2011 00756 Thais Elisa Barcelos Abreu

7/21/2019 2011 00756 Thais Elisa Barcelos Abreu

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO - UENF

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA

THAS ELISA BARCELOS ABREU

O ENSINO DE MATEMTICA PARA ALUNOSCOM DEFICINCIA VISUAL

CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ2013


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O ENSINO DE MATEMTICA PARA ALUNOSCOM DEFICINCIA VISUAL

Dissertao apresentada Universidade

Estadual do Norte Fluminense Darcy

Ribeiro como requisito parcial para

concluso do curso de Mestrado

Profissional em Matemtica

Aprovada em 27/08/2013 pela comisso examinadora:

___________________________________________________________________

Prof. Geraldo de Oliveira Filho (ORIENTADOR)

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF

___________________________________________________________________

Prof. Mnica Souto da Silva Dias

Instituto Federal FluminenseIFF

___________________________________________________________________

Prof. NilsonSrgio Peres StahlUniversidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF

___________________________________________________________________

Prof. Oscar Alfredo Paz La Torre

Universidade Estadual do Norte FluminenseUENF

Campos dos Goytacazes/RJAgosto/2013


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UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA

O ENSINO DE MATEMTICA PARA ALUNOS

COM DEFICINCIA VISUAL

Dissertao apresentada Universidade

Estadual do Norte Fluminense Darcy

Ribeiro como requisito parcial para

concluso do curso de Mestrado

Profissional em Matemtica

Orientador: Geraldo de Oliveira Filho

Doutor em Matemtica pela Universite de

Paris VII - Universite Denis Diderot.


Campos dos Goytacazes/RJ

Agosto/2013


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DEDICATRIA

Dedico este texto ao meu maior e melhor amigo, ao qual sou grata

primeiramente e sempre acima de todas as coisas, pela sua bondade e fidelidade, o

meu reconhecimento por saber que nada acontece em nossas vidas se no for da

Tua vontade e permisso: minha gratido a Deus, autor da vida.

AGRADECIMENTOS

Ao Programa de Ps-graduao da Universidade Estadual do NorteFluminense, e juntamente ao PROFMAT/SBM, atravs de todos os mentores,

coordenadores, professores e funcionrios, pela possibilidade de desenvolvimento

dessa pesquisa e por todo o conhecimento adquirido.

minha famlia, especialmente pelo meu pai, Armando, minha me, Gianna e

a minha av Maria Jos por todo o apoio recebido para que eu pudesse me dedicar

cada vez mais aos estudos, crescer como profissional e terem transformado uma

jovem imatura numa mulher de garra e muita fora de vontade diante tantosobstculos. Afinal, isto tudo culpa deles!

Ao meu orientador, professor Geraldo de Oliveira Filho, por todo o incentivo,

pacincia, orientao e gentileza de compartilhar seu vasto conhecimento comigo.

Aos meus queridos colegas da turma 2011 do Mestrado Profissional em

Matemtica da Universidade Estadual do Norte Fluminense pela amizade,

companheirismo, unio e fora de vontade de encarar esse pioneirismo e em

especial Mylane dos Santos Barreto e Thiago Marques Zanon Jacomino por seremmeus principais pontos de equilbrio e apoio durante todo o curso e tambm Livia

Azelman de Faria Abreu pelo interesse no desenvolvimento e garantia da

continuidade deste projeto.

todos os professores de Matemtica que j passaram por minha vida, como

docentes ou colegas de trabalho, pelos seus exemplos e contra-exemplos, pois

contriburam muito pro desenvolvimento desse projeto.

todos os meus verdadeiros amigos, por tudo, e em especial Vanessa da

Silva Figueira Cruz por acreditar mais que eu na minha capacidade e tambm pela

reviso deste texto.


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Aos meus queridos amigos, Andr Campos de Carvalho e Guilherme de

Oliveira Pereira, portadores de deficincia visual, pela grande motivao que me

deram neste projeto, por serem meus maiores exemplos de superao e fora de

vontade.

todos os meus ex, atuais e futuros alunos, sem os quais todo o meu

conhecimento adquirido no teria sentido.

Matemtica, que a cada dia traz mais brilho, sentido e alegria para a minha

vida.

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo discutir a deficincia visual, a legislaoque envolve e apia a educao inclusiva, discutir o processo de ensino de

Matemtica a deficientes visuais, a importncia da visualizao na aprendizagem e

possibilitar que as dificuldades encontradas atravs desta pesquisa possam ser

sanadas e divulgar este texto para que professores possam aplic-lo em suas salas

de aula, a fim de facilitar o desenvolvimento nessa rea e favorecer o ensino de

Geometria. Mais especificamente, a pesquisa realizada com foco no processo de

ensino-aprendizagem de Geometria, mostrou que os conceitos relativos se tornammais compreensveis e recebem mais significado medida que so representados

plana e tridimensionalmente, atravs da observao, manipulao, construo e

interpretao. Conclumos assim que os materiais manuseveis e o uso da

tecnologia podem facilitar o desenvolvimento das habilidades de visualizao dos

alunos com deficincia visual.

PALAVRAS CHAVE: Matemtica Ensino Deficincia Visual Geometria Tecnologia.


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ABSTRACT

This study aims to understand the visually impaired, the legislation thatsurrounds and supports inclusive education, knowing how established the teaching

math to visually impaired, the importance of visualization in learning and allow the

difficulties encountered by this research could be rectified and disseminate this text

so that teachers can apply it in their classrooms in order to facilitate development in

this area and promote the teaching Geometry. More specifically, the research

focused on the teaching-learning Geometry, showed that the relative concepts

become more understandable and given more meaning as they are flat andrepresented three-dimensionally, through observation, manipulation, construction

and interpretation. We conclude that the material manageable and use of technology

may facilitate the development of visualization skills of students with visual

impairments.

KEYWORDS: Mathematics - Education - Visual Impairment - Geometry -

Technology.


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LISTAS DE FIGURAS

Figura 1 - Exemplo de clula Braille ................................................................................... 41

Figura 2 - Letras - Combinao de Pontos ........................................................................ 42

Figura 3 - Puno dos pontos .............................................................................................. 45

Figura 4 - Reglete .................................................................................................................. 45

Figura 5 - Mquina de escrever em Braille ........................................................................ 47

Figura 6 - Sorob ................................................................................................................... 60

Figura 7 - Partes que compem o Sorob ......................................................................... 61Figura 8 - Material Dourado ................................................................................................. 63

Figura 9 - Tipos de Geoplanos ............................................................................................ 64

Figura 10 - Multiplano ........................................................................................................... 66


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SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 9

1. ASPECTOS METODOLGICOS ........................................................................ 153

2. EDUCAO INCLUSIVA ......................................................................................16

2.1. Legislao ....................................................................................................17

2.2. Motivao temtica da pesquisa ..................................................................19

2.3. Principais avanos histricos da incluso .................................................... 21

3. Deficincia visual ................................................................................................... 30

3.1. Definies e conceitos de deficincia .......................................................... 303.2. Conceitos da deficincia visual .................................................................... 33

3.2.1 BAIXA VISO ............................................................................................ 31

3.2.2 CEGUEIRA ................................................................................................32

3.3. Causas da deficincia visual ........................................................................33

3.4. Estatsticas ................................................................................................ 354

3.5. Sinais e sintomas da deficincia visual e a importncia do professor

inclusivo .................................................................................................................. 3653.6 Histrico do atendimento pessoa com deficincia visual no Brasil ............ 37

4. RECURSOS E APLICAES NA INCLUSO DA GEOMETRIA ......................... 39

4.1. Braille e Reglete........................................................................................... 40

4.2. DOSVOX ..................................................................................................... 50

4.3. Sorob ......................................................................................................... 59

4.4. Material Dourado ......................................................................................... 63

4.5. Geoplano ..................................................................................................... 64

4.6. Multiplano .................................................................................................... 65

4.7.Outros materiais importantes ........................................................................ 67


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5. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO ENSINO DE GEOMETRIA A

DEFICIENTES VISUAIS ........................................................................................... 68

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 80

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 83

INTRODUO

A Educao Especial tem sido recentemente um assunto pertinente ao

cotidiano de todos os grupos de educadores, causando muita polmica, dvidas e

discusses. Ultimamente no se fala em outra coisa na rea da educao que no

seja a incluso, seja ela incluso de alunos ou at mesmo professores e de

profunda necessidade que haja o avano dessa rea, pois quando os portadores de

necessidades especiais tiverem suas necessidades reduzidas e at mesmo

sanadas, de modo que as suas diferenas sejam verdadeiramente respeitadas, isto

proporcionar a todos, oportunidades iguais e dessa forma teremos uma sociedade

muito mais humana e transformada.

Apesar do grande movimento que tem sido feito em prol da educao

inclusiva, muitos o consideram como ainda mais excludente. Quais tm sido de fato

os maiores problemas da incluso? Quais os erros encontrados na tentativa deextermin-la?

Os portadores de necessidades especiais esto amparados por leis que na

maior parte das vezes no so colocadas em prtica. Alm do mais, ser que os

professores que recebem alunos com necessidades especiais esto preparados

para isso? Conhecem suas necessidades e seus direitos?

