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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS – GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A DIFICULDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA

LEITURA E DA ESCRITA.

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para

a conclusão do Curso de Pós – Graduação

“Latu Sensu” em Psicopedagogia.

Por: Rosângela Araújo Marçal

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AGRADECIMENTOS

A Deus que me permitiu chegar até o

final deste curso, me sustentando com a sua

palavra. Ao professor, mestre e orientador

Nilson Guedes de Freitas que me forneceu toda

a orientação necessária. Aos demais

professores e a minha família pelo apoio

recebido.

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DEDICATÓRIA

A minha amada filha Fabíola que

imensamente contribuiu para a realização

deste trabalho. Ao meu mui desejado

primogênito filho Felipe pelas alegrias que

tem me proporcionado, a minha querida mãe

e ao meu esposo pela compreensão e

confiança a mim depositados. E aos colegas

que indiretamente ou indiretamente

contribuíram para este momento.

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Resumo

Percebe-se que as dificuldades da leitura e da escrita estão presentes no cotidiano de muitos educandos. Em instituições públicas de Ensino este fato torna-se mais evidenciado por atender uma demanda menos favorecida da população e pelo fato destes alunos chegarem à escola um pouco tarde, com faixa entre os 7 aos 14 anos. Se faz necessário estabelecer metas e instrumentos eficazes e inovadores que venham preencher as lacunas existentes na alfabetização de nossas crianças. De acordo com Fonseca V. (1999) as crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem, geralmente possuem uma auto-imagem negativa ocasionada pelo constante fracasso escolar. E resgatar a auto estima dessas crianças deve ser uma preocupação de todos os profissionais envolvidos no processo educacional, pois ao sentir-se amparada e estimulada terá mais perspectiva de sucesso em sua aprendizagem. A leitura e a escrita são alicerces de todas as aprendizagens escolares e ao professor compete avaliar o seu desempenho em sala de aula e os métodos de ensino utilizados, assim como perceber as crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem e encaminhá-las ao profissional especializado. Se por motivo de ordem infra-estrutural escolar, social ou econômico estas dificuldades não forem trabalhadas, pode ocorrer uma evolução para a repugnância aos livros, a escola e fatalmente a evasão escolar.

PALAVRAS CHAVES: PEDAGOGIA; APRENDIZAGEM; EDUCANDO;

EDUCADOR.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO 1 - A LEITURA E A ESCRITA: ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO 12

DA LINGUAGEM

CAPÍTULO 2 – AS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS 26

CAPÍTULO 3 – DISTÚRBIOS DE LEITURA E DA ESCRITA. 50

CONCLUSÃO 59

BIBLIOGRAFIA 62

ANEXOS 63

ÍNDICE 65

FOLHA DE AVALIAÇÃO 68

6

INTRODUÇÃO

A proposta deste trabalho é evidenciar de maneira clara, alguns

conhecimentos básicos sobre a língua que sobremaneira vemos essencial para o

trabalho nas classes de alfabetização. Trata-se de esclarecimentos de conceitos

referentes aos sons da fala, à relação entre os sons da fala e as letras da língua

escrita, às diferentes maneiras existentes de pronunciar as palavras, às maneiras

como essas variações de pronuncia podem afetar a aprendizagem da leitura e da

escrita e à distinção entre língua escrita e língua falada.

Para levar sua tarefa a termo com sucesso, o professor das classes de

alfabetização é, de todos, o que enfrenta logo de saída os maiores problemas

lingüísticos, e todos de uma vez. O momento crucial de toda a seqüência da vida

escolar é o momento da alfabetização.

Sabe-se que alguns professores primários evitam as classes de

alfabetização, por julgarem que não têm “manejo com as primeiras letras,

sentindo-se inseguros, e desse modo, acabam não tendo experiência longa em

alfabetização. Logo, esse temor pode ser substituído por entusiasmo, se os

professores trabalharem preparados e conhecerem os vários aspectos e

seqüências de sua tarefa, dominando os instrumentos de trabalho necessário. Os

instrumentos de trabalho de um alfabetizador são abstratos e incluem alguns

conhecimentos básicos sobre sons da fala, letras do alfabeto e língua.

É claro que além dos conhecimentos básicos, o alfabetizador precisa de

outros dons para se sair bem. Ele deve ter respeito pelos alunos, evitar o papel de

cúmplice de um sistema interessado em manter esmagada uma grande parte do

seu povo, confiar na capacidade de desenvolvimento dos alunos e ter criatividade,

inventividade, iniciativa e fé em sua capacidade de tornar este mundo melhor.

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À medida que se sentirem mais seguros em sua preparação para o

trabalho, os professores se sentirão seguros também para exigir maior

consideração pela profissão e mais investimentos para a educação. E na medida

em que aprenderem a respeitar seus educandos, ajudarão a promover um grande

número de pessoas que até agora são atiradas à marginalidade.

Crianças acometidas por uma dificuldade de aprendizagem, na maior parte

das vezes, têm comprometido seu desempenho escolar. Alguns nomes técnicos

poderiam ser empregados para descrever os casos: dislexia, disgrafia, discauculia

e assim por diante. Mas, pouco importa rotular essas crianças. Sabe-se que nunca

há uma causa única para o fracasso escolar, mas uma conjunção de fatores que

interagem, que imobilizam, o desenvolvimento do sujeito num determinado

momento.

Tanto na consideração de caso por caso, como numa casuística mais

ampla, encontrar um fio condutor explicativo da multiplicidade de sintomas é às

vezes, impossível, mesmo aos especialistas. O que responde por este fato é que

esta complexa e ampla sintomatologia corre paralela e igualmente complexa rede

de possibilidades que a originam.

Segundo Vygotsky (1984) não se pode ensinar as crianças através de

explicações artificiais, por memorização compulsiva e repetição apenas. O que

uma criança necessita é de adquirir novos conceitos e palavras para atribuir

sentido e significado ao que aprende. É um conceito não é apenas a soma de

certas ligações associativas formadas pela memória, assim como você não é,

também, apenas um simples hábito mental; é um complexo e genuíno ato de

pensamento, um ato de generalização, que envolve a atenção deliberada, a

lógica, a abstração e a capacidade de comparar e diferenciar. Esses processos

psicológicos não são adquiridos por simples repetição ou rotina pedagógica, mas

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por um grande e longo esforço mental por parte da criança, em interação com

adultos e outras crianças.

Assim sendo, aprender a ler e escrever, por exemplo, é muito mais de que

adquirir habilidades básicas. É principalmente construir, obter e atribuir sentido e

significado à aprendizagem. Ou seja, em lugar das habilidades básicas, deve-se

considerar as atividades básicas, nas quais o que se percebe são os usos

funcionais da linguagem, que sejam relevantes e significativos, o que implica ver a

linguagem como uma totalidade. Portanto no processo de ensino e aprendizagem,

o que se recusa é a abordagem mecânica e a redução da leitura e escrita a

seqüência de habilidades ensinadas isoladamente ou sob a forma de estágios

sucessivos. Para isso, enfatiza-se a criação de contextos sociais (zonas de

desenvolvimento proximal) nos quais as crianças aprendam ativamente a usar,

provar e manipular a linguagem, colocando-a a serviço da atribuição de sentido ou

da criação de significado.

O educador deve estabelecer metas e instrumentos eficazes que

preencham as lacunas existentes na alfabetização desses educandos e reforçar

todo e qualquer desempenho escolar por mínimo que ele seja. Esta valorização da

auto-imagem, implica no desenvolvimento da auto-confiança necessária para que

a criança se engaje, novamente no processo de ensino e sinta prazer em

aprender.

Os obstáculos inerentes à leitura e a escrita é um assunto que tem marcado

presença nas salas de aula e se tornar obviamente uma preocupação constante

para os educadores, pois a solução para este problema na maioria das vezes é

encontrada um pouco tardia e quase sempre os aprendizes já foram rotulados de

desinteressados e preguiçosos.

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Esta atitude desestimula o aluno, afastando-o cada vez mais do objetivo

maior que é despertá-lo para a leitura do mundo.

Se faz necessário que os professores atuante no 1ª círculo atentem para o

desenvolvimento das habilidades de sues alunos e, a fim de se proceder a uma

efetiva detecção/prevenção das DA, é crucial a observância de alguns princípios

básicos concernentes às práticas pedagógicas exercidas pelos profissionais deste

grau de ensino: é fundamental efetuar uma observação sistemática de cada

criança, individualmente e em grupo, com vista à detecção precoce de dificuldades

de aprendizagem desenvolvimentais, a fim de prever ou minimizar as ocorrência

de dificuldades de aprendizagem acadêmicas.

Com base em pesquisas bibliográficas sobre as dificuldades de

aprendizagem pode-se perceber inúmeros fatores que contribuem para a não

aprendizagem que desde o simples manejo do lápis até alguns problemas de

ordem emocional, social e econômico. Inseridos neste contexto estão alunos de

escolas públicas de camada social baixa e filhos de famílias com pouco ou

nenhum acesso a livros.

Para tanto no capítulo 1, houve a preocupação em se demonstrar que as

atividades de ler e escrever fazem parte do desenvolvimento geral da linguagem

e, portanto, não podem ser encaradas como processo isoladas. Além disso são

também abordados as definições da leitura e da escrita, pois estas definições

permitirão compreender e trabalhar os distúrbios de aprendizagem que poderão

surgir no decorrer do processo de ensino.

O capítulo 2 refere-se às diferentes causas que contribuam para o fracasso

escolar, entre elas são analisadas; estimulação de habilidades básicas

necessárias à alfabetização, os métodos de ensino, o realismo nominal lógico,

fatores e dislexia.

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Seguindo Fonseca V. (1999) para que o aluno tenha uma boa assimilação

dos conteúdos este tem que Ter adquirido maturidade para o aprendizado.

Entende-se por maturação para a leitura e escrita o momento ideal do

desenvolvimento em que cada criança individualmente pode aprender a ler e a

escrever com facilidade e proveito.

O capítulo seguinte, aborda respectivamente os distúrbios da leitura (oral e

silenciosa) e escrita (erros de reformulação, sintaxe e disgrafia), tendo como

objetivo entender que, a escrita é a última etapa do desenvolvimento do

comportamento verbal a ser adquirida, tendo como objetivo principal; transmitir

idéias; sentimentos e registrar a história do homem. Neste capítulo são analisadas

as dificuldades de percepção visual e auditiva das palavras e, as dificuldades em

compreender o material que é “lido”. Quanto a escrita analisa-se as características

dos erros ortográficos e são fornecidos classificações que permitem diferenciar e

hierarquizaras diferentes trocas que ocorrem na linguagem escrita. De acordo com

Correias, L. M e Martins existem inúmeras formas para se definir o problema. O

que difere é a origem, sinalizada como responsável pelo sintoma.

Assim a dificuldade de aprendizagem pode ter causa orgânica,

intelectual/cognitiva (o que fatalmente incluí-se a família em sua relação com o

indivíduo. E na maioria dos casos observa-se que há um agrupamento destes

fatores que torna-se ainda mais complexa a situação.

A dificuldade de aprendizagem tem origens, causas e desenvolvimentos

múltiplos, exigindo pesquisa em diversos campos do conhecimento.

E nessas pesquisas e bibliografias faz-se extremamente necessárias as

contribuições de muitos autores, pois, ao se estudar e tentar abordar as

dificuldades de aprendizagem, nota-se que vários são os que contribuem para o

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assunto, e o conhecimento de suas idéias nos permite tentar compreender

adequadamente, os casos que se apresentam.

