acima recomenda que, aos comprovados dislxicos, seja dada maior nfase

aplicao de provas orais, visto sua grande dificuldade na parte escrita. Os dislxicos trocam

fonemas na escrita. Ex. veio feio; vaca faca; bato pato , etc., fazem inverses, separaes,

junes inadequ adas.


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J se sabe que a dislexia tem causas genticas: provocada por alteraes nos

cromossomos 6 e 15. O Neurologista norte-americano Albert M. Galaburda, uma das maioresautoridades internacionais no assunto, dissecou crebros de dislxicos e detectou outras causas

que provocam o distrbio. So ectopias (clulas fora do lugar) e displasias (clulas com funesdiferentes ).

A dislexia faz vtimas em todas as camadas sociais, muitas vezes impedindo o progresso e a

ascenso social dos qu e apresentam o p roblema.


A constatao de que uma criana portadora de dislexia, provoca ansiedade tanto na

famlia quanto na escola e nos profissionais de reeducao, devido as limitaes existentes nacolaborao familiar e das difceis adequaes escolares. Em relao a criana, observa-se um

alivio por definir a causa das suas dificuldades, pois pelo menos ela no ficar exposta ao rtulo

de p reguiosa, desatenta e bagunceira.Dessa forma, importante o diagnstico para dirigir as tcnicas mais adequadas para a

reintegrao do aluno. Mas, como diagnosticar um aluno dislxico?

H IPTESES

H iptese 1 : O importante a aceitao e adaptao do prprio dislxico linha adotadapelo profissional e o prprio relacionamento com ele. O que se pode dizer que como aprincipal caracterstica dos dislxicos, a dificuldade da relao entre a letra e o som

(fonema-grafema) devemos enfatizar o mtodo fnico. Devemos tambm treinar a

memria imediata a percepo visual e a auditiva.

Hiptese 2 : A estrutura do processo de aprendizagem h etapas a serem respeitadas.Porm, como educadores sempre devemos estar atentos, por isso a importncia do

professor pesquisador, observador, pois quanto mais precoce diagnosticar qualquerdistrbio de aprendizagem melhor ser para o aluno. O professor com as caractersticasacima citadas, conseguir planejar-se com uma metodologia adequada para seus alunos.

Preocupando-se com a insegurana do aluno, fazendo-o perceber que pode perguntarsobre o que no compreende.

H iptese 3 : Com a constatao de que um aluno portador de dislexia, gera ansiedadequanto a escola e nos profissionais envolvidos no processo de aprendizagem, pois as

limitaes existentes tambm limitam o andamento do processo. O trabalho por uma

equipe multidisciplinar, formada por psiclogo, neurologista, fonoaudilogo e


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completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, tambm, aliado para oprofessor de lngua materna determinar o nvel de compreensibilidade do material de leitura

(Alliende, 1987:144)N o Brasil, h m uita d esinform ao sobre a d islexia ent re os professores, fonoaud ilogos e

psiclogos e no existe uma pesquisa que possibilite levantamento dos dados", afirma ElianeRosenberg Colorni, vice-presidente da Associao Brasileira de Dislexia (ABD), fundada h

quatro anos, com sede em So Paulo.

Segundo C olorni, " no interessa o que se chama, o fato que existe uma infinidade decrian as qu e fra cassam n a escola, apesar de serem in teligentes", comenta. Para ela, este problema no

tem relao com a escola brasileira. "A criana que no tem dificuldade passa por qualquer mtodode ensino, mesmo que seja ruim ", diz. "O que preciso saber qual o mtodo melhor para a criana

dislxica", completa.

M ETODOLOGIA


Procurar entender melhor este distrbio de aprendizagem, dislexia. Conseqentemente,buscar auxlio de trabalho que seja considerado benfico para ambas as partes educando e

educador.Entender ou buscar um acompanhamento adequado para o dislxico, pois no podemos

alterar esse quadro de dificuldades, mas com acompanhamento adequado, mediante umaavaliao adequada, o dislxico evoluir de forma consistente. Compreender o tempo de

acompanhamento que varia de dislxico para dislxico, alm de considerar os diferentes graus da

dislexia (leve, moderado e severo).Uma proposta adequada para que o docente possa abandonar o papel de "transmissor de

contedos" para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivoa sujeito do processo. importante entender que no h um mtodo a seguir, mas uma srie de

condies a respeitar. O primeiro passo determinar um assunto a escolha pode ser feitapartindo de uma sugesto do mestre ou da garotada. Todas as coisas podem ser ensinadas pormeio de projetos, basta que se tenha uma dvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar

evidncias sobre o assunto.

BIBLIOGRAFIA

ALLIENDE, Felipe & CONDEMARIN, Mabel. Leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento.

(T rad.) Jos Cludio d e Almeida Abreu. Port o Alegre: Artes Mdicas, 1987 .


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ASSOCIAO Brasileira de Design de Interiores. Internet.

BAUER, James J. Dislexia Ultrapassando as barreiras do preconceito. (Trad.) Maria ngela

Nogueira Nico. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.

CONDEMARN, Mabel & BLOMQUIST, Marlys. Dislexia; Manual de leitura corretiva .

(Trad.) Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

D UBO IS, Jean et alii. D icionr io de Lingstica. So Paulo: C ultrix, 199 3.

JORNAL APPAI EDUCAR. Associao Beneficente dos Professores Pblicos Ativos e Inativos

do Estado do Rio de Janeiro. Internet.


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AVALIAO D A APRENDIZAGEM ESCOLAR N O EN S I N O M DIO

ELIZABETH O LIVIERI AVANCI


Este trabalho de pesquisa busca verificar quais as prticas de avaliao escolar, que estosendo utilizadas pelos professores em sala de aula, em especial no Ensino Mdio, com o objetivo

de analisar se existe ou no coerncia com o p rojeto desse Ensino, e a p rtica do d ia-a-dia.


O que pretendemos como proposta, ir nos levar a pesquisar e fazer um estudoexploratrio em u ma sala de aula do Ensino M dio, on de vamos registrar as prticas de avaliao

escolar que esto send o u sadas pelos professores da sala.Cabe ressaltar nossa preocupao em trazer novas informaes para esclarecer um pouco

Documents

1º Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia