2a edição | Nead - UPE 2010

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Brandão, Maria Aparecida Ventura

Filosofia da educação / Maria Aparecida Ventura Brandão. - Recife: UPE, 2010.

48 f. il.

ISBN

1. Educação - Filosofia. 2. Educação e sociedade. 3. Cidadania. I. Universidade de Pernambuco – UPE. II. Título.

CDU 37.01

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

PRó-REITOR DE GRADUAÇÃOProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃOProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADJUNTO

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Profa. Waldete ArantesCOORDENAÇÃO DE CURSO

Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROJETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEIgor Souza Lopes de Almeida

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela CastroRafael Efrem

Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2010Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

Prof.“ Maria Aparecida Ventura Brandão Carga Horária | 60 horas

Objetivo geral

Apresentação da disciplina

Ementa

Formação do educador com base em uma reflexão sobre o contexto histórico-social, a pessoa como ser ético e cultural. questões fundamentais da filo-sofia da educação brasileira e regional.

A disciplina visa, no âmbito geral, refletir sobre os processos de formação do educador guiados pelo processo histórico-social nas dimensões ética e cul-tural, considerando questões fundamentais da filo-sofia da educação brasileira e regional.

Educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa para a mudança aquele que ignora o momento em que vive, aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É tarefa de partido porque não é possível ao educa-dor permanecer neutro. Ou educa a favor dos privilégios ou contra eles, ou a favor das classes dominantes ou con-tra elas. Aquele que se diz neutro estará apenas servin-do aos interesses do mais forte. No centro, portanto, da questão pedagógica situa-se a questão do poder.(Gadotti, 1998)

A disciplina Filosofia da Educação foi organizada com base na necessidade de compreendermos melhor nossa realidade e o mundo a nossa volta mediante uma ampla reflexão sobre o contexto histórico-social presente. Estando a filosofia situ-ada em nossas experiências e nos mais variados momentos de constituição de nossa cidadania,

propomos, neste capítulo, discutirmos sobre as concepções de educação, de escola e sobre a relação ser humano/ética, ser humano/cultu-ra, educação e formação de valores há muito articulados nos currículos dos cursos de for-mação de professores. Trata-se, portanto, de reflexões amplas e abertas à intervenção crítica de vocês, alunos/as, do Curso de Pedagogia.

A disciplina Filosofia da Educação traz, como objeto de estudo, sempre, a filosofia no ce-nário das experiências educacionais, no âm-bito das questões fundamentais, no entorno da educação brasileira e da regional, ou seja, numa dinâmica capaz de assegurar aos profis-sionais da educação o pensar sobre o ser edu-cador no mundo contemporâneo, pelo viés do estudo de temas relevantes para condução dos seres humanos, na conquista de sua soberania como ser político, histórico e social.

Esperamos que, ao final do Curso de Filoso-fia da Educação, você, caro/a aluno/a, seja capaz de focalizar os processos de formação do educador, guiados pelo processo histórico-social nas dimensões das concepções sobre a educação, numa perspectiva dialética, ética e cultural, considerando questões fundamentais da filosofia da educação brasileira e regional. Assim sendo, o Curso foi formatado com base em quatro temas gerais, distribuídos nos qua-tro capítulos que compõem a disciplina, ou seja, este primeiro capítulo traz como tema geral EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: MOSAICOS DA FORMAÇÃO E DA PRÁTICA DO PROFES-SOR, acrescido e fundamentado das seguintes abordagens: Escola: origem, história e finali-dade; Concepção de Educação; Finalidades da Educação; Escola, Sociedade e Cidadania.

capítulo 1 7

Profa. Maria Aparecida Ventura Brandão

Carga Horária | 15 horas

1. ESCOLA: ORIGEM, HISTÓRIA E FINALIDADEO homem configura-se como um ser em meio a relações dialéticas e históricas, as quais envolvem situações de natureza política, econômica, social e cultural, entre outras. Como indica Leontiev (1978), o homem é um ser de natureza social e tudo o que tem de humano nele é resultado da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade. Assim podemos dizer que nasce a escola. Resultado de um conjunto de ideias, a escola surge para desenvolver a educação formal, diferente das formas de educar exercidas pela família, pelo mundo do trabalho, pela igreja e pelos meios de comunicação de massa, que desenvolvem a educação informal, ou seja, aquele tipo de educação que não segue regras nem se destina ao cumprimento de metas subjacentes às diretrizes de natureza educacional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Refletirsobreaorigem,históriaefinsda educação na trajetória sócio-histó-rica dos seres humanos;

• Refletirsobreasconcepçõesdialéticas

da educação e sua interface com a ins-tituição escolar;

• Refletirsobreasfinalidadesdaeduca-

ção na perspectiva dialética;

CONTEÚDOS• Escola:origem,históriaefinalidade• Concepçõesdeeducação• Finalidadesdaeducação• Escola,sociedadeecidadania

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE:

MOSAICOS DA FORMAÇÃO E DA

PRÁTICA DO PROFESSOR

capítulo 18

1. O que você pode sugerir, no sentido do aces-so e da inclusão dessas comunidades tribais a uma escola que possa transformar esses sujeitos em indivíduos que partilhem do direito a uma educação transformadora, crítica e mediadora no processo de construção de um mundo igual para todos?

2. Trace uma abordagem comparativa entre es-cola antiga, medieval e moderna.

A educação formal exercitada pela escola é oriunda da formação de um grupo de profis-sionais dedicados à construção de normas e de prática de atividades que vão do burocrá-tico ao pedagógico, formando, assim, uma rede de ações e teorias resultantes de projetos políticos. A escola, portanto, como executora das políticas de ensino, desempenha, de forma organizada e planejada, um conjunto de ações que atendam às suas demandas.

Mas, voltando á história da escola, vale sa-lientar que essa nem sempre existiu na forma como falamos acima. Sua finalidade e essência sofreram variações de natureza espaço-tempo-ral, estando sempre dependentes das necessi-dades socioeconômicas da esfera coletiva, ou seja, dos grupos que a buscavam. Ponce (1986) defende a ideia de que, na sociedade primiti-va, sem a divisão de classes, os objetivos da educação são resultado da estrutura homogê-nea do ambiente social, identificando-se com os interesses comuns do grupo, acontecendo de forma igualitária para todos os membros. O modelo de sociedade primitiva só é supe-rado com base no momento em que emerge a divisão de classes, em que se materializa a substituição da propriedade comum, isto é, de posse de todos os membros da sociedade pela propriedade privada. Assim sendo, o modelo de educação passa a refletir esse novo modo de organização da sociedade, que, segundo Ponce ( 1986, p. 25),

[...] com o desaparecimento dos interesses comuns a todos os membros iguais de um grupo e sua subs-tituição por interesses distintos, pouco a pouco an-tagônicos, o processo educativo, que até então era único, sofreu uma partição: a desigualdade econômi-ca entre os “organizadores” – cada vez mais explora-dores – e os “executores” – cada vez mais explorados – trouxe, necessariamente, a desigualdade das edu-cações respectivas.

Na antiguidade, a educação acontecia pela transferência de ideias, de valores e de formas de comportamento de pais para filhos de ma-neira espontânea. Na Idade Média, a educação passa a ser concebida de maneira diferenciada; as classes “abastadas” pagavam mestres parti-culares para suas crianças e, como acontecia na Idade Antiga, era comum as famílias con-tribuírem com a formação de seus membros, ficando a escola com o papel de transmitir co-nhecimentos e de promover apenas instrução aos seus membros. Só a partir do século xVIII nasceram as primeiras escolas públicas man-tidas pelo Estado. Assim sendo, a escola era sempre visualizada como aparelho ideológico do estado e como instrumento das classes do-minantes, para manutenção de sua hegemo-nia, fortalecendo a ideia de que saber é po-der. A partir daí, a escola vai constituindo-se uma instituição mais semelhante com a que conhecemos hoje, com a função de formar in-tegralmente o sujeito, aspecto enfatizado pelo pedagogo Herbart em sua pedagogia.