Assim a dificuldade de aprendizagem pode ter causa orgânica,

intelectual/cognitiva, emocional (o que fatalmente incluí-se a família em sua

relação com o indivíduo. E na maioria dos casos observa-se que há um

agrupamento destes fatores que torna-se ainda mais complexa a situação.

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1. A LEITURA E A ESCRITA: ETAPAS DO

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM.

Segundo Fonseca V. (1999) a leitura e a escrita tal vez sejam as atividades

acadêmicas que mais têm recebido atenção nos últimos anos. Tal fato, explica-se

pela importância que têm estas duas atividades na formação de cada indivíduo já

que, além de serem um instrumento de acesso às demais áreas do

conhecimento, constituem num meio de cultura pessoal. O saber ler e escrever

tornou-se uma capacidade indispensável para que o indivíduo se adapte e se

integre ao meio social. O indivíduo que encontra dificuldades ou não domine estas

duas funções simbólicas terá problemas sérios para freqüentar alguns ambientes,

apanhar uma condução, preencher um formulário no banco, assinar um

documento, etc. Ë louvável, portanto a inquietação que os educadores têm

dispensado a estes níveis de linguagem.

Objetivando tornar mais fácil a aprendizagem da leitura e da escrita, têm

sido realizados estudos acerca das habilidades envolvidas nesses dois processos.

O objetivo desses estudos, é a de definir operacionalmente cada habilidade para

que possam ser estimuladas durante o período pré – escolar e

conseqüentemente, facilitar a alfabetização.

De acordo com Condemarén e Blomquist (1970), o desenvolvimento da

linguagem pode ser dividido em cinco etapas enter–independentes e

sequencializadas. Inter –dependentes porque cada uma dessas etapas depende

da anterior para se desenvolver e, sequencializadas, pois obedecem a uma

seqüência de desenvolvimento. Neste sentido, qualquer deficiência em uma

dessas etapas poderá, implicar em distúrbios nas etapas posteriores.

1.1 – As etapas do funcionamento verbal.

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A primeira etapa do funcionamento verbal é a aquisição do significado.

Nesta etapa, a criança adquiri à noção e a função dos objetivos que a rodeiam

atribuindo – lhes um significado social. No início de sua interação com o meio

ambiente, a criança não tem noção dos objetos, nem estes, despertam qualquer

tipo de resposta emocional, pois não têm quaisquer significados. É através da

observação e da experimentação que a criança relaciona os objetos aos seus

respectivos significados. Ao observar constantemente que o copo é usado para

ela tomar água (experimentação), este objeto adquire uma função e uma noção

dentro de seu universo. O copo passa a ter significado.

A segunda etapa é a compreensão da palavra falada. Os objetos que

adquiriram significado para a criança são associados aos seus nomes. O nome

“copo” ao ser repetido freqüentemente pele mãe, frente ao objeto “copo” torna-se,

por si só, um estímulo que evoca o objeto. Neste caso, sempre que o nome “copo”

for dito, surgirá a imagem do objeto que se encontra armazenado na memória da

criança.

A terceira etapa é a expressão da palavra falada. Apesar da criança já ter

adquirido o significado dos objetos e a compreensão da palavra falada, os sons

emitidos por ela pouco se parece, aos sons emitidos pelos adultos. O som / LA /

pode querer dizer, copo. É a partir desta fase, que o comportamento vocal (fala)

da criança começa a se assemelhar à fala do adulto, pois a criança compara os

sons que emite aos sons falados pelos adultos e imita-os. Vemos portanto, que a

fala se desenvolve por imitação e, neste sentido, que uma criança surda,

geralmente não passa da etapa do balbucio porque não consegue comparar nem

os sons emitidos por ela, com as palavras faladas pelos adultos.

A quarta e quinta etapas são respectivamente, a compreensão da palavra

impressa (leitura) e a expressão da palavra impressa (escrita). Estes seriam

portanto, os estágios superiores do desenvolvimento da linguagem.

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1.2 – Definição da leitura.

Segundo Fonseca V. (1999), a leitura envolve, primeiramente, a

identificação dos símbolos impressos (letras, palavras) e o relacionamento destes

símbolos com os sons que eles representam.

No início do processo de aprendizagem da leitura, a criança tem que

diferenciar visualmente cada letra impressa e, perceber que cada símbolo gráfico

tem um correspondente sonoro. Quando a letra “B” é visualizada, esta deve ser

relacionada com a forma sonora que a representa, ou seja /B/.

Ao entrar em contato com as palavras, a criança deverá distingüir

visualmente cada letra que forma a palavra, a forma global da palavra é, associá-

la ao seu respectivo som, formando uma unidade lingüística significativa.

Se a associação entre; PALAVRA IMPRESSA e SOM não for realizada, a

criança não poderá ler, pois as letras e as palavras não terão correspondentes

sonoros. Como exemplo, suponhamos que vivemos numa sociedade na qual se

fala uma língua estranha, mas que nós a conhecemos e a falamos muito bem.

Para escrever essa língua usam-se “letras” que podemos facilmente diferenciá-los

uma das outras, mas desconhecemos sua relação com a fala. Quando vemos esta

palavra escrita , percebemos perfeitamente que os cinco “sinais” são

diferentes, mas, para nós, não passam de desenhos, não têm qualquer significado

já que desconhecemos os sons que eles representam. Da mesma forma, a criança

que não consegue fazer a associação: PALAVRA IMPRESSA – SOM, quando se

deparo com a palavra “BOLA”, esta não passa de um desenho porque não tem

correspondência com a sua linguagem falada.

Este processo inicial da leitura que envolve a discriminação visual dos

símbolos impressos e a associação entre PALAVRA IMPRESSA e SOM, é

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chamado de decodificação. Mas, para ler, não basta apenas realizar a

decodificação dos símbolos impressos, é fundamental que exista também, a

compreensão e análise crítica do material lido.

A compreensão não é nada mais do que relacionar as palavras que são

decodificadas aos seus respectivos significados (objetos). Quando a criança lê a

palavra “BOLA”, esta deverá ser associada ao objeto “BOLA”. Se a criança nunca

viu BOLA, não poderá entender o que significa aquela palavra que decodificou.

Sem a compreensão, a leitura deixa de ter interesse e de ser uma atividade

motivadora, pois nada tem a dizer ao “leitor”. Na verdade, só se pode considerar

realmente que uma criança lê quando existe a compreensão. Quando a criança

decodifica e não compreende, não se pode afirmar que ela esteja lendo.

A última fase do processo da leitura é a análise crítica, acerca do material

impresso que foi decodificado e compreendido. Ao se ler uma frase ou um texto, a

pessoa deverá reagir às idéias impressas. As reações podem ser emocionais ou

intelectuais. A crítica emocional caracteriza-se pelas reações do tipo; gostei, não

gostei, simpatia por algum personagem, antipatia por alguma ação praticada etc.

Já as reações intelectuais caracterizam-se pela avaliação teórica dos fatos __ sua

exatidão ou inexatidão: pela análise do contexto social, que enquadra, os fatos

que estão sendo apresentados etc.

Independentemente do tipo de reação, se é emocional, intelectual ou as

duas, a análise do conteúdo lido é sempre feita partindo de referenciais internos

do próprio leitor. Cada indivíduo vai construindo, de acordo com sua experiência,

um referencial de idéias e pensamentos que servem de base para a realização da

análise crítica.

1.3 – Definição da escrita.

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No que se refere à escrita, pode-se afirmar que este ato é o inverso da

leitura. Se na leitura se estabelece uma relação entre PALAVRA IMPRESSA –

SOM SIGNIFICADO, na escrita a relação estabelecida é entre SOM –

SIGNIFICADO – PALAVRA IMPRESSA ( que é o que se escreve).

Leitura:

Palavra impressa – Som – significado

BOLA _______ BOLA_______

Escrita:

Som _______ Significado _______ Palavra impressa

BOLA _______ _______ BOLA

Ao copiar, iniciamos por fazer uma discriminação visual de todos os

detalhes das letras e do formato da palavra que está servindo como modelo.

Depois relacionamos os símbolos impressos – As letras e a palavra – aos

respectivos sons, aos movimentos articulatórios (mesmo que a criança não

pronuncie em voz alta a palavra), aos movimentos gráficos (traçado gráfico a ser

executado), aos significados (conceitos) e, só então, reproduzimos graficamente a

palavra - modelo. Observe o processo gráfico e a cópia das frases abaixo na

ordem proposta.

1 – “Rätschlagefür den Arzt bei der psychoanalytischen Behandlung.”

2 –

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3 – “A leitura e a escrita são comportamentos inventados pelo homem.”

Após esta experiência questionemo-nos sobre o que acabamos de sentir

durante a realização da cópia das três frases.

Qual foi a frase mais fácil de ser copiada? E a mais difícil? Comparando a

primeira frase com a última, qual das duas foi mais difícil de ser copiada?

Partindo do pressuposto que a maioria das pessoas têm pouco contato com

as duas primeiras frases, podem afirmar que as respostas dadas às questões

levantadas serão basicamente as mesmas. Que a frase mais difícil foi a Segunda

e, se compararmos a cópia da frase em alemão (primeira) com a cópia da frase

em português, a primeira acarretou maior dificuldade para ser realizada.

Por que isto aconteceu?

À priori, pode-se pensar que este fato aconteceu porque se desconhece o

significado que as duas primeiras frases encerram. Mas, se antes de ser realizada

a cópia da frase em alemão nós tivéssemos dito que tal frase significa: “Conselhos

ao médico sobre o Tratamento psicanalítico”, facilitaria o processo da cópia? Claro

que não! A dificuldade sentida em produzir graficamente as palavras visualizadas

continuaria porque a resposta não é apenas o conhecimento ou não do significado

mas algo anterior a este conhecimento, ou seja, se consigo ou não ler a frase que

está na minha frente. Se se consegue relacionar os símbolos gráficos (letras) aos

respectivos correspondentes sonoros (sons) e, agora sim, atribuir-lhes um

significado, ao se visualizar a frase pode-se antecipar e até prever as letras ou as

palavras que vão surgindo à medida que os olhos se deslocam ao longo da linha.

Desta maneira, o processo da cópia é rápido (as palavras são copiadas em sua

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totalidade e não letra por letra ou sílaba por sílaba) e, passa ater um significado

para aquele que realiza tal atividade.

Se, por outro lado, apenas se discriminam visualmente as letras e logo se

parte para a reprodução gráfica das mesmas, a cópia é lenta (geralmente copia-se

letra por letra ou no máximo três letras de cada vez), cansativa e sem qualquer

significado. Na verdade, foi o que aconteceu em relação à cópia da primeira e da

segunda frase. Na primeira frase, a dificuldade na cópia é, apenas, decorrente da

ausência da leitura, já que as letras, em sua maioria, são idênticas às utilizadas

por nós. Nesta cópia, apesar da ausência da relação Letra – Som e do significado,

é possível copiar duas ou três letras de cada vez. Na Segunda frase, devido ao

desconhecimento da relação que a escrita com a fala, da forma como a fala é

representada graficamente, das convenções sociais que orientam o traçado das

letras e das frases e , portanto, da impossibilidade total de leitura, a cópia ocorre

letra por letra, acarretando um enorme esforço físico na tentativa de deixar os

“rabiscos” que está sendo parecidos com os “desenhos” que vemos: Ao mesmo

tempo, emocionalmente, ocorre um sentimento de fragilidade causado pela

dificuldade de não conseguir reproduzir as “letras” tal como se apresentam e,

sentimentos de desagrado, desânimo e desmotivação pela ausência de sentido

naquilo que estou realizando.

