O PAPEL DO PROFESSOR PEDAGOGO NA ORGANIZAÇÃO E COORDENAÇÃO

DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA A PARTIR DOS

PRESSUPOSTOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

URRUTIA, Renata Solange Sandrini Ritter 1

RESUMO

O presente texto relata as reflexões necessárias para a melhoria da qualidade do trabalho pedagógico da escola da rede pública do Estado do Paraná, resgatando as teorias pedagógicas no Brasil, optando por adotar a Pedagogia Histórico-Crítica, que assume a responsabilidade de repensar questões determinantes sobre a função social da escola. Nesta perspectiva, é fundamental retornar aos clássicos que irão fundamentar a prática do professor pedagogo no interior da escola, e permitir-lhe assumir a função de organizador e coordenador do Projeto Político Pedagógico.

PALAVRAS-CHAVE: professor pedagogo, pedagogia histórico-crítica, projeto político pedagógico, teoria e prática educativa

ABSTRACT

The present text tells the necessary reflections for the improvement of the quality of the pedagogic work of the school of the public net of the State of Paraná, rescuing the pedagogic theories in Brazil, opting to adopt the Pedagogy Historic-Critical, that takes the responsibility of rethinking decisive subjects about the social function of the school. In this perspective, it is fundamental to come back to the classic that will base the teacher educator's practice inside the school, and to allow to assume him/her organizer's function and coordinator of Pedagogic Political Project.

WORD-KEY: teacher educator, pedagogy historical-critic, Pedagogic Political Project, theory and educational practice

INTRODUÇÃO

Este artigo propõe-se atender a exigência do Programa de

Desenvolvimento Educacional, promovido pelo Governo do Estado do Paraná (PDE-

PR), como parte da formação continuada de seus professores. O programa visa o

1 Graduada em Pedagogia, Especialista em Didática e Metodologia de Ensino, Professora do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Estado do Paraná e Professora dos Anos Iniciais da Rede Municipal de Ensino de Londrina.

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aprofundamento teórico e a proposição de mudanças na prática escolar da

educação básica no estado.

O plano de formação continuada do PDE-PR fundamenta-se em três

eixos:1º) atividades de pesquisa, 2°) atividades de aprofundamento teórico e 3°)

atividades didático-pedagógicas com suporte tecnológico (Grupos de Trabalho em

Rede-GTR).

Com a possibilidade de desenvolver os eixos da formação

continuada acima citada, surge a oportunidade para a realização de estudos sobre

problemas educacionais, e, no caso do presente artigo, para a valorização do

pedagogo “designando-o” a ocupar o seu espaço como coordenador e articulador

das práticas pedagógicas. Renova-se o anseio de que a escola pública cumpra sua

finalidade: democratizar o ensino oportunizando a todos o acesso ao conhecimento

historicamente produzido de forma intencional e sistematizada.

O resgate dos estudos envolvendo os professores da Rede Estadual

de Ensino e das IES, é fundamental aos pedagogos e professores das disciplinas

específicas do curso de formação de docentes, pois permite reflexões envolvendo,

por exemplo, a natureza e a lógica da educação no sistema capitalista no qual se

destaca a preparação dos sujeitos para o mercado de trabalho. Este modelo societal

não considera a possibilidade de propor aos alunos um patamar mais elevado de

conhecimento do mundo do trabalho, preferindo uma educação em que a relação do

homem com o homem e com a natureza fique em segundo plano. Dessa forma, a

escola amplia e perpetua as posições sociais de “comandantes”e “comandados”.

Com a perspectiva de mudança em relação ao estabelecido,

entende-se o papel do professor pedagogo como fundamental às direções desse

debate, pois possui, em sua formação generalista, conhecimentos sobre a educação

do ponto de vista histórico, filosófico e pedagógico que lhe dão sustentação teórica e

credibilidade para coordenar e articular a construção e implementação do Projeto

Político-Pedagógico na escola, envolvendo todos que trabalham nela.

Acredita-se que o aprofundamento teórico do professor pedagogo

resultará na alteração de sua prática pedagógica. Por isso, é preciso promover o

resgate de reflexões sobre as teorias pedagógicas e sua influência na metodologia

de ensino da escola pública.

Respondendo ao objetivo do PDE-PR, buscaremos a articulação

entre o aprofundamento teórico, a reorganização do PPP da escola (quanto ao tipo

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de sociedade que se pretende e o tipo de homem que correspondente a essa

sociedade), e a busca do restabelecimento da coerência pedagógica na escola: que

práticas permitirão alcançar o modelo de sociedade e homem almejados?

Neste sentido, considera-se que houve a reaproximação entre os

fundamentos da Pedagogia Histórico-crítica, e a política adotada pela Secretaria do

Estado da Educação do Paraná na gestão do Governador Roberto Requião – SEED/

PR.2 A partir dos estudos, pretende-se definir estratégias pelas quais se possa re-

estruturar a prática pedagógica dos professores, redirecionando o processo ensino-

aprendizagem de forma integrada (teoria e prática) e, concomitantemente, resgatar a

função do professor pedagogo como coordenador e articulador do trabalho

pedagógico na escola.

O trabalho de intervenção realizou-se baseado: 1º) Na investigação

prévia sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na escola, 2º) No conhecimento

demonstrado pelos professores pedagogos em relação à prática escolar, 3º) No

grupo de estudos com professores pedagogos e docentes do Curso de Formação de

Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (IEEL) e

alunos do Curso de Pedagogia da UEL.

