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FUNDACION ALBERTO MERANI PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA(K FONDO DE PUBLICACIONES Y BERNARDO HERRERA MERINOTRATADO DE PEDAGOGA CONCEPTUALESTRATEGIAS METODOLGICAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN / ; obra coordinada por Georgic Rag ; autores: Julin de Zubira Samper; Miguel ngel Gonzles Caslan : edicin, correccin de estilo, diseo y dlagramacln : Gerardo Anclrade M. - Buena Letra Ltda.-Santaf de Bogot : Fundacin Alberto Meranl para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI. 1995.ISBN Coleccin: 958-9405-00-2 ISBN Titulo: 958-9405-05-3Diseo de cartula:Mauricio Otlora - Digital GrafFotomecnica:Folollto Colombia de la edicinFUNDACION Al.HERTO MERANI TARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA, 1995 Tr. 66 No. 182-96 FAX 674 3483 A.A. 101531Impreso en Colombia por Vega Impresores.INDICEINTRODUCCIN ...9lna analoga: del examen mdico a la reflexin pedaggica .._.9La edad. el diagnstico ) el tratamiento 10La fase, el diagnstico y el tratamiento12l a caracterizacin le la enfermedad. el diagnstico > el tratamiento .....y.12La importancia del diagnstico medico13Los diagnsticos educali'osNLas estrategias metodolgicas..16I SK ITLIHiN DI.S VRKOLI.AK O DKI LKIOK \K EL l'KNSAMIF.NTO V Kl. \FIXTO?19La inxcrsin en ime^tigacin j educac in x el desarrollo nacional (F.l cas** del sudeste a'itM)23I OS CICLOS V LAS F.STKA I F(;iAS >IF.TODO L(11CAS35

So di'M'iMimliiiHnlo por parte de Ion mcdeluv pedaggicos ....35Los ciclos edocatlxns37DI cu lo nocional38f:l ciclo conceptual4IF.l ciclo formal ;46El ciclo categorial49Impacto en las estrategias inrliidnlpca^-19Fl papel x lov niuIO' de la lectora50Los ni\ele\ de autonoma crecientes53Los noeles de abstraccin:56 LAS DIMENSIONES lllMANAS V I.A METODOLOGIA -01

F.l pensamiento nocional y la adquisicin de nociones63Cmo faxorecer la formacin de las nociones?65Ejercicios para favorecer la introxeccin de nociones67Mediante Iti presentacin de objeto*67Mediante la presenta* ia i/r inu genes6KMediante / desi ripcini/r |i/|/V(C5 69Ejercicio'- para faxorecer la proteccin de las nociones70Ejercicios pura faxorecer el pensamiento conceptual71Cmo desarrollar las operaciones de clases?i71Ejemplo de,reraciones de clases72Ejercicio* con operaciones de clase.*.-.i74Cmo ejercitar k*s cuantificadores?;74Ejercicios con cuantiftcudores75Cmo favorecer las actixidadcs intelectuales relacinales y operacionales76Ejercicio con operaciones intelectuales conceptuales:77Cmo favorecer la lgica conceptual?78Fonnas que asumen los razonamientos mtwoprt*p**shtonales79Ejemplo f tic errores80Ejercicios pata ajian:ar la lgit a monoproposicional81Ejercicios de profundizacin83Cmo ensear a elaborar mapas conccpiuales?84Principales aplicaciones educativa* Je los mapas conceptuales84Fin diagnstico85Trazar rutas de aprentlizaje86Extraer el signifii ado v sintetizar pequeos artculos86/'re/Himiin de tmbajos escritos o de e.sposiciones 4>ndes 87 5 ,Ejercitar ta\ opei.ucitutesdc intra. iso y supratudinacin87Estrategias para ntMKlucir los mapas en el trabajo con nios pequeos87Cmo calificar o puntuar los mapas conceptuales?;.l.90I.AS TASES V I.A MF.TODOl.OClA9'

F.jeu icios con pregunta* falsas o engaosas; el ntuwlo proMmicc,;106Shlotlti prubl/inieo; ni\el * ionoli 106M/htfo problmico: nivel cont epiuol107Mtodo nobl/inieo: nivel fonnol107AVtW ilr /i'SU DESCONOCIMIENTO POR PARTE DE LOS MODELOS PEDAGGICOS19La mayor parle de las (eorias pedaggicas han dejado de lado la existencia de perodos cualitativamente diferentes en los modos de conocimiento de los nios y jvenes. La escuda tradicional 110 pudo reconocer el principio de que existen ciclos claramente diferenciados por los que atraviesan los alumnos, debido a la prelacln que otorga dicho enfoque pedaggico al maestro y al saber. Es una escuela que desconoce al sujeto que aprende, al considerarlo simplemente como reproductor de un conocimiento ya elaborado, cl cual lograr ser aprendido mediante la copla sistemtica y la reiteracin. Por ello, si en la relacin prima cl maestro y cl saber y se subvaloran las posibilidades del nio, no se hace necesario comprender o caracterizar al alumno que est aprendiendo, quien termina siendo as. un total desconocido para la psicologa y la pedagoga.La escuda que privilegia la accin, la manipulacin y la experimentacin. tampoco llega a postular la necesidad de caracterizar los perodos por los que atraviesan los Infantes. SI bien cl activismo"En una obra anterior (De Zubira. 1995). realizamos una caracterizacin de los diferentes modelos pedaggicos a partir de la manera como se delimitan sus propsitos, contenidos y secuencias currlcuiares. en primera Instancia. A partir de all logramos establecer Ires grandes enfoques en la pedagoga: la pedagoga tradicional, que se propone lograr el aprendizaje mediante la reiteracin y la actividad concentrada en la trasmisin de Informaciones y normas; la pedagoga activa, la cual otorga prioridad a la accin, la manipulacin y el contacto directo con los objetos, y las pedagogas cognoscitivas, que. preocupadas por alcanzar niveles significativos en el desarrollo del pensamiento y la creatividad, han intentado-con poco xito hasta a hora-abrir un abanico de posibilidades ante el dilema anterior.f.Miatrjrt&\ n\ triterv* Julin Do Zubira / Miguel Angel Gonzlez

Estrategias metodolgicas y criterio? de evaluacin#

Eslr:iicpias metodolgicas y criterio* de evaluacin#

general. Lo cual significa, ni ms ni menos, que este alumno estara aprehendiendo a un ritmo siete u ocho veces mayor, que otro que no estuviera en capacidad de utilizar los procesos deductivos, pues el primero maximlzara sus posibilidades exprimiendo* y "Sacndole el jugo a las proposiciones planteadas por el maestro o el texto. No slo en tiempo se vern sus ventajas, sino, y sobre todo, en la calidad de su comprensin. Pero todo ello exige una nica condicin: que nuestros alumnos dominen la deduccin, y para ello la escuela, de una manera especial y. directa, tendr que crear los espacios, los tiempos y los profesores necesarios. El resultado ya fue enunciado. Una vez lo hagamos, lograremos multiplicar por siete u ocho los aprchendlzajes escolares. Con seguridad vale la pena intentarlo1*.El ciclo categora!A pesar de las virtudes descritas, el pensamiento formal, tiene la enorme debilidad de abordar los sistemas de una manera exclusivamente formal, es decir, carente de contenido. Es un pensamiento preocupado por la coherencia lgica y en el cual, la veracidad o 110 de los contenidos, carece de toda importancia. Y como es evidente, la realidad no funciona as y siempre que nos vinculemos con ella, ser imprescindible abordar una temtica determinada. As lo haremos al leer un libro, en nuestra actividad cotidiana, en nuestros estudios, o en nuestras relaciones interpersonales. La tarca para resolver esta limitacin anterior se desarrolla durante el perodo del ciclo cate- gorial. Las categoras le permiten al Individuo integrar las diferentes proposiciones en sistemas articulados, capacitndole para acceder a la comprensin de microensayos. los cuales encuentran su expresin cultural ms clara en los artculos de revistas cientficas.IMPACTO EN LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICASEl aceptar que existen ciclos cualitativamente diferentes por los que atraviesa un alumno en la escuela genera Importantes Impactos en las estrategias metodolgicas. En especial nos Interesara expll-Aunque el ejemplo anterior est exclusivamente referido a la deduccin, un caso anlogo podria haberse desarrollado para la Induccin. En consecuencia, lograr que nuestros alumnos se conviertan en expertos para desarrollar procesos Inductivos garantizarla que se acostumbraran a exprimirlas proposlones particulares y a formular a partir de ellas continuamente proposiciones generales.car su Impaclo en la lectura, la autonoma y los niveles de abstraccin por los que pasan nuestros alumnos.El papel y los niveles de la lecturaSan Agustn, que escribi en el siglo V. se rejera a su mentor, San Ambrosio, obispo ele Miln, ponderando que era tan culto que poda leer sin mover los labios. Por esta asombrosa hazaa se le consider la persona ms Inteligente del mundo.-A. Tojfler1.a tradicin llene la enorme fuerza de presentarse como la versin natural de las cosas, hacindose pasar por eterna. Pareciera que las cosas son y siempre seguirn siendo as. porque responden a leyes naturales y no sociales, histricas o culturales. Como si las cosas no pudiesen cambiar. As acta la tradicin. Nos parccc -para acudir a un ejemplo de la vida familiar- que hay que acompaar la llegada del ao nuevo consumiendo doce uvas: nos parece que siempre ha sido as. que esto es lo propio en la festividad de transicin entre los aos. No conocemos ni hemos elaborado el hecho de que esta tradicin es una costumbre que slo se estableci a partir de 1909. despus de que los cosecheros, en un esfuerzo desesperado de Imaginacin, lograron desembarazarse de los enormes excedentes inventando cl rito de comer "uvas de la suerte " en la noche vieja. Algo similar podramos comentar si nos pusiramos a pensar en el funcionamiento de un mundo sin dinero, sin telfonos o sin vehculos. Estamos tan acostumbrados a ellos, que nos llegan a parccer casi que naturales. La tradicin en cl campo de la enseanza del lenguaje mostr que se deba ensear a leer y escribir en primer grado de la escuela bsica. Y as se hace y se ha venido haciendo durante siglos. No antes del primer ao escolar, ni tampoco despus. Tan solo en primer grado. Por que? Nadie podra explicarlo. Lo que se sabe es que se debe ensear en este grado.Aun as. y a pesar de la generalizada aceptacin que tiene cl principio sealado, hoy en da debe ser rechazado. Por un lado, porque no existe una sola manera de leer, y por otro, y como consecuencia de lo anterior; porque se requeriran aos para este aprendizaje. Para ensear a leer fonticamente basta un ao. Pero, cundo se aprehender a convertir los signos en conceptos? Cundo a captar cl significado de las proposiciones, su organiza-cln o estructura? Cundo a reconocer la proposicin principal sobre la cual se estructura un ensayo, apoyndose en proposloncs que al argumentarla le dan fuerza y en otras que al derivarla le dan amplitud?En realidad no existe uno sino varios tipos de lecturas y la escuela tiene que abordar y desarrollar cada una de ellos10.En el ciclo nocional se deber preparar al nio para desarrollar las'habilidades de la lectura y escritura y se podr acceder al nivel fontico en las habilidades pslcollngstlcas sealadas. Es un ciclo orientado, por consiguiente, a la preparacin. Para ello se requiere ejercitar las destrezas que se encuentran en la base de los procesos de lectura y escritura: la capacidad para comprender oralmente textos ledos por otro Individuo, la maduracin de la atencin, el desarrollo de las habilidades sensopercepllvas. la ctiallflcacln de la motricidad fina y la coordinacin visomotora y el aprehendizaje de las nociones espaciales, entre otras. La prioridad deber estar, por tanto, orientada a educar la atencin y desarrollar la comprensin de textos verbales. Realizado este proceso, ser posible abordar a nivel fontico la lectura y la escritura.Durante el ciclo conceptual, el alumno estar capacitado para desarrollarla lectura y escritura hasta llegar a un nivel d c codificacin y dccodificacin terciario. Es decir que deber estar en capacidad de comprender el significado de las palabras (dccodificacin primaria), frases (dccodificacin secundaria) y textos (decodificacin terciaria): convirtindolos respectivamente en conceptos, proposiciones v macroproposlcloncs organizadas. Es sta una tarea que obliga una accin conciente y sistemtica de la escuela; de lo contrario suele no superarse el nivel elemental de la decodificacin fontica, como lo han demostrado los Informes e investigaciones realizadas mundial* mente y que muestran unos preocupantes niveles de generalizacin de la lectura fontica an entre los adultos.Lo Importante es comprender que el proceso de comprensin de textos no puede ser el resultado espontneo del Individuo que adquiera la decodificacin fontica, ni tampoco fruto de la simple experiencia del nio o el joven con los textos. No! Slo gracias a la deliberada, pensada y sistemtica accin de la escuela ser posible accedera los ms altos niveles de comprensin de los textos escritos.La accin de extraer una proposicin principal de un texto es una actividad que demanda un conjunto de mecanismos y operacionesM Al rcspcctosc puede consultar: De Zublrin. Miguel 1995c).Estrategia* metodolgicas y-criterios de evaluacin