Ao mesmo tempo, pode-se afirmar que estas sensações sentidas frente à

atividade da cópia das duas primeiras frases, são as mesmas sensações que uma

criança sente durante a cópia de uma frase em português mas, que ela não sabe

ler. No entanto, nesta circunstância existe um agravante, a criança não pode dizer

o que sente e, deve cumprir a tarefa pois é com base na realização desta

atividade que será avaliada.

Fica claro, portanto, que nas duas primeiras frases foram apenas

discriminadas visualmente as letras e as palavras e foram reproduzidas.

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Assim pulou-se o restante do processo envolvido no comportamento da

cópia: não foi relacionado os símbolos impressos (letras, palavras) aos sons; não

foram relacionados aos movimentos articulatórios, nem aos movimentos gráficos

e, muito menos aos significados. Já na cópia da frase em português este processo

esteve presente na sua totalidade. Desta maneira, como se pode perceber, é a

presença ou a ausência da leitura, que é a intermediação entre a discriminação

visual e a reprodução da palavra – modelo, que determina o original processo da

cópia de palavras e frases ou a mera reprodução sem significado de letras ou

“desenhos”.

No ditado, as palavras ditadas oralmente pela professora devem ser

distinguidas e diferenciadas auditivamente pelo aluno, depois, são associadas aos

significados, à sua forma gráfica (letras e sílabas que compõem palavra ouvida e

seus respectivos traçados) e, são escritas, devendo-se respeitar a orientação

têmporo – espacial. Vejamos outro exemplo;

Suponhamos que estamos numa sala de aula e o professor dita-nos uma

palavra para ser escrita. Essa palavra é “encilhador” , só que é a primeira vez que

ouvimos essa palavra e nunca a vimos escrita em nenhum lugar. Assim, poderia

Ter escrito “enciliados”, ou “ensiliador”, ou “enciliado”, ou “ensiliado”, etc.

Provavelmente, nessa classe, encontraríamos muitas formas de escrever essa

palavra ditada quanto o número de alunos. A questão que fica é: por que isso

aconteceria?

Alguém poderia dizer que isso ocorreria devido ao fato de se desconhecer o

significado dessa palavra. Bom, essa palavra significa: “aquele que encilha (arrea)

um animal”. O fato de se conhecer agora o significado dessa palavra dá – nos

mais certeza sobre como escrevê-la de forma correta? Não a dúvida continua. O

que ocorre, neste exemplo, é o que existe o desconhecimento da forma gráfica da

palavra e, o único apoio que se tem para escrevê-la é a pronúncia do professor.

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Mediante a este fato, os alunos desenvolvem tentativas para escreverem a palavra

ouvida as quais chamaremos de hipóteses ortográficos. Na verdade, este

processo de levantar hipóteses ortográficas frente a uma palavra desconhecida ou

frente uma palavra pouco utilizada no dia a dia e muito comum e, todos nós o

realizamos (incluindo crianças) quando nos deparamos com uma situação similar

à apresentadora. Por outro lado, também, não é suficiente afirmar que realizemos

uma hipótese ortográfica porque nunca vimos essa palavra. Não basta nós vermos

uma palavra escrita para passar a escrevê-la de forma ortograficamente correta.

Além de ver essa palavra temos de tê-la lido. É através do processo de leitura que

a forma gráfica das palavras vai ficando registrada na memória visual. Assim,

escrevo “casa”, “caça” e “exemplo” e não escrevo “caza”, “cassa” e “exemplo”

porque li essas palavras em algum lugar e retive suas formas gráficas. Desta

maneira, se algum dia for solicitado a escreve–las podemos recordar sua forma

gráfico e escrevê-las corretamente, caso contrário, faremos hipóteses ortográficas

como no caso da palavra “encilhador”.

Na redação, as palavras são elaboradas mentalmente, associadas aos

respectivos sons, aos significados, à forma gráfica e escritas.

Mais uma vez percebe-se que nesta atividade de escrita, a leitura exerce

um papel importante. É através da leitura de textos, frases, palavras, que se

aprendem palavras novas, diferentes daquelas usadas em nosso linguajar

coloquial. É através da leitura que se percebe como se articulam as regras

gramaticais e se aprendem novos estilos de escrita. Afinal, aquele que não lê

raramente é capaz de adquirir um rol variado de palavras que possam exprimir

seus pensamentos, sentimentos, vontades. Na redação, o escritor busca de si as

palavras adequadas para poder transmitir ao outro, aquilo que vivencia e, a opção

da escolha de palavras e da forma como estas vão-se articulando representam, no

fundo, modelos interiorizados de inúmeras leituras que o escritor realizou durante

a sua vida. É por isso que um grande número de professores que alfabetizam

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crianças ao solicitarem de seus alunos a escrita de histórias deparam-se com o

seguinte:

A bola caiu.

A bola é da menina.

A bola é vermelha.

Esses textos repetitivos e sem a criatividade infantil, na verdade,

representam a interiorização de padrões de leitura adquiridos nos livros didáticos

escolhidos pelos próprios professores.

Concluir-se, portanto, que em qualquer uma destas modalidades de escrita

percebe-se que a relação existente entre PALAVRA IMPRESSA e SOM deve

estar automaticamente para permitir que a criança se expresse graficamente. Em

outras palavras, a criança precisa saber ler para poder escrever. Se a criança lê

com precaridade ou ainda não aprendeu a ler, de pouco lhe adiantam os

exercícios escritos já que, as palavras que ela escreve não têm correspondente

sonoro e, não são compreendidas. Assim a escrita torna-se um processo sem

significado, cansativo e desgastante e que exige muito esforço para ser realizado.

Quando se fala em Distúrbios de Aprendizagem envolvendo a leitura e a

escrita, é crucial que o professor analise a leitura oral e silenciosa antes de se

avaliar a escrita (cópia, ditado, redação), visto serem as dificuldades de escrita, na

maioria das vezes, decorrentes de uma leitura lenta, analítica, impregnada de

trocas de sílabas ou palavras, sem pontuação nem ritmo e, incompreensível.

Assim sendo, Fonseca V. (1999), sinaliza que a leitura e a escrita são a

base de todas as aprendizagens escolares, o que implica que as dificuldades

nestas áreas possam determinar o fracasso ou insucesso de um aluno.

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1.3– Os “maus” e “bons” alunos na leitura e na escrita.

Através de observações e pesquisas foi possível observar que grande parte

dos educadores frente a práticas pedagógicas fracassadas tentam buscar na

Psicologia , na Sociologia, e na medicina justificativas cientificas tanto para o

fracasso, quanto para o sucesso escolar dos educandos de camadas populares.

Utilizando-se de mecanismos variados a fim de separar os “bons” e “maus”

alunos, que incluem a transparência para outra turma, regras disciplinares e até

mesmo o encaminhamento dos “maus” alunos para clínicas ou escolas

especializadas. Por vêzes não é levado em consideração o processo escolar e

social em que a leitura e a escrita são produzidas e para os alunos é direcionado

toda a “culpa” pela não aprendizagem, especialmente em escolas públicas.

O discurso é o seguinte quanto aos bons alunos; “Eles fazem o dever de

casa, decoram as sílabas e aprendem a ler, têm hábitos de higiene, os cadernos

são limpos, e caprichados, vão para a escola de uniforme e calçados limpos,

sabem ouvir, têm atenção, olham para o quadro, têm letra linda e seus pais

comparecem as reuniões e atendem imediatamente a qualquer chamado de

escolar.”

Os alunos que fogem as expectativas de aprendizagem da leitura, e da

escrita, em alguns casos são rotulados de “preguiçosos”, “malandros”, “imaturos”.

São os “maus” alunos, que de acordo com alguns professores não decoram

as sílabas, não aprendem a ler, não têm hábitos de higiene, etc.

Foram observadas seis crianças; Ana Karoline, Grabriele e Amanda que

encaixam no perfil de “bons” alunos. E sendo que o Douglas, David e Amanda

Cristina foram consideradas pela escola como os “maus”.

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Em diversas situações que tanto os “bons” alunos como os “maus” alunos

são recíprocos, falantes e utilizam atitudes semelhantes quando inseridos no

grupo escolar em atividades de recreação ou fora dos muros da escola.

Adentrando a sala de aula quando todos os alunos ocupam seus

respectivos lugares e a professora inicia sua jornada indagando a um dos alunos

considerados “maus” sobre a leitura de uma determinada frase e ele não

consegue corresponder de forma satisfatória, há então um burburinho, alguns

risos e palavras do tipo:

- Burro!!!

E outra criança confirma:

- Já é!!

Percebe-se que nesta perspectiva de sala de aula, os alunos que têm

dificuldades na leitura e na escrita estão sempre na retaguarda.

Em relação aos “maus” alunos: Douglas, David e Amanda Cristina foi feito

uma investigação sistemática que pudesse explicar o “fracasso escolar” desses

educandos.

Douglas, 12 anos veio transferido de um CIEP estadual, onde ficava o dia

inteiro com seus 4 irmãos menores, pois sua mãe trabalhava como doméstica e

somente regressava para a casa no final de semana. Era órfão de pai que morrera

na troca de tiros com a polícia. Após a saída da escola se dirigia para a casa de

sua tia localizada numa favela na periferia.

Douglas, tinha um comportamento agressivo, com os colegas, falava aos

gritos e dispersa-se muito facilmente quando estava realizando alguma atividade.

24

Lia silabando não conseguindo articular as palavras, porém gostava da professora

que incentivava-o e falava-lhe de um futuro promissor.

David, 9 anos era cabisbaixo, falava pouco, seu rosto mostrava uma

coloração amarelo – esverdeada, dormia com freqüência debruçado na mesa, não

demonstrava interesse nas atividades em sala de aula, pronunciava com

dificuldade apenas as vogais.

Em reunião de pais sua mãe foi informada sobre tais fatos e em resposta foi

ouvido o seguinte:

- Ele está assim porque não come direito. Tem dia que não tenho nada para lhe

oferecer, e aí ele vem para a escola com fome. O pai dele está desempregado e

eu não consigo nem uma lavagem de roupa para ganhar uns trocados.

Amanda Cristina, 10 anos chegou à escola com uma história importante de

abuso sexual a que foi vítima, era arredia, quase não falava, se recusava

participar das atividades para a qual era solicitada, lia silabando muito

precariamente alguns fonemas simples.

Após diagnosticado o problema destes alunos foram encaminhados para a

psicóloga e passaram a freqüentar a sala de recursos, onde puderam extravasar

todos os seus medos, angústias e frustrações. Paralelo a isto a professora inovou

a sua proposta de ensino utilizando mecanismos que viessem a despertá-los para

o real e o imaginário, como histórias iniciadas por ela e finalizadas pelos alunos,

manchetes de jornais e revistas, etc.

Segundo Vygostsky (1989) não se pode ensinar às crianças através de

explicações artificiais, por memorização compulsiva e repetição apenas. O que

uma criança necessita é de adquirir novos conceitos e palavras para atribuir

sentido e significado ao que aprende.

25

No final da pesquisa avaliou-se que: Douglas chegou ao final do ano letivo

com um vocabulário mais rico, estava mais centrado em suas atividades e

bastante seguro quanto a leitura e escrita.

David, avançou pouco em sua aprendizagem, foi constatado uma anemia

profunda e está em tratamento médico.

Amanda Cristina, já consegue relacionar-se com os colegas, domina todos

os fonemas simples e gosta de dramatizar cenas de novelas infantis.