Todavia, nas sociedades consideradas mais pri-mitivas, não havia escolas e a educação passa-va a ser de responsabilidade do próprio con-junto da comunidade que a compunha. Isso ainda existe no mundo contemporâneo? Sim. Basta que pensemos um pouco na existência de comunidades com caráter tribal, como as indígenas que ocupam espaços ainda total-mente primitivos e isolados das civilizações contemporâneas. Esse fato nos impulsiona a pensar que o processo de desenvolvimento vi-vido por muitos povos do planeta ainda não atingiu a desejável mundialização de políticas assentadas na inclusão social, educacional e histórica de todos os seres humanos.

Atividades:

capítulo 1 9

desenvolvimento do seu sistema inversamen-te” (1978, p. 273).

Na esteira do pensamento de Leontiev, trare-mos algumas concepções da educação na es-teira da dialética. Inicialmente, faremos uma incursão pela origem da dialética e seu signifi-cado. Como quase tudo que o mundo moder-no herdou da Grécia antiga, o termo dialética também foi originado por lá, expressando, segundo Gadotti (2001), um modo específico de argumentar que consistia em descobrir as contradições contidas no raciocínio do adver-sário (análise), negando, assim, a validade de sua argumentação e superando-a por outra (síntese). Nesse sentido, é cabível explicar que a dialética é a expressão máxima das disputas, das lutas travadas entre os opostos, ou me-lhor, do princípio da contradição e do antago-nismo, atuando como uma disputa de ideias para ser possível ver quem vence. Marx parte do princípio da dialética por defender sempre que a contradição tem sido o motor da histó-ria. Pensando assim, será que pode a dialética inspirar uma concepção geral de educação? O que seria uma concepção dialética da educa-ção? Como ela se manifesta na educação? Na escola? Na sala de aula?

Aos questionamentos acima, podemos, sem medo de errar, afirmar ser possível uma con-cepção dialética da educação. Imagine um mundo onde todos pensam de forma igual. que mundo seria esse? Imagine se o homem da caverna não tivesse evoluído em sua forma de pensar. Teríamos saído das cavernas? Com certeza, não. Teríamos permanecido lá. Na escuridão... Caçando e guerreando para so-breviver. No entanto, foi com base no embate de ideias que se tornou possível novas e recor-rentes descobertas: o fogo, a roda, o trabalho

2. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃODe que educação estamos falamos?A que concepção estamos nos referindo?

“A principal meta da educação é criar homens que se-jam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segun-da meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.” (Jean Piaget)

Pois bem, caro/a aluno/a, a educação sobre a qual estudaremos, neste capítulo, diz respeito ao aparecimento do novo com base em nossa capacidade de criação, de invenção e de nos tornarmos descobridores de mundos que es-peram ser desvelados. Assim, como a gente, Aranha (1998) também pensa que “a educa-ção não é, porém, a simples transmissão da herança dos antepassados, mas o processo pelo qual também se torna possível a gestação do novo e a ruptura com o velho”. Talvez tenha sido e continue sendo esse o grande desafio da educação em todos os tempos e, desse modo, a filosofia, como um campo fértil para a refle-xão, possa nos impulsionar para essa experi-ência rumo a uma educação transformadora. Segundo Paulo Freire, se a educação sozinha não consegue transformar o mundo sem ela tampouco o mundo será transformado.

A educação, consolidada pelo espaço escolar, é resultado de toda e qualquer construção his-tórica. Por ser um sujeito que constrói a his-tória ao mesmo tempo em que é sujeito dela, o ser humano, vai, assim, desenvolvendo a educação por meio da aprendizagem mútua, ou seja, através da troca, da experiência e do intercâmbio de ideias, das ações e da desco-berta. Leontiev (1978) afirma em seus estudos que, pelo processo de desenvolvimento da humanidade, as práticas sócio-históricas fo-ram constituindo-se, possibilitando, assim, o compromisso da educação, tornando a tarefa desta cada vez mais complexa “[...] esta rela-ção entre o progresso histórico e o progresso da educação é tão estreita que se pode, sem risco de errar, julgar o nível geral do desenvol-vimento histórico da sociedade pelo nível de

capítulo 110

coletivo, a organização social etc. Tudo isso vai sendo transformado numa rede dinâmica de ações e de ideias que vão gerando outras no decorrer do tempo até chegarmos aqui, ao mundo da tecnologia.

Mas o que tem tudo isso tudo a ver com a escola? Imaginemos uma escola que não dis-cute, que não gera o diálogo e o conflito de ideias entre seus integrantes? Seria escola, já que a palavra escola quer dizer ideias? Ainda segundo nos ensina Gadotti ( 2001, pag. 79), dialogando com Gramsci, outro pensador da educação:

a educação tem que ser necessariamente um proces-so contraditório (unidade e oposição), uma totalida-de de ação e reflexão: eliminando a autoridade caí-mos no espontaneísmo libertário em que não se dá educação; eliminando a liberdade, caímos no autori-tarismo, no qual também não existe educação mas domesticação ou puro adestramento. O ato educati-vo realiza-se nessa tensão dialética entre liberdade e necessidade.

Esperamos que você tenha conseguido res-ponder ao que foi proposto. Se não conse-guiu, não fique preocupado, pois, com as leituras que fará daqui pra frente, tudo ficará mais claro. Para tanto, continuaremos falan-do sobre a concepção dialética da educação. Bem, já falamos sobre a importância do emba-te das ideias na sala de aula. Isso reflete uma concepção de educação alinhada ao diálogo e ao conflito. São palavras que parecem, a primeira vista, opostas, não é? Pois são exata-mente palavras que se complementam. O que nos cabe como professores é saber conduzir o conflito na perspectiva do diálogo – aqui vai ser inserido aquilo que Gadotti, acima, cha-mou de autoridade. O professor ou a profes-sora representa essa autoridade ao ser capaz de estabelecer, de forma salutar, o conflito de ideias pela capacidade de acatar as diferenças sem promover desigualdades. Outra comple-xidade? Pois bem, ser diferente não significa ser desigual. O ser desigual é ser expropriado dos direito sociais e inalienáveis a todos os seres humanos. Isso, sim, é condenável! E a educação precisa ser mobilizadora, para que as desigualdades não se perpetuem em nossa sociedade. Retoma-se aqui, a questão da im-portância de politização do educador e, conse-quentemente, dos alunos. Nesse sentido, mais uma vez, comungamos com Gadotti (1998, p. 90) quando insiste:

Ao novo educador compete refazer a educação, rein-ventá-la, criar condições objetivas para que uma edu-cação realmente democrática seja possível. Criar uma alternativa pedagógica que favoreça o aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas em superar o individualismo criado pela exploração do trabalho. Esse novo projeto, essa nova alternativa, não poderá ser elaborado nos gabinetes dos tecno-burocratas da educação. Não virá em forma de lei nem reforma. Se ela for possível amanhã é somente porque, hoje, ela está sendo pensada pelos educa-dores que se reeducam juntos. Essa reeducação dos educadores já começou. Ela é possível e necessária.

