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Olhar de Professor

ISSN: 1518-5648

[email protected]

Departamento de Mtodos e Tcnicas de

Ensino

Brasil

Hoffmann Nogueira, Rosemeri Terezinha; Bernardi Berger, Maria Virgnia

A concepo sistmica tridica do crebro e o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita

Olhar de Professor, vol. 8, nm. 1, 2005, pp. 171-186

Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino

Paran, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68480113

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171Olhar de professor, Ponta Grossa, 8(1): 171-186, 2005.

A concepo sistmica tridica do

crebro e o processo de

ensino-aprendizagem da leitura e escrita

The triadic systematic conception of the

brain and the teaching-learning process

of reading and writing

Rosemeri Terezinha Hoffmann NOGUEIRA*

Maria Virgnia Bernardi BERGER**

Resumo: Este artigo trata de uma pesquisa-ao realizada na rea da Lngua Portuguesa,durante o ano de 2003. Teve por objetivo o letramento de uma turma de alunos de 5a.srie do Ensino Fundamental, caracterizada por elevado ndice de repetncia e dificulda-des de aprendizagem. As questes que orientaram o estudo foram: como conduzir o

processo de ensino da leitura e escrita junto a alunos com histrico de fracasso escolare estigmatizados socialmente? Como integrar no trabalho educativo os avanos dacincia do crebro? Como adequar o processo de ensino-aprendizagem estrutura edinmica de funcionamento do crebro trinico? Quais as estratgias didtico-metodolgicasmais adequadas para despertar o interesse, a participao e o aprendizado na sala de aula?Utilizou-se de uma metodologia de ensino fundamentada na concepo sistmica tridicado crebro e estratgias de interveno adequadas s peculiaridades cognitivas, afetivas ecomportamentais dos alunos. Os indicadores da pesquisa foram obtidos por meio defichas individuais e produo escrita dos alunos, os quais analisados revelaram que houvemudana qualitativa na auto-imagem e avanos significativos na aprendizagem da leitura eescrita desse grupo de alunos. Tais resultados mostram o impacto positivo da metodologiasistmica tridica e das estratgias alternativas de letramento para o trabalho educativo dealunos com histrico de fracasso escolar.

Palavras-chave: criatividade, ensino-aprendizagem, metodologia sistmica tridica

* Especialista em Literatura da Lngua Portuguesa pela UEPG. Email:[email protected]** Mestre em Educao (Psicologia da Educao pela PUC-SP. Doutora em Educao pelaUNICAMP. Professora do Departamento de Educao e do Programa de Mestrado emEducao da Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG. Email: [email protected]

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172 Olhar de professor, Ponta Grossa, 8(1): 171-186, 2005.

Abstract: This article deals with a research-action done in the area of Portugueselanguage in 2003. Its aim was the literacy of 5th grade students in Elementary Schoolwith learning difficulties and many of which failing their exams thus repeating theschool year. The questions that oriented the study were: in what way could reading andwriting be taught to students with a history of school failure and socially marginalized?How could one integrate advances in science related to the brain and educational work?How could the process of teaching-learning be adjusted to the structure and dynamicsof functioning of the triadic brain? What are the most adequate didactic-methodologicalstrategies to raise interest, paricipation and learning in the classroom? The teaching

methodology used was based on the triadic systematic conception of the brain plusintervention strategies appropriate for the cognitive, affective and behavioural patternsof the students. The research indicators were obtained from individual files and studentswritten production. Once analyzed, these revealed a qualitative change in the self-imageand significant advances in learning reading and writing in this group of students. Theseresults show the positive impact of the triadic systematic methodology and the alternativestrategies for literacy in an educational work on students with a history of schoolfailure.

Key words: creativity, teaching-learning, triadic systematic methodology

A vida precisa ser reconhecida (crebro bsico)

Anseia por ser amada (crebro lmbico) e

Busca expressar-se (neocrtex)

A vida !

Beauport e Diaz (1998)

PROBLEMATIZAO

H dez anos leciono Lngua Por-tuguesa em escolas pblicas e, du-rante esse tempo, sempre trabalhei com

turmas de quintas sries de EnsinoFundamental. Mas, a cada ano quepassa, percebo que as crianas es-to ingressando nessa srie com di-ficuldades de aprendizagem na leitu-ra e na escrita, pouca capacidade de

concentrao e interesse pelo apren-dizado. O comportamento dos alu-nos manifesta inquietao, irritabi-lidade, ansiedade e indisciplina. Es-tudos realizados por Goldestein e

Goldestein (1998); Oliveira (1999,2001); Zagury (1999); Ronchim(1999) vm confirmando minhas ob-servaes e procuram explicar essasdificuldades que esto subjacentesao no-aprender.