Assim, sendo aprender a ler e escrever é muito mais que adquirir

habilidades básicas. É principalmente construir, obter e atribuir sentido e

significado à aprendizagem.

26

2. AS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

É notório que os altos índices de reprovação e evasão escolar que têm sido

registrados nas Escolas municipais e Estaduais, são os quesitos mais têm

preocupado os professores de educação e paralelo a isto um grande número de

crianças que buscam a tratamento psicopedagógico com dificuldades de

aprendizagem.

De acordo com estatísticas fornecidas pelo IBGE e pelo MEC no que diz

respeito ao ano de 1972, do total de alunos matriculados na 1ª série, apenas 40%

a 45% alcançaram a 2ª série no ano seguinte, sendo as principais causas os altos

índices de reprovação seguidos da “evasão escolar”. Segundo a secretária de

Educação / centro de informações (CIE) e a Fundação Sistema Estadual de

Análise de dados (SEADE), no ano de 1980, o índice de evasão e repetência de

crianças matriculadas na 1ª série nas Escolas Estaduais de São Paulo, chegou a

43, 11%. No mesmo ano, a rede municipal apontou que das 96,757 crianças

matriculadas, somente 58.577 conseguiram passar para a 2ª série, sendo que

38.180 ficaram retidas ou deixaram de assistir aulas. O eX – secretário de

Educação do Estado de São Paulo, Paulo de Tarso Santos, afirmou que cerca de

50% dos alunos ficaram retidos na 1ª série por uma ou mais vezes e que o índice

de repetência nas escolas públicas em 1985, foi de 30% - Esta queda verifica

coincidiu com a unificação do ciclo básico, mas este índice ainda é bastante alto.

Presume-se que, a única maneira de reverter esta situação é descobrir as

verdadeiras causas das dificuldades de aprendizagem. Todas as crianças são

constituídas de caracteres para aprender e sente-se felizes quando inseridas num

contexto escolar em que visualizem todas as ferramentas que propiciem este

aprendizado.

27

É fundamental que tanto os professores como os demais profissionais

responsáveis pelo processo de aprendizagem, questionem se acerca fatores que

podem estar favorecendo a não aprendizagem do educando tais como:

• Ausência de estimulação adequada nos pré – requisitos pertinentes à

alfabetização;

• Métodos de ensino inadequados;

• Problemas emocionais;

• Escassez de maturidade para iniciar o processo de alfabetização.

• Dislexia.

Poderíamos citar também o aspecto carencial da população; as diferenças

culturais e/ou sociais; fatores intra – escolares (currículos, programas, sistemas de

avaliação, relação professor / aluno); deficiência mental; problemas físicos e/ou

sensoriais, (déficits auditivos ou visuais).

Segundo Fonseca V. (1999) é crucial que haja uma preocupação em

delimitar precocemente a causa das dificuldades de aprendizagem na leitura e na

escrita já que as mesmas são as bases de todas as aprendizagens escolares, a

fim de evitar os problemas que lhe são inerentes através de uma intervenção

adequada. Sendo o professor um elemento que estabeleceu com o aluno o

primeiro elo, cabe a ele identificar as crianças com dificuldades de aprendizagem.

Feita esta identificação inicial, a criança deverá ser encaminhada a um profissional

especializado objetivando determinar “a real causa do não – aprender”.

Todavia, nota-se que a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo

28

complexo e que envolve vários sistemas e habilidades (lingüisticas, perceptuais,

motoras, cognitivas) e, não se pode esperar, portanto, que um determinado fator

seja o único responsável pela dificuldade de aprender.

Verdadeiramente, os distúrbios de aprendizagem depender de causas

múltiplas, encarregando o profissional que realiza o diagnóstico, sinalizar a área

de maior comprometimento e, conseqüentemente, recomendar a abordagem

terapêutica mais correta para superar as dificuldades.

2.1 – Inexistência de estimulação nas habilidades básicas

fundamentais a alfabetização.

Sabe-se que se faz necessário que a criança adquira algumas habilidades

básicas ou pré – requisitos ou “conceitos” engloba o período preparatório que

antecede a alfabetização propriamente dita, (período pré escolar). A obtenção

destas habilidades não se dá de forma espontânea. É preciso que a criança seja

submetida a um treinamento programado e específico, de acordo com a fase de

desenvolvimento em que se encontra.

a) – Imagem corporal:

Esta habilidade, implica no conhecimento adequado do corpo, abrangendo

o conceito de corpo – o conhecimento consciente e intelectual do corpo e da

função de seus órgãos (o conhecimento de que tem duas mãos, duas pernas,

cabelo, olhos, coração,, etc); o esquema corporal – conhecimento que resulta das

experiências táteis e das demais sensações que provém do corpo ( o esquema

corporal regula a postura e o equilíbrio); e a própria imagem corporal: que é a

impressão que a criança tem de seu corpo proveniente das experiências com o

meio ambiente.

29

A criança interage com o mundo, assim o conceito de imagem corporal

torna-se indispensável para qualquer tipo de aprendizagem, pois é através de uma

boa formação deste pré – requisito que a criança torna o seu corpo um ponto de

referência estável.

Seu corpo servirá como base para a aprendizagem de todos os conceitos

indispensáveis a alfabetização, tais como: em cima, em baixo; na frente, atrás;

esquerdo, direito; alto, baixo; assim permitirá o desenvolvimento do equilíbrio

corporal e do freio inibitório, que consiste em a capacidade da criança dominar

seus atos motores de acordo com as delimitações impostas pela folha de papel,

ou pelos contornos de um desenho, ou pelo ambiente.

A criança que não consegue desenvolver a imagem corporal,

provavelmente terá sérios problemas em orientação espacial e temporal; na

aquisição dos conceitos em cima, em baixo; dentro, fora; esquerdo, direito;

horizontal, vertical; diagonal, etc; no equilíbrio postural; dificuldades de se

locomover num espaço predeterminado ou escrever obedecendo aos limites de

uma folha.

Tradicionalmente se tem discutido alfabetização como uma questão de

“métodos de ensino”....

a)– Lateralidade:

É a preferência que o indivíduo demonstra para a utilização de um lado do

corpo. Este uso preferencial refere-se ao olho, mão e pé.

Os indivíduos destros são aqueles que utilizam a parte direita do corpo

(olho, mão e pé) para desenvolver e realizar as diferentes atividades. E, existem

indivíduos canhotos, que são aqueles que se utilizam da parte esquerda do corpo.

30

Além destas duas classificações também podemos encontrar indivíduos

com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e ambi destros.

A lateralidade contrariada, pode-se dizer que; refere-se às pessoas,

geralmente canhotos, que foram obrigados a mudar a preferência de um dos lados

do corpo. Por exemplo, indivíduos que têm o olho direito, a mão esquerda e o pé

direito dominantes, ou ainda outros que possuem o olho direito a mão direita e o

pé esquerdo dominantes e, assim por diante.

O que difere a lateralidade contrariada e a cruzada é que nesta última, não

acorreu a pressão ambiental para mudar a preferência lateral.

Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar crianças que

ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo. Espera-se que

a dominância lateral esteja definida por volta dos 4 ou 5 anos de idade ( conforme

a maioria dos estudantes). Se após esta idade a criança ainda não se definiu em

termos de preferência lateral, aconselha – se que seja encaminhado a um

psicólogo para que testes e dependendo do resultado obtido, a criança deverá ser

estimulada a utilizar um dos lados do corpo. Além disso, com base em estudos

psiconeurológicos, a lateralidade indefinida é um fator, entre outros, que mostram

uma imaturidade neurológica.

O termo ambidestria é aplicado as pessoas que se utilizam de ambos os

lados do corpo com a mesma habilidade e destreza. A diferença entre a

ambidestria e a lateralidade indefinida é que na primeira o indivíduo tem a

preferencial lateral definida mas, necessitando, pode utilizar – se com a mesma

habilidade e destreza do outro lado do corpo. Além disso pode realizar alguma

atividade com uma parte de corpo e, outras atividades com a outra parte do corpo

(por exemplo. , escrever, chutar, comer, tocar violão, etc). Na verdade lateralidade

indefinida, como se viu, não existe qualquer preferência lateral.

31

b) – Orientação espacial:

Segundo Frostiz e outros (1980), posição espacial é “a relação entre um

objeto e o observador”. A criança com uma boa imagem corporal pode perceber a

posição que os objetos ocupam, usando como pronto de referência o seu próprio

corpo. Desta forma, ela consegue discriminar as diferentes conceitos relacionados

com a posição espacial, tais em cima, embaixo, etc. Para a criança adquirir o

conceito de relação espacial; necessita Ter adquirido o conceito de posição

espacial.

As crianças que iniciam o processo de alfabetização sem possuírem as

noções de posição e orientação espacial, confundem letras que diferem quanto a

orientação espacial e têm dificuldades em respeitar a ordem de sucessão das

letras nas palavras e das palavras nas frases.

A dificuldade para locomover os olhos durante a leitura, nos sentidos direito

e esquerdo também pode ocorrer devido a ausência desses pré – requisitos. Na

escrita, não respeitar a direção horizontal do traçado, ocorrendo movimentos

descendentes ou ascendentes; não respeitar os limites da folha, acumulando as

palavras ao sentir que a folha, acumulando as palavras ao sentir que a folha vai

terminar ou, continuando a escrever na folha contígua. Em relação ao meio

ambiente a criança pode apresentar sérias dificuldades para se organizar,

espalhando os seus utensílios escolares ou roupas de forma desordenada,

esbarrar em objetos ou nas pessoas quando se locomove e, indecisões quando

tem que se desviar de um obstáculo não sabendo para que lado ir, etc.

c) – Orientação temporal:

32

A orientação temporal relaciona-se a audição. De acordo com Fonseca V.

(1999) quando se fala em tempo, sempre se engloba dois conceitos fundamentais:

duração e sucessão. Todos os fatos que ocorrem no tempo apresentam uma certa

duração (curta – longa – média) e uma determinada sucessão, ou seja uns

acontecem antes e outros depois.

Além da criança precisa absorver e distingüir a duração e a sucessão dos

sons, ela precisa, também dominar determinados conceitos temporais, tais como:

ontem, hoje, amanhã, dias da semana, meses, anos, horas, estações do ano, etc.

A falta deste pré – requisito orientação temporal, pode causar dificuldades

na pronúncia e na escrita de palavras; trocando a ordem das letras ou invertendo-

as; dificuldades na retenção de uma série de idéias dentro de uma história; má na

correspondência dos sons com as respectivas letras que os representam.

d) – Ritmo:

O ritmo consiste numa sucessão de elementos sonoros no tempo e que

obedecem a uma determinada duração. De acordo com alguns autores ritmo é

uma condução visto o sentido rítmico apresentar – se muito desenvolvido em

algumas crianças e, existirem adultos com grandes dificuldades rítmicas.

A falta da habilidade rítmica, pode ser a causa de uma leitura lenta e

silabada, já que a leitura é constituída por uma sucessão de elementos gráficos

que são traduzidas em elementos sonoros. A pontuação e a entonação que a

criança dá durante a leitura de um texto, também são conseqüências da

habilidade rítmica.

Na escrita as dificuldades de ritmo, podem contribuir para o fato da criança

não respeitar os espaços em branco entre as palavras, escrevendo duas ou mais

palavras unidas; dificuldades no ordenamento das letras dentro das palavras,

33

ocasionando omissões ou adições de sílabas; e falhas na acentuação das

palavras, especialmente durante a leitura.

e)– Análise – sintese visual e auditiva

Este é um dos pré-requisitos mais importantes para a aprendizagem da

língua escrita. A língua portuguesa é uma língua alfabética, ou seja, cada letra

representa um determinado som. Desta forma, a leitura inicial ou decodificação

das palavras impressas em um livro geralmente ocorre através de um processo

analítico – sintético. A criança, ao ver uma palavra, deve decompô-la em suas

partes constituintes (análise) e recompô-la, unindo as partes ao todo (síntese).