A incluso do aluno portador de deficincia visual est garantida por lei, mas

para que ele realmente possa ser includo no ambiente de ensino, como qualqueroutro aluno, e evitar a forma excludente como esse assunto tem sido tratado,


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necessrio que o professor tenha orientao especfica e, principalmente, boa

vontade. Com um material adequado e uma metodologia especfica, possvel

trabalhar vrios contedos, possibilitando um maior desenvolvimento do raciocnio e

uso da memria durante o aprendizado.

importante que o professor procure se adequar s diversas formas de

ensino para diferentes alunos, portadores de necessidades especiais ou no,

levando o conhecimento e aprendizado para a vida de todos. Alm disso,

importante que busque aprender novas metodologias e prticas pedaggicas

inovadoras, com atitudes que vo alm dos discursos vazios, em busca do sucesso

de seus alunos, o que trar, sem dvida, realizao profissional e pessoal.

Quando iniciamos o Mestrado Profissional, o meu principal objetivo era deque houvesse no final do curso uma dissertao que ao mesmo tempo possusse

grande aplicabilidade a mim e aos demais colegas de rea e que envolvesse

Geometria, minha principal rea de atuao e preferncia. Dessa forma, de acordo

com a minha atuao no Ensino Mdio e Pr-vestibular em diversas escolas na rea

de Geometria, recordei a preocupao que existe desde o incio da minha carreira

com a recepo em sala de aula de alunos com necessidades especiais, seja por

no conhecer tais deficincias e tambm por no ter feito nenhuma especializaopara aprender como lidar com tais alunos em sala de aula, quais as suas principais

necessidades, de forma que estejamos realmente capacitados para que haja uma

incluso verdadeira desses alunos.

A fim de decidir mais especificamente qual seria o assunto tratado nesta

dissertao, lendo com mais aprofundamento sobre o assunto e investigando as

estatsticas do nmero de deficientes visuais nesta cidade Campos dos

Goytacazes - houve o despertamento quanto dificuldade que os alunos tm naaprendizagem em Geometria, principalmente Geometria Espacial, muitas das vezes

atrelada diretamente dificuldade da maior parte dos professores em ensin-la e

tambm em relao dificuldade de uma visualizao espacial dos conceitos e ou,

questes abordadas e dessa forma, mediante tantas barreiras, como ensinar

Geometria Espacial portadores de deficincia visual? Como construir a

visualizao geomtrica de um aluno deficiente visual?

Baseado principalmente no aprendizado obtido atravs do contato com

alguns deficientes visuais, nas visitas ao Instituto So Jos dos Operrios, em

Campos dos Goytacazes, nos textos do projeto Vendo com as mos, da Professora


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Ana Kaleff, do departamento de Geometria da Universidade Federal Fluminense e

tambm com vrias informaes do site do Instituto Benjamin Constant, no Rio de

Janeiro, a pesquisa deste trabalho foi efetuada e o texto elaborado com algumas

reflexes e investigaes de prpria autoria.

Neste texto so discutidos aspectos do ensino e aprendizagem de

Matemtica para alunos portadores de deficincia visual, seja ela total ou de baixa

viso. O ensino da Matemtica a portadores dessa deficincia dificultado quando

no adotamos meios para que haja a visualizao de alguns elementos importantes

na obteno e compreenso dos conceitos matemticos. Por isso, so apresentados

vrios recursos e materiais manipulveis para o ensino de Matemtica, que alm de

tornar as aulas mais atrativas a todos os alunos, contribuem significamente aosdeficientes visuais, e contribuem tambm para mostrar que apesar das limitaes,

todos so capazes de aprender, como tambm de ensinar, principalmente os que

amam o que fazem.

Quanto aos materiais manipulveis, de extrema importncia que eles sejam

materiais de baixo custo, a fim de garantir a acessibilidade todos e tambm

tenham rigidez suficiente para no desmanchar quando o aluno explor-la atravs

do tato.H tambm a necessidade do professor aprender a perceber a deficincia no

aluno, pois muitas das vezes, o professor pode perceber quando alguma doena

est afetando sua viso desde a etapa de criana e a forma com que essa doena

est agindo no corpo do aluno, seja ela regredindo, ou mantendo constante, a fim de

evitar que o aluno possa ter sua viso reduzida, nos casos de viso parcial.

Entretanto, todo esse processo de aprendizagem dos deficientes visuais s

ser possvel, s ter valor, caso haja fora de vontade suficiente que motiveprofessores e alunos e tambm encorajamento, pois muitos so os desafios, mas

no h empecilho que possa atrapalhar nossos objetivos.

Diante do exposto acima, este trabalho tem por objetivo conhecer e discutir a

legislao que envolve e apia a educao inclusiva e educao de alunos com

deficincia visual e tambm, discutir os problemas atuais da educao inclusiva no

Brasil atualmente e conhecer os recursos manipulveis utilizados no ensino e

aprendizagem de Matemtica e a sua empregabilidade.


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1 ASPECTOS METODOLGICOS

Segundo Barbosa (BARBOSA,2003):

Buscar os recursos mais adequados para trabalhar com alunos portadores de

deficincia visual tarefa que exige do professor enxergar alm da

deficincia, lembrando que h peculiaridades no desenvolvimento de todas as

crianas, tendo elas deficincia ou no. A criatividade foi e continua sendo um

elemento indispensvel para o homem superar problemas e desafios gerados

pelo seu ambiente fsico e social. encarada como uma construo do

indivduo em suas interaes com as propriedades do objeto. O trabalho

voltado para a criatividade auxilia muito o processo ensino-aprendizagem de

Geometria. (BARBOSA, 2003, p 19).

A Metodologia tem como funo mostrar a voc como andar no caminhodas

pedrasda pesquisa, ajud-lo a refletir e instigar um novo olhar sobre o mundo: umolhar curioso, indagador e criativo. A elaborao de um projeto de pesquisa e o

desenvolvimento da prpria pesquisa, seja ela uma dissertao ou tese, necessita,

para que seus resultados sejam satisfatrios, estarem baseadas em planejamento

cuidadoso, reflexes conceituais slidas e alicerados em conhecimentos j

existentes.

Pesquisar um trabalho que envolve um planejamento anlogo ao de um

cozinheiro. Ao preparar um prato, o cozinheiro precisa saber o que ele quer fazer,obter os ingredientes, assegurar-se de que possui os utenslios necessrios e


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cumprir as etapas requeridas no processo. Um prato ser saboroso na medida do

envolvimento do cozinheiro com o ato de cozinhar e de suas habilidades tcnicas na

cozinha. O sucesso de uma pesquisa tambm depender do procedimento seguido,

do seu envolvimento com a pesquisa e de sua habilidade em escolher o caminho

para atingir os objetivos da pesquisa.

A pesquisa um trabalho em processo no totalmente controlvel ou

previsvel. Adotar uma metodologia significa escolher um caminho, um percurso

global do esprito. O percurso, muitas vezes, requer ser reinventado a cada etapa.

Precisamos, ento, no somente de regras e sim de muita criatividade e imaginao.

Neste captulo ser apresentada a metodologia adotada, sendo

caracterizados os aspectos metodolgicos, tais como o tipo de pesquisa, apopulao estudada, os instrumentos utilizados para a coleta de dados, e enfim, a

maneira como os dados foram processados e analisados.

Metodologia da Pesquisa

A metodologia utilizada foi, basicamente, o levantamento bibliogrfico,

tambm conhecido como reviso bibliogrfica, j que a presente pesquisa foidesenvolvida a partir de materiais j elaborados, como artigos cientficos, livros,

dissertaes e teses j concludas.

A pesquisa bibliogrfica contempla trs tipos de revises: as tericas,

metodolgicas e integrativas. As revises tericas esto voltadas para as teorias j

conhecidas, buscando integrar assim, os estudos realizados de um determinado

tema. As metodolgicas examinam os mtodos de pesquisa e definies que

tenham sido aplicadas em outra rea, analisando a metodologia que o pesquisadorusou, identificando valores e instrumentos usados na coleta de dados. J as

integrativas so resumos de pesquisas concludas j realizadas sobre temas

idnticos ou relacionados, levando o pesquisador a realizar uma concluso geral

dessas pesquisas. Dessa forma, as anlises desse trabalho so tericas.

Alm disso, as pesquisas bibliogrficas, permitem que se tome conhecimento

de material relevante, tomando-se por base o que j foi publicado em relao ao

tema, de modo que se possa escrever uma nova abordagem sobre o mesmo,

levando a concluses que possam servir de embasamento para continuao,

prosseguimento do tema para pesquisas futuras.


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Houve coleta de dados/informaes no Asilo dos Cegos, hoje conhecido

como Educandrio para Cegos So Jos Operrio /Servio de Assistncia So Jos

Operrio, situado na Avenida Gilberto Cardoso, 161, Parque Turf Club, Campos dos

Goytacazes, RJ; cuja direo exercida atualmente pela presidente Cristina

Rodrigues Gomes e ainda, no NAPNE Ncleo de Apoio aos Portadores de

Necessidades Especiais, do Instituto Federal Fluminense em Campos dos

Goytacazes, campus centro.

Alm dos dados coletados a serem analisados, foi analisado o projeto Vendo

com as mos, da professora Ana Kaleff, da Universidade Federal Fluminense, do

Laboratrio de Ensino de Geometria LEG, campus Valonguinho, em Niteri, RJ,assim como o Instituto Benjamin Constant (IBC), atravs de sua pgina na Internet.

Houve tambm a grande colaborao de duas pessoas j citadas neste texto,

o Andr e o Guilherme, que foram mais do que simples colaboradores, mas sim

incentivadores dessa pesquisa, pois como estudantes de ensino superior e cegos,

eles relataram sua experincia vivida e suas principais dificuldades e anseios, assim

como sugestes e questionamentos.