Julin De Zubira / Miguel Angel Gonzlez.

de diferente nivel de complejidad -los cuales lian sido linsta cl momento profundamente subvalorados por la escuela, hasta el pinito de que se considera y se afirma por parte de maestros y padres que ... el nio ya aprendi a leer..cuando en realidad lo que suele dar lugar a tal afirmacin es tan slo una simple conversin de un signo en un sonido, en lo que se denominara, lingsticamente, una lectura fontica.Algo anlogo a lo dicho para la lectura cabe para la escritura, partiendo ya no del texto para llegar a la idea, sino de realizar cl proceso contrario: partiendo de las ideas, para llegar al texto escrito mediante la codificacin'7.En cl ciclo formal se podrn cohesionar los aprehendizajes proccdimcntalcs previamente sealados al aplicarlos a la lectura, escritura -y la sustentacin de artculos en los que se aborden temticas cientficas, tecnolgicas o artsticas.La llegada del ciclo categora! nos permitir acccder a un nivel cualitativamente diferente en la habilidad de leer o escribir micro- ensayos. al aparcccr la necesidad de encontrar o formular -segn estemos decodificnndo o codificando- la proposicin que expresa la Idea central del texto y que acta a la manera de columna vertebral en torno a la cual se articulan unas proposiciones para darle fuerza, argumentando y apoyando la tesis y otras que se deducen o derivan de aquella.Leer catcgorlalmcnle Implica estar preparado para extraer las deas centrales y representar el mapa que esl ructura las proposiciones que la argumentan y aquellas que se derivan de la tesis.De la anterior resea se puede verificar que no existe una. sino seis lecturas y escrituras, y que. por consiguiente, para aprehenderlas se requiere la decisin y la intencin de la escuela de favorecer cl acceso a los niveles diferenciados de comprensin en la lectura y de expresin de las ideas mediante la utilizacin del lenguaje escrito1. Aun as. este proceso no podr darse si la escuela no participa de una manera activa, deliberada y secuencia!.Por ello, reconocer los ciclos se convierte en una tarca central de la escuela de nuestro tiempo. Una larca que. como liemos pretendido argumentarlo, modificara de manera estructural la actual enseanza de la lectura y escritura, hasta tal punto que se requerira destinar la mayor parle del tiempo escolar del rea de lenguaje a A propsito, rtil ser la proposicin principal (le las tos pginas anteriores?desarrollar las habilidades de la Icctoescrltura. Y no solo cambiarn los niveles por alcanzaren la lectura y la escritura, tambin lo tendr que hacer el papel que cada uno de ellos vaya ganando en el proceso educativo. As la Icctoescritura adquirir un creciente y cada vc7. ms significativo papel en la educacin, hasta el punto de que escribir y leer se conviertan en las actividades centrales del adolcs- ( cute en la cscucla.'Sl. Los niveles de autonoma crecientes 'La escuela tradicional no ha pensado en la autonoma. Para ella, ste no es un problema escolar, ya que (supone) no es posible que cu 1111 contexto educativo un nio o joven aprenda a conducirse por s solo. De esta manera, ha subvalorado al nio y ha terminado vindolo como 1111 minusvlido Intelectual y afcctlvo. sin encontrar ninguna otra alternativa que la heteronomia o el tratamiento impuesto desde afuera. De acuerdo con ello, profesores y directivos, establecemos sus horarios, sus tiempos, sus amistades. Los vigilamos en el descanso, en el almuerzo, en la clase, en el transporte. Controlamos que no copien en los exmenes y que no hablen en la rula de transporte; les prescribimos sobre el bien y el liial. El nio 110 toma. as!, ninguna decisin; nunca se le pregunta, nunca se le tiene en cuenta; nunca l decide; siempre lo har un adulto por l.En las versiones ms radicales del activismo, se formul una propuesta totalmente contraria. Para Neill. el Inspirador de la famosa escuela Inglesa de Sumerhill. la funcin de la escuda es hacer felices a los nios* y para lograrlo, postula la abolicin de cualquier tipo de nomiatlvidad. incluyendo la sexual. En este contexto, el nio adquiere toda la libertad y autonoma para actuar. En la cscuela el nio decide si entrar a clase o no hacerlo, si estudiar o 110. el rea de su Inters, si presenta el examen y la fecha en la que lo hace, si fuma, si vaga, si trabaja, si juega, e incluso, si tiene relaciones sexuales. La libertad es as concedida al alumno, sin que ste realice esfuerzas alguno; la merece simplemente porseralumno. nada ms.En la Pedagoga Conceptual, no nos Identificamos ni con la primera, ni con la segunda postura. No se puede decidir lodo por rl nio, porque entonces nunca aprender ni a aduar, ni a decidir. Sin embargo, tampoco se le puede otorgar todo, porque no est preparado para manejar su libertad y as tampoco aprender a hacerlo. Alias niveles de libertad exigen altos niveles de responsabilidad para loscuales hay que preparar a la generacin futura. Como dcca Arlsltelcs, la libertad me permite decidir cmo, cundo y hacia dnde -^si as lo decido- envo una piedra: pero una vez lanzada, ya no soy libre de volver a decidir...La a'utonoma debe irse adquiriendo poco a poco. Ni se debe negar, ni se debe conceder. No. Se conquista, se gana en cl duro trajinar diario.La escuela licu que privilegiarla tarea de formar individuos que se valgan por s mismos, que estudien sin necesidad de revisar que lohayan hecho: que pregunten, sin necesidad de hacerles pregunta.x"'-' oquc.lcan porque sus intereses se lo exigen. Mucho ms la escuela del futuro, la cual convivir en un mundo en cl cual cl rilmo de creacin de conocimiento se realizar a una velocidad tan alta, que a diario habr que decidir que informacin no lomar en cucnla en (re el abanico de posiblidadcs que se desplegar al accionar una tecla del computador.La autonoma es un punto de llegada, un propsito a conseguir y 110 un lugar de partida como supuso Nelll. Debemos tenerla presente como finalidad: pero lo podemos cometerla Ingenuidad de desconocer la enorme dificultad para adquirirla. Como punto de llegada tiene que estar presnte en nuestros propsitos, iluminando el camino, orientando nuestros derroteros.A menudo, los maestros nos quejamos de la falta de definicin ile Intereses en nuestros adolescentes: nos aterra la baja preocupacin cognoscitiva y su pasividad general ante la problemtica social, cultural, tecnolgica o cientfica de nuestro tiempo'".A los maestros, nos preocupa la pasividad de la juventud actual: pero:Qu ha hecho la escuela para reducirla?Cmo ha favorecido la definicin de intereses?Qu la hecho para desarrollar la autonoma de los alumnos?Qu ha hecho usted en su clase para tener un alumno que piense y acte por s mismo?