Exemplo: palavra visualizada: CAMISA

análise: CA-MI-SA

síntese: CAMISA

As crianças que apresentam dificuldades no processo analítico – sintético

poderão ter problemas em conseguir dominar o arranjo das letras ou sílabas para

formar outras palavras, ou seja, reconhecer as sílabas que se repetem em várias

palavras diferentes e conseqüentemente, formar novas palavras.

Além disso, as crianças dificilmente conseguirão fazer a correspondência

entre cada som e seu respectivo grafema (letra).

g) – Habilidades visuais específicas

O perfeito funcionamento dois olhos, já é, por si só, um pré – requisito

muito importante para o aprendizado da leitura e da escrita. Além do sistema

visual intacto, é de suma relevância que a criança em idade pré – escolar, seja

34

submetida a um treinamento específico em: percepção e discriminação de

semelhanças e diferenças: constância de percepção de formas e tamanhos;

percepção de figura – fundo e memória visual.

g) – A - Percepção e discriminação de semelhanças e diferenças

A finalidade última do treino deste pré – requisito é desenvolver as

habilidades de perceber as semelhanças e diferenças de tamanho, forma, cor,

posição e detalhes internos, entre os estímulos apresentados.

Partindo de objetos conhecidos, que apenas variam em detalhes bem

notórios, a criança deverá ser capaz de discriminar corretamente estímulos que

apresentam variações em detalhes sutis, como é o caso das letras e das palavras.

Ao aprender a ler, a criança tem de prestar atenção e assimilar tanto os

detalhes internos das palavras (letras), como a configuração geral da palavra, bem

como a relação das partes com um todo – relação das letras e sílabas com as

palavras. As crianças que tendem a confundir símbolos gráficos que parecem

semelhantes, tem dificuldades em perceber os detalhes das letras e a

configuração geral das palavras, podendo, apresentar trocas durante a leitura,

entre: o – e; a – o; c – e; f – t; h – b; n – u etc, pois não conseguem ver no que

essas letras são diferentes. Desta forma, as crianças podem ler “feme” em vez de

“fome”, pois o que distingue a letra “o” da “e”, é que a primeira não tem a

segmentação central e é totalmente fechada.

h) – Constância percepção de forma e tamanho

35

É a capacidade de se perceber que um determinado objeto permanece

inalterado apesar da posição que ocupa no espaço – se está perto, longe – ou

independente do ângulo que é percebido.

A constância de tamanho, permite a criança perceber o tamanho como

constante mesmo que a imagem desse objeto tenha se tornado menor na retina.

Um avião tem o mesmo tamanho no ar ou quando esta parado na pista, apesar da

imagem na retina se apresentar menor quando esta voando.

A constância de forma, é a habilidade que permite o reconhecimento de que

as formas são as mesmas, apesar de olhadas por diferentes ângulos; um carro

continua um carro independente do ângulo que o observador ocupa.

Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho e de

forma, poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras

geométricas, e no reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas

inseridas em contextos diferentes e desconhecidos, ou quando escritas em tipos

diferentes de grafia – manuscrita, impressa.

i) – Percepção de figura – fundo

Na interação com o meio ambiente somos “bombardeados” por uma grande

quantidade de estímulos tanto a nível visual, como a nível auditivo, ou tátil. Mas,

vem todos esses estímulos são percebidos significativamente, pois nosso cérebro

faz uma seleção do que deverá ser percebido e assimilado e aquilo que deve ser

descartado. Esta seleção é feita de acordo com o nosso interesse de momento.

Ao assistirmos um filme na televisão, além do filme que visualizamos

existem outros estímulos ambientais que estão presentes, como: a estante onde

fica a televisão, as cadeiras, as mesas, outras pessoas, barulhos etc.

36

Neste caso, o filme é o estímulo que centraliza nossos interesses e é para

ele que nossa atenção está convergindo. O filme é a figura. Os demais estímulos

ambientais, por não despertarem nossa atenção, fazem parte do fundo. Se, neste

ambiente, entra um animal que desperta nossa atenção, então, este passa a ser o

fundo. Quando não se consegue fazer essa seleção, os objetos são percebidos

confusamente, pois nossa torna-se dispersa.

Especificamente, em relação à escrita, a criança poderá ter dificuldades em

dirigir sua atenção para uma palavra ou grupo de palavras dentro de um texto ou

letras dentro das palavras. Neste caso, as palavras ou letras serão percebidas de

forma confusa o que dificultará bastante a compreensão do que é lido ou escrito.

Num caso mas específico, as crianças poderão ter problemas em perceber

com exatidão as letras e as palavras impressas numa folha, pois sua atenção

perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco da folha.

l) – Memória visual

É a capacidade do indivíduo reter com exatidão, a longo ou a curto prazo,

uma série de estímulos apresentados visualmente. A memória visual está em

íntima relação com atenção e com a figura – fundo. Se existem falhas na

discriminação de figura – fundo e a atenção é dispersa, pouco ou nada se

conseguirá memorizar.

Em termos de aprendizagem, a memória visual desempenha um papel

muito importante pois permite que a criança forme uma visual das palavras o que

facilita o reconhecimento rápido e instantâneo dos símbolos impressos durante a

leitura. Na escrita, permite a utilização correta de grafia ao escrever palavras

formadas por letras, cujos sons podem ser representados por duas sou mais letras

diferentes, exemplo: o som /z/ pode ser representado por “z” ( fazer), por “s”

(casa), a criança pode escrever “caza”, “casa” ou “caxa” . A escolha correta de

37

uma ou . outra grafia depende do fato da palavra a ser escrita, está ou não retida

em nossa memória visual.

m) – Acompanhamento visual:

Esta habilidade refere- se ao deslocamento dos olhos ao longo da linha,

tanto no ato de ler como no ato de escrever.

Para que a leitura se produzam com exatidão, é necessário, que os dois

olhos convirjam para o mesmo ponto, ou seja, a criança deve possuir uma boa

visão binocular.

Se por qualquer motivo houver um desvio ocular – os dois olhos não

conseguem convergi para o mesmo ponto – então, a criança enfrentará sérios

problemas para ler e escrever, pois as palavras serão vistas de forma confusa e

tremida.

No início da aprendizagem, a criança move os olhos de forma desordenada

e em qualquer direção. Neste sentido, os olhos precisam ser exercitado a seguir

determinados traçados e direções.

No nosso sistema de leitura e de escrita, os olhos devem deslocar – se no

sentido das esquerda para direita. Nesse movimento, ocorrem saltos mais ou

menos longos, dependendo da habilidade de ler de cada leitor. Entre um salto e

outro, os olhos dão uma parada de curta duração. Esta paradas são chamadas de ponto de fixação e é neste momento que realmente se faz a leitura..

Exemplo:

“O pato branco nada na lagoa.”

38

No início da alfabetização, os pontos de fixação ao longo da linha ocorrem

em número bastante elevado, mas à medida que o leitor vai dominando o

processo ler, o número de pontos de fixação vai diminuindo consideravelmente. O

leitor adulto, pode englobar de uma só vez , várias palavras ou mesmo várias

frases.

Além do grande número de pontos de fixação, que são observados nos

leitores principiantes, também se pode perceber com certa freqüência várias

regressões. As regressões implicam no retrocesso dos olhos ao longo da linha e

estão relacionadas com as dificuldades em identificar palavras ou com a não

familiaridade como o texto escrito/

n) – coordenação viso – motora

Este pré – requisito na completa integração entre a visão e os movimentos

do corpo ( movimento gerais ou específicos dos membros).

Nas atividades motoras de correr, chupar, pular, são os olhos que dirigem

os movimentos dos pés (Frostig e outros, 1980). Já nas atividades de arremessar

uma bola com a mão, descrever, de recortar, de desenhar, são os olhos que

dirigem os movimentos das mãos.

As crianças que não conseguem coordenar os movimentos dos olhos com

os movimentos dos membros inferiores, apresentam, muitas dificuldades nas

atividades de correr, chutar e saltar.

Já as crianças que não conseguem coordenar os movimentos da mão com

o movimento ocular, terão dificuldades em todas as atividades que envolvem a

coordenação viso - motora, olho – mão. Na escrita, a reprodução ou a elaboração

de letras, palavras ou figuras, torna-se algo impossível de se realizado, pois os

movimentos motores da mão, não são guiados pela visão. As crianças que

39

apresentam estas dificuldades, quando têm que realizar qualquer tipo de traçado,

ficam sem saber por onde iniciar a execução gráfica para obterem o símbolo grá

fico visualizado.

o) – Memória cinestésica

É a capacidade da criança reter os movimentos motores necessários à

realização gráfica. À medida que a criança entra em contato com o universo

simbólico (leitura e escrita), vão ficando retidos em sua memória, os diferentes

movimentos necessários para traçado gráfico das letras. A memorização desses

movimentos motores, permite a acumulação das experiências motores e impedem

o constante reaprender. No início de aprendizagem da escrita, a criança acostuma

esquecer o traçado que deve ser realizado para executar uma letra. Neste período

é comum o uso de apoios visuais que indicam por onde iniciar o traça do grafema

e que movimentos devem ser feitos. Aos poucos, esses apoios vão sendo

esquecidos e, o movimento gráfico para realizar as letras, vai ficando registrado na

memória cinestésica.

A criança que apresenta dificuldade em reter os movimentos necessários à

realização das letras, enfrentará severos problemas na reprodução dos

movimentos gráficos para a execução das letras e das palavras. Não conseguindo

reter o padrão motor, que vai permitir a automatização das escrita, dificilmente se

lembrará do traçado a ser executado para escrever as letras, quer no ditado ou na

escrita espontânea. Na cópia, estas dificuldades caracterizam-se pelo fato da

criança copiar cada elemento isoladamente e, conseqüentemente pela grande

lentidão em realizar a tarefa.

p) – Habilidades auditivas específicas

Tal como na visão, o perfeito funcionamento do sistema auditivo é de suma

importância no processo de aprendizagem. É através destes dois sistemas (visual

40

e auditivo), que as informações gráficas são recebidas e conduzidas ao cérebro

para serem analisadas, comparadas com outras informações e armazenadas na

memória. Se, os receptores visuais ou auditivos, que são o contato entre o

sistema nervoso central e o meio ambiente, não conseguem captar de forma

adequada as estimulações eu são distorcidas, não havendo a possibilidade de

criar padrões fixos de respostas para as estimulações que são recebidas.

Especificamente em relação à audição, além do bom funcionamento deste

sistema, existe a necessidade que haja uma estimulação a nível de discriminação

de sons, de figura – fundo e memória auditiva, para que o processo de

aprendizagem ocorra com facilidade.

q)- Discriminação de sons

Consiste a capacidade de se perceber e discriminar auditivamente e, sem

ambigüidade, todos os sons existentes na língua falada. Uma perfeita

discriminação auditiva, pressupõe uma acuidade auditiva íntegra não implica na

perfeita discriminação dos sons. A discriminação auditiva, deve ser uma habilidade

que demande uma preocupação especial durante o período pré – escolar e, que

seja objeto de um treinamento específico de acordo com os níveis de dificuldade

da linguagem oral.