O grupo de estudos abordou temas relacionados às tendências

pedagógicas que permearam a histórica da educação no Brasil, temas relacionados

às políticas educacionais, como também o aprofundamento da pedagogia histórico-

crítica, adotada pelo Governo do Estado do Paraná em seu sistema de ensino.

A partir dos estudos foram confrontados a fundamentação teórica o

plano de ação docente e a prática avaliativa adotadas pela escola, e contidas no

Projeto Político Pedagógico, a fim de (re) direcionar o trabalho pedagógico realizado

pelo Professor Pedagogo.

O desenvolvimento dessas análises resultou na realimentação do

Projeto Político Pedagógico e (re) direcionamento dos próximos trabalhos de

formação continuada dos professores da escola, bem como, em uma nova

abordagem teórico-metodológica no curso de Formação de Docentes,

especialmente na disciplina “Prática de Formação”.

Outro fator relevante a ser considerado é o debate entre os alunos

da IES e os profissionais que atuam na escola, proporcionando reflexões sobre a

2 Currículo Básico da Escola Pública do Paraná, em 1990, demonstra a vinculação com a pedagogia histórica-crítica, que foi abandonada durante os governos seguintes.

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formação inicial em Pedagogia e a correlação com a prática pedagógica

desenvolvida na escola, o que é de suma importância, pois ampliará a reflexão

sobre os conteúdos de formação dos alunos responsáveis, em breve, pelo

magistério em salas de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Como já dito, procurou-se neste projeto restabelecer o professor

pedagogo como coordenador e articulador das práticas pedagógicas e, o mais

importante, estimulá-lo a conhecer e “definir o que é fundamental, essencial,

principal e o que é acessório, como forma de restabelecer a função social da escola”

(SAVIANI, 2005, p.22). Segundo este autor, o saber sistematizado e a apropriação

deste pelas novas gerações é que torna necessária a escola.

(...) a compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho não-material, cujo produto não se separa ato de produção, permite-nos situar a especificidade de educação como referida aos conhecimentos, idéias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através das relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens (Idem: p. 22).

É nesta perspectiva que

(...) a especificidade dos estudos pedagógicos (...) preocupa-se com a identificação dos elementos naturais necessários à constituição da humanidade em cada ser humano e à descoberta das formas adequadas para se atingir esse objetivo (Ibidem).

Levando-se em conta tais afirmações, fica clara a importância do

professor pedagogo, bem como a necessidade de que possua profunda e ampla

fundamentação teórica sobre as concepções pedagógicas presentes na história da

educação brasileira. O reencontro com estas concepções integra o presente artigo

que pretende refletir acerca do trabalho pedagógico realizado no interior da escola e

a possibilidade da reestruturação do Projeto Político Pedagógico garantido a

coerência entre teoria e prática.

A escolha pela matriz teórica da pedagogia histórico-critica, deve-se

ao fato de que, no nosso entendimento, no Estado do Paraná, a proposta de ensino

está pautada no resgate do conhecimento científico e na mudança da prática social

em que o aluno está inserido, transformando-o em cidadão consciente de seus

direitos e deveres, capaz de promover mudanças em sua realidade social e fazendo-

o compreender as relações existentes no mundo do trabalho.

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Portanto, com o intuito de aprofundar os estudos sobre a pedagogia

histórico-crítica, iniciamos com a história das correntes pedagógicas no Brasil, como

foram formuladas e como estas correntes, em especial a pedagogia tradicional e a

pedagogia escalonovista, redirecionaram as práticas pedagógicas. (Saviani, 2005)

2. AS CORRENTES PEDAGÓGICAS NO BRASIL 1500-1932

Percebe-se que a educação, na tentativa de explicar as razões da

marginalidade, utiliza-se da teorias como forma de entender tal fenômeno (SAVIANI,

1998: p. 9). Diante do critério da criticidadade estabelecida por este autor, essas

teorias são divididas em dois grupos denominados teorias não críticas, que vêem a

educação como instrumento de equalização social, superação da marginalidade

(classificadas como a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia

tecnicista) e (...) encaram a educação como autônoma e buscam compreendê-la a

partir dela mesma (...), ou seja, desconsideram as determinações sociais na

educação. De forma contrária, as teorias críticas, "(...) se empenham em

compreender a educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos" (...),

ou seja, consideram as determinações sociais (estrutura sócio-econômica) atreladas

ao fenômeno educativo. Já as teorias que acreditam que cabe a educação

reproduzir a sociedade capitalista, são denominadas “crítico-reprodutivistas”.

2.1 Pedagogia Tradicional

Para a pedagogia tradicional, também designada como pedagogia

da essência, a educação surge como antídoto à ignorância e como instrumento para

equacionar o problema da marginalidade, estabelecendo-se a idéia de que é

marginalizado o indivíduo que não é esclarecido. Fica claro, portanto, o papel da

escola como disseminadora da instrução, da sistematização do conteúdo e da

transmissão do conhecimento. Desta forma, a escola se organiza centrando-se no

professor bem preparado e, ao aluno, cabe apenas a assimilação dos conteúdos.

(SAVIANI, 2005)

Para garantia da aprendizagem, fica evidente nessa pedagogia a

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importância da disciplina. Herbart (2003: p. 217) afirma que "A grande tarefa da

educação processar-se-ia sem dificuldade em caso de boa disciplina e governo".