3. Releia com atenção a citação acima e respon-da ao que se propõe abaixo:

A. Como você explica a contradição de ideias no processo de desenvolvimento da sociedade?

B. Como você consegue definir a dialética?

4. Carlos Drummond de Andrade, poeta bra-sileiro, diz em uma de seus versos poéticos: “as leis não são tudo porque os lírios não nascem das leis”. Pense e responda:

que relação é possível estabelecer entre o que diz Gadotti, no trecho acima grifado, e os versos de Carlos Drummond de Andrade?

Atividades:

Atividades:

capítulo 1 11

... é preciso analisar os fins para uma determinada sociedade e, ainda assim, estar atento para os confli-tos a ela inerentes: onde existem classes com interes-ses divergentes, os fins não podem ser abstratamente considerados. Da mesma forma, não há como ana-lisar os fins da educação em um país desenvolvido, aplicando as conclusões aos países em desenvolvi-mento.

A citação acima propõe uma discussão sobre os modelos de educação e seus fins com base numa realidade própria, ou seja, que sejam buscadas formas coerentes de condução das finalidades da educação de acordo com o con-texto concreto de cada sociedade. Cirigliano, citado por Aranha (1998, p. 52), tece algumas considerações que nos levam a um melhor en-tendimento da questão: “No viver diário, vida, atividade e fim se confundem. Os pais criam os seus filhos para torná-los adultos”? Ou sua criação é parte da vida deles e dos seus pró-prios filhos?

Isso, segundo Aranha (1998), significa que a educação não deve estar separada da vida nem é preparação para a vida, mas é a vida mesmo. Com isso, podemos inferir que os fins ou finalidades do ato do educar estão direta-mente imbricados com valores que são sempre provisórios e que se refazem a cada novo tem-po da história e ao surgimento de sucessivas gerações. Por exemplo: já não se pode ler Dom Casmurro, obra de Machado de Assis escrita no final do século xIx, tomando como refe-rência apenas o tempo de sua produção, mas sim de forma renovada, trazendo sua proble-mática para esse tempo. Esse exemplo serve apenas para concretizarmos o que vínhamos discutindo acima. Portanto, os fins da educa-ção estão sempre prestes a mudar, conforme mudam os tempos, mudam-se as vontades, como nos disse Camões no capítulo anterior.

3. FINALIDADES DA EDUCAÇÃOEste bloco traz como propósito refletir sobre as finalidades da educação. Como você com-preende as finalidades da educação no mundo contemporâneo?

Para o início dessas reflexões, trazemos à tona uma questão fundamental: todo educador deve assumir posturas filosóficas ante o ato de educar. Isso significa dizer que a filosofia deve transversalizar todo seu conjunto de ações e teorias que se aplicam ao ato de educar. Toda-via, voltando-se para o campo de outras ciên-cias, o educador deve acionar seus interesses nos determinantes que fazem jus aos fins da educação. Educar para quê? Isso implica que a educação deve extrapolar as quatro pare-des da sala de aula na busca de uma cultu-ra múltipla, amparada pela diversidade e pelo entendimento da dinâmica operacional de sua opção pelo ato de educar de forma consciente e crítica na perspectiva de superar o jogo de poder das ideologias subjacentes das classes dominantes. Segundo Pires (2003, p. 46-47), em uma sociedade estratificada como a nossa, a educação é utilizada para formar o “[...] ho-mem limitado e cerceado em suas possibilida-des de enriquecimento: para o fortalecimento do homem unilateral” Discorre ainda que, tal mecanismo atravessa o espaço escolar, pois “[...] Tanto na escola como na vida, a educa-ção burguesa é um instrumento de dominação de classe, tendo seu poder localizado sobretu-do na capacidade de reprodução [...] adequa-das à reprodução dos interesses e do poder burguês” (PIRES, 2003, p. 47).

Só por meio de uma opção política, que per-mita visualizar o problema da educação em conjunto, sob uma visão ampla, para subor-dinar os problemas educacionais às questões filosóficas, é que será possível a consolidação de uma escola que atenda aos interesses de sua demanda. Isso contribuirá para que os fins da educação possam ser distintos à luz da so-ciedade que se faz no momento histórico em que vivemos, de forma questionadora e crítica, como nos sugere Aranha (1998, p. 51),

capítulo 112

As carnes do espíritoRegis de Morais

(Educação dos sentidos – educação dos sen-timentos)

Houve um tempo de horas conhecidasDe rostos definidos, felizes em suas casas,

O mundo esperando esperançasNo verde das cidades (ainda)

E se construindo por dentro nas lavouras-sangue e força que viriam.

As mulheres poliam estampas do Sagrado Coração

socavam nos pilões o arroz, o amendoim,adornavam a parede como antes

Enfeitaram de silêncio os seus corpos.Cozinhando, esperavam suas crianças cres-

ceremPara a promessa da vida

E para os fornos do progresso.Tempo em que seus homens

Retornando cansados de viagens e trabalhosDiziam a elas: “o mundo está verde,

As andorinhas arranham o azul,Há trabalho e comida e filhos sãos.

Por isto, vamos mais cedo para a cama.Celebraremos com nossas carnes

uma felicidade que ainda podemos inventar”.Nesse tempo

Crianças gritavam seu primeiro gritoNa vida, e o mundo se estremecia em

promessas.No entanto, não podemos mais educar

Para tempos assim.Portões de ferro separam-no da rua

Na qual tememos que as crianças brinquem.Nossa voz fanhosa – voz fantástica –

Despede as crianças para a escolaPelos porteiros eletrônicos: “vão com Deus,

cuidado!

Dizemos da parede lisa e estúpida,Sem esconder certa aflição.

De volta, essas crianças viverão a ausênciaque lhes deixaremos

(o trabalho nos rouba uns dos outros).Crianças abandonadas no meio dos tiros

Do filme da TV.O play-ground – seu parque ridicularizador

O vídeo-game – sua alucinação programada:E o mais será também ordinária imitação do

viver.Moloch, com sua boca de labaredas,

Cospe carros, aviões, satélites,E come vidas que se derretem

Na sua infernal barriga.Educar neste tempo e para este tempo –

Eis a tarefa divina que nos pedem.Nosso pensamento já perdeu este combate.

mas, em nós, o divino é o corpoe só por aí será ainda possívelarriscar uma luta promissora.

(...)

5. Ao refletirmos sobre as considerações feitas até aqui, chega-nos à memória parte de um texto de Regis de Morais “As carnes do Espírito”. Leia-o com atenção para, em seguida, desenvolver algu-mas questões propostas:

A. O texto nos apresenta dois modelos sociais - duas realidades – dois contextos. Estabeleça as diferenças entre um tempo e outro.

B. Construa uma proposta de natureza educa-tiva para o segundo tempo apresentado no tex-to, considerando as finalidades da educação que você acredita ser possível para esse tempo e toda sua complexidade. (considere as complexidades apresentadas no texto).

Atividades:

4. ESCOLA, SOCIEDADE E CIDADANIA

“(...) todos os seres humanos, apesar das inúmeras diferenças biológicas e culturais que os distinguem entre si, merecem igual respeito, como únicos entes no mundo capazes de amar, descobrir a verdade e criar a beleza. É o reconhecimento universal de que, em razão dessa radical igualdade, ninguém – ne-

capítulo 1 13

6. Acima temos uma figura que apresenta uma tempestade de palavras. Relacionando a figura ao que está sendo abordado neste bloco, ou a rela-ção escola, sociedade e cidadania, selecione pala-vras e formule um pequeno texto sobre a escola e seu papel de formadora da cidadania. que tipo sujeito seria resultado dessa escola preocupada em formar para a cidadania?

Atividades:

nhum indivíduo, gênero, etnia, classe social, grupo religioso ou nação – pode afirmar-se superior aos demais”.