Aun asi. a t>s maestros nos |inccle pasar como a los mAs grandes cineastas norteamericanos de los aos cuarenta, quienes pronosticaron que la televisin no tendra ningn futuro, ya que... nadie podra pasar una larde sentado frente a una caja tic madera. ..(!). 1.a historia les lia contradicho de manera fulminan le: miles dr jvenes parecen concelados a los televisores o vldcojuegos modernos, esperando que las programadores y los anunciantes decidan la utilizacin dess tiempos y les fijen las actividades a desarrollar.#Julin De Zubiri / Miguel Angel Gon;;lc/

EMraicjrias mclotlolpicns y criterios de evaluacin#

rT)Estrategias metodolgicas y.criterios de evaluacin55^feCmo ha promovido que sus Intereses se cultiven, que susj

Ideas originales se desarrollen, que lea cuando no hay que leer o que estudie cuando no es obligatorio hacerlo?-)La reflexin anterior nos debe conducir a afirmar que la libertad y la responsabilidad deben ser crecientes a medida que el cicloJ'avanza. Y que para poder llegar a formar jvenes autnomos, libres|ty responsables, se requiere que la escuela asuma el reto, tomando'medidas concretas orientadas a tal fin y que las sepa graduar y1Lpromover de la manera adecuada y en los momentos precisos. Deesta manera, la escuela ir favoreciendo la formacin de individuos autnomos, sin caer en la ingenuidad de desconocer la necesidad de I '*formar estas actitudes y no de suponer que stas se desarrollan|^espontneamente.*La libertad y la responsabilidad pueden ser evaluadas a partir de los criterios de tiempo, electividad y participacin: en consecuencia. tendrn que ser diferenciados los tiempos de permanencia en la escuela, los niveles de electividad de las asignaturas y la participacin e Incidencia en las decisiones de los alumnos segn la edad yel ciclo en el cual se encuentren.fLa programacin del tiempo deber ser trasladada gradual y parcialmente al alumno. Los alumnos mayores deben tener unimenor tiempo de permanencia en el saln de clase y un mayor nivelIde electividad en el manejo de su tiempo. Esto puede ser as ya que|>51el muchacho mayor estar en mayor capacidad de utilizar adecuadamente el tiempo sin la presencia del profesor, adems de que suI^formacin-como lo dijimos atrs-demanda ms tiempo de lecturaJ4^y sus actividades deberan estar ms centradas en la produccin que.en la asimilacin. Una menor permanencia del adolescente en el%saln de clase favorecer su autonoma al brindarle mayor libertad en la eleccin de sus espacios y tiempos.La electividad en el tiempo y el espacio que el alumno mayor(^deber obtener a medida que avance en los ciclos, debera complementarse con un ms alto nivel de selectividad currlcular. El joven tendra as. un mayor nivel de elegibilidad de sus asignaturas.1^favoreciendo con ello la formacin de Intereses, propios de su edad.|^Por el contrario, en los ciclos nocional y conceptual, es necesario que la programacin currlcular y el manejo de los tiempos y espacios estn concentrados en el maestro, ya que el nio todava no posee las condiciones para hacer un buen uso de tiempos y espacios sin delimitar.((.))El ciclo formal, a su vez. deber permitir un gran despliegue de opciones, en el cual se estimule la bsqueda y la' exploracin de alternativas diversas, que favorezcan la conversin de las motivaciones espordicas y circunstanciales en futuros y consolidados intereses. Es la edad por excelencia para la exploracin de los deporles. los hobbies y las vocaciones que orientarn en cl fu (tiro su vida y stas deben ser exploradas en la escuela presentando y enfrentando al muchacho a multiplicidad de deportes y hobbies. y sobretodo, los ejemplos vivos y las expresiones de las masjbsiniles profesiones en la vida. Para que el conozca en carne y hueso las profesiones, sus caractersticas, su naturaleza, entreviste y se comunique con sus exponentes y seguidores.Por otra parte, la entrega de tarjas y las caractersticas de stas, tienen que variar con cl tiempo. As. las tarcas de los menores deben ser ms cotidianas, corlas y de reforzamiento. frente a unas definidas a ms largos tiempos, que impliquen lecturas, produccin y elaboraciones, propias de los muchachos mayores.Los nios pequeos demandan la creacin de hbitos y para ello 110 hay una manera diferente que la prctica sistemtica v reiterada. As se forman los hbitos, gracias a la continuidad, a la prctica y a la permanencia. Esta es una de las grandes enseanzas de la escuela tradicional y ninguna de las modernas teoras psicolgicas o pedaggicas podra desconocerlo.Los niveles de abstraccinUnas preguntas iniciales:Ha visto usted a los jvenes hablando del presidente de turno?De la variacin en ceoslo de la vida acaecida durante cl ao anterior o del sacerdote del barrio?No estn acaso ellos preocupados porla poltica, la economa.

la religin o la familia?Por que nos parece siempre que los jvenes son Intrpidos y que 110 le temen al peligro?

La preocupacin por la cotidianidad -mxima expresin de lo real- es casi exclusiva de los adultos. Un adulto hablar del gobierno, de las medidas tomadas por ste, de si acert o no en tal decisin, de si es preferible este ministro o el anterior. El adulto se preocupa por lo real. Ms por los polticos que por sus ideas, ms por los gobernantes que por el Estado, mis por la situacin econmica que por la teora o los principios que le subyacen. Lo desvela el problema del costo de la vida, de los servicios pblicos, las acciones del gobierno, el estado de las vas pblicas. Siempre domina lo real, lo cotidiano, lo Inmediato. Pues bien, los jvenes no son as.Los jvenes privilegian las ideas sobre la realidad. Se preocupan por la religin, no por la iglesia. Podrn discutir das, semanas y aos enteros sobre la existencia de Dios, sobre su posible naturaleza. sentido y veracidad. Pero con seguridad no dedicaran .ms de unos cuantos minutos a reflexionar sobre el sacerdotc'tlcl barrio o la iglesia. Lo cotidiano y lo inmediato pierde para ellos Inters.Los jvenes hablan sobre las familias, sobre sus padres, pero- siempre preferiran referirse a cmo deberan ser ellos v cules deberan ser las normas, las formas y las caractersticas de las familias Ideales. Cmo deberan ser las relaciones de pareja: qu derechos deberan tener los hijos, cmo deberan ser los dilogos familiares, las sobremesas, las reglas. Su preocupacin constante gira en torno al cmo debera ser y casi nunca al cmo es.Son Intrpidos, atrevidos. 110 dudan, no desconfan de s mismos. No pueden prever el peligro. Cuando pueden, manejan un carro a gran velocidad, como desafiando a la historia. Como si ellos nunca pudieran estrellarse. Cuando llegan a la casa despus de la media noche, se extraan del temor sentido por la familia, ya que presuponen que a ellos difcilmente puede pasarles algo.Los jvenes hablan y hablan sobre lo posible, con la misma intensidad que los mayores sobre lo real. Para ellos, lo real es tan solo una de las expresiones de lo posible. No solo una. sino, adems, la menos significativa. Esto lo saben ellos, lo sabe la psicologa, lo sospechan los padres suspicaces: pero lo desconoce la pedagoga, que los trata como si siguieran siendo nios.En Francia, hace ccrca ce veinte aos, se adelant una investigacin entre adolescentes bajo la pregunta de si ellos presuponan que en su vida adulta iban a ser ms importantes, menos .importarles o igualmente Importantes que Napolen (Nada menos que de Napolen!). Los resultados dejaran atnito a cualquier educador: cerca de la mitad consideraba que iba a ser igual o ms importante que Napolen'9. Frente a usted tiene, por consiguiente, a un grujir de alumnos, la mitad de los cuales, aproximadamente, consideraPiense por 1111 Inslnnlc. lo que significara Icncr rlnco o seis millones fie N;Vp6lohc junios... '#Julin De Zubira / Miguel Angel Ooiulc?.

EslraiegiaN metodolgicas \ criterios de evaluacin#

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que va a transformar y darle un rumbo especial a la historia: va a alterar la rula de la humanidad, y que. a fuerza dess ideas y de sus acciones ser recordado eternamente como cl Individuo que logr orientar a la humanidad'en cl momento oportuno y hacia el horizonte ms adecuado. Desconocer esto, dificultara enormemente la posibilidad de Interactuar con ellos"1.Desconociendo lo anterior, las escuelas, principalmente las ms Innovadoras, han visto la necesidad de usar referentes y colocar al nio y al joven frente a su contexto, partiendo de su medio v de lo ms prximoy circundante a cl. Una escuela contcxtualizada. que aborde el estudio del medio y enfrente al muchacho a su propia realidad. Con ello. demuestran una gran Incomprensin del proceso del joven v de la tendencia intelectual en su desarrollo.El pensamiento evoluciona en la rula de un progresivo proceso de generalizacin y abstraccin. Los nios menores exigen referentes concretos para asimilar las nociones: los jvenes 110. Veamos algunos ejemplos.El trabajo sobre latcralldad requiere partir inicialmcntc de s misno como referente: luego este papel lo cumplen los objetos. El nio menor de seis aos en prome dio es incapaz de descentrarse de s mismo: por consiguiente, puede identificar su izquierda y su derecha, pero tendr una gran dificultad para determinar la izquierda y la derecha de alguien que se coloque frente a l. Hay por lo tanto que partir de su propia referencia: ele su propio .cuerpo, de l mismo. El trabajo sobre las nociones temporales requerir, as mismo, usar referentes concretos como cl Sol. la noche, las comidas, la dormida o la levantada, entreoros. La asimilacin de las nociones de roles sociales o familiares bsicos requiere partir de su propio referente familiar. El trabajo escolar sobre las nociones espaciales debe referirse a espacios tangibles, observables, ocupables por l mismo.El nio requiere, en todo momento, la ilustracin, la analoga, cl ejemplo. Un referente concreto que le permita visualizar. Esta es la enorme limitacin del pensamiento nocional: tener que referirse a lo Inmediato, a lo particular.esta limitacin, algunas escuelas la quieren tomar como panacea. El pensamiento nocional est ms vinculado a lo real, a lo