O mtodo de investigao cientfica utilizado ser o estudo de caso,levantando informaes atravs de uma abordagem qualitativa e frequentemente

utilizado para coleta de dados na rea de estudos organizacionais, apesar das

crticas que ao mesmo se faz, considerando-se que no tenha objetividade e rigor

suficientes para se configurar enquanto um mtodo de investigao cientfica

(crticas inerentes aos mtodos qualitativos, conforme j exposto).

A possibilidade de generalizao desse estudo pode ser considerada de

acordo com a experincia dos relatos de quem j trabalha com o assunto, no casodo IBCInstituto Benjamin Constant ou ainda, pelo caso de quem vive a deficincia,

e est intimamente envolvido nessa dissertao, consideramos assim que esse

mtodo serve, portanto, de base para a pesquisa deste estudo e existe a

possibilidade de generalizao, pois os conhecimentos adquiridos esto

fundamentados na relao entre a profundidade e tipo da experincia vivida, a

expresso desta experincia e a compreenso da mesma.

O conhecimento que se pretende adquirir atravs desta pesquisa a

compreenso atravs da explanao do conhecimento relatado com a


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intencionalidade de que haja uma reflexo da prtica docente, ou seja, um

conhecimento proposicional.

O problema estudado foi tratado pelas similaridades entre as situaes

relatadas, evitando sempre a presena de excees a fim de estabelecer uma base

para a generalizao e ainda, ao utilizar o caso para se determinar se as

proposies de uma teoria so corretas; quando o caso sob estudo raro ou

extremo, ou seja, no existem muitas situaes semelhantes para que sejam feitos

estudos comparativos.

2. EDUCAO INCLUSIVA

A Educao Inclusiva um processo que busca a participao ampla de

todos os estudantes nos estabelecimentos regulares de ensino, buscando para isso

uma reestruturao do que atualmente vivenciado na escola, seja cultural, prtica,

e, das polticas vivenciadas nas escolas como resposta diversidade de seus

alunos, buscando atravs da humanizao, democratizao para que possa de fato

haver a insero de todos os indivduos e tambm a satisfao contnua eestimulante de cada um pelo seu prprio crescimento ao sentir que est sendo

respeitada diversidade existente.

A Educao Inclusiva nos atenta para a diversidade humana, e, tem por

objetivo alm da percepo da individualidade dos alunos, por suas caractersticas e

necessidades prprias, que o atendimento dessas necessidades, em salas de aulas,

no sistema regular de ensino, possa coexistir, de forma a promover de fato a

aprendizagem e o desenvolvimento de cada um numa prtica coletiva e flexvel. Noentanto, para que isso ocorra, necessria uma mudana radical na estrutura e no

funcionamento de muitas escolas, na formao (principalmente humana) dos

professores e na participao mais intensa da famlia na escola. Dessa forma, a

educao inclusiva deixa de existir apenas no papel, e com isso gera uma sociedade

inclusiva.

Muitos confundem a educao inclusiva com a educao especial, embora a

contemple. No Brasil, a educao especial foi implantada como um sistemaseparado de educao das crianas com deficincia, fora do ensino regular, pois se

acreditava que as crianas portadoras de necessidades especiais, sejam elas


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mentais ou fsicas, no conseguem ter suas necessidades atendidas nas escolas

regulares. Com a educao inclusiva, outras perspectivas esto surgindo sobre a

aprendizagem. Hoje, entende-se que a participao inclusiva dos alunos facilita o

aprendizado de todos.

Esta definio de educao inclusiva foi usada durante o seminrio sobre

Educao Inclusiva do International Disability and Development Consortium (IDDC,

1998), em Agra, India, em 1998:

De acordo com o Seminrio Internacional do Consrcio da Deficincia e do

Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium -

IDDC) sobre a educao inclusiva, realizado em maro de1998 emAgra,na

ndia, um sistema educacional s pode ser considerado inclusivo quando

abrange a definio ampla deste conceito, nos seguintes termos:

-Reconhece que todas as crianas podem aprender;-Reconhece e respeita diferenas nas crianas: idade, sexo, etnia, lngua,deficincia/inabilidade, classe social, estado de sade (i.e.HIV,TB,hemofilia,Hidrocefalia ou qualquer outra condio);-Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam asnecessidades de todas as crianas;-Faz parte de uma estratgia mais abrangente de promover uma sociedadeinclusiva;- um processo dinmico que est em evoluo constante;-No deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por faltade recursos materiais.

importante ressaltar que embora comumente utilizadas como se tivessem o

mesmo significado, os termos integrado e inclusivo representam grandes diferenas

a nvel do que cada termo serve. O ensino integrado refere-se ao aprendizado de

crianas com deficincia aprenderem de forma eficaz quando frequentam escolas

regulares, a criana vista como portadora do problema e necessita ser adaptadaaos demais estudantes. No se espera que os professores e outras crianas

aprendam algo que facilite o aprendizado do outro, como a linguagem de sinais, por

exemplo.

2.1 Legislao

O que no ocorre no ensino inclusivo que reconhece que todos so diferentes

e que as escolas precisam ser transformadas para atender s necessidades de

todos, independentemente de possurem ou no necessidades especiais. H o
http://pt.wikipedia.org/wiki/1998http://pt.wikipedia.org/wiki/Agrahttp://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dndiahttp://pt.wikipedia.org/wiki/HIVhttp://pt.wikipedia.org/wiki/TBhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Hemofiliahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Hidrocefaliahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Hidrocefaliahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Hemofiliahttp://pt.wikipedia.org/wiki/TBhttp://pt.wikipedia.org/wiki/HIVhttp://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dndiahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Agrahttp://pt.wikipedia.org/wiki/1998


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respeito com as diferenas, o que exige a aplicao de diferentes mtodos para

responder diferentes necessidades e capacidades. H tambm a valorizao da

capacidade de desenvolvimento individual. O ensino integrado limitado se a escola

se mantiver sem alteraes.

A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988)

consagra o estado democrtico de direito e explicita a poltica educacional a ser

implementada no Brasil. Tal poltica educacional amplamente comentada levando

em conta os inmeros artigos do texto educacional e seus vnculos com tratados

internacionais, anteriores, contemporneos e posteriores a ela, no campo

educacional.

Alm disso, a Constituio Federal refora a tradio jurdica da educaonos textos constitucionais brasileiros, dando a ela a presuno de

constitucionalidade. Na verdade, a Constituio de 1988 estabelece o regime

jurdico da educao, por meio de diferentes artigos espalhados ao longo dela,

convertendo-a em direito pblico subjetivo, o que fundamental, porque os

habitantes do Brasil tm direito de requerer ao Estado a prestao educacional, sob

pena de ser responsabilizada a autoridade competente para oferec-la.

O direito educacional no se limita simples exposio da legislao deensino, pois a educao um bem jurdico, individual e coletivo, embora as

determinaes constitucionais nem sempre sejam cumpridas.

A educao firmada como direitos de segunda gerao, ou seja, ligados

aos direitos de Igualdade, tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais

na medida em que eles se desigualam, portanto ao ser inserido em primeiro plano

no captulo dos direitos sociais dentro do Ttulo II - Dos Direitos e Garantias

Fundamentais e do captulo II-Dos Direitos Sociais; onde encontramos oprimeiro indcio de que a Educao deve ser Inclusiva, e ainda se afirma, contudo

nos seus fundamentos constitucionais que so descritos detalhadamente no Ttulo

VIII- Da Ordem Social, Captulo III- Da Educao, Da Cultura e Do Desporto,

especificamente, na Seo I- Da Educao, onde so tratados, nos artigos 205 a

214, os objetivos e as diretrizes do sistema educacional brasileiro.

A Constituio (BRASIL, 1998) assegura o acesso educao nos seus

artigos 206 e 208:


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Art.206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I -igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; [...].Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante agarantia de:I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua

oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;(Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 12/09/96);II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pelaEmenda Constitucional n 14, de 12/09/96);III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,preferencialmente na rede regular de ensino;IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anosde idade; (Redao alterada pela Emenda Constitucional n 53, de19/12/2006);V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criaoartstica, segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas

suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao eassistncia sade. 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo; 2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou suaoferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente; 3- Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensinofundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis,pela frequncia escola.

Esta ateno conscientizao, cada vez maior, da importncia de se

respeitar s diferenas individuais e do direito igualdade de oportunidades garante

aos cidados com deficincia conforme o artigo 208 - Inciso III- atendimento

educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede

regular de ensino.

Dentre os avanos significativos que a Constituio de 1988 possibilitou ao

direito educao, tais como o estabelecimento de princpios, a fixao de recursos

oramentrios, a universalizao do acesso, entre outros, houve a grande

contribuio citada pelos tericos que foi a implantao de mecanismos capazes de

garantir esses direitos. Da Magna Carta de 1988 emanou, conforme previso, a Lei

de Diretrizes e Bases da educao nacional, Lei n 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996),

que detalhou as disposies da Constituio e aperfeioou o direito educao.

Tambm a Lei n 8.069, de 1990 (BRASIL, 1990), Estatuto da Criana e do

Adolescente, foi muitas vezes invocada para assegurar o direito educao.