Fábio Konder Comparato (1999)

A escola, como toda instituição social, assu-me uma posição determinante na formação dos sujeitos que estão em seu contexto, não sendo possível desvinculá-la da sociedade, da política e do percurso da história e suas trans-formações. Nesse sentido, muda-se a socieda-de, muda-se a escola, seja em qualquer âmbito da esteira social. Assim sendo, Arruda (1998) reforça que nenhuma reforma educacional é apenas técnica e neutra: por trás das decisões existem posições políticas. Na linha do pensa-mento de Aranha acima, Vera Candau et alii (1998, p.11), considera que a política neolibe-ral implantada no país dificulta o fortalecimen-to da cidadania e da democracia, pois:

“incorpora o discurso democrático e favorece a de-mocracia e a cidadania de baixa intensidade. Promo-ve mudança estrutural com reformas econômicas e políticas e exclui e compromete direitos sociais con-quistados. Reconhece a importância da educação básica, mas assume um enfoque técnico-científico de seu tratamento e não valoriza o profissional da educação”.

Dessa forma, reiteramos que a filosofia vai contribuir para que a educação e a escola se-jam pensadas, analisadas e refletidas, rompen-do, assim, com o ativismo, ou melhor, com o fazer pelo fazer, na ausência de fundamentos que orientem o porquê, o como, o para quem e o para que destina-se o fazer da escola na sociedade. Só assim teremos a possibilidade de superar modelos econômicos que continu-am fortalecendo os grupos hegemônicos que usam um discurso e praticam de forma oculta ações divergentes.

Com efeito, o papel da escola frente à forma-ção da cidadania vem provocando uma série de debates e de críticas no que concerne a al-gumas indagações: de que tipo de cidadania estamos falando? De que natureza deve ser essa cidadania? Isso vem ocorrendo porque a questão da cidadania tornou-se palavra de ordem, principalmente, nos projetos políticos pedagógicos da escola: muitas vezes, sem ser observado nenhum link com a realidade e com o sentido da palavra. Aqui entra o papel da

filosofia da educação: mediar uma reflexão acerca do verdadeiro sentido e aplicabilidade do termo, bem como de outras questões rela-cionadas ao repasse de valores morais, normas de conduta, postura ética. Todas essas ques-tões vêm atravessando projetos educacionais sem, no entanto, alcançar seus verdadeiros significados, permanecendo na esfera do sen-tido figurado, ou seja, como um adereço es-tético-linguístico e textual. É essencial que pa-péis não ocupem apenas arquivos ou gavetas, mas que caminhem e atravessem as práticas educativas; que falem e ajam nas salas de aula e suas dimensões sociais.

Figura 01

capítulo 114

Retomando a questão proposta para reflexão neste último bloco de nosso primeiro capítulo, enfatizamos com Aranha (1998, pag. 75) a importância dupla da escola: a de transmissora da herança cultural e local privilegiado para a crítica do saber apropriado. Tarefa difícil essa, uma vez que já referimos à crise (mundial) pela qual passa a escola nos tempos atuais. Acrescenta a autora: se é certo que a escola reflete também a crise da cultura, podemos compreender a dimensão do desafio posto aos educadores.

E você, prezado/a aluno/a, está preparado para esses desafios? A receita: acredite, lute e, sobretudo, seja um apaixonado pela causa: só assim reuniremos forças para termos a so-ciedade que sonhamos e os cidadãos que lhe serão necessários.

RESUMO“Eu tenho uma espécie de dever , de dever de sonhar, de sonhar sempre, pois sendo mais do que espectadora de mim mesma, eu tenho que ter o melhor espetáculo que posso”. Fernando Pessoa

No capítulo 1, abordamos questões relaciona-das a origem da escola. Vimos que, nas socie-dades primitivas, não havia escolas e a edu-cação era praticada pela comunidade local. A educação estava fortemente atrelada ao mun-do do trabalho através da produção dos bens de consumo. quando havia excedente desses bens, o grupo privilegiado passava a assumir uma posição hegemônica e isso deu início à di-visão de classes econômicas que se sobrepun-ham às demais que formavam a tribo. Essa es-tratificação reflete no acesso ao conhecimento que passa a ser restrito a poucos, ou melhor,

às camadas mais fortes no plano econômico. Na idade antiga e média um novo modelo de educação surge com a partilha das responsabi-lidades sobre o ato de educar entre a escola e a família.

Seguindo com nossos estudos, passamos a re-fletir sobre a concepção dialética da educação. Vimos que o embate de ideias e a contradição marcaram a evolução da história. Nesse sen-tido, a escola deve acatar o diálogo e as dife-renças numa dinâmica de produção de ideias e conhecimentos novos.

Na exposição seguinte, refletimos sobre as fi-nalidades da educação. Essas se encontram atreladas ao modelo de sociedade que temos. Contudo, o grande desafio do educador é lu-tar para romper com a ideologia dominante no sentido de uma oferta educacional equânime para todos. Nesse sentido, lutar por uma con-tra-hegemonia é dar garantia de um processo histórico livre e igual para todos.

Por fim, refletimos sobre a relação escola, so-ciedade e cidadania, sem perder de vista os elos que unem as temáticas abordadas ante-riormente, em que a escola assume o papel de transmissora da herança cultural e do local privilegiado para a crítica do saber apropriado. Nesse sentido, os/as professores/as precisam compreender bem o que significam escola, sociedade e cidadania na dimensão das práti-cas educacionais, para poderem apresentar respostas relevantes ao cenário social na sua inteireza.

CANIVEZ, Patrice. Educar o Cidadão? Campinas, São Paulo: Papirus, 1991.

COUTINHO, Carlos Nelson. Cidadania, Democra-cia e Educação. In: Revista Idéias, nº 24, São Pau-lo: FDE, 1994.

Saiba Mais:

capítulo 1 15

REFERÊNCIASARANHA. Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo:Editora Moderna, 1998.

-CANDAU, Vera et all Oficinas Pedagógicas de Direitos Humanos. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes 1995.

GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação. São Paulo: Cortez, 2006.

_________. Pedagogia da Prática. São Paulo: Cortez, 1998.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo . Lisboa: Livros Horizonte, 1978. p. 259-284.

PIRES, S. R. de A. Serviço Social : função edu-cativa e abordagem individual. 2003. 336 f . Tese (Doutorado em Serviço Social ) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.

PONCE, A. Educação e luta de classes. Tradução: José Severo de Camargo Pereira. 6. Ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. (Coleção Educação Contemporânea).

capítulo 2 17

Profa. Maria Aparecida Ventura Brandão

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Este capítulo traz como o propósito discutir o papel do ser humano e sua relação ética e cultural na dimensão dos estudos da filosofia educacional. Para tanto alguns sub-temas ou conteúdos serão desenvolvidos e refletidos:

•Aética:origemepressupostosconceituais;•Éticaeeducação;•Cultura:origemepressupostosconceituais;•Tiposdeculturas;•EducaçãoeCultura;•Oexercíciodaculturapelaescola.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

•Refletirsobreaorigemeospressupos-tos conceituais relativos a ética no pro-cesso da história dos seres humanos;

• Traçarpossíveisrelaçõesentreaéticae

a educação; • Refletirsobreaculturaemseusaspec-

tos conceituais; • Relacionarostiposexistentesdecultu-

ra;

• Refletirsobreopapeldaeducaçãonainterface com os processos culturais;

• Detectaropapeldesempenhadopela

escola como uma instancia de cultura.

A PESSOA COMO SER ÉTICO E

CULTURAL

capítulo 218

1. A ÉTICA: ORIGEM E PRESSUPOSTOS CONCEITUAISPara iniciarmos este segundo capítulo refleti-remos sobre os pressupostos conceituais que abrigam à palavra ética, trazendo como sua completude a palavra moral, pois essa última jamais poderá ser indissociável da primeira. Trata-se de dois termos quase equivalentes ao considerarmos suas origens.