4" No seria liada malo que usted mismo recordara sus sueos dc.adolcsccntc r I11 tentara pensarertmo cont esta ra la misma pi eximia si an 110 hubiese cumplido los quince aos.inmediato, porque es un pensamiento menos desarrollado. El proceso di ! pensamiento es el de marchar liada un mayor nivel ele abstraccin y generalizacin. Representares precisamente alcanzar independencia temporal y espacial de lo concreto, liberar al pensamiento de lo inmediato. Los referentes concretos se convierten, as. en un obstculo creciente al trabajar con nios mayores de 7 aos. Un obstculo que dificulta la marcha creciente hacia la abstraccin y generalizacin.Sin escuela, el menor quedar amarrado a 16 nas cotidiano e inmediato. Aprehender las nociones v podr formar un pensamiento emprico, pero se tropezar con grandes dificultades para poder, acceder a las generalizaciones conceptuales. No adquirir nunca la mayor parle de los conceptos cientficos.... ,Los conceptos espontneos se adquieren empricamente, comparando las caractersticas externas, partiendo de lo concreto y perceptible. Por ello, pueden ser adquiridos sin la necesidad de que existan escuelas. Los conceptos cientficos -como demostr Vygotski (1993)-llenen una naturaleza distinta: expresan las caractersticas internas de la naturaleza y la sociedad: por lo tanto, no son perceptibles directamente en la realidad natural o social. La ley de la gravitacin no es directamente visible para el ojo humano, como tampoco lo son los tomos, las micropartculas. la relatividad, los agujeros negros o la relacin entre la inflacin y la devaluacin de las monedas. Los conceptos cientficos no se forman a partir ele nuestra experiencia y vivencias cotidianas. Si ello fuera as. no seran necesarias las escuelas.Los conceptos cientficos son tericos y abstractos y adquieren su sentido y validez en lano hagan parle de un sistema de proposiciones organizadoyjararquizado. Porcllo. no son perceptibles, ni adquiriblcs en la experiencia cotidiana. Requieren de un mediador, requieren de un maestro y una escuela que, deliberada e intencionalmente, este interesada en que sus alumnos logren adquirirlos y quc/dlscc metodologas que garanticen que dicho proceso pueda darse. El papel de la escuela tendr que ser el de favorecer un pensamiento abstracto, que posibilite la adquisicin de los conceptos y las representaciones contemporneas ele la cullurn.La escuela deber, por consiguiente, desprenderse paulatina- mentede lo inmediatoy circundante, para permitirle al nio adquii ir los conceptos que la cultura humana ha construido en dos millones de vida humana. De este modo, la escuela ayudar al menor a superar las prccoiicepcioncs que se derivan de su experienciaconcreta y sus vivencias. Slo as se podrn superar los prejuicios formados a partir de su cotidianidad.Ms tarde, durante cl ciclo formal, se demandar un mayor desprendimiento de los referentes concretos, orientado a favorecer cl despliegue ele las operaciones intelectuales propias del ciclo. Como.seal Piagct. durante este perodo, lo real est subordinado a lo posible; se convierte tan solo en una y en la ms pobre de sus expresiones. Lo real es cl medio ms limitado para ampliar los horizontes de un joven que est acccdiendoal pensamiento hiptet ico- deductivo. Lo real limita lo hipottico; lo restringe, lo aprisiona.Como dijimos al comienzo de estas notas sobre la abstraccin, lo propio del ciclo es la subordinacin de lo real a lo posible, de manera que cl joven ejercite y desplige sus nuevas capacidades para deducir c inducir, arme cadenas deductivas e inductivas a partir de proposiciones hipotticas; juegue con sus operaciones intelectuales, sin tener que aprisionarse en lo cotidiano. Cuando adulto tendr dcadas enteras para pensar y preocuparse por lo cotidiano, por lo inmediato.por lo circundante -como nosotros-;1 pero, por qu queremos castrar su proceso?Sus apasionantes juegos hiple tico-deductivos 1c permitirn en cl maana una mejor y ms cabal comprensin de lo real; pero no es posible acelerar el tiempo y exigirle que violentando su naturaleza se restrinja a lo Inmediato. As no son los jvenes. Ellos privilegian las ideas sobre la realidad. Por ello estn tan expuestos a adoptar posturas radicales polticas, ideolgicas o religiosas. La juventud es el perodo ideal para definir las Ideas y las posturas ante las cosas y los otros; sobre todo, si estas cosas y estos otros son ideales. Es. por excelencia, cl perodo de las utopas, los amores platnicos- y los sueos. Es la etapa ms idealista de la vida, en la cual construimos nuestro proyecto de vida y quisiramos construir cl de toda la humanidad.La escuela no puede seguir en contrava del proceso juvenil, enfrentndose a ste, a los jvenes y a la hisioria misma. Por ello, debe favorecer cl proceso de abstraccin, llevando al nio y al joven a mayores y crccicntcs niveles de generalizacin.Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin#

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III. Las dimensiones humanas y la metodologaDe manera anloga a como un mdico no podra realizar un tratamiento similar a pacientes que presentaran sntomas v enfermedades diferentes, un educador no podra orientar de manera similar la formacin de aspectos cualitativamente diferentes. As. se deber trabajararde manera diferenciada cada unodc los elementos del sistema cognillvo. valorativo o pslcomotrlz que conforman las diversas dimensiones en las que se desarrolla el ser humano.Las diversas maneras de trabajar provienen de su naturaleza diferenciada y. debido a ello, tienen diferentes formas y maneras de expresarse, desarrollarse o favorecerse. As. por ejemplo, para comprender el concepto de justicia se debern presentar dilemas ticos, explicar las posibles opciones, determinar las formas que pueda adoptar la justicia, la intencionalidad en los actos de los individuos, ia justicia interpcrsonal. etc. Todo ello podra desarrollarse de una manera fundamentalmente expositiva".Cabe insistir en el siguiente sentido: si el propsito es comprender el concepto, un aspecto importante lo cumple su presentacin expositiva. SI el objetivo cambiara, de la misma manera tendra que hacerlo la metodologa. SI el propsito, a manera de ejemplo, fuera desarrollar la habilidad del Individuo para analizar dilemas, la ' exposicin a cargo del docente disminuira sensiblemente su importancia y el peso dominante tendra que ser trasladado al ejercicio dirigido y orientado por el maestro. Tero si de lo que se trata es de" Errneamente, los maestros han Identificado el aprendizaje reeepllvo con el aprendizaje mcmorsllco y mecnico. Como dcslaca la teora drl n/ircndlzq/e sigtficalh.'O. lo linporlanlc es que en la escuela se enseen aprendizajes significativos. Independientemente de si ellos se obtienen por descubrimiento o por recepcin, siendo esta ltima la que llene que ser privilegiada para garantizar que los alumnos accedan a las leyes y categoras bsicas de la ciencia. (Para una ampliacin de esla reflexin, consultar el captulo IV del autor (1995).Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin#

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comprender cl concepto de Justicia, esto es posible de lograrse mediante una exposicin orientada a facilitar la incorporacin del nuevo concepto en la estructura de pensamiento del alumno. ste no es un proceso espontneo ya que requiere de la accin deliberada de la cultura para lograrlo, orientando a travs de los padres y los maestros al nio, para que gracias esta accin, pueda asimilar los conceptos previstos.La diferencia entre el proceso descrito y cl desarrollo de la capacidad de deducir o inducir es evidente. El concepto se incorpora en la estructura cognlllva del Individuo, mientras que la operacin intelectual se desarrolla gracias a la cjcrcltacin permanente y dirigida. El peso, por consiguiente. scMraslada al ejercicio directamente realizado por el pequeo. I-a posibilidad de utilizar un aprendizaje receptivo es mucho menor. An as. no puede dejarse de lado la necesaria orientacin del maestro, para que en este proceso de cjcrcltacin se corrijan los errores y se desarrollen las fortalezas.El deporte es a este respecto un ejemplo elocuente. El desarrollo de la habilidad para driblar o golpear cl baln con la cabeza, para colocar tan solo dos ejemplos, requerira de una prctica continua y sistemtica, una cjcrcltacin diaria ele cada uno de los msculos Involucrados y de lodos ellos en su conjunto. En sntesis, una prctica orientada a desarrollar las habilidades procedimenlales bsicas y a cualificarlos msculos y los movimientos del ejercicio en cuestin. Los deportistas han comprendido, desde hacc siglos, la necesidad de ejercitar los msculos para lograr su desarrollo. Pero si de la comprensin de una ley. de una estrategia o de un concepto de cultura fsica se tratara, el mejor medio seran los libros, los esquemas o los mapas conceptuales, como veremos luego13.Un caso anlogo se presenta en las arles. Sin embargo prefiero dejarlo para que a partir de lo visto sea desarrollado por usted. Pensemos en la formacin de un msico profesional y slo,permtame plantearle dos preguntas guas: Un ejemplo elocuente ilc dio lo brindaron algunos paises en las transmisiones tlcl pasado mundial de ftbol, cuando Incorporaron un pizarrn sobre el cual se diagramaba la posicin real de cada uno de los Jugadores, de manera que pudiera ser comprendida la estrategia Ir Juego prevista. la desarrollada Itasla la mitad del Juego y la final. De esta forma explicaban cl resultado parcial y final, adelantndose a las Jugadas, y sobre todo, permitiendo comprender a quienes veamos y oamos el Juego que el ftbol es mucho ms que once Jugadores corriendo detrs de un baln para anotar goles en la cancha contraria.Requerir de profundas y agotadoras sesiones de tablero, tiza, lectura, desvelos, diferenciaciones conceptualesy estudios rigurosos, la comprensin de las leyes bsicas de la armona?Existir otra manera de desarrollar la agilidad y flexibilidad de los dedos que la ejercitacin sistemtica y diaria?'3.

Recurdese que las diversas maneras de trabajar los contenidos cognltivos. los procedlmcntalcs y los actlhidlnales. provienen de su naturaleza diferenciada y que debido a ello tienen particulares formas y maneras de expresarse, desarrollarse o favorecerse*'..EL PENSAMIENTO NOCIONAL Y LA ADQUISICIN DE NOCIONESCmo favorecer el aprebendlzajc de una nocin?Cmo ayudar a los pequeos a incorporar a sus esquemas cognitlvos formas, colores o relaciones de espacio o tiempo?Qu debe tenerse en cuenta cuando se trabaja con nios menores de siete aos, frente a lo que pueda ser enseado a nios y jvenes mayores?