2.2 Motivao temtica da pesquisa


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Aps relatar sobre o direito nas constituies brasileiras, resta expor os

motivos da pesquisa em tais aspectos neste trabalho. Para isso, buscou-se apoio

em Gentilli (2009, p. 6) quando afirma:

[...] a incluso da educao como um direito humano fundamental sups oreconhecimento de uma srie de questes associadas e indissoluvelmenteunidas a esse direito [...] O fato incontestvel que a afirmao do direito educao, como um direito humano fundamental, estava associada aoreconhecimento das condies indispensveis para a construo de umasociedade mais justa e igualitria.

O anseio por uma sociedade mais justa e solidria tem feito com que

diferentes correntes, sejam elas polticas ou at mesmo ideolgicas invadam os

mais variados segmentos da sociedade, reconhecendo os direitos sociais e polticos

numa viso mais democrtica.

A preocupao com a questo social daqueles que, por condies peculiares,

encontra-se em situao de desvantagem, levou articulao de diversos grupos da

sociedade, buscando formas de garantir a igualdade de direito de acesso aos bens e

servios sociais. No campo educacional, j que a educao considerada condio

de crescimento humano e de formao do cidado para torn-lo membro

participante efetivo da sociedade, foi tambm perceptvel a ao desses movimentosao buscarem avanos da educao escolar.

Reconhecendo-se essa desigualdade social encontra-se a condio

necessria para um dilogo efetivo do qual podem resultar transformaes

concretas da realidade social, e reflexes dessa natureza so necessrias quando

se questionam as implicaes dessa condio social com os processos educativos.

A educao tem tido papel de destaque em documentos histricos de fruns

de discusso e acordos internacionais atravs da luta pelos direitos universais dapessoa humana. Em particular, alguns desses documentos, resultantes de encontros

internacionais, so marcos representativos do aspecto educacional da sociedade

contempornea, e, portanto, de interesse desta pesquisa, que pretenda, aqui, uma

breve anlise do movimento pela educao inclusiva de uma parcela da populao

na qual se encontram crianas, mulheres e homens considerados com deficincia e

aos quais rotineiramente tem sido negado o direito participao efetiva na

sociedade.


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Desde h longo tempo, as organizaes internacionais governamentais e

no-governamentais vm almejando alcanar o reconhecimento dos direitos

humanos de cada pessoa e sua consequente efetivao na sociedade; por isso vm,

tambm, dedicando ateno aos direitos das pessoas com deficincia, procurando

alterar a realidade de segmentos populacionais historicamente marginalizados,

proporcionando-lhe, assim, maior crescimento humano.

Ao se lanar uma viso geral sobre os documentos que foram gerados a partir

das convenes internacionais pde-se perceber que houve um desenvolvimento

paulatino, porm constante, do reconhecimento dos direitos das pessoas

consideradas com deficincia, aumentando, consequentemente, a compreenso

sobre valores inerentes pessoa humana.

2.3 Principais avanos histricos da incluso

Segundo Mrech ( MRECH, 2001) em relatrio da UNESCO (1968, p. 12),

(UNESCO, 1968) sobre situao educacional na rea de educao especial em

pases cujo modelo era considerado avanado (Sucia, Rssia, Estados Unidos e

Uruguai), o resultado apontava que o grupo de especialistas, que realizara o estudo,

considerara que as polticas nacionais adotadas em matria de educao especialdeveriam orientar-se a assegurar a igualdade de acesso educao e a integrar a

todos os cidados na vida econmica e social da comunidade (MRECH, 2001, p. 7).

Estava j assinalado ali o direcionamento inclusivo para a educao atravs de seus

ideais democrticos.

A Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes, aprovada pela

Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas em 09 de dezembro de 1975,

reconhece que as pessoas deficientes tm o direito inerente de respeito por suadignidade humana, alm de reconhecimento quanto aos direitos fundamentais,

idnticos aos de seus concidados da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o

direito de desfrutar de uma vida decente, to normal e plena quanto possvel. Tem,

ainda, o intuito de conclamar os pases membros a se importar com a preveno das

deficincias e prestar real assistncia s pessoas consideradas com deficincia,

auxiliando-as no desenvolvimento de suas habilidades para integrarem-se vida

normal.

O ano de 1981 foi assinalado como o Ano Internacional das Pessoas

Deficientes e, nessa oportunidade, a Organizao das Naes Unidas (ONU) lanou


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as bases da educao inclusiva ao propor o Programa Mundial de Ao Relativo s

Pessoas com Deficincia, por meio do qual, assegurava-se a todas as pessoas,

independentemente de suas caractersticas ou condies peculiares, o direito

participao e desenvolvimento no contexto da sociedade.

Da experincia adquirida pelo rgo, atravs de seus peritos, com a aplicao

do programa, aliada ao producente debate empreendido nos anos dedicados

Dcada das Naes Unidas para as Pessoas com Deficincia (1983-1992), aflorou a

necessidade de propor a definio de uma filosofia orientadora que indicasse o

encaminhamento de aes futuras, prioritrias, baseadas no reconhecimento dos

direitos das pessoas com deficincia.

So organizadas com a colaborao de agncias especializadas, entidadesintergovernamentais, organizaes no governamentais, principalmente as

organizaes de pessoas com deficincia, as Normas sobre a igualdade de

oportunidades, para crianas, jovens e adultos com deficincia, cujo texto foi

submetido Assemblia Geral, em 1993.

Merece tambm ser lembrada aqui a Conferncia Geral da Organizao

Internacional do Trabalho, convocada e realizada em Genebra em junho de 1983, a

qual destacou a necessidade da adoo de novas normas internacionais quelevassem em conta a igualdade de oportunidade e tratamento a todas as categorias

de pessoas consideradas com deficincia no que se refere a emprego e integrao

na comunidade.

O objetivo era no s realizar proposies de medidas eficazes a fim de que

as pessoas pudessem obter e conservar um emprego e nele progredir, mas tambm

sempre que possvel e adequado utilizar os servios existentes para os

trabalhadores em geral, com as adaptaes necessrias.A insero desse apontamento relaciona-se ao vnculo da educao escolar

formal com servios de orientao e formao profissional, colocao, emprego e

outros que envolvam a preparao para o trabalho, a necessidade premente de

ateno, pois a este setor educacional tambm so definidas as diretrizes da

educao inclusiva, porquanto o estado brasileiro assegura um sistema educacional

inclusivo a ser empreendido em todos os nveis.

A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e

Qualidade foi realizada em 1994, em Salamanca, onde, governos e organizaes

reuniram-se com o propsito de promover a Educao para Todos. Esse objetivo


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proposto foi empreendido por intermdio da anlise das mudanas de poltica para

abranger a educao de todas as crianas, jovens e adultos com necessidades

educacionais especiais.

Inspirada no princpio de integrao e na necessidade de escolas que incluam

a todos, reconhecendo as diferenas e promovendo a aprendizagem e atendimento

s necessidades de todos e de cada individuo, a Declarao entende que o princpio

bsico da incluso est na resposta educativa que a escola proporciona ao indivduo

aps reconhecer suas reais necessidades, proporcionando-lhe uma educao de

qualidade.

Nesse sentido (UNESCO, 1994) congrega todos os governos e reivindica que

eles:

- atribuam a mais alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento deseus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluremtodas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldadesindividuais.(UNESCO, 1994b).

E ainda:

-adotem o princpio de educao inclusiva em forma de lei ou de polticamatriculando todas as crianas em escolas regulares, a menos que existamfortes razes para agir de outra forma.(UNESCO, 1994b).

A Declarao de Salamanca passou a significar o marco histrico da

Educao Inclusiva que, a partir de ento, transforma-se na diretriz educacional de

quase todos os pases principalmente daqueles que subscreveram a declarao

aps o encontro. Os governos desses pases, atravs das polticas educacionais

assumem a responsabilidade com os objetivos e orientaes da proposta de

Educao para Todos, buscando alcanar um sistema educacional com orientao

inclusiva.

Para Mittler, MITTLER (2003) algumas razes tornam a Conferncia de

Salamanca um marco histrico:

Foi bem sucedida em lembrar aos governos que as crianas portadoras dedeficincia devem ser includas na agenda da Educao para Todos eofereceu um frum para discusso e trocas de ideias e de experincias sobre

como o desafio estava sendo enfrentado em vrias partes do mundo. (Mittler,2003, p. 43)


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Crianas com dificuldades de aprendizagem e com deficincias foram vistas

como parte de um grupo mais amplo de crianas do mundo, s quais estava sendo

negado seu direito educao. Esse grupo mais amplo inclui as crianas: que vivem

nas ruas ou que so obrigadas a trabalhar em condies, muitas vezes,

estarrecedoras; que so vtimas de guerras, doenas e abusos; de comunidades

longnquas e nmades; de outros grupos sociais em desvantagem e grupos scias

marginalizados; portadoras de deficincia ou com altas habilidades.

A opo por orientar os sistemas educacionais pelos pressupostos de

natureza filosfica, tica, poltica e social que fundamentam a proposta inclusiva fez

com que: os pases, atravs de seus governos determinassem, em cada setor de

sua atividade, que houvesse a identificao da situao das pessoas consideradascom deficincia; que se tomassem as providncias garantidoras para o acesso

imediato e a participao dessas pessoas nos servios e recursos encontrados em

cada rea da ateno pblica; se viabilizassem os suportes necessrios para

favorecer esse acesso e participao; se procedesse capacitao dos recursos

humanos para administrar a ateno pblica em uma comunidade inclusiva; se

estimulasse a conscientizao dos cidados para a sua responsabilidade individual

e pessoal no processo de construo de uma sociedade inclusiva. No mbitoeducacional esse comprometimento governamental implica na realizao de ajustes

efetivos e necessrios que garantam aos alunos com deficincia o direito a

matricular-se e participar em todos os nveis e modalidades da escola regular e a

frequent-los.