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res e experincias dos alunos. Supe-se que os professores tenham tido emsua formao inicial subsdios teri-cos metodolgicos sobre as aborda-gens scio-construtivistas; contudo,parece que h um fosso entre o queos professores aprendem na teoria ea sua aplicao na prtica pedaggi-

ca. O processo de ensino-aprendiza-gem do vernculo tem se configura-do na maioria das vezes apenas comoum conjunto de normas a serem me-morizadas e o livro didtico continuasendo para muitos professores o ni-co material de apoio. O mais grave,porm, consiste no desprezo ativi-dade de representao simblica einterativa dos alunos no aprendizadoda leitura.

Como conduzir o processo de en-sino da leitura junto a alunos com

histrico de fracasso escolar e es-tigmatizados socialmente? Quais asestratgias didtico-metodolgicasmais adequadas para despertar o in-teresse, a participao e o aprendiza-do na sala de aula?Foi a busca derespostas para essas questes, as-sim como o compromisso de demo-cratizao e incluso social, que meimpulsionaram no exerccio do traba-lho docente, que impulsionaram amudana nos fundamentos e nosprocedimentos didtico-metodol-

gicos adotados junto a esse grupode alunos e que continuam me inspi-rando no exerccio do trabalho do-cente.

Atravs de um processo de refle-xo sistemtica ao longo desses anos,levantei algumas hipteses sobre asvariveis causais dessa problemtica:o excesso de estmulos visual e sono-ro produzidos pela mdia (TV, Internet,Lan House), que atingem o territrioda emoo com mais eficincia que o

professor; a quantidade de informa-es a serem processadas pela me-mria; os hbitos de consumo, quegeram necessidades e desejos insaci-veis de bens materiais e, por conse-qncia, frustraes, insegurana,medo. Os alunos remetem ao espaoescolar modelos sociais, no s osmostrados pela televiso, como tam-bm aqueles modelos indisciplinadosdo cotidiano que se tornam figurasde evidncia, o que promove a apren-dizagem social do comportamento

indisciplinado, j que a disciplina no tarefa s dos pais e da escola, poisenvolve todo o campo relacional doindivduo. A disciplina, afirma Romn(1997), uma construo coletiva, algo que no podemos isolar do con-texto em que vivemos.

A escola como sistema micros-social espelha o macrossocial e, nombito do trabalho educativo da lei-tura e escrita, no tem conseguidoacompanhar e fazer frente s novastecnologias de informao que carac-

terizam a sociedade do conhecimen-to. As metodologias de ensino conti-nuam presas a modelos tradicionaisque privilegiam a repetio e a memo-rizao, sem levar em conta os sabe-

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FUNDAMENTOS TERICOS

Os estudos realizados por Peirce1

no campo da semitica enfatizam aimportncia de olhar para o mundo eprocurar compreend-lo a partir da lin-guagem dos signos, de seus objetose interpretantes. Nesse processo, o

autor destaca o papel da fenomeno-logia, a qual lhe permitiu chegar de-finio das trs categorias lgicas quepodem ser aplicadas no campo dasmanifestaes psicolgicas, exempli-ficando como se d a apreenso dosfenmenos na conscincia.

Qualidades de sentimentocons-tituem a primeira categoria, denomi-nada primeiridade;no so nem pen-samentos articulados, nem sensaes,mas partes constituintes da sensaoe do pensamento. Qualidade de sen-

tir o modo mais imediato, medializadode nosso estar no mundo. Sentimen-to , pois, um quase signo do mundo.

A arena das coisas cotidianas, omundo real, independente do pensa-mento e, no entanto, pensvel, o quecaracteriza a segunda categoria.Estamos continuamente esbarrandoem fatos que nos so externos, trope-ando em obstculos, coisas reais queno cedem ao mero sabor das nossasfantasias. A factualidade do existir secundidade est na corporificao

material. A qualidade de sentimento

puro sentir, antes de ser percebidocomo existindo num eu. Por isso qual-quer sensao j secundidade: aode um sentimento sobre ns e nossareao especfica. O mundo aquiloque a experincia nele inculca. E ex-perincia em ns aquilo que o fluxoda vida nos impeliu a pensar. por

isso que a experincia, o no-ego, ooutro constituem-se no verdadeiropiv do pensamento, aquilo que moveo pensar. Falar em pensamento, se-gundo Santaella (1990), falar em pro-cesso, mediao interpretativa entrens e os fenmenos.

A terceridade corresponde inteligibilidade, ou pensamentos emsignos, atravs da qual representa-mos o mundo a sntese intelectual,elaborao cognitiva. Diante de qual-quer fenmeno, isto , para conhecer

e compreender qualquer coisa, a cons-cincia produz um signo, ou seja, umpensamento como mediao entre nse os fenmenos. O simples ato de olharj est carregado de interpretao,visto que sempre o resultado de umaelaborao cognitiva, fruto de umamediao sgnica que possibilita aorientao no espao por um reconhe-cimento diante das coisas que s osigno permite. Compreender, interpre-tar traduzir um pensamento, em ou-tro pensamento, num movimento

ininterrupto. Esses trs possveis

1 Charles Sanders Peirce (1839-1914), cientista-lgico-filsofo cujos estudos deram origem Semitica, cincia que tem por objeto de investigao todas as linguagens possveis.(SANTAELLA, 1990, p. 15).