Justificam-se assim a forma de organização das classes, a forma de exposição dos

conteúdos e realização das atividades. Pautada na pedagogia da essência, a

pedagogia tradicional vem reforçar que a essência humana “predeterminada”

justifica as diferenças sociais e individuais.

2.2 Pedagogia da Escola Nova

No momento da ascensão do capitalismo, a burguesia se manifesta

como classe revolucionária. A dominação exercida pela nobreza e pelo clero era

“não-natural, “não-essencial”, mas social e histórica. Os privilégios daquelas classes

não são naturais, nem divinos, mas sociais. A partir desta constatação se funda uma

concepção filosófica que vai privilegiar a existência sobre a essência.

A burguesia reforma a sociedade e substitui sua base anterior por

um suposto “direito natural”, por uma “sociedade contratual”. Ocorre a passagem do

trabalhador servil vinculado a terra, para o trabalhador "livre" que pode vender a

força de trabalho mediante contrato. Na concepção burguesa, a condição primeira

para transformar trabalhadores servis em cidadãos e consolidar a ordem

democrática, é através da escolarização.

À medida em que a burguesia se consolida no poder, existe uma

inversão de interesses, eles não caminham mais em direção à transformação da

sociedade, mas sim a sua manutenção. O modelo de escola tradicional (pedagogia

da essência) deixa de atender às necessidades da burguesia que vai propor uma

pedagogia da existência que veio a ser conhecida como escola nova ou pedagogia

da existência. Essa pedagogia valoriza as diferenças individuais entre os homens,

que estas legitimam as diferenças sociais.

Criticam-se os métodos tradicionais como pertencentes à idade

média, considerados como pré-científicos. A escola nova, então, é apresentada

como científica. Ela articula o ensino com o processo de desenvolvimento da

ciência, ao passo que a escola tradicional articula o ensino com o produto da

ciência.

Na pedagogia nova a ênfase maior é dada ao processo ensino-

aprendizagem. A “descoberta” das diferenças individuais por meio da

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biopsicologização da sociedade e da educação reforça que cada indivíduo é único e,

portanto, a pedagogia deve dar-lhe tratamento diferenciado. Dessa forma, a

educação torna-se o meio para tentar resolver as diferenças individuais. (SAVIANI,

1998) Para o autor, ocorre o deslocamento do eixo da questão pedagógica:

(...) do intelecto para o sentimento, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos, do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, de uma pedagogia centrada na ciência da lógica para uma pedagogia com inspiração experimental, baseada na contribuição da psicologia e da biologia. (p. 37)

Dessa forma, a escola nova aprimorou o ensino destinado à elite e

rebaixou o nível de ensino destinado as escolas populares. A escola nova agravou o

problema da marginalidade, pois seus mecanismos de recomposição da hegemonia

da classe dominante deslocam preocupação do âmbito político para o âmbito

técnico-pedagógico.

2.3 Pedagogia Tecnicista

Com a exaustão da pedagogia nova e do pressuposto da

neutralidade científica, a pedagogia tecnicista traz como princípios a racionalidade,

eficiência e produtividade. Esta tendência buscou a reorganização do processo

educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional, com o intuito de mecanizar e

fragmentar o processo pedagógico.

Por esta razão, ocorre a proliferação de recursos audiovisuais,

instruções programadas, tele-ensino. Seu elemento principal é a organização

racional dos meios. Professor e aluno são caracterizados como executores de um

processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo dos

especialistas, supostamente habilitados, neutros e objetivos. (SAVIANI, 1998).

Assim, na pedagogia tradicional o ponto central é aprender, na

escola nova é o “aprender a aprender”, no tecnicismo é o “aprender a fazer”.

A escola tecnicista piorou a educação. A burocratização do ensino, a

fragmentação do ato pedagógico e a perda da especificidade da educação, geraram

alto nível da descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentação, praticamente

inviabilizaram o trabalho pedagógico (SAVIANI, 1998). Os excluídos, para a

pedagogia tecnicista são caracterizados como incompetentes e improdutivos.

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2.4 Teorias Crítico-Reprodutivistas

As teorias crítico-reprodutivistas, segundo Saviani (1998), possuem

a percepção da dependência da educação em relação à sociedade. Porém, chegam

à conclusão que a função da educação é reproduzir a sociedade na qual está

inserida. Por isso a denominação de crítico-reprodutivistas. Os seus representantes

enfatizam que inicialmente se crê na função equalizadora da educação, porém, com

o passar do tempo, se evidencia o verdadeiro papel da escola: reproduzir a

sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista.

2.5. Contexto Histórico da Pedagogia Histórico-crítica

Entre as décadas de 1950 e 1960, iniciam-se no Brasil as

mobilizações populares, “agitando-se, em conseqüência, a questão da cultura e

educação populares” (FÁVERO, 1983), cujos movimentos mais expressivos tivemos

Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação

de Adultos.

A tramitação desse projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional conduz, no final da década de 1950, ao conflito escola particular-escola pública quando os católicos retomam, na defesa da escola particular, os mesmos argumentos do início da década de 30, guardando o mesmo caráter monolítico de então (SAVIANI, apud BUFFA, 1979).