O termo “ética” tem raiz grega – ethos e mo-ral é uma palavra de origem latina, proposta por Cícero, que etimologicamente resulta em mores e traduz a palavra grega ética. Segun-do os primeiros filósofos, a ética é a morada do homem. Ética vem, portanto, do grego ethos que significa modo de ser ou caráter – daí sua relação com a moral - Para os gregos, o ethos representava o lugar que abrigava os indivíduos-cidadãos, sujeitos responsáveis pe-los destinos da pólis (cidade). Nessa morada, os seres humanos experimentavam a sensação de segurança, pois vivam cumprindo as leis, tornando, consequentemente, a sociedade melhor e um berço seguro, encontrando nessa proteção, equilíbrio e abrigo.

Todavia, é sintomático ressaltarmos duas ver-tentes de distinção entre ética e moral. Ética traduz uma reflexão sobre os fundamentos da moral , sendo essa última universal e a ética de natureza particular, ou seja, é imanente a cada ser em seus atributos pessoais.

A civilização grega era preponderantemen-te política, isto é, vivia e respirava dos ares próprios da polis que no século V e IV a. C. eram considerados os laços indispensáveis a uma salutar convivência humana. Indiferente

da condição social ocupada um, um cidadão via o outro como semelhante, sujeito que ti-nha direitos e deveres a usufruir, a cumprir e a zelar. É oportuno dizermos que a condição cidadã variava bastante de cidade para cida-de, havendo, conforme distingue Aristóteles (1991), profundas diferenças entre habitante e cidadão propriamente dito. Melhor compreen-dendo, o habitante que muitas vezes se encon-trava na condição escravo, por ser estrangeiro ou por não possuir, como no caso do artesão, tempo livre suficiente para cultivar os ideais de civismo necessários à participação no governo, não chegava a interferir nas decisões.

Os cidadãos, ao contrário, não se dedicando às atividades servis, podiam participar das reu-niões públicas que deliberavam sobre as ques-tões de Estado. quanto a cidadania aqui dis-cutida, esclarecemos que a essa também não pode ser dissociada da questão ética e moral, estando em estágios de imbricação total, pois todo individuo, para ser cidadão deve praticar a ética e a moral em sua vida. Já a partir dos gregos, esses não viam a ética separada da moral e da cidadania. Eram povos que já con-cebiam o embate de idéias como o primeiro passo para a democracia e para a cidadania (aspectos estudados no capítulo 1).

De naturezas indissociáveis, ambas, moral, éti-ca e cidadania permitem o intercambio mútuo na afirmação da existência dos valores, sendo os valores vertentes que fazem a distinção en-tre o bem e o mal, a formulação das regras da conduta humana e social.

Assim sendo, a moral, entendida como um conjunto de regras, princípios e valores que determinam o comportamento do indivíduo, teria sua origem nas virtudes ou ainda na obri-gação de o sujeito seguir as normas que dis-ciplinam o seu comportamento. Contudo, a boa conduta poderia também ser determina-da pela educação (Paidéia), na medida em que o processo educacional forneceria as regras e os ensinamentos capazes de orientar os julga-mentos e decisões dos indivíduos no seio de sua comunidade.

Estamos, assim, percebendo a tessitura dos conceitos de ética e moral ao longo do tempo histórico e social. A ética, como pressuposto

capítulo 2 19

formadora da realidade ou não. Considerando a vertente do caminho transformador cumpre a escola o papel de promover ações educati-vas no sentido de construir educandos, e não apenas alunos/as, na dimensão subjetiva do ser pensante, reflexivo numa esfera histórico--social que envolva e considere o outro como parceiro de lutas na construção de uma socie-dade alimentada pelo bem estar de todos.

Abaixo temos um texto de Carlos Drummond de Andrade para nossa reflexão:

Eu, etiqueta

Em minha calça está grudado um nomeque não é meu de batismo ou de cartório

Um nome... estranhoMeu blusão traz lembrete de bebidaque jamais pus na boca, nessa vida,

Em minha camiseta, a marca de cigarroque não fumo, até hoje não fumei.Minhas meias falam de produtos

que nunca experimenteiMas são comunicados a meus pés.

Meu tênis é proclama coloridoDe alguma coisa não provada

Por este provador de longa idade.Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro,Minha gravata e cinto e escova e pente,

Meu copo, minha xícara,Minha toalha de banho e sabonete,

Meu isso, meu aquilo.Desde a cabeça ao bico dos sapatos,

São mensagens,Letras falantes,Gritos visuais,

Ordens de uso, abuso, reincidências.Costume, hábito, premência,

Indispensabilidade,E fazem de mim homem-anúncio itinerante,

Escravo da matéria anunciada.

fundamental, deve estar presente em todos os contextos da vida humana: na família, na igreja, na escola, na sociedade, na política, no mundo do trabalho e na economia, entre ou-tros. No decorrer de nosso curso passaremos a compreender melhor como a ética transversa-liza a história dos seres humanos e sua impor-tância na construção de um mundo de paz , igualdade e justiça para todos.

1.2. ÉTICA E EDUCAÇÃO

Para introduzirmos essa questão, partimos de uma pergunta que certamente não será esgo-tada durante a vivência da disciplina, mas que é de fundamental importância na compreen-são da relação ética e educação. O que signifi-ca educar para o exercício da ética se estamos presenciando a cenas de um mundo em que a violência (política, étnica, religiosa, esportiva) torna-se cada vez mais freqüente e visível em nossas janelas, a qual tememos abrir todos os dias? Como educar para a ética se nos depa-ramos todos os dias com jovens drogando-se, com crenças que bebem sangue de inocentes, com torcidas esportivas organizadas para mas-sacrar o adversário? qual o papel da escola frente a essas questões de barbárie, se a pró-pria escola tem sido palco de tantas formas de violência?

Naturalmente que essas indagações já devem ter povoado sua mente como futuro educa-dor. Nesse momento devemos nos pensar como educadores e não como professores. De acordo com Kramer (1993), a educação pode ser tomada enquanto prática social à qual se vincula determinada visão de mundo, trans-

1. Pense sobre o que discorremos até aqui e res-ponda ao que se pede abaixo:

A. Explique o significado e a etimologia da pa-lavra ética.

B. Em que sentido a palavra ética está ligada a palavra moral? por que elas se complementam?

C. De que forma a boa conduta poderia ser também determinada pela educação?

Atividades:

capítulo 220

Estou, estou na moda.É duro andar na moda, ainda que a moda

Seja negar minha identidade,Trocá-lo por mil, açambarcando

Todas as marcas registradas,Todos os logotipos do mercado.

Com que inocência demito-me de ser Eu que antes era e me sabia

Tão diverso de outros, tão mim mesmo,Ser pensante sentinte e solitário

Com outros seres diversos e conscientesDe sua humana, invencível condição.

Agora sou anúncioOra vulgar ora bizarro.

Em língua nacional ou em qualquer língua(qualquer, principalmente.)

E nisto me comprazo, tiro glóriaDe minha anulação.

Não sou - vê lá - anúncio contratado.Eu é que mimosamente pago

Para anunciar, para venderEm bares festas praias pérgulas piscinas,

E bem à vista exibo esta etiquetaGlobal no corpo que desiste

De ser veste e sandália de uma essênciaTão viva, independente,

que moda ou suborno algum a compromete.Onde terei jogado fora

meu gosto e capacidade de escolher,Minhas idiossincrasias tão pessoais,

Tão minhas que no rosto se espelhavamE cada gesto, cada olhar,

Cada vinco da roupaSou gravado de forma universal,Saio da estamparia, não de casa,Da vitrine me tiram, recolocam,

Objeto pulsante mas objetoque se oferece como signo de outros

Objetos estáticos, tarifados.Por me ostentar assim, tão orgulhosoDe ser não eu, mar artigo industrial,

Peço que meu nome retifiquem.Já não me convém o título de homem.