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estados da mente, afirma Peirce, nopodem ser entendidos como estan-ques:

Nenhuma linha firme de demar-cao pode ser desenhada entrediferentes estados integrais damente, isto , entre estados taiscomo sentimento, vontade, co-

nhecimento. claro que estamosativamente conhecendo em todosos minutos de viglia e realmente

sentindo tambm. Se no estamossempre querendo, estamos pelomenos, a todo momento, com aconscincia reagindo em relaoao mundo externo.(PEIRCE apudSANTAELLA, 1990, p. 71).

Como teoria cientfica, a Semiticade Peirce criou conceitos e dispositi-vos de indagao que nos permitemdescrever, analisar e interpretar lingua-

gens. Como tal, os conceitos so ins-trumentos para o pensamento, lentespara o olhar, amplificadores para aescuta. No podem, por si mesmos,substituir a atividade da leitura edesvendamento da realidade, mas soinstrumentos que, seriamente decifra-dos e empregados, auxiliam nessa ati-vidade.

A viso de conscincia propostapor Peirce ampla e se aproxima dasmodernas pesquisas sobre o crebrohumano realizadas por Karl Pribam (as

recordaes e informaes podemestar organizadas e associadas emforma de holograma e no localizadascomo uma estante); Roger Sperry (c-rebro didico, demonstra as diferen-as entre os dois hemisfrios corticais

no que se refere s especializaes es funes); Paul MacLean (o cre-bro humano trinico, composto detrs subcrebros separados e relati-vamente independentes, os quais soreflexo de nossa herana evolutiva).

O neuropsiclogo A. R. Luria con-cebe o crebro como um sistema di-

nmico desdobrado em trs blocosfuncionais e postula a abordagem deestudo do crebro sob o princpio deintegrao. Essas pesquisas revelam,segundo Mahoney (1998), as comple-xas relaes entre os processosafetivos, cognitivos e fsicos implica-dos na aprendizagem humana. Infe-lizmente, no campo educativo essesestudos ainda no produziram o im-pacto que era de se esperar, principal-mente quanto s metodologias e pr-ticas de ensino.

Como integrar esses conhecimen-tos no trabalho educativo? De quemodo adequar o processo de ensino-aprendizagem estrutura e dinmicade funcionamento do crebrotrinico? Como se d a apreenso dosfenmenos pela conscincia no pro-cesso de ensino-aprendizagem da lei-tura e escrita ?

Muitas vezes, o insucesso do es-tudante entendido como o fracassoda escola em lidar com a diversidade.O lapso est em no se perceber que

em uma sala h 30 ou 40 singularida-des das quais o professor espera res-posta nica. Se h muitas maneirasde aprender, devem existir mltiplasformas de ensinar. Infelizmente, no levada em conta, no processo de en-

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sino-aprendizagem, a comunicaoem rede entre os trs crebros:Neocrtex (Lgica, cognio, asso-ciao, comparao de idias, ima-gens, intuio); Lmbico (Sensibilida-de, emoes, sentimentos, motivao)e Bsico/ Reptiliano (Comportamen-tos, rotinas, hbitos, rituais, senso de

organizao e praticidade).A concepo sistmica tridica

considera os trs processos mentaisintegrados num nico ciclo e tem ca-ractersticas de um holograma: cada

parte contm o todo e o todo maisque a soma aritmtica das partes, jque cada funo pode se tomadacomo eixo das demais, sucessivamen-te (MAIA, 2002, p. 158). O MtodoSistmico Tridico avana em relaoaos mtodos de ensino diretivo e nodiretivo, porque participativo: pro-

fessor e aluno interagem, trocam eaprofundam conhecimentos. E, ao pla-nejar o trabalho pedaggico, o pro-fessor leva em considerao as fun-es dos trs crebros:

Os estudos sobre o crebrotridico foram aplicados na rea daeducao por Beauport e Diaz (1998);Arajo (2002); Maia (2002); Colandi(1998, 2003), para auxiliar o educadora compreender a dinmica do ensinar

e do aprender.A criana quando nasce, trazpotencialidades latentes para ostrs blocos de funes mentais....