Reafirmando novamente o direito das pessoas portadoras de deficincia,

realizou-se em 1999, na Guatemala, a Conveno Interamericana para a Eliminao

de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia.O texto da Declarao aprovado pelo Congresso brasileiro por meio do

Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, traz em seu bojo definies

sobre o que considera deficincia e discriminao e tambm a caracterizao do

que entende como no-discriminatrio.

Prope-se na realizao de seus objetivos a tomar as medidas necessrias

que envolvam aspectos legislativos, sociais, educacionais, trabalhistas, ou de

qualquer outra natureza para eliminar a discriminao e ao mesmo tempo,

proporcionar a plena integrao das pessoas portadoras de deficincia sociedade.


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Define em seus artigos o comprometimento dos estados membros com a

eliminao da discriminao, em todas suas formas e manifestaes, a que so

submetidas pessoas portadoras de deficincia, reiterando tambm a necessidade de

empreender aes e medidas com o objetivo de melhorar a situao das pessoas

portadoras de deficincia.

Por entender-se que a educao ultrapassa os limites da escola, considera-se

importante referir, mesmo que de forma breve, que tambm a sociedade tem

refletido sobre a perspectiva da educao inclusiva, visto que seus benefcios

atingem, efetivamente, toda a comunidade. Por isso relembra-se aqui a Declarao

Internacional De Montreal Sobre Incluso aprovada pelo Congresso Internacional

"Sociedade Inclusiva" no Canad, em 5 de junho de 2001, a qual admite osbenefcios que o desenho acessvel e inclusivo de ambientes, produtos e servios

causam aos mais diferentes setores da sociedade e ainda enfatiza a necessidade de

incorporar aos currculos de todos os programas de educao e treinamento os

princpios do desenho inclusivo.

Observa-se, portanto, uma nova viso das necessidades humanas admitidas

pela sociedade atravs do direito das pessoas consideradas com deficincia, visto

que formao dos mais diferentes profissionais so acrescidos conhecimentos darea da educao especial, passando esses contedos, a incorporar os currculos

dos cursos.

Outra iniciativa que sobressai com referncia educao inclusiva a Carta

para o Terceiro Milnio na qual solicitado apoio dos pases membros para que

promulguem a Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com

Deficincia, admitindo-a como estratgia-chave para atingir os objetivos de respeito

aos direitos das pessoas deficientes. Segundo a carta, as naes devem proteger osdireitos das pessoas deficientes promovendo sua incluso em todos os aspectos da

vida humana.

A ONU aprova, e, em 2006, acontece a Conveno sobre os Direitos das

Pessoas com Deficincia, que inovando ao considerar a deficincia como um

conceito em evoluo como o resultado da interao entre as pessoas com

deficincia e as barreiras encontradas nas atitudes e nos ambientes, barreiras que

lhes obstam uma plena e efetiva participao na sociedade com as demais pessoas.

Reconhece o direito das pessoas com deficincia e busca promover a


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conscientizao da populao quanto a esses direitos. Para alcanar essas

medidas, a Conveno objetiva (ONU, 2006):

- Combater esteretipos, preconceitos e prticas nocivas em relao a pessoas comdeficincia, inclusive os baseados em sexo e idade, em todas as reas da vida;- Promover a conscincia sobre as capacidades e contribuies das pessoas comdeficincia.(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2006).

Em relao educao, a Conveno, em seu artigo 24, reconhece o direito

educao das pessoas com deficincia garantindo-lhes atravs dos Estados

Partes, um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o

aprendizado ao longo de toda vida. Objetivando a realizao deste direito, os

Estados-Partes asseguraro o acesso ao ensino fundamental inclusivo, de

qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na

comunidade em que vivem (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2006).

Entenda-se como sistema inclusivo aquele onde inexista a prtica discriminatria e

se garantam oportunidades iguais.

So palavras da Conveno em seu artigo 24 a esse respeito:

Os Estados-Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia educao. Para realizar esse direito sem discriminao e com base naigualdade de oportunidades, os Estados-Partes asseguraro sistemaeducacional inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado ao longode toda a vida, com os seguintes objetivos:a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade eautoestima, alm do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelasliberdades fundamentais e pela diversidade humana;b. O mximo desenvolvimento possvel da personalidade, dos talentos e dacriatividade das pessoas com deficincia, assim como de suas habilidadesfsicas e intelectuais;

c. A participao efetiva das pessoas com deficincia em uma sociedadelivre. (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2006).

Os objetivos do sistema educacional inclusivo proposto pela Conveno e

previstos nas alneas a, b, e c do item 1 do artigo 24, em nada diferem de

objetivos visados para o atendimento dos demais alunos, contudo ela os explicita

realando a questo relativa ao potencial de desenvolvimento que deve ser o

mximo possvel (FVERO, 2010).

Para que se cumpra o direito educao so necessrias garantias tambmdescritas no artigo 24, item 2 ,atravs das alneas de a a e:


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a. As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacionalgeral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia nosejam excludas do ensino primrio gratuito e compulsrio ou do ensino

secundrio, sob alegao de deficincia;b. As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino primrioinclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundrio, em igualdade decondies com as demais pessoas na comunidade em que vivem;c. Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais sejamprovidenciadas;d. As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito dosistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao;e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas emambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordocom a meta de incluso plena. (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS,2006).

Ao descrever a educao inclusiva, Mittler (2003, p. 34) entende-a como

aquela baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-

vindos, e celebra a diversidade.

A mesma autora, ao expor seu conceito de escola inclusiva entende que esta

pressupe uma nova maneira de entendermos as respostas educativas que se

oferecem, com vistas efetivao do trabalho na diversidade (CARVALHO, 2005,

p. 36). O conceito baseia-se na defesa dos direitos de acesso, ingresso e

permanncia com sucesso em escola de qualidade, de integrao com colegas e

educadores, de apropriao e construo do conhecimento e, implica em mudana

de atitude diante das diferenas, desenvolvendo-se a conscincia de que somos

todos diferentes uns dos outros e de ns mesmos, porque evolumos e nos

modificamos (CARVALHO, 2005, p. 36).

Rodrigues (RODRIGUES, 2008) ao considerar que a educao inclusiva

abrange todos os alunos que frequentam a escola permitindo que ela seja, ao

mesmo tempo, para cada um, medida que atende s necessidades individuais, etambm para todos, quando no rejeita o acolhimento a qualquer aluno. Ainda o

mesmo autor, acompanhando o que se prope como objetivo da educao inclusiva,

qual seja, por meio das mudanas de prticas tradicionais, remover o que se

apresenta como barreira aprendizagem do aluno valorizando as suas diferenas,

expe que a educao inclusiva:

Organiza e promove um conjunto de valores e prticas que procuramresponder a uma situao existente e problemtica de insucesso, seleoprecoce ou abandono escolar. Promove a heterogeneidade em lugar dahomogeneidade, a construo de saberes em lugar da sua mera transmisso,


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a promoo do sucesso para todos em lugar da seleo dos academicamentemais aptos e cooperao em lugar da competio . (RODRIGUES, 2008, p.11).

Esta a tarefa e o desafio a serem empreendidos na definio dos rumos daspolticas educacionais que cercam essa proposta.

Aps a anlise empreendida no incio deste tpico sobre os documentos que

resultaram dos recentes tratados internacionais, orientadores das polticas

educacionais para pases signatrios, entre os quais o Brasil, resta assinalar que os

princpios normativos neles firmados foram consagrados pelo ordenamento jurdico

nacional. Nesse sentido, tornam-se diretrizes das polticas educacionais implantadas

no pas e explicitadas nos mais recentes documentos, que, pouco a pouco, estodando corpo a essa construo histrica.

Pode-se elencar como documentos normativos do processo de incluso,

primeiramente, a Constituio Federal que, em seu artigo 208, inciso III, determina

que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de

atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,

preferencialmente na rede regular de ensino; tambm a Lei n 9.394/96 LDB, pela

qual o Brasil institui a poltica educacional como inclusiva quando, em seus

princpios, prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia nas

escolas e ao dispor sobre o direito educao prioriza em seu artigo 4, III -

atendimento educacional especializado, gratuito, aos educandos com necessidades

especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).

O captulo V da LDB todo dedicado Educao Especial prevendo

(BRASIL, 1996):

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidadesespeciais:

I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizaoespecfica, para atender s suas necessidades;

II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvelexigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suasdeficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar

para os superdotados;III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,para atendimento especializado, bem como professores do ensino regularcapacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns.


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Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,

institudas pela Resoluo 02/2001, da Cmara de Educao Bsica do CNE

(BRASIL, 2001) encontram-se um avano na perspectiva da universalizao do

ensino e um marco fundacional quanto a ateno diversidade na educao

brasileira quando institui em seu art, 2:

Art. 2. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo sescolas organizarem-se para o atendimento aos educando com necessidadeseducacionais especiais, assegurando as condies necessrias para umaeducao de qualidade para todos. (BRASIL, 2001b).

Outro referencial que amplia o entendimento sobre a opo pela Educao

Inclusiva no sistema educacional brasileiro o Plano Nacional de Educao-PNE,

Lei 10,172/2001, que destaca em seu texto: O grande avano que a dcada da

educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o

atendimento diversidade humana (BRASIL, 2001a).