Meu nome novo é Coisa.

Desde os gregos a educação se configura como um elemento fundamental para a cons-tituição da sociedade e seus valores. Assim, a educação representa uma importante media-dora no desenvolvimento moral do indivíduo. Contudo, uma pergunta sempre nos salta à mente: quais as interfaces entre a educação e a ética? Para refletirmos sobre essa questão, penso que seria oportuno nos apropriarmos da obra de Paulo Freire Pedagogia da indigna-ção: cartas pedagógicas e outros escritos, or-ganizada por Ana Maria Araújo Freire. Como educador, ou melhor, filósofo da educação, Paulo Freire pautou sua vida por um caráter impar e por um amor incondicional aos seres humanos e ao ato de educar. A obra, acima citada, é composta por três cartas publicadas na obra já citada. Creio que será interessante nos apropriarmos de seus teores, segundo or-ganização de Ana Maria Araújo Freire.

(...) quero que os leitores e leitoras de Paulo não con-siderem que esta é “uma obra póstuma” dele, como tanto se fazia e algumas vezes ainda se faz. Prefiro que esta seja considerada como a obra que celebra a sua VIDA.

(Palavras finais da Apresentação de Ana Maria Araújo Freire, Pedagogia da indignação, p.13)

Esta Pedagogia é composta de duas partes. Na primeira estão as Cartas Pedagógicas1, como Paulo mesmo as nomeou. Na segunda parte, os Outros Escritos, estão textos produzidos

2. Destaque no texto evidências que compro-vem que o mundo moderno exerce influências nas pessoas que fogem aos princípios éticos.

3. que relação é possível fazer entre a ética que sonhamos para o mundo quando o poeta diz nos versos finais: meu nome noco é coisa. Eu sou a coisa, coisamente.

4. Como a ética pode ajudar o ser humano a “não ser simplesmente uma coisa” e a escola, qual deve ser seu papel diante da formação ética?

Atividades:

capítulo 2 21

mo diante de situações mais adversas, o que entendia ser a Verdade. Nesta Carta diz que “os sonhos são projetos pelos quais se luta”, na legitimidade do “ímpeto de rebeldia contra a agressiva injustiça” instaurada pelo secular sistema latifundiário brasileiro. Assim, fala da importância da militância do M.S.T.; da ne-cessidade do testemunho dos educadores(as) progressistas de respeito à dignidade do ou-tra e da outra; da diferença entre condiciona-mento e determinação; da ética universal do ser humano. Fala da necessidade das crianças crescerem exercitando-se no pensar, no inda-gar, no duvidar, no decidir, “na assunção éti-ca de limites necessários”. Termina esta Carta conclamando “Marchas” — à exemplo da dos Sem Terra que entraram em Brasília em abril de 1997 — dos desempregados; dos injustiça-dos; dos que protestam contra a impunidade; dos que clamam contra a violência, contra a mentira e o desrespeito à coisa pública; dos sem-teto, sem-escola, sem-hospital, dos rene-gados. “A marcha esperançosa dos que sabem que mudar é possível” (p.61).

Da Terceira Carta: Do assassinato de Galdino Jesus dos Santos- índio pataxó.

As últimas reflexões sistematizadas de Paulo nesta carta revelam toda a sua generosidade ontológica e compaixão ética pelos seres hu-manos que o fizeram o filósofo substantiva-mente humanista. Todo o seu amor pela VIDA que traduz todo o gosto que tinha de viver. Terminou-a, pois, como viveu, conclamando o amor, a justiça, a construção de uma socieda-de fraterna e solidária, democrática. Expondo--se como gente, mostrando sua gentidade, como gostava de dizer:

Desrespeitando os fracos, enganando os in-cautos, ofendendo a vida, explorando os ou-

por Paulo no ano de 1996 e um de 1992, pela importância de seu tema “Descobrimento da América” no ano em que o Brasil comemorava oficialmente o seu “descobrimento”.

A seguir, sintetizo alguns pontos fundamentais de cada um dos ensaios contidos nesta Peda-gogia da indignação, nos quais os seus leitores e leitoras poderão encontrar a tenacidade e a coerência no refazer, a lucidez e a esperança na sabedoria, a coragem e criatividade na ca-pacidade de ousar de Paulo.

Da Primeira carta: Do espírito deste livro.

Paulo, a tendo escrito especialmente para pais e mães, não esqueceu de contar-lhes e advertir-lhes sobre a questão da autoridade e dos limites inerentes a esta, do risco do ato de educar para a liberdade, relacionando-o com a inovação da história e da cultura e com a possibilidade de podermos dar nomes às coi-sas, de decidir, perceber, escolher, valorar e de eticizar o mundo. Fala-nos sobre a disciplina da vontade e da recusa à tentação da auto-complacência [que] nos forjam como sujeitos éticos. Sobre a necessidade do desenvolvimen-to da mentalidade democrática; da coerência; da pureza (não do puritanismo!); de negar o discurso ideológico da impossibilidade de mudar o mundo ou o discurso ideológico da inviabilização do possível; do ato de resistir e não fraquejar; da metodização da curiosidade. Das artimanhas do “pragmatismo” neoliberal e do treinamento no lugar da formação. De “uma das primordiais tarefas da pedagogia crítica radical libertadora [que] é trabalhar a le-gitimidade do sonho ético-político da supera-ção da realidade injusta” (p.43). Declara que-rer transparecer com essas Cartas sua abertura ao diálogo e seu gosto de convivência com o diferente e, com sua humildade habitual, o seu gosto de ser gente!

Da Segunda carta: Do direito e do dever de mudar o mundo.

Paulo escreveu logo no princípio desta Carta não ter medo dos sorrisos irônicos dos que não acreditam que mudar é difícil, mas é pos-sível. Jamais vi, acompanhando-o nas suas “peregrinações pelo mundo” intimidar-se de dizer, pela sua coerência, cortesmente, mes-

capítulo 222

tros, discriminando o índio, o negro, a mulher não estarei ajudando meus filhos a ser sérios, justos e amorosos da vida e dos outro. (p.67)

Essa Carta nos oferece de modo especial, sub-sídios para reflexões sobre a ética universal dos seres humanos e a valorização do diferente. Radicando-se no doloroso e abominável as-sassinato de Galdino, o objetivo de Paulo foi nos levar a pensarmos também na questão dos valores, no modelo político-econômico no qual os seus defensores, de modo geral, não se perturbam como são tratadas as pessoas des-privilegiadas, as gentes excluídas do mercado, consideradas apenas “Uma espécie de sombra inferior no mundo. Inferior e incômoda, incô-moda e ofensiva”, como denunciou.

Agora pode surgir mais uma pergunta: porque aliar a questão educação e ética às cartas de Paulo Freire? Se vocês tiveram o cuidado de observar as três cartas estão ancoradas por um princípio ético inquestionável. Freire parece co-locar na ética os direitos fundamentais dos se-res humanos, como conclui Ana Maria Araújo Freire (org.):

“Em síntese, todos os ensaios da Pedagogia da indignação, embora com diferentes temas, estão mo-lhados, como ele mesmo gostava de dizer, de coerên-cia e de esperança, como também da sua mais justa raiva ou indignação, que, dialeticamente relacionada com a sua amorosidade, levam, como ele mesmo entendia, às ações éticas capazes de denunciarem o feio, o injusto e o perverso e anunciarem os “inédi-tos-viáveis” embutidos nas utopias esperançosas, nos sonhos humanistas que deveremos tornar possíveis de democracia, de justiça e de tolerância”.