Paralelo a mudanças políticas no período, para a pedagogia católica,

a década de 60 foi marcada por diversas experiências na área, enfatizando a

concepção pedagógica renovadora, com a implantação dos colégios de aplicação,

os ginásios vocacionais, renovação do ensino da matemática e ciências, mobilização

universitária. Entretanto, este período também culminou em um modelo renovador

esgotado, uma vez que todas as experiências se encerraram ao final desta década.

Após o golpe militar de 1964, ocorreram como conseqüência,

mudanças na educação, pela “lei 5.540/68 e do decreto 464/69 no que se refere à

reforma do ensino superior e pela lei 5.692/71 no tocante aos ensinos primário e

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médio que passaram a ser denominados de 1º e 2º graus”.

Teoricamente buscou-se uma pedagogia inspirada no capital

humano, mas em termos gerais, buscou-se uma concepção produtivista, que se

manifesta no país na transição das décadas de 50 e 60, presentes nas discussões

da primeira LDB.

Nas duas leis subseqüentes (5.540/68 e 5.692/71), essa concepção já se manifestou com plena clareza, erigindo, como base de toda a reforma educacional, os princípios de racionalidade e produtividade tendo como corolários a não duplicação de meios para fins idênticos e a busca do máximo de resultados com o mínimo de dispêndio. (SAVIANI, 2005: p. 58)

Segundo Schultz (1973) a “teoria do capital humano” foi

desenvolvida de forma positiva, pois demonstrava o valor da educação em termos

econômicos, não mais como um bem de consumo, mas de produção.

Em seguida, na década dos 70, sob a influência da tendência crítico-reprodutivista, surge a tentativa de empreender a crítica da “teoria do capital humano”. Buscou-se, então, evidenciar que a subordinação da educação ao desenvolvimento econômico significava torná-la funcional ao sistema capitalista, isto é, colocá-la a serviço dos interesses da classe dominante: ao qualificar a força de trabalho, o processo educativo concorria para o incremento da produção da mais-valia, reforçando, em conseqüência, as relações de exploração. (SAVIANI, 2005: p. 62)

Na década de 1980, a tentativa de crítica e superação desta teoria,

vai mostrar que a educação não é mera ferramenta capitalista. De acordo com Salm

(1980), o desenvolvimento capitalista não dependa da educação, e tenta teorizar a

importância de separar a escola do trabalho, justificando a existência da escola

como formadora da cidadania.

Após diversos embates contra ou a favor da concepção produtivista,

ganhou novo fôlego nesta mesma década, com o advento do neoliberalismo.

Após a crise da década de 1970, que encerrou a “era de ouro” do desenvolvimento capitalista no século XX, mantém-se a crença na contribuição da educação para o processo econômico-produtivo, mas seu significado foi substantivamente alterado. A teoria do capital humano assume, pois, um novo sentido: passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social etc.) para uma lógica econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posição no mercado de trabalho (SAVIANI, 2005 apud GENTILI, Op. Cit., p.51).

A partir disso, não cabe mais ao Estado estabelecer a Escola como

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criadora de mão-de-obra, mas sim preparar o indivíduo para exercer sua capacidade

de escolha e qualificação para competir junto ao mercado de trabalho. “A educação

passa a ser entendida como um investimento em capital humano individual que

habilita as pessoas para a competição pelos empregos disponíveis”.

Ao longo da história fica claro que a distribuição das concepções

pedagógicas baseou-se na “noção de predominância ou hegemonia”, muito embora

existem exemplos de concepções que não respeitaram a teoria da predominância,

como é o caso, das libertárias, que representaram um papel importante nas

primeiras décadas do século XX.

Finalmente, na década de 1980 “emerge como proposta contra-

hegemônica a concepção pedagógica histórico-crítica” (SAVIANI, 2003 e 2005), para

a qual a educação é colocada como mediadora na “prática social global”, que é o

início e o fim da prática educativa.

Nessa perspectiva nasce uma prática social, através de um método

pedagógico, “onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos ocupando,

porém, posições distintas”, criando uma relação de compreensão que leva a solução

de vários problemas, inclusive os impostos pela própria prática social, com

identificação destes problemas, com a criação de instrumentos teóricos e práticos

para compreender e resolver tais questões, além de “viabilizar sua incorporação

como elementos integrantes da própria vida dos alunos” (SAVIANI, 2005).

2.6. Pedagogia Histórico-Crítica

Na tentativa de superar as limitações das pedagogias não criticas e

das critico-reprodutivistas, a pedagogia histórico-crítica, se empenha em analisar e

compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo,

portanto conceituada no materialismo histórico. Conforme Saviani (1991: p. 75) a

pedagogia histórico-crítica

(...) procurava reter o caráter crítico de articulação com as condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista.

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Segundo Saviani (1991), o termo “Pedagogia Histórico-Crítica” pode

ser considerado como sinônimo de “Pedagogia Dialética”, uma vez que seus

pressupostos pautam-se no pensamento crítico dialético da educação.

De acordo com Saviani (1991, p. 95) a utilização da “expressão

Pedagogia Histórico-Crítica tem o intuito de “traduzir a passagem da visão crítico

mecanicista, crítico a-histórica para uma visão crítica dialética”, cujo sentido básico é

a “articulação de uma proposta pedagógica” com compromisso não apenas de

manter a sociedade, mas de provocar a sua transformação compreendendo a

realidade social e a sua influência sobre a educação.