As crianças com dificuldades em discriminar auditivamente sons diferentes,

não terão possibilidade de reproduzi-los com exatidão na leitura e na escrita, pois

será muito difícil associarem um som percebido erroneamente com a grafia

correta. As trocas auditivas que ocorrem com mais freqüência neste nível, são

entre sons acusticamente próximos, tais como: “f – v”; “t – d”; “p – b’; “s – z”; “ch –

j”, etc.

r) – Discriminação auditiva figura – fundo:

41

A definição dada para a habilidade figura – fundo, quando se abordou a

percepção visual, pode ser utilizada para o nível auditivo. Neste caso, a criança

precisa selecionar auditivamente os estímulos ambientais que necessitam de uma

atenção dirigida e, ignorar os demais. Suponhamos que estamos conversando

com um amigo numa rua movimentada do Rio de Janeiro. Além dos sons emitidos

durante a conversa ( palavras orais), ocorrem outros ruídos à nossa volta : buzinas

de automóveis, barulho de escapamentos e de motores, outros diálogos etc.

Como o foco de interesse é a conversa com o nosso amigo, os demais estímulos

auditivos passam desapercebidos, ou seja, a conversa é a figura e os demais

ruídos ambientais constituem o fundo.

A discriminação correta d figura – fundo, permite que a criança, durante um

ditado, ou durante uma explicação de um assunto, focalize a sua atenção nas

palavras ou frases que estão sendo emitidas pela professora e, ignore os

restantes sons ambientais. Se a criança não consegue fazer corretamente esta

discriminação, dificilmente vai conseguir escrever palavras ditadas, ou ouvir as

explicações dadas, pois os barulhos que ocorrem no ambiente a distração.

As características das crianças com dificuldades neste pré – requisito, são

idênticas às características das crianças com falhas na discriminação de figura –

fundo visual.

s) – Memória auditiva

Segundo Fonseca V. (1999), a memória auditiva, permite a retenção e a

recordação das informações captadas auditivamente. Este fato, faz com que a

criança seja capaz de fixar e reproduzir, oralmente ou por escrito, as informações

recebidas auditivamente, e lembrar qual o som correspondente a um símbolo

gráfico visualizado.

42

As dificuldades mais comuns, ligados a esta habilidade, são as falhas na

retenção de palavras ou séries de palavras percebidas auditivamente, e as falhas

em associar os símbolos gráficos discriminados visualmente, aos correspondentes

sonoros. Há casos de crianças que conseguem distinguir visualmente uma palavra

entender seu significado e, não são capazes de pronunciá-la porque não lembram

do som que a representa.

t) – Linguagem oral

Se, partimos do pressuposto de que, a leitura e a escrita são os últimos

estágios de desenvolvimento da linguagem e que, linguagem oral é uma etapa

anterior à linguagem escrita, então a linguagem oral, constitui um pré – requisito

que serve de alicerce à aprendizagem gráfica.

Quando se fala em linguagem oral, é preciso distinguir: a prolação ou

pronúncia; o vocabulário; e habilidade de formular frases (sintaxe oral). Estas três

modalidades, dentro da linguagem falada, merecem uma atenção especial.

u) – Prolação ou pronúncia

A prolação correta de palavras ou frases, é um pré – requisito muito

importante para a aprendizagem da linguagem escrita e, deve ser avaliada de

acordo com a idade cronológica da criança e de seu estágio de desenvolvimento.

Tomando por base o que foi afirmado quando se definiu a leitura e a escrita,

ou seja, que a leitura é antes de tudo, a correspondência entre o símbolo impresso

e o respectivo som, e a escrita é a codificação (tradução) dos elementos sonoros

para os gráficos, a criança que apresenta dificuldades em expressar corretamente

as palavras, poderá vir a encontrar sérios obstáculos no aprendizado da leitura e

da escrita. Por outro lado, se a criança apresenta problemas em associar os sons

que ouve, com os movimentos articulatórios necessários à sua reprodução oral,

43

pode – se esperar, que também apresente dificuldades em associar os sons

falados e ouvidos aos movimentos gráficos que os representam na linguagem

escrita.

v) – Vocabulário

É a capacidade de dizer palavras conhecendo seu significado com base na

própria experiência. Havia-se afirmando que a leitura não é apenas, o

relacionamento da palavra impressa ao respectivo som, mas a compreensão do

que está sendo decodificado. É neste sentido, que o vocabulário desempenha um

papel relevante na percepção do significado do que é lido. Crianças que

apresentam um reduzido vocabulário oral, poderão apresentar problemas na

compreensão dos materiais lidos, porque nem tudo o que a criança vai conseguir

decodificar terá correspondência com a sua experiência vivida. Desta forma, a

leitura torna-se uma atividade cansativa, pois o vocabulário da criança não é

suficiente para permitir que haja uma compreensão e uma assimilação do

conteúdo gráfico que é “lido”.

x) – Sintaxe oral

A habilidade de formular frases oralmente ou sintaxe oral correta, implica na

perfeita elaboração mental das unidades básicas do pensamento, que são as

frases. Ao elaborar mentalmente a frase e ao articulá-la, a criança deve respeitar a

ordem de apresentação dos vocábulos, os tempos verbais, a concordância

nominal e os demais complementos.

Geralmente, quando a criança apresenta erros de sintaxe oral, estes

repercutem também na sintaxe escrita. A realização escrita destas crianças,

caracteriza-se pelas crianças, caracteriza-se pelas omissões de palavras ou

44

pronomes, mudanças na ordem de apresentação dos vocábulos, erros de

concordância nominal e/ou verbal uso incorreto da pontuação etc.

z) – Métodos de ensinoa

Tradicionalmente se tem discutido alfabetização como uma questão de

“métodos de ensino”. Como se, dominado o “método” consagradamente eficaz, os

problemas de alfabetização fossem solucionados.

As preocupações, nesta perspectivas, tem estado em torno de vantagens e

desvantagens dos métodos mais cumentes utilizados: sintéticos, analíticos e

mistos.

Em Ferreiro e Teberosky (1986) encontramos uma notícia sobre os

métodos utilizados para alfabetizar, eles dizem que os métodos sintéticos

desdobram – se em processo alfabéticos, silábicos e fonéticos, ou seja, partem de

segmentos menores da fala (fonema, sílaba, letra) para chegar as palavras,

frases, textos (unidades maiores e “mais” significativas). Se estruturam em

estratégias relacionadas a percepção auditiva, considerando que é pela correta

discriminação do sons e pela posterior associação de um som a ser o sinal gráfico

(letra) que a criança aprende a ler e a escrever. A prática é associacionista,

apoiada sobre o treino e a repetição. A leitura mecânica procede a leitura

compreensiva, estabelecendo-se o total esvaziamento contextual da mensagem.

Textos com estes são comuns em materiais que “adotam” tais pressupostos.

“O bebê baba”.

“O boi baba”.

“Vavó viu a uva”.

“Ivo é amigo de Eva”.

45

Já os métodos analíticos desdobram-se em processos de palavração,

sentenciação e contos. Adotam procedimento oposto aos métodos sintéticos

partindo de unidades maiores, significativas para chegar em unidades menores

(fonemas, letras, sílabas). De certa forma buscam uma alfabetização com sentido,

significativa, contudo centram sua atenção na busca de estratégias visuais,

cristalizando o processo de alfabetização em etapas e procedimentos externos ao

educando.

E os métodos mistos procuram reunir os “benefícios” de um e de outro

conjunto de métodos.

Segundo Ferreiro Teberosky tais procedimentos pedagógicos sistemáticos

esquecem aspectos fundamentais pela sua ênfase em habilidades perceptivas:

a) a competência lingüistica da criança;

b) as capacidades cognoscitivas da criança.

Encarar a problemática da alfabetização como uma “questão de método{“ é,

no mínimo um equívoco reducionista.

Fundamentados e pressupostos construtivistas e psicogenéticos e na

prática pedagógica cotidiana, verifica-se a necessidade urgente de repensar o eixo

central das discussões em alfabetização. É preciso descentralizar o foco de

atenção da questão - como se ensina a ler e a escrever? Para:

- Quem aprende?

- Como aprender a ler e a escrever?

46

Observa-se que a criança constrói sistemas de representação para

compreensão do mundo em que vive e, na medida em que a escrito é um objetos

cultural produzido históricamente pela humanidade, a criança elabora e

desenvolve esquemas cognitivos para compreendê-lo.

Este processo de apropriação inicia-se antes da entrada na escola no

contato cotidiano que a criança tem com a língua escrita. A função social da

escrita é aprendida nas relações e interações que a criança estabelece com o

mundo que a rodeia em sua multiplicidade de fatores e contextos.

Nas abordagens referentes a dificuldade de aprendizagem encontra-se

indícios de que a maturidade está atrelada ao fracasso escolar. Na teoria

organicista, maturidade se apresenta como de natureza físio – neurológica; na

concepção cognitivista, é indicada como pertencendo ao campo das percepções e

do intelecto; na concepção dos transtornos afetivos da personalidades, refere-se

ao estados maturacionais dos aspectos afetivos – emocionais da criança

fracassada; e nas diversas vertentes da teoria do handicap sociocultural aparece

como ausência de requisitos indispensáveis de aquisição dos aprendizados

escolares. Percebe-se que de uma teoria para outra o conceito de maturidade

permanece com o mesmo conteúdo conceitual – ideológico. Outro aspecto comum

a todas elas é relativa à ausência de abordagens relacionadas as especificidades

língua, linguagem oral escrita e conseqüentemente; do próprio objeto de

aprendizagem da mesma.

A partir da análise das explicações dos problemas do processo escolar é

possível perceber que as teorias se encontram vinculadas às práticas escolares,

exercendo papel importante na consagração da ideologia dominante. As teorias

atendem a interesses escolares e principalmente sociopolíticos. É interessante

ressaltar que o preconceito lingüístico presente nas práticas escolares se

47

apresenta como grande fator de discriminação das crianças das camadas

desfavorecidas da sociedade.

2.2 – Realismo nominal lógico

A língua portuguesa caracteriza-se por ser um sistema de escrita alfabética,

cada som emitido é representado por uma determinada letra. Desta forma, a

palavra falada, que é uma seqüência de sons, é representada graficamente por

uma seqüência de letras, na qual, cada forma gráfica corresponde a uma forma

sonora. Mas, para que se compreenda essa relação entre palavra falada e

palavra escrita é necessário que a criança tenha ultrapassado uma certa fase do

desenvolvimento cognitivo, é chada de realismo nominal lógico.

Tomamos como exemplo duas palavras; “formiga” e “boi”. A primeira

palavra, enquanto seqüência sonora, é considerada grade (esta palavra é

constituída por sete elemento). Já a palavra “boi”, por Ter apenas três elementos

em sua constituição, é considerado pequena. Ao mesmo tempo, ambas as

palavras encerram um significado representa dois animais diferentes. No que

tange à palavra “formiga” , esta representa um minúsculo inseto. A palavra “boi”

por outro lado, representa um animal de um porte grande. Podemos ver, que não

existe qualquer relação entre o tamanho das palavras e os animais que elas

representam. No entanto, em determinada fase desenvolvimento cognitivo, a

criança elabora hipótese de que se a palavra é grande, enquanto seqüência de

sons, deverá representar uma “coisa” grande. Se a palavra é pequena, deverá

representar uma “coisa” pequena. Neste caso, afirma-se que existe uma confusão

entre a palavra falada e o objeto ou significado que ela representa. Dentro desta

elaboração mental, a criança também acredita que objetos semelhantes devem

Ter nomes semelhantes e que, objetos diferentes devem ter nomes distintos. Esta

fase de desenvolvimento cognitivo é chamada fase do realismo nominal lógico.