Son varios los factores que hay que tener presentes:En primer lugar, hay que considerar que los pequeos tienen una mucho menor capacidad para abstraer, razn por la cual sus representaciones estn ms ligadas a los hechos y los objetos concretos y especficos. Por ello necesitan referentes concretos, que ilustren la nocin, que la expresen, de manera que sta pueda ser visible.El nivel de desarrollo del menor no le permite acceder a niveles ms abstractos del pensamiento. Su lectura es una lectura singular del mundo, en la cual lo representado se refiere a un objeto o sujeto . particular. Lassl. es el perro: Juan, el padre: la pelota, esta pelofa No existen propiamente proposiciones generales en las cuales se predique algo de las clases o grupos de individuos, ideas u objetos. Lo dominante es la slngularizacin, la lectura de los hechos especficos y particulares. Aseveraciones sobre los objetos y las relaciones." Al respecto es muy Ilustrativa la actitud de Paco de Lucia frente a quienes ponderaban sus enormes gcnlaltdndes. a lo cual l responda: -Quienes me ven como genio, 110 comprenden que ello 110 fuera posible sin mis docc'lloras de trabajo diario que realizo desde que era un mozo.I'Mraleglns metodolgicas y criterios de evaluacin

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afirmaciones en las cunlcs el sujeto siempre est escrito cu singular y lo que se predica se refiere tan solo a l.J)))')))))o)))))Tener en cuenta esta observacin Implica que el trabajar con los pequeos exige describir, visualizar, confrontar con lo real o con representantes de ello.En segundo lugar, se requiere tener en cuenta que el menor lee el mundo en trminos absolutos; cii blanco y negro, podra decirse en un sentido metafrico. As. las personas son grandes o pequeas. feas o bonitas, gordas o flacas, buenas o malas: pero 110 pueden ser 1111 poco feas, -ms gorda que.... 110 tan Iniena como.... No existen graduaciones o secuencias en la comprensin de las personas, las cosas o las ideas. Todo es comprendido en trminos bipolares.PENSAMIENTO ABSOLUTISTATristeAlegreLa rgoCortoPadreHijoRpidoLentoIzquierdaDerechaCercaLejosYoO 10Le lia preguntado a un nio menor de seis aos si l es grande o pequeo? Qu respuesta ha obtenido? Cul cree que obtendra? Pregntele por sus compaeros, cules de ellos son sus amigos, cules 110 lo son? O pdale que sccucncic un grupo de nias o de nios conocido segn su estatura.El nio menor de seis aos no relativiza. Opera con una lectura absolutista del mundo. Y por ello su aprendizaje hay que guiarlo por medio la exposicin de relaciones bipolares. As. cuando s'c trabaje la nocin de cerca, debe abordarse simultneamente con la nocin de lejos: o cuando se trabaje la nocin de arriba, simultneamente con la nocin de abajo.. Todava 110 es posible acceder al concepto de *a la derecha de...-, o -arriba con respecto a...-. An 110 est el pequeo, preparado para "ello. Por lo pronto, el absolutismo se lo impide.Cmo favorecer la formacin de las nociones?La nocin es cl instrumento de conocimiento que Ir prnnllc al nio dccodificarel lenguaje de los mayores, expresarse verbnlmcntc y comprender lo real. De all su enorme Importancia. Gracias a ella, cl pequeo puede comprender la realidad y expresarse, tareas intelectuales que cumple de dos maneras: partiendo de In nocin para alcanzar la realidad (proyeccin) o. a la Inversa, explicando lo real n partir de los esquemas previos (introyeccin).En cl capitulo anterior. Indicbamos mediante la analoga con un comprador de libros en una librera, las dos operaciones propias del ciclo: la introyeccin y la proyeccin. La diferencia la establecimos a partir de si el comprador parta de la idea de un libro que quisiera adquirir y fuera a buscarlo, proyectando por consiguiente su Idea: o de si. por el contrario, era seducido a comprarlo despus de ojear sus pginas y de revisar someramente su contenido.. En el primer caso, la Idea es el punto de partida y cl proceso consiste en ir de esta al objeto, de la representacin previa hacia el libro; actuando la idea Inicial como faro que orienta la bsqueda, permitiendo con ello que sea proyectada en la realidad (operacin de la proyeccin).El proceso es Inverso en el segundo caso. Partiendo del libro, se estimula y genera la representacin y cl deseo de adquirirlo (se introyecta el objeto).En toda compra sucede un proceso anlogo. O bien se llega con una Idea del objeto que quiere ser comprado y sta es comparada a los objetos que se nos presentan: o bien, los objetos que vemos captan nuestra atencin e Incentivan el Inters por adquirirlos.En el proceso de conocimiento del nio sucede algo similar. En algunos casos busca en la realidad expresiones de sus ideas y en otros es la realidad la que le permite evocar nociones previamente adquiridas. En un caso se va de la idea a la realidad y en el otro se va de la realidad a la idea. As actan las dos operaciones intelectuales del ciclo; la Introyeccin y la proyeccin.Al interactuar con la realidad, el nio se encuentra con miles de objetos que le son totalmente desconocidos e incomprensibles": la El proceso que vive cl nio seria cl equivalente a que usted llegara a otra galaxia ron vida, con otras dimensiones y formas de la materia, expresiones de una naturaleza cualitativamente distinta.paciencia y dedicacin de padres y hermanos le permite ir accediendo paulatinamente a sus significados.Estudios sobre el desarrollo lingstico y cognltivo lian estimado. que de 22 palabras en promedio que puede utilizar correctamente el beb a los 18 meses, pasa a 272, a los 2 aos; 896, a los 3 aos; 1.5-10. a los 4; 2.072, a los 5 y 2.562 a los seis! (Ausubel y Sullivan. 1983). A partir de aqu, el nmero de nuevos vocablos aprendidos parece ser relativamente pequeo y la actividad lingstica y cognit'a est ms orientada a-comprender mejor los significados, a organizlos, de una manera nu.s jerrquica y a diferenciarlos ms.La operacin de la introyeccin le permite al nio asimilar los objetos a las nociones que posee o favorecer la-formacin de stas. Por ello. reitera una y otra vez la pregunta; -Papi. qu es eslo..?. Hay querepetir las respuestas con extraordinaria frecuencia. Nuestra mente requiere del ejercicio continuo y sistemtico para incorporar los nuevos conocimientos a las estructuras'previas de pensamiento. Piense, por ejemplo, loque usted tardara para aprender un nuevo idioma o una nueva ciencia de la cual no tuviera ni una leve intuicin. Cuntas veces tendra que repetir las mismas preguntas? Al cabo de cunto tiempo incorporara los nuevos conceptos? Requerira acaso de un entrenamiento reiterado para ir incorporando sus nuevos aprehendlzajes en su estructura? Algo similar le sucede al pequeo que tiene que comprender 2.5 10 nuevos significados en un breve lapso de cuatro aos!Cada vez que el nio vuelve a preguntar: -Mami, qu es esto..?, recurre a la introyeccin. SI la respuesta le confirma su esquema previo, ste se consolida; si lo niega, su nocin es ratificada. De esla manera, los objetos redondos, sea el ejemplo, ratifican la nocin de redondo y los cuadrados, por exclusin, tambin, ya que estos ltimos son no redondos.En segundo lugar, entra enjuego la operacin de la proyeccin: mediante la cual el pequeo va de la nocin a la realidad, dirigido por aqulla, l.s nocin orienta su bsqueda. Con la nocin de arribao t) f}Encuentra en el saln figuras cuadradas.Seala tres objetos que estn cerca de la puerta.Pega en tu cuaderno tres imgenes de animales cuadrpedos y tres de bpedos.Trae una piedra redonda.

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Prototipo 3:,

De la proposicin particular afirmativa (Algunas A son B), concluir que algunos B son A.

Ejemplo:Algunos hombres son infieles> Algunos infieles son hombres.Prototipo 4:

De la proposicin particular negativa (Algunos A no son B), concluir que algunos B no son A.

Ejemplo: Algunos nios no son alegres > Algunos alegres no son nios.Ejemplos de errores:Prototipo 1:Ejemplo:Todos los hombres son mortales> Todos ios morales son hombres.No

De la proposicin universal afirmativa (Todo A esB), concluir que lodo B es A.Prototipo 2:

De la proposicin particular afirmativa (Algunos A son B). concluir que lodos los B son A.

Ejemplo:Algunos hombres son infieles> Todos los infieles son hombres.Prototipo 3:De la proposicin particular negativa (Algunos A no son B), concluir que lodos los B no son A.

Ejemplo:Algunos nios no son alegres -> Todas las personas alegres no son nios.Ejercicios para afianzar la lgica monoproposicionalAparentemente cuando yo formulo una proposicin, todas las personas que me escuchan comprenden lo mismo. Esto evidentemente no es verdad, ya que los Individuos Interpretamos el mundo a partir de nuestras representaciones. Diversos estudios se lian realizado en el campo de las ciencias naturales y sociales para rastrear las representaciones ms comunes que poseemos los individuos al respecto. Por el momento no hablaremos de ellos y #Julin Dr Zuhira / Miguel Angel Gonzlez

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preferimos remitir al lector a su revisin directa54. Usaremos otra estrategia.Partamos de una proposicin cualquiera. Por ejemplo: Todos los perros son animales*. A primera vista la proposicin resulta supremamente sencilla, fcil y clara de comprender. La experiencia nos muestra que ello no es as. Pensemos, por ejemplo, cules proposiciones quieren decir lo misino que la proposicin inicial:Todos los animales son perros.Algunos animales son perros.Ningn animal es perro.Algunos perros son animales.

Como puede verse, el simple significado de la frase, no resulta ahora tan preciso, ya que las proposiciones estn escondidas, ocultas en las frases y al cambiar estas, pareciera como si las proposiciones se nos volvieran a esconder.Agreguemos ahora un Ingrediente adicional y veamos que el significado vuelve a esconderse:De la proposicin inicial: Tocios los perros son animales, no se puede concluir que:Todos los animales son perros.Algunos animales son perros.Ningn animal es perro.Algunos perros son animales.