Em relação à lógica dialética, Saviani (2003: p.14) explica que ela é

uma lógica concreta, ou seja, não uma lógica das formas, mas dos conteúdos e,

nesse sentido, o método se tornaria vazio sem sua relação com o conteúdo. O autor

insiste na ideia que os conhecimentos interessam à educação enquanto práxis,

enquanto elementos, meios e formas inseridos na sociedade. Dessa forma, os

conhecimentos, os saberes, têm que estar ordenados, dispostos e distribuídos de

forma adequada ao processo de ensino-aprendizagem.

A pedagogia histórico-crítica busca superar as pedagogias da

essência e da existência dialeticamente, ou seja, incorporar as suas críticas

recíprocas em uma proposta radicalmente nova. O cerne dessa novidade consiste

na superação da crença da autonomia ou dependência absoluta da educação em

face das condições sociais vigentes (SAVIANI, 2008, p.129).

Esta pedagogia compreende “a educação como sendo o ato de

produzir direta e intencionalmente em cada indivíduo singular a humanidade que é

produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI 2003, 13),

empenhada em colocar em ação métodos de ensino eficazes. Situa-se, para além

dos métodos tradicionais e novos visando superar por incorporação as contribuições

dessas duas tendências pedagógicas. Nessa perspectiva, seus métodos estimularão

a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão da iniciativa do professor,

favorecendo o diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de valorizar

o diálogo com a cultura acumulada historicamente, levando em conta o interesse

dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem perder

de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e graduação

para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos

(Saviani, 2007a: p. 69).

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O autor propõe cinco passos determinantes na metodologia da

pedagogia histórico-crítica: 1º) prática social inicial, comum a professores e alunos,

mas vivenciada diferentemente pelo professor (visão sintética) e pelos alunos (visão

sincrética); 2º) problematização na qual serão levantadas questões que precisam ser

resolvidas na prática social; 3º) instrumentalização, entendida como a transmissão

de instrumentos teóricos e práticos necessários aos alunos na sociedade; 4º)

catarse que consiste na "elaboração superior da estrutura em superestrutura na

consciência dos homens" (GRAMSCI, 1978: 53), sendo o ponto culminante neste

processo, em que ocorre a efetiva incorporação dos instrumentos culturais,

transformando-se em elementos ativos da mudança social e o 5º) é a prática social

final quando, de um lado os alunos ascendem ao nível sintético, e de outro reduz-se

a precariedade da síntese do professor (GRAMSCI, 1978).

A pedagogia histórico-crítica se consolida como uma pedagogia

crítica, que busca, no seio da prática social global, os elementos necessários para a

sua transformação. Para Saviani (2005, p. 141), trata-se de uma dialética histórica

expressa no materialismo histórico, que é justamente a concepção que procura

compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como

são produzidas as relações sociais e suas condições de existência até a inserção da

educação nestas.

Concordando com o autor, recomenda-se tomar cuidado com as

análises que se faz em relação às correntes pedagógicas. Segundo ele não nos

cabe aderir ou rejeitá-las em função de slogans, mas sim, citando Scheffler (1985),

criticá-las pelo aspecto literal e prático, devendo suas doutrinas originárias ser

objetos de avaliação independente e obedecendo às exigências da crítica científica.

A pedagogia histórico-crítica tem como fonte a compreensão

dialética do movimento histórico e suas categorias chaves, as quais nos remetem

aos clássicos. Considera não apenas a contribuição de Marx, pois este que sem

uma sustentação pedagógica nos clássicos, é insuficiente. Para Saviani (2003, p.

18).

(...) Se queremos extrair uma pedagogia dali, também não poderemos ficar no dogmatismo e numa visão muito estreita. Somente será possível sair disto e formular algo consistente na relação e com a presença dos clássicos. Não só com os clássicos da cultura de um modo geral, da Filosofia, mas também da Pedagogia. É necessário ver como os processos pedagógicos formularam e como as correntes da pedagogia tradicional e da escola nova surgiram.

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O mesmo autor cita alguns dos clássicos utilizados pela pedagogia

histórico-crítica e que dentre outros estão: Snyders, Manacorda, Suchodolski,

Gramsci e o próprio Marx.

3. O PROFESSOR PEDAGOGO COMO COORDENADOR E ARTICULADOR DO

TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA

Como implementação do Projeto do PDE-PR, procedemos à

reflexão sobre a importância de restabelecer aos professores pedagogos a reflexão

sobre e a responsabilidade operacional da articulação dos conhecimentos

pedagógicos envolvendo o corpo docente. Isto se justifica dada a ausência de

valores e referenciais claros por parte dos professores para subsidiar seus trabalhos

em sala de aula.

O que eu posso recomendar aos professores é que voltem aos clássicos (...) senão vocês ficam flutuando por aí, envolvendo-se com novos paradigmas que são moda e acabam perdendo-se nessas modas. Em um ou dois anos elas acabam e passando vem outra onda e nada de consistente permanece (SAVIANI, 2003, p. 19).

Quando o autor faz essa afirmação, baseia-se no fato de que,

mesmo com a passagem dos modismos pela escola, a Pedagogia Histórico-Crítica

por pautar-se nos clássicos, mantêm certa consistência teórica. Para o autor, os

clássicos preenchem os requisitos da consistência teórica (SAVIANI, 2003).