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva (BRASIL, 2008) afirma como diretrizes para a construo dos sistemas

educacionais inclusivos, a garantia do direito de todos educao, o acesso e as

condies de permanncia e continuidade de estudos no ensino regular (DUTRA,

2008, p. 1). Orienta os sistemas de ensino para garantir:

Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at aeducao superior;Atendimento educacional especializado;Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;Formao de professores para o atendimento educacional especializado edemais profissionais da educao para a incluso escolar;Participao da famlia e da comunidade;

Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nostransportes, na comunicao e informao;Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.

Recentemente, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) publicou os Marcos

Poltico - Legais da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva cujo

corpo textual abarca a grande maioria dos documentos acima enunciados. Como

descrito, fica assegurado, por meio dos documentos normativos referidos, um

sistema educacional inclusivo em todos os nveis de ensino. Por conseguinte torna-

se, a cada dia, um desafio maior para as escolas empreenderem uma reestruturao

da educao, pois, o Estado brasileiro firmando seu compromisso com o


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estabelecimento da educao inclusiva explicita esses princpios tornando-a um

direito inquestionvel.

Dessa forma, a Educao Inclusiva um processo sem concluso, afinal

medida que for evoluindo, novos mtodos mais eficazes vo surgindo e assim,

novas perspectivas e sonhos sendo alcanados. importante que no nos limitemos

apenas a entender o funcionamento e sim a aprender a fazer mudanas e

contribuies eficazes a fim de que haja evoluo nesse processo. Assim, desde

1990 a educao sofreu importantes reformas, com significavas mudanas na

instituio escolar, envolvendo todas as particularidades da educao: sejam os

currculos, a acessibilidade, universalizao do acesso, dentre outros, visando

sempre atender ao direito fundamental do indivduo educao.3. DEFICINCIA VISUAL

Muitos consideram que a palavra deficiente tem um significado muito forte,

carregado de valores morais, contrapondo-se a eficiente. Levaria supor que a

pessoa deficiente no capaz; e, sendo assim, ento preguiosa, incompetente e

sem inteligncia. A nfase recai no que falta, na limitao, no defeito, gerandosentimentos como desprezo, indiferena, chacota, piedade ou pena.

Esses sentimentos, por sua vez, provocam atitudes carregadas de

paternalismo e de assistencialismo, voltadas para uma pessoa considerada incapaz

de estudar, de se relacionar com os demais, de trabalhar e de constituir famlia,

levando o indivduo a desconsiderar a possibilidade de ser como os outros.

No entanto, medida que vamos conhecendo uma pessoa com deficincia, e

convivendo com ela, constatamos que ela no incapaz. Pode ter dificuldades pararealizar algumas atividades, mas, por outro lado, em geral tem extrema habilidade

em outras. Exatamente como todos ns. Todos ns temos habilidades e talentos

caractersticos; nas pessoas com deficincia, essas manifestaes so apenas mais

visveis e mais acentuadas.

Diante disso, hoje em dia, se recomenda o uso do termo pessoa portadora de

deficincia, referindo-se, em primeiro lugar, a uma pessoa, um ser humano, que

possui entre suas caractersticas (magra, morena, brasileira, etc.) uma deficincia

mental, fsica (ou de locomoo), auditiva ou visual.


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Deficincia visual a perda total ou parcial ou ainda, a reduo da

capacidade visual, em ambos os olhos, seja congnita ou adquirida. De acordo com

a condio visual, as pessoas com deficincia visual podem ser cegas ou ter baixa

viso (viso subnormal).

3.1. Definies de deficincia

Deficincia definida como qualquer perda ou anormalidade de uma

estrutura anatmica ou funo fisiolgica ou psicolgica.

Da mesma forma uma deficincia qualquer restrio ou falta (resultante deuma deficincia) da capacidade de realizar uma atividade na forma ou dentro da

faixa considerada normal para o ser humano.

Isso coloca um indivduo em uma desvantagem que a posio de

desvantagem de uma pessoa na sociedade, devido a uma deficincia ou

incapacidade.

Deficincia visual definida como a limitao das aes e funes do sistema

visual. O National Eye Institute define baixa viso como a deficincia visual nocorrigvel pelo padro culos, lentes de contato, medicao ou cirurgia que interfere

com a capacidade de executar atividades da vida diria.

Assim, passamos aos conceitos propriamente ditos.

3.2 Conceitos de deficincia visual

3.2.1 BAIXA VISO

A definio complexa, devido variedade e intensidade de

comprometimento das funes visuais. Essas funes englobam desde a simples

percepo de luz, at reduo da acuidade e do campo visual que interferem ou

limitam a execuo de tarefas e o desempenho geral.

Define-se baixa viso, ou viso subnormal, quando a capacidade de viso do

melhor olho no passa de 30% em relao ao que se considera viso normal,

mesmo com tratamento pertinente ou uso de culos. Cada pessoa com baixa viso


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enxerga de forma diferenciada, de acordo com as alteraes que podem ocorrer na

funo visual (prejuzo na acuidade visual, na viso de cores, no campo visual, na

sensibilidade ao contraste, na adaptao luz).

De acordo com seu quadro visual e dificuldades no desempenho de

atividades, a pessoa com baixa viso poder fazer uso de auxlios especiais para

melhora da resoluo visual como, por exemplo, auxlios no pticos, auxlios

pticos e eletrnicos. A prescrio desses recursos ser realizada pelo

oftalmologista.

3.2.2 CEGUEIRA

a ausncia total de viso. Acontece quando h pequena capacidade de

enxergar ou perda total da viso. As pessoas cegas podem utilizar os outros

sentidos para sua aprendizagem e desenvolvimento, o Sistema Braille para ler e

escrever e, tambm, auxlios de informtica. Os sentidos do tato, da audio, do

olfato e do paladar assimilam as informaes procedentes dos estmulos externos,

que ao serem integradas, possibilitam a percepo, anlise e compreenso doambiente.

Entre os dois extremos da capacidade visual esto situadas patologias como

miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que no constituem

necessariamente deficincia visual, mas que na infncia devem ser identificadas e

tratadas o mais rapidamente possvel, pois podem interferir no processo de

desenvolvimento e na aprendizagem.

Uma definio simples de viso subnormal a incapacidade de enxergar comclareza suficiente para contar os dedos da mo a uma distncia de 3 metros luz do

dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resduos de viso.

At recentemente, no se levava em conta a existncia de resduos visuais; a

pessoa era tratada como se fosse cega, aprendendo a ler e escrever em braille,

movimentar-se com auxlio de bengala etc. Hoje em dia, oftalmologistas, terapeutas

e educadores trabalham no sentido de aproveitar esse potencial visual nas

atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer.


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Foram desenvolvidas tcnicas para trabalhar o resduo visual assim que

constatada a deficincia. Isso melhora significativamente a qualidade de vida,mesmo

sem eliminar a deficincia.

Usando auxlios pticos (como culos, lupas etc.), a pessoa com baixa viso

apenas distingue vultos, a claridade, ou objetos a pouca distncia. A viso se

apresenta embaada, diminuda, restrita em seu campo visual ou prejudicada de

algum modo.

De acordo com Braga (BRAGA, 1997), os recursos ou auxlios pticos para

viso subnormal so lentes especiais ou dispositivos formados por um conjunto de

lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do princpio da magnificao da

imagem, para que possa ser reconhecida e discriminada pelo portador de baixaviso. Os auxlios pticos esto divididos em dois tipos, de acordo com sua

finalidade: recursos pticos para perto e recursos pticos para longe. (Braga, 1997,

p. 12).

A viso o canal mais importante de relacionamento do indivduo com o

mundo exterior. Tal como a audio ela capta registros prximos ou distantes e

permite organizar, no nvel cerebral, as informaes trazidas pelos outros rgos

dos sentidos.Estudos recentes revelam que enxergar no uma habilidade inata, ou seja,

ao nascer ainda no sabemos enxergar: preciso aprender a ver. No um

processo consciente.

Embora nem pensemos nisso, estamos ensinando um beb a enxergar, ao

carreg-lo no colo e ir mostrando: Olha o gatinho; Onde est seu irmo?

O desenvolvimento das funes visuais ocorre nos primeiros anos de vida.

Graas a testes de acuidade visual recentemente desenvolvidos, hoje possvelfazer a avaliao funcional da viso de um recm-nascido, ainda no berrio.

Ns todos temos diversos sistemas-guia, formas muito pessoais que usamos

para nos orientar no espao, em geral sem tomar conscincia disso. Por exemplo:

para aprender um caminho, h quem se oriente por uma casa diferente, um prdio,

ou outro marco de referncia. Outros tm uma boa noo dos pontos cardeais

(norte, sul), usando-a como orientao.

A viso constitui um desses sistemas-guiaprovavelmente, o mais poderoso

deles. Assim, os cegos precisam recorrer a outros tipos de sistema-guia. Alguns, por

exemplo, usam como referncia o tipo de calamento das ruas (asfalto,


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paraleleppedos etc.), ou as curvas e esquinas das ruas de seu trajeto. Outros

recorrem a pistas olfativas (uma fbrica de bolachas, por exemplo), ou auditivas

(rudos de uma praa movimentada).

3.3. Causas da deficincia visual

Tipos de deficincia so diferentes para diferentes causas de deficincia

visual. Na perda total da viso, por exemplo, pode haver a escurido total doscampos visual. Outros tipos incluem deficincia visual no glaucoma, degenerao

macular relacionados idade, catarata, retinopatia diabtica (uma das principais

causas de cegueira em adultos), alta miopia e retinose pigmentar (gentica ou

hereditria que comea com cegueira noturna).