Observe que slo estamos trabajando con una proposicin, tratando de descifrar su significado)'es probable que existan dudas. Cuntas no surgirn cuando se trabaje en una cadena de diez proposiciones? De cientos de proposiciones desconectadas, como en cualquier pgina de un texto escolar? O de cientos de propo- sicloncs'organlzadas. jerarquizadas) cumpliendo papeles distintos, como sucede en cualquier revista cientfica?Mii< mas algunos ejercicios anlogos. Dada la proposicin.inicial, mentalmente o utilizando algn papel adicional. Indique cules proposiciones no se derivan de ella:-Mlllplcs Investigaciones lian sido adelanlidas ni el campo ele las ciruelas naturales por parle de losfjcncrlcamente llamados enfogues -tmisirucllvlslas-. En las ciencias sociales se destacan los trabajos de Juan Del Val y Mario Carrrctcro.Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin

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De la proposicin: Algunos padres son autoritarios, que:Todas las personas autoritarias son padres.Ninguna madre es autoritaria.Algunas personas autoritarias son padres.

De la proposicin: Todas las personas que cantan bien, tienen buen odo, que:Algunas personas que tienen buen odo cantan bien.Todas las personas que tienen buen odo cantan bien.Ninguna persona que tiene buen odo deja de canlrr bien.Todas las personas que cantan mal tienen mal odo.

De la proposicin: Algunos nios no son mestizos, que:Quienes son mestizos no son nios.Algunos de los mestizos no son nios.Ninguno de los mestizos es nio.Ningn nio es mestizo.

NOTA: St usted est revisando la respuesta correcta antes de terminar el ejercicio o si comete ms de un error en sus respuestas, le recomiendo volver a leer las caractersticas y los ejemplos de la lgica monoproposicional. En caso de no haber cometido ningn error lo invito a seguir adelante sin necesidad de resolver cl prximo ejercicio. De todas maneras tenga en cuenta que... bcce ci he s se concluye (ser un error de ortografa o gramatical?)Ejercicios de profundizacinDe la proposicin: Siempre que hay crecimiento en el nio, le duelen los pies, no se puede concluir que:Siempre que hay dolor de pie hay crecimiento en el nio.El dolor de pie es una condicin suficiente del crecimiento del nio.El crecimiento del nio es una condicin suficiente para que haya dolor de pie.

De la proposicin: El pensamiento conceptual es una condicin necesaria pero no suficiente del pensamiento formal, no se puede derivar que:Siempre que hay pensamiento conceplual hay pensamiento formal.nslralcgias metodolgica* y criterios de evaluacinKS

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81JulinDeZuhiriaIMiguelAngelGon/lc*

Siempre que hay pensamiento formal, hay pensamiento conceptual.El pensamiento formal es independiente del pensamiento conceptual.

NOTA: No olvide, en cada tema tratarlo al final del ciclo conceptual. realizar ejercicios que apunten a la superacin de los errores ms generalizados cuando se comienza a utilizar la lgica ms elemental: por ahora no olvide que ccbe (error ortogrfico n gramatical?).Cmo ensear a elaborar mapas conceptuales?Principales aplicaciones educativas de los mapas conceptualesLos inrims conccpmlcs son un instrumento diseado por Josepli Novak a partir de la teora delaprendUnjcsignificativo formulada por David Ausubel a comienzos de la dcada del sesenta'*.Partiendo del nfasis que la teora ausubeliana del aprendizaje asigna a los conocimientos previos. Novak lleg a la creacin de los mapas eognitlvos en la bsqueda de un instrumento orientado a diagnosticar el nivel de elaboracin y de diferenciacin conceptual que posee en un momento dado cl alumno. Los mapas conceptuales tienen como propsito central el poner de manifiesto la organizacin y jcraiquizacin tic los conccptosy las proposiciones fundamentales que posee un Individuo en un punto especfico de su desarrollo.Con gran frecuencia. Ausubel reitera la que sin lugar a diidas se convirti en su mxima ms importante: -Si tuviese que reducir toda la Psicologa Educativa a un solo principio, enunciara ste: De todos los factores que influyen en cl aprendizaje, cl ms importante consiste en lo que cl alumno ya sabe. Averigese eslo y ensese consecuentemente* (Ausubel 1983 Pg.G).((c.Vi ti.'.Y.Preguntas desestabllzadoras respecto al caso comentado:Sl cl oro concede poder de compra a las monedas:Qu 1c pasara a un pas al cul le robaran la mitad de sus reservas?Qu le sucedera a la moneda de este pas si le roban lodo cl oro de su banco central?Qu Impacto traera en el poder adquisitivo de una moneda nacional, el descubrimiento de gigantescos yacimientos aurferos? Cul, el traslado de sus lingotes Sl banco central?Poseen las monedas ms valiosas los pases que disponen de

mayores reservas aurferas? Los principales explotadores del metal?Qu pasara con las monedas de pases que no poseen ninguna riqueza o reserva en oro?

La presentacin de preguntas anlogas en diversos auditorios y la similitud de respuestas obtenidas, me ha evidenciado la fuerte permanencia de las Interpretaciones mgicas y los prejuicios infantiles mantenidos por la Inmensa mayora de adultos.Con seguridad, sl se preguntara por las golas de agua deslizndose por un plstico sin mojarlo, el funcionamiento del fax o cl scanner, el resultado sera muy similar y nuestra Incapacidad para comprender los hechos y fenmenos actuales quedara una vez ms sobre el tapete. Todo ello debido al dbil papel que ha cumplido la escuela en la formacin de los Instrumentos bsicos del conocimiento que nos permitan acceder a la representacin e Interpretacin que hace la ciencia del mundo actual.,De la reflexin previa podemos llegar a formular la slgulcnlc tesis:m escuela debe. Intencional y deliberadamente, promover el desequilibrio de los Instrumentos de conocimiento menos abstractos y generales que posean los alumnos.Ln anterior afirmacin puede resultar extraa a un lector desprevenido y sin duda generara resistencia en algunos maestros dedicados y comprometidos. Es recomendable desestabillzar al alumno?No es acaso el papel de la escuela facilitar el aprehcndlzaje?La aparente contradiccin se resuelve cuando comprendemos que el papel de la escuela contempornea no es el de de transmitir la mayor cantidad de conocimientos posibles, como lo busc la escuela tradicional, sino el de garantizar una representacin conceptual clara y bsica de la realidad y promover las habilidades Intelectuales y los criterios ticos y la sensibilidad esttica en los estudiantes. Una escuela para lo que Drucker (I99'1) llania -la sociedad del conocimiento.La duda, el error y la disonancia cognitlva. hay que traerlos al saln de clase. La escuela tradicional los excluy porque no estaba Inleresada en el desarrollo Intelectual, ni en el nivel de comprensin que pudiera alcanzar el alumno. El peso en los aprendizajes mcmoristlcos la alejaba necesariamente de la duda y el error. Para la Pedagoga Conceptual, el aprehcndlzaje atraviesa por fases y niveles cualitativamente distintos. Aprehender es Incorporar a la estructura de pensamiento un nuevo Instrumentode conocimiento, ligndolo de manera significativa y firme con Instrumentos de conocimiento previa y adecuadamente formados. Para conseguirlo, es ncccsarlodeslrulrlos Instrumentos menosgeneralesy abstractos previamente formados c Incorporar paulatinamente los nuevos. En este trnsito se toman rutas equivocadas, se duda, se tropieza con resistencias, se cometen errores: en una sola palabra: se piensa!Qu es necesario que pase para que 1111 adulto vaya a su cuarto, se acuesta en su cama. Intente dormir y no se duerma?

Existen diversos motivos que explican el porqu un adulto permanece acostado en su cama sin lograr conciliar el sueo A nosotros, por lo pronto, nos Interesa Insistir en uno: la preocupacin. Cuando Intentamos dormir y no logramos hacerlo, es porque estamos preocupados, seguimos pensando, dndole vuelta a las cosas y a los problemas. Intentando encontrar una salida distinta a la ya prevista: dudando de la opcin que previamente hemos definido; en una palabra: pensando. (Por ello, nuestros alumnos se nos duermen en las clases...porque les bemos apagado sus preguntas y adormecido sus dudas y han empezado a abandonar la reflexin y la bsqueda de respuestas originales y creativas)70.El error es un paso Inevitable en la adquisicin de un nuevo conocimiento y por ello debe ser promovido deliberada y temporalmente en la escuela. Es una fase necesaria en la adquisicin de nuevo conocimiento. Es la expresin de la transicin entre el conocimiento anterior y el nuevo. Por ello, toda escuela que se proponga desarrollar al alumno, se encontrar Inevitablemente con grados diferentes de aprehendizaje en los nuevos instrumentos de conocimiento, con mayor permanencia de prejuicios y psewlo- cxplicaclones en algunos alumnos y menor en otros.Piagel le asign un peso central en el proceso evolutivo n la cquilibracln. Los pedagogos que le asignamos a la escuela un rol de primer orden en el desarrollo del Individuo, tndremos que concederle una Importancia equivalente a la desestabillzacin: ya que el estado pedaggico de dcscstablllzacln Intelectual, es lo que en trminos comunes se conoce como motivacin.Qu pasara a un individuo que pierde momentneamente el

equilibrio mientras atraviesa un lazo en el aire?Qu intenta hacer un individuo que al perder el equilibrio, est cayendo hacia el suelo?Qu har un alumno cuya explicacin anterior de un hecho o fenmeno ha sido claramente derrumbada?Qu actitud generar en el estudiante la conciencia de que tena, respecto de un tema, un prejuicio muy arraigado e invlido?

La experiencia nos muestra que las estrategias dcsestabllizadoras tienen un impacto motlvaclonal profundamente alto, ya que al develar y crear conciencia de los prejuicios que se posean, surge una inmensa necesidad por comprender en trminos ms claros como explicar lo que antes era Ingenuamente interpretado. Al develarse el prejuicio se hace supremamente difcil soportar la Ignorancia y abandonar las pseudoexplicaclones sin encontrarUn clitstc popular entre los estudiantes es muy dctente al respecto: -t.os profesores dicen- son como los mdicos cirujanos: primero nos duermen y despus nos rajan*.ninguna explicacin ms clara y convincente. En una oportunidad, un alumno lleg a afirmarme: 'Profesor, ya comprendo que yo tena un gran prejuicio al creer que cl calor era una substancia; sin embargo, o usted me explica que es cl caloro me vuelve a convencer de que s es una sustancia... Esta incertidumbre me tiene desesperado!*.Las estrategias dcscstabilizadoras estn por lo tanto orientadas principalmente a:Debilitar los obstculos generados por instrumentos de conocimiento menos generales y abstractos de los que quieren ser formados, develando y permitiendo superar con ello, posibles prejuicios o pseudoexpllcacioncs.Favorecer el Inters cognltlvo ante cl desconcierto que genera el abandono de las explicaciones previas, consiguiendo una actitud muebo ms positiva ante cl nuevo aprehendizaje.Ampliar el espacio a la Incertidumbre y la reflexin en la escuela, en particular frente a las preguntas del maestro, la vida cotidiana y cl texto.