Para a pedagogia histórico-crítica é fundamental estabelecer a

função social da escola: transmissão do conhecimento sistematizado, com a

mediação do adulto, buscando o resgate da importância do trabalho pedagógico e

da especificidade deste trabalho, sem deixar-se cair no espontaneismo. Esta

concepção se contrapõe a, por exemplo, uma visão Piagetiana (baseada em Kant),

na qual se secundariza a importância do trabalho pedagógico e se resume o papel

da escola como complementar a educação familiar ou até desnecessária.

Colocando-se a frente deve estar o professor pedagogo,

desenvolvendo estudos que permitam refletir sobre as práticas pedagógicas em sala

de aula. A finalidade dessas reflexões, dentre outras, deve ser problematizar o

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caráter pragmático da escola e a incoerência entre teoria e prática quanto ao tipo de

ensino desejado pela escola e manifesto no Projeto Político Pedagógico.

Como visto anteriormente, concepções cuja relação teórica-prática

são antagônicas não podem coexistir quando falamos em ação pedagógica. A

práxis, como diz Saviani (2003):

É um movimento prioritariamente prático, mas que se alimenta da teoria para esclarecer o sentido, para dar direção à práxis. Então, a prática tem primado sobre a teoria à medida que é originante. A teoria é derivada, isto significa que a prática é, ao mesmo tempo, fundamento, critério de verdade e a finalidade da teoria. (p.15)

Havendo esta coerência na escola, por meio do direcionamento

pedagógico, pode-se dizer que estará sendo realizado um trabalho no qual "... a

pedagogia é a condução à cultura, é o caminho pelo qual se chega ao domínio da

cultura, e a cultura como significando os modos da existência humana produzida

pelos próprios homens" (Idem: p.15).

4. A CRISE DA EDUCAÇÃO

Com o intuito de compreender a educação no momento atual,

propusemos o grupo de estudos voltado à abordagem de alguns elementos que

podem levar a repensar os fatores que podem ter contribuído para a crise

educacional brasileira.

O grupo de estudos a que nos referimos a pouco visou, portanto, o

aprofundamento teórico sobre o fenômeno educacional e a relação com o

pedagógico na escola.

Em cada país, a crise que atingiu o mundo moderno se manifesta de

maneiras diversas, e na América ocorreu na educação, que acabou se

transformando em um problema político. Se for comparada esta crise na educação

com as revoluções que sucederam a Primeira Guerra Mundial, entre tantos outros

problemas ocorridos até o termino da Segunda Guerra Mundial, se verá que a crise

na educação é quase insignificante, porém, se assim o fosse, o problema não teria

atingido um nível indesejado, inclusive sem controle, pelas autoridades ligadas a

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área. Existe a idéia de que são problemas restritos às fronteiras históricas e

nacionais, e tal crença é falsa, pois se ocorre aqui, pode ocorrer em qualquer outro

país (ARENDT, 1961).

Uma crise nos obriga a voltar às questões mesmas e exige respostas novas ou velhas, mas de qualquer modo julgamentos diretos. Uma crise só se torna um desastre quando respondemos a ela com juízos pré-formados, isto é, com preconceitos. Uma atitude dessas não apenas aguça a crise como nos priva da experiência da realidade e da oportunidade por ela proporcionada à reflexão (ARENDT, 1961: p. 223)

Talvez pela mistura de culturas e grupos étnicos, a crise da

educação na América seja potencializada, ou talvez por ser o único lugar no mundo

em que ela seja um fator político, mas é indiscutível o papel “diferente e

incomparavelmente mais importante politicamente do que em outros países”

(ARENDT, 1961).

Enfim, a questão é entender por que os níveis escolares na Europa

são mais altos que na América? Obviamente não é por “ser este um país jovem” em

comparação ao Velho Mundo, muito pelo contrário.

E isso é verdadeiro em um dúplice sentido: em parte alguma os problemas educacionais de uma sociedade de massas se tornaram tão agudos, e em nenhum outro lugar as teorias mais modernas no campo da Pedagogia foram aceitas tão servil e indiscriminadamente. Desse modo, a crise na educação americana de um lado, anuncia a bancarrota da educação progressiva e, de outro, apresenta um problema, imensamente difícil por ter surgido sob as condições de uma sociedade de massas e em resposta às suas exigências (ARENDT, 1961, p. 227).

Com esse quadro, tem-se a impressão que esse caos ocorre

apenas nos grupos sociais menos “abastados”, mas se analisarmos casos como da

Inglaterra, percebe-se que os alunos na faixa de onze anos, participam de exames,

nos quais 10% são eliminados na participação de cursos superiores. Portanto, o que

torna a crise educacional na América tão grave, e apesar da tentativa da aplicação

da igualdade, tal nivelamento só pode existir “à custa da autoridade do mestre ou às

expensas daquele que é mais dotado, dentre os estudantes” (ARENDT, 1961).

5. O PAPEL DOS PROFESSORES E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

A partir da análise da “crise” educacional, que permitiu uma visão

16

ampla do fenômeno na América do Norte e latina nos voltamos para o

aprofundamento da pedagogia histórico-critica e do papel do professor a partir das

políticas educacionais contemporâneas.

Segundo Saviani (2003: p. 33), “a relação entre teoria e prática é a

mais fundamental da pedagogia”, portanto a teoria da educação trata da prática

educativa, enfim, uma não se explica sem a outra.

Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa. A pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem (SAVIANI, 2003, p. 35).