Não podemos mais perder nossa capacidade de indignação. Não podemos mais fechar os olhos para os atos de transgressão dos valo-res, da justiça. Isso só será possível se a educa-ção estiver voltada para os princípios da ética.

Se formos éticos já precisaremos mais fechar as nossas janelas nem cercar de muros altos nossas casas. Como educador, precisamos não somente de aulas recheadas de conteúdos car-tesianos, mas, também de aulas que levem a formação de uma ética capaz de nos libertar-mos de nossos próprios medos.

2. CULTURA: ORIGEM E PRESSUPOSTOS CONCEITUAISUma discussão ou aula voltada para o tema cultura será sempre carregada de uma com-plexidade tal, que tanto professores quanto alunos permanecerão com a sensação de in-completude em relação ao tema. Isso porque numa perspectiva geral a cultura é entendida como o acervo ou conjunto de conhecimen-tos acumulados pelo ser humano em sua vida, sendo considerado como culto o ser humano que detém o conhecimento geral da ciência, das artes, da filosofia, da literatura e da física, entre outros componentes. Segundo Aranha (1998) essa maneira de conceber resulta da so-ciedade hierarquizada, que separa o trabalho humano em atividades intelectuais e manuais, valorizando as primeiras em detrimento das últimas. Historicamente a origem de uma cul-tura “está na exteriorização de uma primeira geração. A partir dela se forma uma tradição que é transmitida de geração em geração”, complementa SUNG E SILVA (2009, P.29)

5. Após a leitura atenta da síntese das três car-tas responda:

A. que relação paulo freire faz entre o teor da primeira carta e a questão ética no sentido da educação?

B. E na segunda carta, como paulo freire insere a questão da ética universal do ser humano. quais as questões que estão imbricadas na ética?

C. A terceira carta propõe a atitude a partir de uma relação de respeito a vida e aos diferentes. Explique essa relação.

Atividades:

capítulo 2 23

escola. Ao considerarmos a cultura resultado das produções humanas numa relação per-manente com a natureza e com outros seres humanos, seja no plano material ou espiritual, como a escola vem concebendo esse conceito de cultura? Será que a escola aceita a varieda-de e a multiplicidade das culturas existentes ou apóia-se nos conceitos que inicialmente discu-timos na abertura deste bloco de estudos? Dei-xo esse questionamento para que você possa refletir sobre suas concepções.

2.2. TIPOS DE CULTURAS

Segundo Aranha (1998), podemos considerar três esferas da cultura, ou melhor, em três re-lações que se complementam e se interpene-tram:

• Relações de trabalho, que são materiais, produtivas e caracterizadas pelo desenvolvi-mento das técnicas e atividades econômicas;

• Relações políticas, ou seja, as relações de poder, que possibilitam a organização social e a criação das instituições sociais;

• Relações culturais ou comunicativas, que resultam da produção e difusão do saber e de-veriam pertencer ao âmbito das relações inten-cionais, reduto da subjetividade.

Será que nossas escolas também concebem essa forma de pensar? Bom momento para re-fletirmos sobre nossas concepções acerca da cultura. Mas, afinal, o que vem a ser cultura segundo a filosofia da educação? Segundo Aranha (1998) “seria mais interessante pen-sarmos a cultura como resultado de tudo que o homem produz para construir sua existên-cia. No sentido amplo, antropológico, cultura é tudo que o homem faz, seja material ou es-piritual, seja pensamento ou ação”.

Assim será mais produtivo, pensarmos a cul-tura nos âmbitos do concreto ( produção ma-terial) e do subjetivo ( pensamento, espirituali-dade). Essas duas vertentes complementam-se em sentido quando discutidas na esfera es-colar. É através da cultura que o ser humano representa o mundo. Os primeiros seres hu-manos garantiram sua existência terrena por meio de sua relação com a natureza, retirando ou transformando essa através do uso de ele-mentos essenciais a sua vida. Para ilustrar essa questão nos reportaremos a teoria marxista que explica a transformação da natureza pelo ser humano: ao desejar beber a água de um coco o homem pensa inicialmente em parti--lo ao meio arremessando-o ao chão, porém, pela consciência percebe que se isso ocorrer terá perdido a água que tem dentro do fruto e assim continuará com sede.Então, o que fazer: vem a idéia do machado. Para construí-lo teve que aproveitar os elementos que a natureza lhe apresentava: a madeira e a pedra. Assim, surge uma nova ferramenta, resultante de sua relação com a natureza e consequentemen-te, com o mundo do trabalho.assim sendo, o homem vai construindo, fazendo e refazendo suas ferramentas. Assim, podemos dizer que a relação do ser humano com a natureza as-sumiu desde o início o sentido de cultura. Ao construir ferramentas para sua sustentabilida-de, abrigos e organizando a vida em socieda-de através da elaboração das leis que deviam reger suas vidas na coletividade, bem como a criação de normas de normas de conduta e a crença em divindades através dos fenômenos também resultantes da natureza, variadas for-mas de cultura vão sendo formatadas, como veremos a seguir.

Há muito, pedagogos e estudiosos vêm discu-tindo a noção de cultura vivida e aceita pela

6. Agora pense e produza: elabore, com suas palavras um conceito de cultura.

7. Dê exemplos de como a escola vem produ-zindo cultura com seus alunos.

Atividades:

capítulo 224

Essas esferas da cultura vão determinar as for-mas de relação da sociedade com a produtivi-dade humana em diversos níveis, ou seja, do mundo do trabalho, das relações políticas e das relações culturais ou comunicativas.

Bem, caros alunos/as, encerramos mais um capítulo de nossa disciplina. Esperamos ter lançado algumas provocações em vocês na direção de uma educação comprometida com os valores éticos e morais, bem como, uma re-flexão sobre nosso universo cultural e sua di-versidade.

RESUMO:Neste capítulo começamos por abordar ques-tões relacionadas a ética. Com o tema voltado para o ser humano como uma pessoa ética e cultural, enfatizamos essas duas questões ao longo do capítulo, percebendo com tudo que diz resspeito ao ser humano acontece numa rede de relações significativas – nada acontece de forma isolada.

O termo “ética” tem raiz grega – ethos e moral é uma palavra de origem latina, proposta por Cícero, que etimologicamente resulta em mo-res e traduz a palavra grega ética. Segundo os primeiros filósofos, a ética é a morada do homem. Ética vem, portanto, do grego ethos que significa modo de ser ou caráter – daí sua relação com a moral - Para os gregos, o ethos – ética - representava o lugar que abrigava os indivíduos-cidadãos, sujeitos responsáveis pe-los destinos da pólis (cidade). Nessa morada, os seres humanos experimentavam a sensação de segurança, pois vivam cumprindo as leis, tornando, consequentemente, a sociedade melhor e um berço seguro, encontrando nessa proteção, equilíbrio e abrigo. Assim podemos conceber como a ética passa a ser dever que deve ser portado por cada cidadão, cabendo a escola mediar ensinamentos aliados aos princí-pios éticos, para que o sujeito possa comungar de uma vida segura e feliz.