Veamos algunos ejercicios orientados a su adquisicin.Ejercicios con preguntas falsas o engaosas:el mtodo problmicoMtodo problmico: nivel nocionalIntente resolver los .siguientes Interrogantes:El murcilago es .un ave o un roedor?La ballena es un pez o un reptil?El delfn es un pe/, o un reptil?Los pcccs ponen huevos con cscara o no ponen huevos?Necesitan todas las cras cuidado o proteccin?Cuando tenemos miedo, cerramos los ojos o relajamos el cuerpo?Las escamas de los pcces les permiten cubrir su boca o su cara?Lo opuesto a la agresividad es la sumisin o cl abandono?Qu pesa ms: una libra de plumas o una libra de hierro?#Julin D Zubirta / Miguel Angel Gonzlez

Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin#

Hsiraiesins metodolgicas y criterios de evaluacin#

Mtodo problmico: nivel conceptualIntente resolver los siguientes Interrogantes:Por qu el termo Impide que salga el calor?Por qu no pesa el aire?Por qu los mamferos no viven en el agua?

Porqu, por lo general. las personas tolerantes son agresivas?Cuando yo digo: Las plantas casi siempre estn en el mismo lugar. En l permanecen, hasta que una persona, un animal

oel viento la cambien de lugar*. Las palabras subrayadas (En ll. se refieren a una persona o a un animal?Por qu el movimiento de la respiracin es voluntarlo?Por qu todos los animales son mongamos?

Mtodo problmico: nivel formalIntente resolver los siguientes Interrogantes:En qu trminos reglamentaba el trabajo del siervo la constitucin ms Importante durante el perodo feudal?Por qu cae primero una bola de hierro que una de madera del mismo dimetro y masa?De la proposicin: siempre que llueve se moja el piso, se deduce que si est mojado el piso es porque llovi?Para evaluar adecuadamente la calidad de caf que hay en un

bulto, se requiere revisar Integramente todos los granos, o es suficiente con observar la calidad del caf que est en la parte superior?De la proposicin Todas las personas inteligentes son calvas, puedo derivar que si Juan es calvo, luego, es inteligente?La proposicin Vamos al parque y a la tienda, o l cinc, significa que hay que escoger entre el parque y la tienda?De la proposicin Siempre que un estudiante estudia, aprueba el examen, puedo concluir que Jos estudi, ya que aprob el examen?SI quisiera estimar el nmero de vehculos que en promedio utiliza una avenida durante la semana, el mtodo ms adecuado sera revisar el trnsito durante la primera hora de lin de los das y proyectar a todos los dems; o permanecer

durante todas las horas, todos los das de la semana y obtener los promedios aritmticos?Nivel de profundizacin: preguntas al lectorPor que en este libro se ha sostenido que 110 existen diferencias cualitativas, sino cuantitativas entre los diferentes ciclos por los cuales pasa el escolar?A partir de la lectura, cmo se podra demostrar que cl pensamiento puede desarrollarse, pero no deteriorarse?

Sl usted observ con atencin, en todos los ejercicios anteriores, la formulacin de las preguntas induce un error en la respuesta. El alumno, acostumbrado a preguntas y respuestas mcmorsticas. tiende a dar respuestas rpidas y mecnicas a los Interrogantes anteriores71. (Espero que no le baya sucedido lo mismo a usted...).Las preguntas sugeridas para el ciclo nocional estn construidas bajo la caracterstica de la bipolaridad: Esto es A o B. No hay posibilidad para cl punto medio o la relatlvizacin. Las escamas les permiten a los peces cubrir A o D? El murcilago es A o B? La ballena es A o II? Cuando tenemos miedo nos sucede A oB? Etc. Todas las preguntas poseen la misma estructurav tienden a generar el mismo error, ya que en ninguno de los casos la respuesta es A ni O. La manera como esln elaboradas las preguntas anteriores lleva al alumno a dar una respuesta equivocada.Seguramente cualquiera de las preguntas anteriores puede realizarse en repetidas ocasiones durante el desarrollo de una dase. Pero cl efecto de la reiteracin ser diferente entre una y otra oportunidad. Prcticamente al azar, cl primer alumno escoger entre la posibilidad A y la posibilidad B. ya que no existe ningn factor que explique que se privilegie alguno de los dos errores frente al otro.Sl usted no realiza comentario alguno y le solicita a un segundo alumnoque responda la misma pregunta, con seguridad su respuesta ser aquella que no ha tomado el compaero anterior. As de fciles v previsibles son los comportamientos en la escuela tradicional! No" En Colombia. Flix lUtslos desarroll una creativa Investigacin sobre cl (lempo que demoraban en promedio los estudiantes para responder las preguntas formuladas en clase por sus profesores, cnconlrnndo que. en la mayora de los rasos', no superaba los Irrs scjtinHos.hay que estar en el saln para poder deducir que el segundo estudiante debe escoger como respuesta aquella no (ornada por su compaero. Su razonamiento resulta ser supremamente sencillo -y por ello previsible- -SI mi compaero dijo V\"y el profesor no dijo nada, o Indic que estaba equivocado -una variante-, en ambos casos, debe estar equivocado; por lo tanto... -error de razonamiento- la respuesta correcta debe ser "B". O lo contrario, que para el caso es lo mismo.SI el profesor no comenta nada o indica que ambos alumnos estn equivocados, volveramos a la situacin inicial. histrico en sus alumnos.

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Compare sus respuestas con las que le ofrezco a continuacin: es decir, Juzgue valoratlvamente el nivel de comprensin que lia logrado, utilizando como Informacin lo que usted contest, v como criterio las respuestas siguientes. Para que? Pues para ver si llene que aclarar alguna Idea, seguir adelante, darse cuenta de que necesita cambiar su forma de ver la evaluacin, etc. En'utia palabra, para ayudarse a Ir comprendiendo mejor.Un ama ce casa est rev isando tomates antes de comprarlos.

Supongamos que desea comprar tmales para preparar una ensalada, ese es su propsito. Los criterios son las caracterstica propias de los tmales buenos para ensaladas: im poco verdes, consistentes. SI el fin fuera liaccr una salsa, los crllcrlos cambian: deben estar bien maduros. Y la infonnacin que necesita es saber cules de los disponibles cumplen mejor los criterios. Por eso las amas de casa manosean los tomates: estn buscando Informacin para decidir cules cumplen mejor las caractersticas que buscan.El Jurado dii conc tirso de Miss Universo debe emitir su fallo.

Yo no entiendo muy bien qu fines se proponen quienes organizan lalcs concursos. Pitra m. como para la mayora de los mirones televidentes, el fin no va ms all de un entretenimiento ms. El gran aparato que se monta me hace sospechar que hay otros fines, ms all de la esttica. De lodos modos, lo que en primera instancia hacen los jueces es clasificar, por orden de belleza, a las candidatas (lo de la capacidad para contestar bien preguntas es un puro despiste, el concurso lo gana la ms guapa). Para lograr eso. someten a las candidatas a un maratn de pruebas y van asignndoles puntajes: a eso llamamos informacin, conocimiento ciclas cualidades que interesan. Y los criterios? Se supone que hay unos patrones aceptados de belleza femenina enjuego. Es doloroso que se expresen en tres medidas numricas (con los miles de pginas que les cosi a los poetas Intentar expresar la belleza de la mujer). Esos rri'l crios de belleza, en cada concurso concreto, se complementan comparando las candidatas enlre s: aunque no sea la mujer de belleza ideal, se declara reina a la que. entre las prsenles, ms se aproxima a ella.La misma ama de casa est cocinando, prueba su guiso y dice: Mtnm... todava le falta un poquito.Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin#

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'Lo que pretende la cocinera es claro: lograr un buen plato: se es su propsito. Los criterios consisten, en general, en cl buen gusto culinario de quien cocina: pero en concreto, cuando usted va probando loque cocina, loque hace en realidad es Ir comparando las sucesivas pruebas con la anterior; y va haciendo lo que la prueba Indica: aadir sal. bajar cl fuego, etc. Probar es buscar informacin. conocer cmo est la cosa en este momento, para juzgar lo que conviene hacer.Un mdico examina a su paciente.

Porque va usted al mdico? Porque sospecha que su salud no anda bien y en caso de enfermedad quiere curarse. EI_/7n del mdico es acertar al juzgar su estado de salud, para curarlo. Para eso. lo examina a uno: para obtener una serle de dalos que le permitan haccr cl diagnstico. Para el mdico los criterios son poco problemticos: compara sus datos (temperatura, frecuencia cardaca, trlgllcridos. etc.) con los estndares humanos, que son conocidos: y Juzga, sin ms, sl es buena o mala y qu debe hacerse al respecto.Una empresa de televisin contrata estudios de rating (audiencia).

Las empresas de televisin, al contratar estudios que indican . cuntos son sus televidentes (Informacin), persigue mantener una especie de termmetro, que le Indica si est haciendo las cosas a gusto del pblico. A la larga, su finalidad es mantener una audiencia que sea bastante atractiva para los anunciantes. se es. a la vez. el critcrio. Parece que las Instituciones toman como criterio lo que se proponan lograr.Un profesor examina la asimilacin dl concepto de tiempo histrico de sus alumnos.