Assim, sob o foco da pedagogia, existem duas concepções, a

primeira dá prioridade à “teoria sobre a prática”, e, no limite, a prática se dissolveria

na teoria, a segunda supervaloriza a prática em detrimento da teoria. Na primeira

temos a pedagogia tradicional cujo objetivo é como ensinar e, na segunda temos a

pedagogia nova, que foca as teorias de aprendizagem, em como aprender

(SAVIANI, 2003).

Entender o trabalho docente tem sido foco de muitas pesquisas na

atualidade, e não podemos separar aquele das linhas políticas implementadas na

América Latina, e no resto do mundo.

Evangelista & Shiroma (2003) defendem a idéia que o professor

acaba sendo realmente um obstáculo para o objetivo do Estado de reformar a

educação, seja por oposição crítica, seja por falta de entendimento do real objetivo

de tal reforma, e concordam com Costa (2005) para quem o objetivo principal das

reformas neoliberais atuais é que “o professor sabe tudo deverá dar lugar a um

professor que se propõe aprender, e o professor obstáculo tornar-se-á um professor

agente da inovação”.

Para as autoras, os organismos internacionais tentam reduzir a

organização do magistério que possa amedrontar o Estado. Por esta razão

implantam a reforma na educação, na qual se destaca a política de

profissionalização do professor com objetivo de controlar, não de qualificar os

docentes (OZGA, 2001).

(...) Está em questão manter o estoque da força de trabalho nacional, o processo de reprodução da capacidade de trabalho e, ao mesmo tempo, a

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gestão da pobreza. Se essas são as motivações objetivas para a luta pelo sentido teleológico da Educação, os projetos em disputa não são difíceis de serem compreendidos, pois se trata da recomposição da hegemonia capitalista ou, das necessidades de recomposição das condições gerais da produção capitalista e da perspectiva histórica daqueles que se lhe opõem (OLIVEIRA, 2000 apud EVANGELISTA & SHIROMA, 2003).

Tais projetos na verdade divulgam uma péssima imagem do

professor,

(...) como corporativista; avesso às mudanças; acomodado pela rigidez da estrutura de cargos e salários da carreira docente; desmotivado, pois não há diferenciação por mérito, por desempenho, ou seja, como obstáculo às reformas. (p. 536)

Krawczyk (apud EVANGELISTA & SHIROMA,2003) defende que a

reforma educacional visa mais a um novo gerenciamento da educação pública, do

que tratar de “questões educativas”.

No caso brasileiro, as recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, Resolução 1/06 do Conselho Nacional de Educação – CNE – (Brasil, 2006), explicitam, simultaneamente, uma restrição nos conteúdos da formação docente, centrados numa perspectiva de saber instrumental, e um alargamento das funções docentes incorporando, por exemplo, tarefas de gestão e outras não diretamente ligadas ao ensino (EVANGELISTA, 2006).

Acentua-se a “a preocupação com a eficiência e a eficácia do

trabalho docente”, que utiliza novas tecnologias para se inserir em uma “lógica

racionalizadora, técnica, pragmática”.

Assinale-se que a Resolução 1/06 não faz uso do termo professor, aparecendo fortemente a idéia de docência. Em outras palavras, estabelece a primazia da docência como ação em detrimento do professor como sujeito (EVANGELISTA & SHIROMA, 2007, p. 536).

Enquanto não houver participação dos professores enquanto

transmissores de conhecimentos científicos, com intuito de conscientização e

construção de cidadãos, serão alvos de criticas, em especial duas: ou que é

corporativista e descomprometido com a educação dos menos desfavorecidos, ou é

incompetente, responsável pela falhas de seus alunos (EVANGELISTA &

SHIROMA, 2007).

Segundo LLavador (2003, p. 115), para atender o novo mercado, o

professor desenvolve uma subjetividade branda que corresponde a um profissional

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brando. O desafio é criar a “capacidade coletiva de nossa constituição como sujeitos

históricos, capazes de apropriar-nos da dimensão pública da escola e do

conhecimento como direito social”.

A educação encontra dificuldade em compatibilizar comportamentos

antigos e novos como as tecnologias e a facilidade a informações. O professor,

como mediador, tem de administrar esta postura, ora de forma branda, ora com

autoridade, pois sua profissão exige um respeito extraordinário pelo passado.

Durante muitos séculos, isto é, por todo o período da civilização romano-cristã, não foi necessário tomar consciência dessa qualidade particular de si próprio, pois a reverência ante o passado era parte essencial da mentalidade romana, e isso não foi modificado ou extinto pelo Cristianismo, mas apenas deslocado sobre fundamentos diferentes (ARENDT, 1961: p.244).

Usar o passado como modelo era, como na civilização romana,

considerar os antepassados base do comportamento para seus descendentes,

postura contrária, “não só com nosso mundo e com a época moderna, da

Renascença em diante, como, por exemplo, com a atitude grega diante da vida”

(ARENDT, 1961).

Ao considerar os princípios da educação temos de levar em conta esse processo de estranhamento do mundo; podemos até admitir que nos defrontamos aqui presumivelmente com um processo automático, sob a única condição de não esquecermos que está ao alcance do poder do pensamento e da ação humana interromper e deter tais processos (ARENDT, 1961: p. 244).