48

2.2.1 – Fatores emocionais

Muitas crianças quando o seu rendimento escolar é fraco, desenvolvem

uma auto – estima negativa que pode persistir quando crescem. Isso preocupa,

pois as deficiências de aprendizagem geralmente desaparecem. Por vezes, as

mesmas deficiências que interferem na leitura, na escrita e na aritmética

interferem na prática de desporto e em outras atividades, na vida familiar e no

relacionamento com os amigos. É essencial, portanto, que as crianças com

deficiência de aprendizagem recebam apoio dos pais. Mas, para darem apoio, os

pais precisam primeiro examinar os sues próprios sentimentos. Alguns sentem

culpa, como se de algum modo fossem culpados pela condição da criança. Outros

entram em pânico, sentindo-se esmagados pelos desafios à frente. Ambas as

reações são inúteis. Elas imobilizam os pais e privam a criança da necessária

ajuda. Os especialistas frisam que se deve elogiar a criança por qualquer bom

desempenho, por mais insignificante que seja. Mas, ao mesmo tempo não

devemos negligenciar a disciplina e o métodos. As crianças precisam de uma

estrutura sólida, em especial as que têm deficiência de aprendizagem.

2.2.2 - Dislexia

É uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. Para se constatar uma

dislexia, é preciso descartar algumas outras situações que não devem ser

confundidas a criança não deve Ter bloqueio emocionais que a impeçam de

aprender; não deve ser nova demais para a alfabetização, isto é, exclui-se a

imaturidade; deve Ter tido pelo menos dois anos de escolaridade com uma

didática adequada. Isto significa que apenas aos 8 e 9 anos podemos afirmar que

a criança é dislexica.

O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total em

aprender a ler, até uma leitura quase normal, mas silabada é, sem a

49

automatização. Surge em 7 a 10% da população infantil, independente de classe

sócio – econômica, pois se exclui a didática deficiente.

O quadro básico é de uma criança eu apresenta dificuldade para

identificação dos símbolos gráficos. O distúrbio se encontra a nível das funções de

percepção, memória e análise visual.

As áreas do cérebro responsável por estas funções se encontram a nível

do lobo occipital e parietal, principalmente;

A criança dislexica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma vez

que não consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fonético e repetitivo,

pois terá muita dificuldade na fixação dos fonemas ponto. Necessita de um plano

de leitura que inicia por livros muito simples mas motivadores, aumentando

gradativamente e só a medida que lhe for possível, a complexidade.

50

3 – DISTÚRBIOS DA LEITURA E DA ESCRITA.

Para perceber as palavras no mínimo, dois sistemas são envolvidos: o

visual e o auditivo. Os impulsos simbólicos que vêm do meio ambiente, são

absorvidos por meio da via visual ou através da via auditiva, ou até mesmo pelos

dois sistemas simultaneamente. No caso da leitura (onde não há a pronúncia de

palavras), as informações chegam ao cérebro através das vias visuais. Na leitura

oral, as informações são recebidas tanto pelos órgãos visuais, já que, à medida

que os olhos visualizam as palavras impressas, estas são articuladas e o som é

captado pelas vias auditivas. No ditado o aluno recebe as informações através da

audição.

Se por algum motivo, os sistemas receberem estimulação ambiental de

forma incorreta, o cérebro processará informações erradas.

3.1 – Preensão do lápis.

A forma de segurar o lápis é fundamental no desempenho do traçado

gráfico de forma qualitativa e, dela dependem o tamanho da letra, a visualização e

a fadiga muscular.

Segundo Fonseca V. (1999), a forma correta de segurar o instrumento de

escrita é entre os dedos médio, indicador e polegar. Tendo a mão entreaberta, o

lápis deve apoiar-se na parte lateral falangeta do dedo médio e, a preensão completa-se com as extremidades dos falangetas do indicador e polegar. Nesta

posição natural de mão semi – fechada, podem-se realizar movimentos gráficos

sem muito esforço.. Os dedos que seguram o lápis, devem situar-se

aproximadamente a 2 centímetros da extremidade que toca o papel. Esta distancia

parece ser ideal para que os movimentos gráficos sejam controlados e,

conseqüentemente, se domine o tamanho e a firmeza das letras e a velocidade

51

para escrever. Os dedos, nesta posição, também permitem que o campo visual

seja suficientemente amplo para que se controle a orientação do traçado no papel.

Quando a criança segura o lápis muito próximo da extremidade que toca o

papel, a movimentação com os dedos se torna muito limitada e em conseqüência

disto ocorre a diminuição do tamanho das letras e limita o campo visual, não

conseguindo enxergar o que está escrevendo.

É comum também encontrarmos crianças que em início do processo da

escrita, seguram o lápis colocando o polegar numa posição transversal na altura

média do instrumento da escrita. O lápis, fica seguro graças à pressão exercida

pelo polegar e, os dedos indicador e médio apenas servem de apoio. Nesta

posição, não são os dedos que guiam o movimento do lápis (como acontece na

postura correta), mas é a mão como um todo, não existindo um controle preciso

sobre os movimentos, o traçado das letras é disforme sem precisão e irregular.

3.2 – Postura para a escrita.

A orientação para a escrita, deve fazer-se quase espontaneamente. Desde

cedo a mãe oriente seu filho a como pegar a colher, a faca, o lápis, a colocar a

folha de papel. Ao mesmo tempo, a criança tem modelos de como usar

adequadamente os utensílios ou os instrumentos, já que, ela convive com muitas

crianças e adultos destros. E, nós sabemos a grande influência que o

comportamento imitativo tem no desenvolvimento da criança, principalmente, na

faixa zero aos 7 anos de idade. Nesta etapa, a criança imita tudo o que vê e, nas

suas tentativas de imitar, os pais vão – na orientando a como proceder de forma

correta para obter resultado naquilo que está tentando fazer. O mesmo acontece

com o canhoto que vai imitar as pessoas destras!

52

As pessoas quase nunca solicitam orientações para as crianças destras, as

que preocupam são as diferentes.

Todavia, se a criança destra não for adequadamente orientada sobre a

postura correta para a escrita, poderá ter os mesmos problemas que a criança

canhota apresenta, inclusive a “mão em asa” que é colocação da folha de papel

reta, e a mão fica posicionada acima da linha para escrever com torção de pulso.

Esta é adotada porque é a única forma que a criança encontra para poder

visualizar o que escreve. A “mão em asa” é incômoda para a criança escrever

porque a torção do pulso leva a um estiramento das fibras musculares

ocasionando dores intensas e grande esforço no tocante a escrita.

No caso da criança claramente canhota, esta deve ser orientada em relação

às posturas que devem ser adotadas durante o ato de escrever. Nesta caso, o

papel deve ser colocado no campo esquerdo da criança e inclinando para a

direita; a mão deve ser colocada abaixo da linha para escrever.

No destro a folha de papel deve ficar colocada no campo direito da criança

e, ligeiramente inclinada para o lado esquerdo. Já a mão, deve ser colocada

abaixo da linha para escrever.

Assim, a criança se apropriará de um campo visual ampliado, a folha

receberá luminosidade necessária e, a mão pode-se deslocar ao longo da linha

sem muito esforço.

Espera-se que ao terminar o 1ª grau, uma criança já faça uso da escrita de

forma adequada. Para isso, deve ter conhecimento de todos os símbolos gráficos,

que representam os sons falados; deve ter entendido a relação existente entre

linguagem escrita e linguagem falada; deve saber juntar os símbolos gráficos para

formar unidades, lingüísticas, com sentido; e usar corretamente a pontuação.

53

No entanto, nem as crianças têm facilidade em aprender a usar os

processos gráficos para representarem a linguagem oral. Geralmente, estas

crianças são classificadas de disortográficas.

Quando falamos em disortografia, três critérios devem ser levados em

consideração: o nível de escolaridade, a freqüência e os tipos de erros. Estes

critérios permitem a realização do diagnóstico de uma criança disortográfica de

forma objetiva e concreta, pois nem todas as crianças que apresentam

dificuldades para escrever corretamente a língua falada, podem ser chamadas de

disortográficas.

No processo de escolaridade, a ocorrência de trocas ortográficas é

esperada dependendo da série em que a criança encontra. Assim numa 1ª série, é

esperado que a criança mostre uma grande quantidade e variedade de trocas

entre letras, porque a relação entre Palavra Impressa e Som da mesma forma,

numa 2ª série é admissível que uma criança cometa erros quando escreve

palavras como “necessidade”, “sucesso”, “excelência”.

O outro critério deve merecer atenção para o diagnóstico da disortografia é

a freqüência das palavras no vocabulário oral e visual da criança. De acordo com

Grompone (in Kiquel, 1985), os erros aumentam à medida que as palavras têm

menos uso. É notório, portanto, que avaliar a ortografia de uma criança usando-se

palavras que não estão inseridas no seu vocabulário visual, é incorrer num erro,

pois não pode esperar que a criança escreva corretamente uma palavra que não

conhece graficamente, nem compreende seu significado.

Os erros classificados de visuais, caracterizam-se por trocas entre letras

que diferem quando à orientação espacial (b – d – p – q); quanto à discriminação

de detalhes (e – a, b – h, f – t, etc, etc); em relação as configurações gerias

semelhantes (pato – pelo) e, na escolha da grafia adequada este pode ser

54

representado por duas ou mais grafias (o som /z/ pode ser representado por “s”

em “casa”, por “z” em “azar” e por “x” em exame).

Neste caso, a escolha correta da grafia está intimamente legada à memória

visual. Se a palavra que vai ser escrita está registrada na memória visual da

criança, mais possibilidades existem de ser escrita corretamente.

Segundo Fonseca V. (1999), a deficiência na qualidade do traçado gráfico,

define-se como disgrafia sendo que, essa deficiência, não deve Ter como causa

um “deficit” intelectual e (ou neurológico. Fala-se portanto de criança de

inteligência média ou acima da média, que por vários motivos apresentam uma

escrita ilegível ou demasiadamente lenta, o que lhes impede um desenvolvimento

normal da escolaridade. A disgrafia, também chamada de “letra feia”, não está

necessariamente associada a disortografia. Todavia quando a criança tem

dificuldades para escrever corretamente a linguagem falada, apresenta

geralmente uma disgrafia. Na maioria destes casos, a “letra feia” é conseqüência

das dificuldades para recordar a grafia correta para representar um determinado

som ouvido ou elaborado mentalmente. Assim, a criança escreve gradativamente,

retocando cada letra, realizando de forma inadequada as uniões entre as letras

ou, montando-as com o propósito de esconder os erros ortográficos. Pode-se,

porém, encontrar crianças disgráficas eu não apresentam qualquer tipo de

disortografia.

3.3 – Leitura oral: dificuldades de discriminação auditiva.

Quando uma criança representa uma falha na leitura relacionadas às

dificuldades de discriminação auditiva, não podemos afirmar que a criança tem

perda de acuidade auditiva. Geralmente os problemas auditivos que envolvem a

perda da audição, implicam em dificuldades de discriminação de sons, mas o

contrário não é verdadeiro.

55

Na leitura, as trocas que surgem devido às dificuldades de discriminação

auditiva envolvem sons acusticamente próximos. A confusão entre estes sons

está, intrinsecamente relacionada com o ponto de articulação de cada um, no

momento da emissão sonora. Ao se pronunciara um determinado fonema os

diferentes órgãos de articulação (língua, lábios – órgãos móveis; pálato, dentes –

órgãos fixos) posicionam-se num determinada ponto para que haja a emissão

correta deste som.