O indivduo que nasce com o sentido da viso, perdendo-o mais tarde, guarda

memrias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e

isso muito til para sua readaptao. Quem nascessem a capacidade da viso, poroutro lado, jamais pode formar uma memria visual, possuir lembranas visuais.

Para quem enxerga, impossvel imaginar a vida sem qualquer forma visual

ou sem cor, porque as imagens e as cores fazem parte de nosso pensamento. No

basta fechar os olhos e tentar reproduzir o comportamento de um cego, pois tendo

memria visual, a pessoa tem conscincia do que no est vendo.

O impacto da deficincia visual (congnita ou adquirida) sobre o

desenvolvimento individual e psicolgico varia muito entre os indivduos. Dependeda idade em que ocorre, do grau da deficincia, da dinmica geral da famlia, das

intervenes que forem tentadas, da personalidade da pessoa enfim, de uma

infinidade de fatores.

Alm da perda do sentido da viso, a cegueira adquirida acarreta tambm

outras perdas: emocionais; das habilidades bsicas (mobilidade, execuo das

atividades dirias); da atividade profissional; da comunicao; e da personalidade

como um todo. Trata-se de uma experincia traumtica, que exige acompanhamento

teraputico cuidadoso para a pessoa e para sua famlia.


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Quando a deficincia visual acontece na infncia, pode trazer prejuzos ao

desenvolvimento neuropsicomotor, com repercusses educacionais, emocionais e

sociais, que podem perdurar ao longo de toda a vida, se no houver um tratamento

adequado, o mais cedo possvel.

3.4. Estatsticas

De acordo com estudo realizado pela Organizao Mundial da Sade

(publicado em 2011), a populao estimada com deficincia visual no mundo de285 milhes, sendo 39 milhes cegos e 246 milhes com baixa viso; 65% da

populao com deficincia visual e 82% da populao cega tm mais de 50 anos de

idade.

No Brasil, dados preliminares do Censo 2010 indicaram que 3,5% da

populao referiu grande dificuldade ou nenhuma capacidade de enxergar e

classificados como deficincia visual severa, enquanto que a deficincia motora

severa, a deficincia intelectual e a deficincia auditiva severa foram observadas em2,3%, 1,4% e 1,1%, respectivamente.

O censo 2010 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica

(IBGE), revelou que a cidade de Campos dos Goytacazes apresenta 463.731

habitantes, dentre os quais 1409 no enxergam de modo algum, 15818 apresentam

grande dificuldade e 67.393 alguma dificuldade. Alm disso, comparada com a

deficincia auditiva, a deficincia visual aquela que atinge a maior parte da

populao do municpio de Campos dos Goytacazes.Os dados sugerem a necessidade de capacitao dos professores que esto

atuando no Ensino Fundamental e Mdio e tambm, dos que esto graduando, para

que o processo de incluso possa ter avanos numricos e, principalmente, para

que haja qualidade na quantidade.

Os especialistas estimam que os casos de deficincia visual poderiam ser

reduzidos em at 50 por cento se fossem adotadas medidas preventivas eficientes

nas reas de sade e educao e se houvesse mais informao disponvel.

Cabe sociedade oferecer oportunidades para que as pessoas com

limitaes em seu relacionamento visual com o mundo possam desenvolver toda


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sua capacidade fsica e mental e usufruir dela. H ainda muito a ser feito, mas

preciso reconhecer que j ocorreram muitas conquistas e avanos.

3.5. Sinais e sintomas da deficincia visual e a importncia do professor

inclusivo

Em nosso meio, a baixa viso ainda passa, muitas vezes, despercebida a

pais e professores, manifestando-se, com frequncia, no momento em que

aumentam na escola os nveis de exigncia quanto ao desempenho visual da

criana, para perto. Por sua vez, a cegueira mais facilmente detectada egeralmente diagnosticada mais cedo. A deteco precoce de quaisquer dos

problemas pode constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criana,

desde que sejam propiciadas condies de estimulao adequadas a suas

necessidades de maturao, favorecendo o desenvolvimento mximo de suas

potencialidades e minimizando as limitaes impostas pela incapacidade visual.

Em todas as situaes escolares, o professor tem, normalmente,

oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, queindicam a necessidade de encaminhamento a um exame clnico apurado.

So sintomas da deficincia visual: tonturas, nuseas e dor de cabea;

sensibilidade excessiva luz (fotofobia); viso dupla e embaada.

Fatos na conduta do aluno deficiente visual: aperta e esfrega os olhos;

irritao, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes; plpebras com as bordas

avermelhadas ou inchadas; purgaes e teris; estrabismo; nistagmo (olhos em

constante oscilao); piscar excessivamente; crosta presente na rea de implantedos clios; franzimento da testa, ou piscar contnuo, para fixar perto ou longe;

dificuldade para seguimento de objeto; cautela excessiva ao andar; tropeo e

queda frequentes; desateno e falta de interesse; inquietao e irritabilidade;

dificuldade para leitura e escrita; aproximao excessiva do objeto que est sendo

visto; postura inadequada; fadiga ao esforo visual.

Se a deficincia uma realidade, h educadores que acreditam que a

educao de qualidade para todos uma possibilidade que transcende a teoria.

Devido ignorncia de suas causas, a cegueira com freqncia despertou

medo e superstio nas pessoas, ao longo dos sculos.


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Na antiga Grcia, a palavra estigma se referia asinais corporais, associados

a uma condio moral inferior; a pessoa marcada por um estigma devia ser evitada,

principalmente em locais pblicos. A cegueira, como outras deficincias, estava

entre os estigmas denunciadores de pssimo carter seus portadores eram

marginalizados, excludos do convvio social. J na Idade Mdia, a cegueira era vista

como um castigo divino.

Por outro lado, houve sociedades em que o cego era considerado um favorito

dos deuses: com sua viso para dentro, ele veria coisas que escapavam aos

demais. Isso fazia dele um ser superior, um privilegiado.

medida que a cincia foi identificando as causas e os mecanismos da perda

de viso, essas concepes fantasiosas foram mudando gradualmente.Porm, muitas pessoas ainda se perturbam diante de uma pessoa com

deficincia. De certa forma, natural que se sintam desconfortveis diante do

diferente. Mas esse desconforto diminui, ou at desaparece, quando se abre a

possibilidade de um convvio mais frequente com pessoas deficientes e de um maior

conhecimento da dimenso do problema.

A civilizao moderna em muito se beneficia dos feitos de Helen Keller como

divulgadora, em escala mundial, das potencialidades da pessoa com deficincia, damsica produzida por Johann Sebastian Bach, da obra literria de Jorge Lus

Borges, da msica de Ray Charles, Stevie Wonder, Andra Bocelli e muitos outros.

A crescente participao de pessoas portadoras de deficincia na vida social

em escolas, clubes, empresas ou igrejas, favorece a todos: a diversidade estimula e

enriquece nossa percepo. As pessoas com deficincia so como voc: tm os

mesmos direitos, sentimentos, sonhos e vontades. Ter uma deficincia no torna a

pessoa melhor ou pior. O portador de deficincia no um anjo, nem um modelo devirtudes: uma pessoa.

Se voc se relaciona com uma pessoa deficiente, evite agir como se a

deficincia no existisse, pois isso implicaria ignorar uma caracterstica pessoal

importante. Aja com naturalidade; se acontecer algo embaraoso, uma dose de

delicadeza, sinceridade e, bom humor nunca falha.

3.6. Histrico do atendimento pessoa com deficincia visual no Brasil


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O atendimento Pessoa com Deficincia Visual no Brasil comeou atravs do

instituto dos cegos. O primeiro foi criado no sculo XIX no Rio de Janeiro e era

denominado como Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este instituto existe at

hoje, sendo agora o Instituto Benjamin Constant.

Foi criado por iniciativa do governo imperial por D.Pedro II, atravs do Decreto

Imperial n 1.428, de 12 de setembro de 1854.

Trinta e seis anos mais tarde, o ex-diretor do Instituto, Sr. Benjamin Constant,

na qualidade de Ministro de Estado compunha o Governo da recm-proclamada

Repblica assinou junto ao presidente um novo regulamento, onde reformulava a

Orientao Educacional ofertada e, apontava providncias no encaminhamento dos

alunos cegos do Instituto na sociedade. Assim sendo, a Educao dos cegos veio seexpandindo lentamente, acompanhando o Sistema Educacional Brasileiro como um

todo.No Sculo seguinte, ainda no havia a educao especial nas redes regulares

de ensino e passou a ter como objetivo fazer do Imperial Instituto dos Meninos

Cegos, agora j denominado Instituto Benjamin Constant, um melhor atendimento

do cego na Sociedade e comearam a surgir Institutos de Cegos.

Na Dcada de 20 foram criadas trs instituies: a Unio dos Cegos do Brasil

no Rio de Janeiro (1924), o Instituto de Cegos Padre Chico em So Paulo e oSodalcio da Sacra Famlia tambm no Rio de Janeiro, ambos em 1929. Dando

Continuidade Criao de Instituies Especializadas para cegos, na dcada de 30

a 40 foram criados Institutos de Cegos em quase todas as capitais brasileiras. Alm

destes Institutos foram inauguradas a Associao Pr-Biblioteca e Alfabetizao dos

Cegos em So Paulo (1942) e Unio Auxiliadora Dos Cegos do Brasil no Rio de

Janeiro (1943).