O grande problema da educação atualmente é a necessidade de

equilíbrio entre autoridade (professores) e tradição (pais), sem que haja estrutura

para ambos. A reforma não vai acontecer, pois em sentido comunitário um joga a

responsabilidade da educação para o outro. Para tal mudança, deve ficar claro que a

função da escola é “ensinar às crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte

de viver” (ARENDT, 1961: p. 247).

É inevitável que durante o processo de educação o retorno ao

passado seja uma constante. Deve-se esclarecer também que nem se pode “educar

adultos nem tratar crianças como se elas fossem maduras”, mas nesta divisão

existente, isso não pode se tornar um abismo entre eles, porém mesmo não se

identificando onde começa e termina esta divisão, na educação, “ao contrário da

aprendizagem, precisa ter um final previsível” (ARENDT, 1961: p. 247).

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(...) Ele não visa mais a introduzir o jovem no mundo como um todo, mas sim em um segmento limitado e particular dele. Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educação sem aprendizagem é vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retórica moral e emocional. É muito fácil, porém, ensinar sem educar, e pode-se aprender durante o dia todo sem por isso ser educado. Tudo isso são detalhes particulares, contudo, que na verdade devem ser entregues aos especialistas e pedagogos (ARENDT, 1961: p. 246 - 247).

Enfim, conceituar educação vai além de tudo que já foi dito, mas é

marco do amor e responsabilidade pelo mundo no intuito de salvá-lo da destruição, é

o amor pelas crianças a ponto de não abandoná-las a própria sorte, mas sim

prepará-las para renovar o mundo por meio da conscientização de sua cidadania

(ARENDT, 1961).

Deve-se entender a educação e as práticas pedagógicas em

perspectiva histórica, sua evolução, enfatizando as Teorias do Ensino, que

estiveram no auge até o final do século XIX, tendo o século seguinte como

fundamentação pedagógica e servindo de transição para a Teoria da Aprendizagem.

Todos os conceitos tradicionais, desde Platão, Kant, Fichte e Hegel,

até Herbart-Ziller, objetivavam sempre ao ensino, centrando-se na formação

intelectual, “pensavam a escola como uma agência centrada no professor, cuja

tarefa é transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade segundo uma

gradação lógica”. A função do aluno é assimilar os conteúdos transmitidos.

Nesse contexto a prática era determinada pela teoria que a moldava fornecendo-lhe tanto o conteúdo como a forma de transmissão pelo professor, com a consequente assimilação pelo aluno. Essa tendência atinge seu ponto mais avançado na segunda metade do século XIX com o método de ensino intuitivo centrado nas lições de coisas (SAVIANI, 2005: p. 57).

Por outro lado, “as correntes renovadoras”, desde Rousseau,

Pestalozzi e Froebel, Kierkegaard, Stirner, Nietzsche e Bergson, até o movimento da

Escola Nova, pedagogias não diretivas, institucional e construtivista enfatizam o

"como aprender”. Enfim, na teoria da escola nova subtende-se a escola como um

ponto de interação entre aluno e professor na “construção do conhecimento”

(SAVIANI, 2005). O processo pedagógico evidencia-se por meio da “compreensão

intelectual para a atividade prática”, do professor para o aluno, a “prática determina a

teoria”, essas características fundamentam o movimento da Escola Nova desde o

século XIX, até o início da segunda metade do século XX e, mesmo enfrentando

críticas, sua versatilidade é predominante, por exemplo o construtivismo, uma das

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teorias mais difundidas hoje.

De acordo com Valdemarin (2004b), nosso sistema de educação cria

nova perspectiva para o educador. Analisando Dewey (1979) afirma que atualmente

há uma tendência segunda a qual “o professor é um aluno e o aluno é, sem saber,

um professor” acentuando a necessidade de que nenhum deles tenha consciência

de seu real papel no contexto educacional, proporcionando a participação do

docente neste caminho, em condições de igualdade com o aluno e não como

individuo possuidor de conhecimento, único e exclusivamente dirigente do processo

de aprendizagem. No entanto vemos tal tendência como um dos grandes

responsáveis pela crise atual da educação-escolar, da qual decorrem a

inconsistência dos resultados educacionais e o ecletismo pedagógico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio das reflexões acerca das teorias e sabendo-se da função

social da escola pública, é possível vislumbrar o caminho a ser seguido e como o

professor pedagogo deve direcionar suas ações enquanto responsável pela

organização do trabalho pedagógico na escola.

O primeiro passo está sendo dado em função da melhoria da escola

pública do Paraná, com a formação continuada de professores, pedagogos, gestores

e demais trabalhadores que podem promover estudos e refletir sobre as diretrizes

educacionais do Estado procurando e propondo melhores formas de conduzir o

ensino público.

A oportunidade de disseminar esses estudos e reflexões está sendo

dada por meio do Programa de Desenvolvimento da Educação, dos grupos de

trabalho em rede, acompanhada pela ampliação dos recursos para investir na infra-

estrutura das escolas. Trata-se, porém, de muito mais do que isso, trata-se de

assumirmos o compromisso social com nossas crianças e adolescentes para que

encontrem na escola a oportunidade de acesso ao conhecimento historicamente

acumulado com o intuito de democratizarmos o saber sistematizado, a escola o

lugar privilegiado em que poderão ter acesso a ele.

Assim, todos na escola devem assumir o compromisso em ensinar,

21

transformando a escola num local onde de fato se ensina e se aprende.

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