Nos sons acusticamente próximos, os pontos de articulação são

praticamente iguais o que leva a criança a confundir esses fonemas. Na leitura

ocorrem com mais freqüência as trocas entre CONSOANTES SURDAS E

SONORAS.

Constata-se que o diferencial que existe entre estas consoantes é a

vibração, das cordas vocais. Quando as consoantes sonoras são emitidas, as

cordas vocais vibram e nas surdas isso não ocorre. A criança que apenas se

detém na posição dos órgãos articulatórios para diferenciar estes fonemas, acaba

confundindo-os.

Eis, algumas possíveis trocas entre consoantes surdas e sonoras (e vice –

versa)

Consoantes surdas Consoantes sonoras

Troca de f (faca) por v (vaca)

Troca de p (pão) por b (bão)

Troca de ch (chato) por j (jato)

Troca de t (toca) por d (doca)

56

Troca de S (seca) por z (zeca)

Troca de c (cola) por g (gola)

Vogais nasais Vogais orais

Troca de an (ante) por a (ata)

Troca de en (então) por e (etão)

Troca de in (interior) por i (iterior)

Troca on (onde) por o (ode)

Troca de un (untar) por u (utar)

3.4 – Leitura oral/: dificuldades de discriminação visual.

Uma boa visão, as noções de em cima e embaixo: esquerdo e direita são

fundamentais para uma boa discriminação visual.

Os conceitos “em cima e embaixo” são de fácil assimilação pela criança,

pois são vivenciados pelo próprio corpo. A criança percebe rapidamente que o céu

está acima de sua cabeça e a terra embaixo de seus pés.

Daí, a não aquisição dos conceitos “em cima e embaixo” pode favorecer

trocas entre as letras “u” e “n”.

Ex.:

Texto; “João tem poucos dentes.”

57

Leitura:; “João tem poucos poncos dentes.”

Nos conceitos “esquerdo e direito”, pode-se afirmar que sua aquisição é

bem mais difícil e complicada de ser adquirida, isto porque ao olharmos o nosso

corpo como ponto de referência podemos ver que esses conceitos são simétricos

e relativos. Simétricos, pois o lado esquerdo do corpo é igual ao lado direito, não

possuindo quaisquer sinais ou características que diferenciem um lado do outro.

Relativos, porque dependem da posição que o sujeito ocupa. Quando nos

colocamos de frente para uma janela, podemos dizer que um vazo está a minha

esquerda, se eu volto as costas para a janela, o vazo passa a estar à minha

direita.

Esta simetria e relatividade, inseridos nestes conceitos somente são

aprendidos tardiamente e isto pode ocasionar trocas entre letras que apenas

diferem quanto a orientação espacial; “b” e “d”; “p” e “q”. Quando é analisada a

estrutura gráfica destas letras, podemos dizer que elas são constituídas por um

“tracinho” e por “semi - circulo”. Estes dois elementos combinam-se ora à direita,

ora à esquerda. No caso da letra “b” o semi – circulo posicionam-se à direita do

“tracinho”, enquanto que na letra “d” a posição do semi – circulo é à esquerda do

“tracinho”.

Da mesma maneira podemos analisar as letras “p” e “q”.

Outro tipo de toca, que é decorrente dos distúrbios de discriminação visual,

é entre letras que diferem por pequenos detalhes (por exemplo, “o” e “e”; “f” e “t”;

“c” e “e”; “h” e “b”; “a” e “o”), ou entre palavras eu possuem configurações gerais

sede “prado”, pois os detalhes internos das palavras acabam despercebidos.

Portanto, o aluno com dificuldade para ler, caracteriza-se por apresentar

uma leitura lenta, devidos aos problemas em reconhecer rapidamente as palavras

impressas (as trocas auditivas e visuais).

58

As dificuldades existentes na leitura e na escrita, podem ocasionar na

criança uma aversão à escola e aos livros, circulando, mais tarde, com a evasão

escolar.

59

CONCLUSÃO

A dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita em muito interfere na

construção do indivíduo, isto porque geralmente a sociedade, a família e a escola

depositam nele muitas perspectivas de alcance cognitivo e que venham a

absorvê-lo e por sua vez esse mesmo grupo social, às vezes não lhes oferecem

respaldo social, pedagógico e emocional para a concretização deste ato, porém

como vimos no capítulo 1 que a leitura e a escrita são etapas do desenvolvimento

da linguagem e que o saber ler e escrever é indispensável para que o indivíduo

interaja com o meio social e se adapte a ele.

Sabe-se que quando acontece do aluno freqüentar por vários anos a

mesma série, por não ter conseguido o domínio da leitura e escrita, este inicia o

seu processo de desinteresse, não mais se sentindo confortável em sala de aula,

com colegas com idade muito aquém da sua.

Para alfabetizar não existe uma receita pronta ou uma fórmula mágica. O

educador não é por si só o detentor de conhecimentos, todavia exerce um papel

fundamental na aprendizagem desses alunos, já que ele deve ser o mediador e

facilitador entre o conhecimento e o educando. Sua proposta deve partir de

princípios básicos para o complexo e tendo uma visão cuidadosa sobre todos os

aprendizes de modo particular, considerando seus limites, auxiliando-os suas

“deficiências”, porém priorizando as múltiplas inteligências.

Em observações a classes de alfabetização foi notório perceber que os

alunos foram expostos a diversas situações de estimulação para a resolução de

problemas. Eles foram encorajados a questionar “porque e como” os conceitos e

procedimentos de como enfrentar as dificuldades da aprendizagem na leitura e na

escrita são válidos e funcionam ao invés de aceitar que o objetivo de vencer os

obstáculos na leitura e na escrita é encontrar palavras mágicas que venham ao

60

encontro de suas necessidades, desmetificando assim a questão dos “bons” e

“maus” alunos.

As causas das dificuldades de aprendizagens são múltiplas e é o

fundamental que se atinja o ponto que desencadeia esta dificuldade, dentre essas

dificuldades podemos observar; a ausência de estimulação adequada nas

habilidades básicas nos pré – requisitos pertinentes à alfabetização pois quase

sempre a criança de nível socioeconômico baixo é mais prejudicada no tocante a

alfabetização pois na maioria das vezes não recebem o estímulo verbal adequado,

o acesso aos meios literários é insuficiente e por vezes a família não estimula

precocemente a criança, por também apresentarem deficiências culturais e

lingüísticas importantes. Sabe-se que se faz necessário que a criança adquira

algumas habilidades que antecede o período da alfabetização, porém a obtenção

destas habilidades não se dá de maneira espontânea. É preciso que a criança

seja submetida a um treinamento específico.

Em relação aos métodos de ensino podemos perceber que seu objetivo

principal é permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. Esse objetivo

nem sempre é alcançado e, como conseqüência, encontramos uma grande

variedade de métodos de ensino e fervorosos defensores de cada um. Na verdade

o melhor método é aquele em que o professor se sinta seguro e perceba que com

ele sua classe está caminhando para a aprendizagem da leitura e da escrita.

Os distúrbios da leitura e da escrita envolvem pelo menos dois sistemas

que são; o visual e o auditivo. Quando há uma falha nestes sistemas a informação

se torna errônea e daí pode ocasionar a dificuldades na aprendizagem, além disso

no capítulo 3 vemos que a correta preensão do lápis e uma boa postura para a

escrita são elementos indispensáveis que favorecerão a aprendizagem.

61

O professor deve compreender a criança como um ser pensante e que

elabora hipóteses sobre o sistema de escrita. Baseado nesses dados os

educadores têm a possibilidade de planejar atividades que estejam condizentes

com o nível de desenvolvimento cognitivo de seus alunos, estimulando-os a cada

dia e repensando o seu fazer pedagógico procurando fornecer a criança material

adequado as possibilidades cognitivas dela no momento e rejeitando métodos de

ensino mecânico e que não fazem parte do universo cultural do aluno, métodos

esses que distanciam a criança do seu objetivo principal que é, apropriar-se de um

saber significativo.

Com o propósito de obter-se maiores conhecimentos sobre os assuntos em

pauta sugere-se os seguintes temas para futuras pesquisas:

a) A família e suas contribuições para o educando no processo de

aprendizagem.

Objetivo: Compreender que a participação da família na vida escolar da criança,

possibilita ao sujeito a interação com o outro, num interjogo de papéis, onde o

educando mostra-se mais confiante na aquisição dos conhecimentos.

b) A metodologia utilizada na Alfabetização.

Objetivo: Que o educador inicie uma reflexão acerca das vantagens e das

desvantagens de cada método favorecendo aos educandos uma melhor

assimilação no processo de alfabetização.

c) O ingresso da criança no contexto escolar e suas adaptações.

Objetivo: Perceber que o aluno é um ser dotado de sentimentos, e sua adaptação

ao novo ambiente se fará gradativamente, podendo este momento ser

determinante para a sua vida escolar.

62

BIBLIOGRAFIA:

CORREIA, L. M. e Martins .A .P. Dificuldade na aprendizagem: Que são? Como

entendê-las? São Paulo: Porto, 10 ed. 1999.

FONSECA, V. Insucesso Escolar: abordagem psicopedagógica das dificuldades

de aprendizagem. Lisboa: Âncora, 1999.

MORAES, P. M. Antonio. Distúrbios da aprendizagem: uma abordagem

psicopedagógica. São Paulo: Edicon, 2002.

GOMES, C. Fátima Maria e SENA C. de .Graças: Dificuldades de aprendizagem

na alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

LEMLE, Míriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo – SP: Ática, 1991.

CASTILHO, T e COL. Temas em terapia Familiar. São Paulo, Plexus, 1994.

KAEZ, R. A Instituição e as Instituições, São Paulo: Casa do Psicólogo, 1982.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da Biberdade, Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1980.

FREITAS; M. T. DE A. “Vygostsky e Bakhtin, Psicologia e Educação: um

intertexto”. São Paulo, SP, Ática, 1984.

COLE, M. “Prólogo”, In LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus

fundamentos culturais e sociais. São Paulo, Ícone, 1990.

63

ANEXOS

64

ANEXO

65

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 01

AGRADECIMENTO 02

DEDICATÓRIA 03

RESUMO 04

SUMÁRIO 05

INTRODUÇÃO 06

CAPÍTULO 1

A LEITURA E A ESCRITA: ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA 12

LINGUAGEM.

1.1 – As etapas do funcionamento verbal. 13

1.2 – Definição da leitura. 14

1.3 – Definição da escrita. 16

1.4 – Os “maus” e “bons” alunos na leitura e na escrita. 22

CAPÍTULO 2

66

AS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 26

2.1 – Inexistência de estimulação nas habilidades básicas fundamentais a 28

alfabetização.

2.2 – Realismo nominal lógico 47

2.2.1 – Fatores emocionais 48

2.2.2 – Dislexia 48

CAPÍTULO 3

DISTÚRBIOS DA LEITURA E DA ESCRITA. 50

3.1 – Preensão do lápis 50

3.2 – Postura para a escrita 51

3.3 – Leitura oral: dificuldades de discriminação auditiva 54

3.4 – Leitura oral: dificuldades de discriminação visual. 56

CONCLUSÃO 59

BIBLIOGRAFIA 62

ANEXO 63

ÍNDICE 65

67

FOLHA DE AVALIAÇÃO 68

68

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia: A DIFICULDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA

LEITURA E DA ESCRITA.

Autor: Rosângela Araújo Marçal

Data da Entrega: 27/ 03/2004

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Conceito Final:

69