Para qu le sirve a un maestro conocer bien en qu medida sus estudiantes han asimilado, aprehendido, el concepto de tiempo histrico, u otro concepto cualquiera? Qufin nos proponemos los educadores al evaluar? Quiero dejar abierta esta pregunta. Guarde bien su propia respuesta, para contrastarla oportunamente con lo que expondr en el captulo II!.Tero antes, hemos de decir algo del segundo trmino del ttulo de este trabajo: Evaluacin educativa-.#Julin De Zubira / Miguel Angel Gonzlez

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150JulinDeZubira/MiguelAngelGonzlezLa evaluacin educativaObjetivoe...i \ -x'')()(*)c:(r:( ' .' / ,'c, ,(, i X. t,.C yc j f;C *cEstas ideas nos llevan de nuevo a considerar la evaluacin formativa ntimamente articulada con el proceso en el proceso pedaggico. A esto creo que se referan los autores que trabajaron bajo el enfoque de sistemas y sealaban como caractersticas esenciales de la evaluacin el ser sistemtica y orientada a la torna de decisiones. L evaluacin formativa se convierte as en recurso didctico: y pierde un poco de su carcter de juicio-de valor: no Interesa tanto la expresin del juicio (bueno, malo, mejor, peor), cuanto el fin que se busca: -ayudar al estudiante (y al profesor) a darse cuenta de cmo va y a Ir mejorando.AQu evaluar en una evaluacin sumativa?Aqu cobra Ioda su fuerza la respuesta inicial: la medida en que se lograron los objetivos propuestos. Los Importantes: los de mayor nivel, que suelen denominarse generales y que engloban otros de , orden Inferior.En este punto siguen vigentes las teoras de evaluacin referidas a las pruebas y a sus caractersticas tcnicas, en particular la validez. Deseo aclarar este concepto, pero no a la manera de la pslcomctra tradicional. Tradicionalmcnlc se define como vlida aquella prueba que -mide lo que debe medir*, esto es. que contiene una muestra representativa de todos los objetivos propuestos, de todo lo que era necesario evaluar. En educacin parece ms adecuado definir una prueba como vlida si -sus resultados permiten hacer lo que queramos hacer con ellos.Lo que queremos hacer con los resultados de una evaluacin sumativa es dar cuenta del estado final alcanzado por un alumno.Si la prueba sirve para esto, es decir, si cualquiera que. conociendo los objetivos propuestos, analice lo que exigimos al estudiante en la evaluacin sumativa. se de por satisfecho de que esas respuestas son signo suficiente de haber alcanzado esos objetivos, con tal o cual nivel de calidad. Por lo tanto, esas respuestas permiten calificar al estudiante con... (el sistema de calificaciones que se utilice, que Imporla menos).Los problemas que encierra este asunto son bien conocidos. El principal est relacionado con el carcter cualitativo de la mayora de los procesos que encierran nucslros objetivos. Otro es la amplitud o nmero de nociones, conceptos o habilidades que forman parte deun perodo ms o menos largo. Para Icncr garanta total de que un estudiante los domina, pareciera necesario someterlo a evaluaciones sumatlvas muy largas o Impracticables en el saln de clase.El sistema de Guas de Trabajo que adelanta el Instituto Alberto Mcranl es una solucin viable a ambos problemas. El alumno sabe, desde el primer da de clase, lo que debe hacer para lograr una calificacin aceptable, buena o excelente. Las clases primeras se dcdlcan a aclarar, orientar, explicar, sl es necesario, los conccptos. que estn expuestos en las guas: y a practicar o extrapolar en casos nuevos las habilidades Implicadas. El estudiante tiene unas, fechas para presentar los distintos niveles (en nuestro caso son cinco, y rl mnimo aceptable para -pasar* es el nivel 3). El resto es evaluacin formatlva. Porque el estudiante sabe que sl alcanza lo que se exige como nivel 1. por ejemplo, tiene tal calificacin (la mnlmaly sl logra llegar a nivel 5 obtiene la mxima. As que no suele haber exmenes finales: las pruebas formales tienen usos formatlvos. de ayudar al profesor y al estudiante a Identificar los puntos dbiles.Como puede observar, la evaluacin se Integra en cl proceso pedaggico, hasta el punto de no diferenciarse de otros componentes metodolgicos. Esio exige un pequeo cambio de mentalidad: en lugar de centramos en lo que llamamos -orden lgico* de los contenidos, nos centramos en el orden psicolgico*, y desde el principio lo que programamos es pura y simplemente el examen final: la guas son. al fin y al cabo un exmen final: el alumno tiene todo el perodo para contestarlo. Es ms. le damos opcin de apuntar bien alto (los niveles 5. por definicin, son de una exigencia tremenda).Puede que se pregunte usted: Cmo hacer para que cl estudiante no se conforme, como es lo usual, con pasar*? Pues lenga en cuenta una Idea que ya comentamos: las consecuencias. Decamos que las consecuencias que suelen derivarse de las calificaciones son las que cl estudiante percibe como Importantes (los premios, el estatus, la reacciones de los padres, ciertos privilegios, etc.). Pues bien, lo que se hace es disear consecuencias que resulten atractivas o dcsagrablcs para el alumno. Pero con seriedad: no serviran mecanismos de premios y castigos sin ms: deben ser consecuencias que encierren valor formatlvo. He aqu algunas de ellas:Los estudiantes que superen cl nivel 4 y estn optando por cl nivel superior, pueden, sl lo desean, no asistir a clase y trabajar en proyectos propios (los niveles 5 suelen exigir produccin propia).Enralecas metodolgicas y criterios de evaluacin#

Enralecas metodolgicas y criterios de evaluacin#

#Julin D Zubirta / Miguel Angel Gonzlez

Los estudiantes de nivel 5 tienen como opcin ser monitores

oprofesores de cursos Inferiores.El nivel 5 consiste en hacerse cargo de uno o dos compaeros que no hayan superado los primeros niveles y comprometerse

a llevarlos hasta el nivel mnimo aceptable, que es el 3 (aunque no lo parezca, sta ha sido la consecuencia ms atractiva para la mayora. Con ello adems, se corrige un lanto la excesiva compctltividad que el sistema genera, pues se abre un Campo magnfico a la solidaridad. Y a los nios y ms a los adolescentes parece que les encanta ser solidarios).Los estudiantes que superen el nivel 4 5. podrn optar por los cupos de representacin del colegio (en ferias cientficas, visitas o pasantas especiales...)Los estudiantes que no superen el nivel 3 en una o ms asignaturas pierden derecho a participar en las actividades cxtrnrurrlcularcs (excursiones, visitas especiales...)

Basta abrir un poco el sistema cerrado de clase-recrco-clasc- cxmcncs-clase.... que evidentemente no nos ha servido muy bien. Debo reconocer que las complicaciones de manejo del grupo aumentan. sobre todo si son grupos numerosos. Y que al principio hay maestros que tienden a desesperarse. Pero lodo cambio es algo traumtico al principio.Expongo esto como una alternativa, no como una solucin mgica. Cada plantel y cada maestro deber esforzarse al mximo por encontrar alternativas similares. Lo que estamos tratando de aclarar (siempre en el mbito de los conceptos, del sentido de la evaluacin) es que el sistema tradicional de exmenes finales, de todo o nada, ha demostrado hasta la saciedad sus deficiencias. Las investigaciones al respecto, en todos los pases del mundo, son concluyentes. Lo que pasa es que se han encontrado pocas alternativas para sustituirlos. Esta es una.La respuesta, entonces, a nuestra tercera pregunta: qu cvaluar en la evaluacin sumatlva?. podemos resumirla as:Exigir al estudiante que demuestre el dominio de los objetivos generales, dndole oportunidad, desde el principio del periodo, de conocer en detalle en qu consiste esa demostracin.Hacer que de los resultados se deriven consecuencias, positivas o negativas, pero que tengan sentido pedaggico.

CMO EVALUAR?Tal vez esperaba usted de este trabajo un manual sobre -cmo hacer exmenes. Como ha podido Ir comprobando, la concepcin de evaluacin que proponemos consiste ms en un esfuerzo por . integrarla al proceso pedaggico total, que en una serle de recetas tcnicas sobre cmo disear pruebas, cmo elaborar preguntas y cmo manejar escalas de puntuaciones. Pero es claro que en ningn momento proponemos ni la eliminacin de las pruebas o exmenes, ni menospreciamos la Importancia de mejorar sus aspectos tcnicos de construccin y uso.Ya hemos sugerido, a lo largo de todo el trabajo, una serie de alternativas viables para recoger informacin que nos sirva de base para juzgar valoratlvamcnte. es decir, para evaluar y calificar el desarrollo de nuestros alumnos. Vamos a tratar de resumirlas, comentando brevemente su mejor uso y algunos cuidados que deben tenerse en cuenta.Diferenciamos las tcnicas para recoger Informacin de los instrumentos para recoger informacin. Llammos tcnica al mc- ' lodo, c Instrumento al medio concreto que usamos para obtener dalos . o mejor, conocimiento acerca de nuestros alumnos. Asi. una lista de comprobacin es un instrumento que consiste en un listado de elementos, de procesos o de acciones que cl estudiante debe mostrar o seguir. Pero pueden usarse listas de comprabacin para observar el desempeo de los estudiantes en ejercicios fsicos, dorante las clases y con fines formatlvos; y pueden usarse para puntuar su desempeo en un examen final. La observacin y los exmenes son dos tcnicas diferentes; el Instrumento puede ser cl mismo.Tcnicas para recoger informacin.Vamos a describir cuatro tcnicas para recoger Informacin. Son procedimientos que los maestros hemos utilizado siempre, tal vez de un modo Informal e Intuitivo. La intencin de nuestro anlsis es hacerlas conscientes y destacar los aspectos que deben haccr de esos mtodos una tcnica evaluatlva. En.el cuadro siguiente presentamos un resumen de las cuatro tcnicas de evaluacin, sealando qu instrumentos son ios usuales en cada una, qu aspectos dei aprendizaje o desarrollo pueden evaluarse mejor con ellas y algunas ventajas e Inconvenientes que plantean.Estrategia* metodolgicas y criterios de evaluacin1RI

#Julin De Zubira / Miguel Angel Gonzlez

ISOJulin l)c Zuhir;i / Miguel Angel Gonzlez

TCNICAS PARA RECOGER INFORMACIN ACERCA DE LOS ESTUDIANTESTcnicaPreguntarObservarTareas y ejerciciosPruebasTipo de informacin que se puede obtener.Opiniones. Percepciones del estudiante.Acciones 0 producto li- nal; alguna realizacin.Resultados sucesivos de formacin.Rendimiento en los objetivos terminales.

Juicios subjetivos, acli- tudes.Reaccionesemocionales(actitudes).Capacidadcognoscitiva.Resultados.cognosdtMjs.