Assim no lado esquerdo todostrazem a potencialidade para a

linguagem; para a poro cen-tral todos trazem o instintoreptlico, que lhes possibilitaaes de sobrevivncia e para olado direito potencial para a sen-

sibilidade, amor, etc. (COLANDI,

1998, p.93)Segundo Colandi (1998), os trsprocessos so simultneos e conti-nuam a desenvolver-se ou a reajus-tar-se em todas as idades, tanto aut-noma como integradamente, reque-

Crebro Neocrtex Crebro bsico/reptliano Crebro Lmbico

Domnio de contedo Organizao do ambiente Entusiasmo

Articulao de idias Uso de tcnicas pedaggicas Relaes Interpessoais

Comunicao verbal Administ rao do tempo Comunicao no verbal

Correo gramatical Administrao do grupo Propsito do estudo

Adequao do contedo Levar o contedo prtica Integrao da turma clientela

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rendo estmulo, cultivo e avaliao.Se a criana traz potencialidades

latentes, cabe escola proporcionaruma educao pela e para globalidade,buscando propostas que possamcontemplar de forma mais dinmica eflexvel o pressuposto de uma con-cepo sistmica globalista, aberta,

proporcional. Vivenciada na prtica,tal concepo liberta as mentes doteor fragmentado, mecnico ereducionista, ou seja, dos modelosescolares que privilegiam as funesracionais e associativas da mente.

Na rea de Lngua Portuguesa, otrabalho pedaggico de letramentopoderia avanar se fossem melhorcompreendidas as dinmicas organi-za-cionais do crebro tridico, princi-palmente a sua natureza aberta a re-organizaes. Professores que atuam

junto a alunos com histrico de fra-casso escolar so capazes de relatarepisdios de intensa angstia emoci-onal desses alunos, reflexo da expres-so natural saudvel das lutas do alu-no pela reorganizao de suas estru-turas cognitivas. Tais lutas nem sem-pre so bem sucedidas, claro, masdevem ser vistas com menos medo ouimpacincia (da parte do professor eda parte do prprio aluno), se foremcompreendidas como atividades deum sistema aberto e em desenvolvi-

mento na busca de um equilbrio maisextensivo com seu mundo. As din-micas de desenvolvimento parecemser no lineares e fundamentalmentebaseadas no aparente caos da des/reorganizao sistmica.

DO PROBLEMA PARA A TEORIAE AO PEDAGGICA

As sugestes para desenvolver asfunes mentais do hemisfrio direi-to incluem brincadeiras, dramati-zaes, simbolizao, orao, criati-vidade, msica, atividades artsticas,

relacionamentos. Ou seja, ao ativaresse hemisfrio estaremos estimulan-do a dimenso intuitiva, sensvel, cri-ativa do ser humano. Desconsi-der-lo pode incorrer em algumas dificul-dades de aprendizagem como: analfa-betismo no-verbal, icnico, e falta degosto pela escola. Ao hemisfrio es-querdo correspondem as funes re-lativas aquisio de conceitos, escrita, leitura, comunicao, matemtica, gramtica. A escassezde vocabulrio, lentido na leitura,

desateno, dificuldades em estabe-lecer relaes apontam para a neces-sidade de propor atividades que esti-mulem esse hemisfrio. O crebro cen-tral ou reptiliano responsvel pelasatividades motoras, pelo planejar eexecutar aes em interao com omeio fsico e social. Desconsider-lono trabalho pedaggico pode com-prometer o desenvolvimento da cons-cincia corporal, aquisio de hbi-tos, disciplina e noo de limites. Oesprito empreendedor, as metas e a

motivao tambm sero afetados.Ao reconhecer a complexidade da or-ganizao cerebral, o professor es-timulado a transcender os limites deuma prtica tradicional e experimen-tar novas iniciativas metodolgicas.

al

lientela

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A EXPERINCIA

Tive uma experincia fascinanteno ano de 2003, quando pude refletire agir sobre a prpria prticaeducativa, em uma das escolas quetrabalho, com uma 5a. srie em especi-al: alunos com idade de 13 a 14 anos

que, por sua vez, eram repetentes e/ou desistentes de anos anteriores. Erauma turma agitadssima, que no seconcentrava, apresentava comporta-mentos violentos e dficit de apren-dizagem. Resolvi, ento, dar incio aum projeto de letramento nessa tur-ma, fundamentado na conceposistmica tridica do crebro. Na se-qncia, reorganizei totalmente o pla-nejamento da disciplina, para adequ-la especificidade dessa turma.

O trabalho pedaggico era reali-

zado no decorrer de duas aulas sema-nais, porque a disciplina em questono fazia parte do ncleo comum esim da parte diversificada do currcu-lo. O perfil da turma, veiculado entreos membros da escola, era permeadode concepes e preconceitos: re-petentes, j haviam abandonado aescola outras vezes, no queriamnada com nada. No entanto, semdeixar-me influenciar pelos estig-mas, elaborei um questionrio (Ane-xo 1), tendo por referncia os 14 subsi-

stemas sociais de A. Rubbo Muller,obtidos em Colandi (2003), para con-seguir coletar indicadores concretosque possibilitassem construir o perfilda turma e planejar o trabalho peda-ggico. As perguntas foram adapta-

das faixa etria dos alunos e tinhampor objetivo identificar as necessida-des e dificuldades de cada um, e asvariveis do meio ambiente que po-deriam estar interferindo no processode ensino- aprendizagem.