Tambm na dcada de 40, com o objetivo de produzir e distribuir Livros emBraille por todo o Brasil foi criada a Fundao para o Livro do Cego no Brasil,

atualmente com o nome de Fundao Dorina Nowill para Cegos. Segundo Bueno

(1996): O surgimento de Instituies Privadas de atendimento Pessoa com

Deficincia Visual marca o incio de duas tendncias principais da Educao

especial no Brasil, de um lado a Incluso da Educao especial no mbito das

Instituies filantrpico-assistncia e, por outro sua privatizao, pois uma Escola

normal Pblica no atendia de maneira satisfatria esta parcela da sociedade.

(BUENO, 1996).


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Ainda segundo Bueno (1996), as Instituies filantrpico-assistenciais bem

como as Instituies Privadas permaneceram em destaque na Histria, devido

grande Influncia que estas exerceram na poltica educacional e na quantidade de

atendimentos especializados oferecidos.

Junto com o Crescimento da Rede especial de ensino, a Educao especial

Pblica brasileira veio se ampliando atravs da criao de classes e Escolas

Especiais.

Na Dcada de 60, com uma alta concentrao de renda no Brasil, a

Educao especial em particular atendia somente uma pequena parcela da

Sociedade. Foi neste perodo que o Governo criou Campanhas Nacionais a favor da

Educao dos Deficientes, fazendo parte de um grande movimento de CampanhasNacionais pela Educao. Estas visavam dar encaminhamento como grandes

questes Sociais como uma alfabetizao e de endemias. Neste Contexto, foi criada

a Campanha Nacional de Educao dos Cegos-CNEC (Decreto n. 44.236, de

31/05/60).

Na Dcada seguinte (70) dando continuidade a esta ampliao do

atendimento na Rede Pblica de ensino, o Governo instalou os Servios de

Educao Especial em todas as Secretarias Estaduais de Educao, e em 1973, oMEC cria o Centro Nacional de Educao Especial - CENESP, o qual colocou a

Educao especial como uma das prioridades da Educao atravs de sua Incluso

em um Plano Setorial de Educao e Cultura -1972/1974. Na Dcada de 80,

apos sete Anos da Criao do Centro Nacional de Educao Especial-CENESP - a

Populao Atendida pela Educao especial no Brasil teve um aumento de 81,7%.

Segundo o MEC (1987), sete anos depois, os dados demonstram novamente

um aumento significativo no nmero de alunos atendidos na Rede particular, ePblica (55,8%), de 1981 a 1987, porm devido a ampliao de 41,70% da Rede

Particular de ensino em 1981 esta passou a ser responsvel por 44,4% que

perfazem o total de atendimentos oferecidos. Somente no fim do Sculo XX, o Brasil

comeou a seguir com recomendaes da Educao Inclusiva mundial no de

sentido de que todas as escolas estivessem preparadas para receber todos os

alunos.


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4. RECURSOS E APLICAES NA INCLUSO DA GEOMETRIA

O atendimento pedaggico adequado ao aluno deficiente visual

fundamental para a educao inclusiva visto que quando so identificadas asnecessidades educativas especiais, estes alunos passaro efetivamente a poder

usufruir efetivamente de uma educao de qualidade, a escola vai se adequar ao

aluno, as suas necessidades educativas especiais e assim efetivamente a educao

ser um direito de todos e para todos.

Os alunos cegos devem ser estimulados desde cedo no que diz respeito

explorao do sistema hptico (o tato ativo ou em movimento) atravs de atividades

ldicas, do brinquedo e de brincadeiras. Eles devem desenvolver um conjunto de

habilidades tteis e de conceitos bsicos que tem a ver com o corpo em movimento,

com orientao espacial, coordenao motora, sentido de direo etc. Tudo isto

importante para qualquer criana.

Para a realizao da escrita ou leitura em Braille, necessrio que o aluno

conhea convenes, assimile conceitos gerais e especficos, desenvolva

habilidades e destreza tteis.

O tato, a destreza ttil e a coordenao bi manual precisam estar bem

desenvolvidos, pois tanto a tcnica da leitura quanto a escrita das letras dependem


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de movimentos sincronizados das mos e da percepo ttil de diferenas, bem

sutis.

Ao longo da pesquisa encontrei alguns recursos facilitadores para haja de fato

a aprendizagem dos alunos deficientes visuais, ao conversar com alguns destes eu

pude constatar que muitos lamentam no ter aprendido no primeiro momento com

esses recursos e perderam muito tempo durante o aprendizado, o que poderia ser

evitado se os professores dominassem o uso de recursos tais como o Braille,

Reglete, Sorob, Material dourado, Geoplano e Multiplano, DOSVOX, dentre outros.

Os recursos listados foram considerados por ns como recursos mais que

importantes, sendo fundamentais para a aprendizagem eficaz e por isso alm de

list-los resolvi detalhar cada um deles, para que todos possam ter uma maiorcompreenso efetiva de seu significado para a aprendizagem, assim como para que

haja maior interesse em sua experimentao.

4.1. Braille e Reglete

O Braille um sistema de leitura atravs do tato que foi inventado pelo

francsLouis Braille no ano de 1827 emParis,sendo um alfabeto cujos caracteresso indicados atravs de pontos em alto relevo. O deficiente visual atravs do tato

consegue distinguir a partir de seis pontos, 63 combinaes que podem representar

letras, nmeros e sinais.

Com o passar do tempo o sistema se tornou popular devido sua eficincia.

Louis Braille ainda, provou que o braille era muito adaptvel como meio de

comunicao quando o aplicou msica. O mtodo to eficiente que a leitura e

escrita de msica mais fcil pros cegos do que pros que enxergam.Vrios termos matemticos, cientficos e qumicos tm sido transpostos para

o braille, abrindo amplos depsitos de conhecimento para os leitores cegos.

Relgios com ponteiros reforados e nmeros em relevo, em braille, foram

produzidos, de modo que dedos geis possam sentir as horas.

Observe como funciona o cdigo Braille:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Franc%C3%AAshttp://pt.wikipedia.org/wiki/Louis_Braillehttp://pt.wikipedia.org/wiki/Parishttp://pt.wikipedia.org/wiki/Parishttp://pt.wikipedia.org/wiki/Louis_Braillehttp://pt.wikipedia.org/wiki/Franc%C3%AAs


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Figura 1: Exemplo de clula Braille

Fonte: http://www.acessibilidade.net/mecbraille/braille.php

As letras em Braille so formadas a partir da combinao de seis pontos que

compem o que chamado de cela Braille. A cela formada por duas colunas e trs

linhas de pontos. A localizao dos seis pontos, em relevo, dada de cima parabaixo, primeiramente na coluna da esquerda, pelos pontos 1, 2, 3 e posteriormente

na coluna da direita pelos pontos nmeros 4, 5 e 6. Cada combinao de pontos em

relevo forma, portanto determinada letra ou sinal de pontuao. A letra C, por

exemplo, formada pelos pontos 1 e 4, como mostra a Figura 1. As permutaes

desses pontos permitem 63 (sessenta e trs) combinaes, ou smbolos braile, com

as quais se representam no s as letras do alfabeto, mas tambm os sinais de

pontuao, nmeros, notas musicais, enfim, tudo o que se utiliza na grafia comum.As letras so formadas atravs das diferentes combinaes de pontos, veja:

Figura 2: Letrascombinaes de pontos

Fonte: http://biancasaveti.blogspot.com.br/2010/04/alfabeto-em-braille.html


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As dez primeiras letras do alfabeto so formadas pelas diversas combinaes

possveis dos quatro pontos superiores (1-2-4-5); as dez letras seguintes so as

combinaes das dez primeiras letras, acrescidas do ponto 3, e formam a 2 linha de

sinais. A terceira linha formada pelo acrscimo dos pontos 3 e 6 s combinaes

da 1 linha.

Os smbolos da 1 linha so as dez primeiras letras do alfabeto romano (a-j).

Esses mesmos sinais, na mesma ordem, assumem caractersticas de valores

numricos 1-0, quando precedidas do sinal do nmero, formado pelos pontos 3-4-5-

6.

Vinte e seis sinais so utilizados para o alfabeto, dez para os sinais de

pontuao de uso internacional, correspondendo aos 10 sinais de 1 linha,localizados na parte inferior da cela braille: pontos 2-3-5-6. Os vinte e seis sinais

restantes so destinados s necessidades especiais de cada lngua (letras

acentuadas, por exemplo) e para abreviaturas.

O sistema Braille empregado por extenso, isto , escrevendo-se a palavra,

letra por letra, ou de forma abreviada, adotando-se cdigo especiais de abreviaturas

para cada lngua ou grupo lingstico. O Braille por extenso denominado grau 1. O

grau 2 a forma abreviada, empregada para representar as conjunes,preposies, pronomes, prefixos, sufixos, grupos de letras que so comumente

encontradas nas palavras de uso corrente. A principal razo de seu emprego

reduzir o volume dos livros em braille e permitir o maior rendimento na leitura e na

escrita. Uma srie de abreviaturas mais complexas forma o grau 3, que necessita de

um conhecimento profundo da lngua, uma boa memria e uma sensibilidade ttil

muito desenvolvida por parte do leitor cego. O tato tambm um fator decisivo na

capacidade de utilizao do Braille.

Aplicao do Braille em noes de figuras g

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2011 00756 Thais Elisa Barcelos Abreu