As questes foram respondidaspelos alunos com ajuda de seus fami-

liares, os quais foram entrevistadospelos prprios alunos. Dentre asquestes, as mais relevantes foram asque se referiam a situao familiar (n-mero de filhos, moradia, estado civildos pais, relacionamento familiar, em-prego ou desemprego). Houve tam-bm questes relacionadas sade,alimentao e vesturio, visando iden-tificar os vcios e hbitos alimentares.O lazer tambm mereceu destaque,porque possibilitou tomar conheci-mento sobre como os alunos ocupa-

vam o tempo livre. Quanto educa-o, o objetivo era identificar a proce-dncia desses alunos, meios de loco-moo, o que pensavam sobre a es-cola e o que esperavam dela. Buscou-se identificar a religio ou crenaspara compreender a viso de mundodesses alunos. A linguagem em gria,outros idiomas falados na familia, oacesso TV, rdio, jornais e telefonetambm foram sondados.

Aps o levantamento, procedi anlise dos dados e constatei que a

maioria desses alunos era oriunda decamadas sociais desfavorecidas, pro-cedente de escolas municipais, pos-sua vcios como tabagismo e lcool,a alimentao era precria, no tinhaacesso ao lazer, e, em geral, os pais

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eram desempregados. Alguns mora-vam em casa de parentes, faziam par-te de gangues, recebiam bolsa-escolae freqentavam a escola por essemotivo. Em relao linguagem, utili-zavam a linguagem prpria do gruposocial a que pertenciam. Constatei quepara esses alunos a escola era consi-

derada uma priso. Eles no mani-festavam emoo positiva emfreqent-la. A anlise desses indi-cadores possibilitou-me tomar a deci-so de iniciar o trabalho educativojunto a turma estimulando sua a sen-sibilidade, emoes e sentimentos.Compreendi a importncia de criar umvnculo emocional de confiana comesses alunos, j que eles queriam serreconhecidos e valorizados como pes-soas, almejavam ter espao para ex-pressar seus sentimentos de amizade

com os colegas e comigo, bem comodesejavam ser valorizados e reconhe-cidos.

As informaes do questionrioforam organizadas em fichas indivi-duais e retomadas na medida em quepudessem subsidiar as aes educa-tivas. Na seqncia, realizei uma son-dagem sobre a competncia de leiturae de escrita de cada aluno, e constateique eram altamente deficitrias. Osresultados foram anotados nas fichas,bem como o progresso no aprendiza-

do. As fichas tornaram-se instrumen-to de coleta de dados e acompanha-mento individual dos alunos.

Sabe-se que a emoo que de-termina a qualidade de um registromnemnico e o que, quanto maior o

volume emocional envolvido numaexperincia, mais o registro ser privi-legiado e mais chances ter de ser res-gatado. Com base nesse pressupos-to, iniciei a aplicao da metodologiasistmica tridica. Planejei atividadesque propiciassem a interao e a inte-grao dos alunos, utilizando estmu-

los que ativassem o hemisfrio direi-to do crebro, com atividades criati-vas em que pudessem explorar o ladoartstico, como a pintura, modelagem,msica e jogos. Privilegiei as dinmi-cas de grupo e os trabalhos em equi-pes (definidas por cores e por sorteio).Fiz uso de mmicas e jogos de adivi-nhaes. Organizamos uma escalaentre os alunos, para que cada um ti-vesse a oportunidade de trazer umtexto relacionado sua religio ou umaorao para a abertura da aula. Tcni-

cas de sensibilizao e de relaxamen-to foram utilizadas com o objetivo deunir a turma, obter a ateno e con-centrao nas aulas e desenvolver aconscincia corporal. Em poucas se-manas, foi possvel observar que au-mentava entre os alunos a motivao,a participao e o interesse peloaprendizado.

Nas semanas que se seguiram,comecei a introduzir a leitura por meiode vrios tipos de imagens e fui ensi-nando os alunos a ver por interm-

dio da explorao dos sentidos, osquais eram utilizados como antenasde captao de mensagens verbais eno-verbais, visveis e invisveis dostextos. Telas de pintores (Picasso, VanGogh) foram utilizadas na leitura e

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releitura dessas obras. Foi realizadaanlise de propagandas da TV, re-vistas e jornais. A partir da, trans-formamos imagens em texto escrito etexto escrito em imagens. Dessa ma-neira, integrvamos o hemisfrio di-reito e esquerdo com atividades re-lativas ao crebro bsico, como pin-

tar, desenhar, dramatizar, danar. Nodecorrer do processo, os alunos fo-ram apresentando mudanas signifi-cativas na forma de interagirem unscom os outros e nas atitudes frenteao aprendizado da leitura e escrita.

Para melhorar a prtica de leitu-ra/escrita, busquei estratgias alter-nativas de letramento com os alunos,j que no adotava o livro didtico.A opo por essas estratgias de-veu-se ao fato de proporcionaremaos alunos o contato com os trs ei-

xos que norteiam o ensino de Lnguamaterna: leitura, oralidade e escrita,e integrararem de forma dinmica ex-pressividade, emoo e pensamento

a) Hora da contao de histrias:sentava com os alunos embaixo dasrvores do colgio e cada um conta-va uma histria que havia lido ouescutado, ou trazia ao colgio pes-soas para essa atividade. Havia, nes-se momento, um grande respeito peloque o outro tinha para falar.

b) Jornal falado: os alunos ouvi-am as notcias pela manh no rdio ena TV, e as reproduziam em sala, es-crevendo e discutindo sobre os as-suntos noticiados.

c) Momentos poticos: utilizeicomo fio condutor do projeto de

letramento dos alunos o livro de poe-sias Fazendo Ecoar, de autoria de EdiTozetto. As poesias versavam sobretemticas do cotidiano dos alunos:tabuada, provas, geografia, pai, me,futebol, religio. A presena da poeti-sa na escola durante quatro meses, foisignificativa para os alunos. Ela inte-

grou-se ao projeto, coordenando ofi-cinas de produo e declamao depoesias. Ao longo do ano escolar, osalunos passaram a freqentar com mai-or assiduidade a biblioteca, em virtudedos livros doados pela poetisa.

d) Contato com material impressodos mais variados tipos: jornais, livros,revistas, gibis, anncios, cartazes, bu-las de remdio. Esse material foi seleci-onado pelo fato de fazer parte da vidados alunos e com o intuito de lev-losa repensar a leitura e a funo social

dessa prtica lingstica.e) Reestruturao textual: foi uma

prtica contnua em sala de aula. Ostextos foram reestruturados coletiva-mente ou em duplas. O trabalho indivi-dualizado s foi possvel no segundosemestre, a partir do acompanhamentode uma estagiria.

APRESENTANDO RESULTADOS(POR AMOSTRAGEM)

Nas quintas sries, a atividade deproduo escrita ocorre basicamentecom o texto narrativo, ou seja, com aproduo de histrias. Partindo desseprincpio, surgiram as primeiras narra-tivas escritas pelo grupo em questo.

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Para avali-las, utiliza-se geralmentea conhecida frmula do leadjornalstico (Quem? Quando? Comquem? Onde? Como? Por qu?). Po-rm, com esse grupo isso no foi pos-svel, porque os textos produzidospelos alunos no se adequavam squestes do lead, configurando-se

aqum do esperado para a idade emque esses alunos se encontravam.

As primeiras produes escritasforam guardadas, com o intuito depossibilitar ao aluno a comparaocom outros textos produzidos poste-riormente e serem retomadas para re-construo. Na perspectiva sistmicatridica, os alunos so orientadospara a regulao e reorientao daaprendizagem (feedback)a partir daavaliao de sua prpria produo,com base nos avanos obtidos. Essa

perspectiva tridica porque envol-ve simultaneamentepensamento asestruturas textuais aprendidas;senti-mento auto-estima elevada em fun-o da aprendizagem realizada; e ao

tornar-se sujeito do processo deaprendizagem via reconstruo.

Os textos transcritos abaixo foramproduzidos a partir da seqncia dasseguintes palavras: o anncio, o cir-co, o dinheiro, o espetculo, palha-os, trapezistas, malabaristas, animais,globo da morte, a volta.

O circo (texto escrito no comeodo ano letivo)

Num manh um circo a pareceuo anncio na televiso e mideuuma vontade de i no circo. Eu

no tinha dinheiro para ida aocirco. E espera do incio do espe-tculo. Os palhaos era chato.

Pode-se observar que esse textoreproduz a estrutura de oraes frag-mentadas presentes em textos tradi-cionais encontrados em cartilhas dealfabetizao. O lxico reflete a lingua-

gem coloquial do aluno; os signosutilizados reproduzem as situaespeculiares de seu grupo social. Dasdez palavras sugeridas para dar se-qncia ao texto, foram utilizadas ape-nas cinco, o que comprometeu a com-preenso do texto.

Ao final do ano, o aluno produz oseguinte texto, atendendo s mesmasorientaes:

O circo(texto reestruturado)

Numa certa manh apareceu umanncio sobre um circo que iriaestar em Ponta Grossa. E me deuuma vontade de assistir o espet-culo. S que havia um pequeno

problema: eu no tinha dinheiro.

Fui pedir para minha av e elame deu uns trocadinhos.

A ida ao circo foi legal e ao che-gar l eu vi uns doces e salgadossaborosos e fiquei morrendo devontade, s que se eu comprassedoces eu teria que voltar a pezi-

nho para casa. Pensei melhor edesisti das gulas.

O espetculo comeou e meu co-rao disparou. Primeiro veio os

palhaos, depois os trapezistas,

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os malabaristas, os animais e porltimo o globo da morte e foi oque eu mais gostei.

Quando terminou o espetculovoltei correndo para casa bem

feliz e com muita fome.

O processo de autoregulao re-

alizou-se satisfatoriamente, uma vezque o aluno conseguiu atingir os ob-jetivos de produo escrita corres-pondente quinta srie, estabelecen-do a seqncia lgica e o uso do lead,apesar de conter algumas falhas deconcordncia e pontuao. Ele de-monstrou compreender os usos dalngua, independentemente de seusmecanismos regidos por convenes.

A leitura de imagens revelou-seeficaz para a melhoria da escrita dosalunos, como se pode constatar nos

exemplos abaixo, em que, a partir deuma tira de histria em quadrinhossem legendas, o aluno deveria escre-ver um texto narrativo.

O susto(primeiro texto)

O Chico est lendo e uma onavem e d um susto nele e ele saicorrendo e a ona fica ali lendoa revista dele.

Esse texto foi escrito pelo alunoantes de ser explorada pela professo-ra a questo semitica das imagens.

O susto(segundo texto)

Certo dia, Chico Bento chegouda escola meio cansado e resol-veu prar pra relaxar a cabea,

pois ele tinha brigado com suanamorada, pensou em ler umarevista que tinha encontrado emuma pedra. Pegou a revista e sen-tou encostadinho na pedra, bemtranqilo.

De repente saiu uma ona pinta-da do meio dos arbustos e elameio curiosa ficou pensando:

- O que ter de interessante na-quela revista ?

De surpresa a ona avanou emChico e ele saiu correndo demedo e a ona que era muito es-

perta tomou o lugar e a revistado Chico, ficando ali na maiortranqilidade.

No primeiro texto constata-se umaleitura superficial das imagens. No

segundo, produzido aps a explora-o semitica das imagens, o alunoconseguiu realizar uma leitura maiscondizente com as imagens da tira.Constata-se a seqncia e a coernciatextual. Os alunos dessa turma produ-ziram muitos textos e a prtica dereestruturao individual e coletiva foiconstante durante o ano, incidindosobre os problemas que os textos nar-rativos apresentavam (lead, seqn-cia e o que torna um texto vivel).

Essa conquista s foi possvel namedida em que, concomitantemente,investiu-se na auto-estima dos alunos,mobilizando emoes e sentimentospositivos, estimulando a autonomia eautoregulao do comportamentoaprendente.

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A seguir, so transcritos dois tex-tos de carter opinativo de um mes-mo aluno: o primeiro escrito no inciodo ano letivo e o segundo na fase fi-nal do projeto de letramento. Essestextos no foram reestruturados, a fimde possibilitar a visualizao do pro-gresso na produo escrita do aluno.

Texto 1(inicio do ano)

Izistia uma famlia feliz e todosfazio auguma coisa como lavara loua servir o aumoo varer acasa Mais tinha dia que era tudoaus contrario O pai assistindoteve filho brincando de avioapenas me e filha mais no outrodia pai estava lavando losa e fi-lho secando e mae fazendo asunhas e a filha brincando mas

teve dia que eles agiram sertotodos ajudaram e foi certo.

Texto 2 (final do ano)

O Consumismo

Hoje em dia, as pessoas no secontentam com o que tem, sem-

pre querem mais e sempre o queest na moda.

O consumismo no leva a lugaralgum, quer dizer, leva a faln-

cia, porque do jeito que as pesso-as gastam o dinheiro acaba bemrpido, rpido do jeito que elascompram.

No princpio elas querem com-

prar coisas baratas como bolsas,calados. Assim vai indo at che-

gar em coisas bem caras comocarros, casas. O consumismo

pode at ser uma doena, pois aspessoas no conseguem seguraro dinheiro, quando tentam eco-nomizar por pouco tempo, no

se controlam e j saem gastando.Ultimamente, as pessoas so in-

fluenciadas a gastar, principal-mente pelas lojas e Shopping que

fazem muitas liquidaes de ar-rasar.

Eu no me considero consumista,pois eu no gosto de gastar mui-to, minha me no deixa e tam-bm eu no tenho muito dinheiro

para gastar, s gasto o que pre-ciso para viver.

(Os dois textos foram produzidospelo mesmo aluno de 5 srie, 13 anos,de uma escola estadual de Ponta Gros-sa, no ano de 2003).

CONTEXTUALIZANDO AS CON-DIES DE PRODUO DOTEXTO 1

O texto 1 foi escrito nas primeirassemanas de aula; a temtica girava emtorno da questo familiar. Foi solicita-do aos alunos que observassem trs

cenas de convvio familiar e escreves-sem sobre a que lhes parecia a maisjusta, just ificando o porqu dessaescolha. Sobre as outras, os alunosdeveriam manifestar apenas a opiniopessoal:

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- 1 cena: a me e a filha fazendosozinhas o trabalho domstico, ofilho brincando e o pai assistin-do TV e tomando cerveja;

- 2 cena: a me quem d as or-dens. Ela est assistindo TV, fa-

zendo as unhas e a filha brincan-do, enquanto o pai e o filho esto

fazendo as tarefas domsticas;

- 3 cena: todos esto ajudandonas tarefas domsticas.

No texto do aluno, percebe-seque ele descreveu as cenas de modosuperficial; emitiu seu parecer, pormaqum do esperado de um aluno nafaixa etria de 13 anos. Observa-se,ainda, que o texto possui problemasortogrficos, no h pargrafos, nempontuao. Parece que o aluno escre-veu apenas para se ver livre da tarefa

proposta e garantir a nota prticade anos anteriores. Na ficha individu-al do aluno, constava que ele odiavaescrever.

CONTEXTUALIZANDO AS CON-DIES DE PRODUO DOTEXTO 2

Com relao ao segundo texto domesmo aluno, cuja temtica foi a daleitura de imagens de propagandasanunciadas pela mdia e debates so-

bre o consumismo, pde-se observarque houve evoluo, pois ele conse-guiu escrever com grau maior de coe-so, usou pargrafos adequadamen-te, expressou sua opinio sobre o

tema, argumentou e utilizou repert-rio vocabular bem mais elaborado.

Esses dois textos retratam, no as-pecto microssocial, o que ocorreu noaspecto macrosocial da turma, umavez que ao final do ano todos os alu-nos estavam lendo com fluncia e es-crevendo textos narrativos e opinati-

vos de acordo com os parmetrosdesejveis para alunos dessa faixaetria. Houve apenas um aluno querepetiu a srie, em virtude de desis-tncia. Os demais foram aprovadospara a srie seguinte, ultrapassandoas expectativas fantasmagricas dareprovao escolar, que em anos an-teriores alcanava 30% dos alunos daturma de 5asrie daquela escola.

CONCLUSO

O que tem ocorrido em nossasescolas que o espao destinado leitura nas aulas pode ser caracteriza-do como montono e padronizado,pois muitos dos livros didticosadotados apresentam uma concepodistorcida sobre o ensino de leitura, eprivilegiam a cpia e a memorizaode contedos gramaticais. Para o pro-fessor, a utilizao do livro didticocomo nica fonte para o ensino dalngua materna restringe as possibili-dades de utilizao de outras estrat-

gias de ensino mais condizentes comos avanos da neurocincia, consi-derando-se que o campo da educa-o interdisciplinar.

A aprendizagem da leitura e da

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escrita um processo criativo de cons-truo e produo de conhecimento.Contudo, o que acontece em sala deaula foge a esse princpio: o que se v um distanciamento do aluno de seuobjeto de conhecimento. O processode leitura deveria ser holstico, bus-cando a viso do todo, pois as prti-

cas fragmentadas de leitura atravsdo b-a-b acarretam srios proble-mas para a formao do leitor. O textoprecisa ser entendido no seu sentidoglobal, independente da natureza dosigno de que se constitui e do vecu-lo em que se faz circular. Na perspec-tiva sistmica tridica, a aprendizagemno pode ser limitada a programaspr-estabelecidos ou a apenas umadas dimenses do crebro tridico. Hque ser integrativa dos aspectoscognitivos, afetivos e motores. Foram

esses os fundamentos filosficos eepistemolgicos de minha atuaodocente junto referida turma de alu-nos.

Passei a confiar mais no meu tra-balho docente a partir da utilizaoda perspectiva sistmica tridica, por-que consegui recuperar e trazer parao recinto escolar o prazer pelo apren-dizado da leitura e escrita. Pudeexperienciar a sinergia do processo deensino-aprendizagem e concluir quesaberes codificados transmutam-se

em conhecimento, quando acompa-nhados de sentido e de afeto.

REFERNCIAS

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ANEXO 1 QUESTIONRIO UTILIZADO PARA AVALIAR ASQUESTES SCIO-ECONMICAS QUE PODEM ESTAR DIFICUL-TANDOA APRENDIZAGEM

1. Nome completo do aluno e idade.

2. Nome dos pais e idade.

3. Endereo/casa prpria ou alugada/distncia da escola/utiliza conduo paravir para a escola/telefone para contato.

4. Estado civil/profisso dos pais/escolaridade dos pais/salrio.

5. Quando tem algum doente em casa, vo ao posto de sade mais prximo?Como fazem para dar assistncia a algum que est doente em casa?

6. Quais desses alimentos voc sempre tem em sua casa: po, leite, carne,frutas, verduras, feijo, arroz, macarro, doces, entre outros?

7. Algum em sua casa fuma, toma bebidas alcolicas, toma remdios de usocontinuado?

8. O que voc faz nas horas vagas? Passeia? Vai aonde?

9. Qual a religio da sua famlia?

10. Voc assiste TV? Quantas horas por dia?11. Voc gosta de ler? L revistas, jornais, livros?

12. De qual escola voc veio? Gosta de vir escola? Por qu?

13. De que disciplina voc mais gosta?

Encaminhado em 19/07/2004Aceito em 18/04/2005

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