Na sequencia estudamos sobre a cultura. A principio lançamos alguns questionamentos no sentido de provocarmos uma reflexão so-bre nosso fazer pedagógico e sua dimensão cultural. Será que nossas escolas também con-cebem a cultura como uma simples bagagem de conhecimentos científicos? Bom momen-to para refletirmos sobre nossas concepções acerca da cultura. Mas, afinal, o que vem a ser cultura segundo a filosofia da educação? Se-gundo Aranha (1998) “seria mais interessante pensarmos a cultura como resultado de tudo que o homem produz para construir sua exis-tência. No sentido amplo, antropológico, cul-tura é tudo que o homem faz, seja material ou espiritual, seja pensamento ou ação”. Nessa linha procuramos trabalhar com concepções de cultura que estão centradas nos modos de produção dos seres humanos.

8. Considerando a diversidade cultural existen-te no Brasil, Observe a imagem abaixo e desenhe um mapa contendo as manifestações e expres-sões culturais peculiares a cada uma das regiões que constituem o território nacional.

Atividades:

capítulo 2 25

GLOSSÁRIO:Gentidade – expressão utilizada por Paulo Frei-re no sentido das qualidades que são atribuí-das ao ser gente na garantia de seus direitos e deveres,

Eticizar – Expressão também utilizada por Pau-lo freire no sentido da ação ética.

REFERÊNCIASARISTóTELES, (1991). A política. São Paulo: Martins Fontes.Tradução de Roberto Leal Fer-reira.

ARANHA, Maria Lúcia de arruda. Filosofia da educação. São Paulo: Editora moderna, 1998.

FREIRE, P.. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Edi-tora UNESP, 2000.

KRAMER, Sonia, (1993). Por entre as pedras: arma e sonhona escola. São Paulo: Ática.

Lessa, Sérgio e TONET, Ivo. Introdução à Filosofia de Marx. São Paulo: editora Expressão popular, 2008.

Saiba Mais:

capítulo 226

capítulo 3 27

Profa. Maria Aparecida Ventura Brandão

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INTRODUÇÃO

Este capítulo traz como o propósito discutir, pelo viés da filosofia, a importância dos direitos hu-manos na constituição de uma educação cidadã. É imprescindível que este tema esteja presente em nossas discussões e que a escola também possa ser palco para tais discussões, pois abordar sobre os direitos humanos, antes de ser um tema só para estudo tornou-se, também, uma possi-bilidade de emancipação do ser humano na conquista de seus direitos e exercício de seus deveres. Para tanto, este capítulo esta estruturado dos seguintes conteúdos ou reflexões:

•Direitoshumanos:origemehistória•OsDireitoshumanosnaesteiradapolíticaedasociedadebrasileira•Direitoshumanoseeducação•Direitoshumanoseescola

Ao estudarmos sobre a filosofia da educação, penso que mais do que nos voltarmos para a his-tória dos filósofos torna-se mais importante e pertinente lançarmos mãos de alguns temas que possam contribuir com a formação de uma sociedade pautada pela ética, pela cultura, pelos di-reitos humanos. Esses são temas que precisam estar presentes na sala de aula como um exercício permanente de construção de um cidadão livre, soberano e consciente. Portanto, como tema,

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Refletirsobreosdireitoshumanosemaspectos históricos e conceituais;

• Refletir sobreosdireitoshumanosnaesteira política e social brasileira;

• Refletirsobreaosdireitoshumanosnainterface com a educação;

• Refletirsobreosdireitoshumanossoba ótica da escola.

DIREITOS HUMANOS:

CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO

CIDADÃ

capítulo 328

os direitos humanos assumem neste capítulo uma dimensão ancorada na reorganização da vida dos seres humanos num contexto inter-planetário.

(...) a educação para os direitos humanos, na pers-pectiva da justiça, é exatamente aquela educação que desperta os dominados para a necessidade da briga, da organização, da mobilização crítica, justa, demo-crática, séria, rigorosa, disciplinada, sem manipula-ções, com vistas à reinvenção do poder.(Freire, 2001)

1. DIREITOS HUMANOS: ORIGEM E HISTÓRIAFalar em direitos humanos pela educação é algo muito recente. Só a partir dos anos oi-tenta, com a redemocratização do país e com a organização da sociedade civil é que o tema vai alcançando profundidade. A partir dessa ambiência vários segmentos sociais, iniciam sua marcha em direção da busca de respeito e reconhecimento de seus direitos, tendo como marca a diversidade. Isso inclui vários grupos despossuídos de bens econômicos, culturais e sociais, bem como dos divergentes da ditadura militar recentemente finalizada no país.

Os direitos humanos surgem, pois, como uma dinâmica em defesa da vida, da liberdade de expressão, e do credo político, entre outros. É sabido que os conflitos advindos da revolução industrial deixaram marcas perversas no tocan-te aos grupos de pessoas que viviam isolados ou grosso modo “marginalizados”. Esses gru-pos ou guetos da sociedade viveram proces-sos de violência dentro da sociedade, sofrendo vários tipos de discriminação e até mesmo de extermínio. Isso chamou a atenção mundial no que concerne a defesa e proteção desses “marginalizados” por parte dos direitos huma-

nos, até então sem muita visibilidade na socie-dade e nos meios de produção que só visavam o lucro indiscriminado de seus produtos.

Mesmo diante deste fato, grupos voltados para a defesa da vida e contra a discriminação, como é o caso dos setores mais progressistas da igreja e da sociedade começam a acenar com suas preocupações para o mundo a partir da organização de vários tratados que obje-tivavam reprimir práticas abusivas e violentas.

Assim posto, Em 1946, a Organização das Nações Unidas criou o Comitê de Direitos Hu-manos responsável pela redação da DECLARA-ÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, documento que conseguiu expressar uma vi-são de mundo, até hoje atual, desejada pela comunidade internacional. A Carta das Nações Unidas é considerada como o primeiro docu-mento que contempla e garante a soberania dos direitos fundamentais do ser humano, tra-zendo em seu preâmbulo o seguinte anúncio:

“Nós, os Povos das Nações Unidas, resolvidos a pre-servar as gerações futuras do flagelo da guerra, que por duas vezes, no espaço de nossa vida, trouxe sofri-mentos indizíveis á humanidade, e a reafirmar nossa fé nos direitos fundamentais do homem, na digni-dade e no valor do ser humano, na igualdade dos direitos dos homens e das mulheres, assim como das nações grandes e pequenas”.

O passo seguinte foi a elaboração da Decla-ração Universal dos direito humanos – acor-do assinado em Paris em 10 de dezembro de 1948. Apesar de ter sido resultado de muitas divergências entre as potencias mundiais, o documento imprime no âmbito universal os direitos comum a todos os seres humanos, in-dependente do momento e do lugar em que esses se encontrem. Foi um acordo que resul-tou de muitas lutas sociais e que vinha trazer muitas garantias à vários segmentos sociais: o direito a uma velhice com dignidade e respei-to, o direito a seguridade social, aos direitos trabalhistas, a cultura, a saúde e a educação entre outros.

Portanto, podemos dizer que este século abre suas portas a partir de outras possibilidades: a inclusão da liberdade, da igualdade, dos di-reitos sociais relacionados ao mundo trabalho, ao amparo a velhice, doença, ao direito a uma

capítulo 3 29

da em conseqüência da dissolução da consti-tuinte, de caráter imperial, tendo em vista que ainda tínhamos um modelo político imperial já surgiu acirrando o repúdio popular.

A Constituição de 1824 defendia a inviolabi-lidade dos direitos civis e políticos baseava-se na liberdade, na segurança individual e, como não poderia deixar de ser, na propriedade, já a constituição de 24 de fevereiro de 1891, com o país já republicano disse não ao direito de voto, para determinadas camadas da socieda-de, tais como mendigos, analfabetos, religio-sos, nas eleições dos deputados, senadores, presidente e vice-presidente da República. Es-ses eram, portanto, excluídos do processo po-lítico.

Mais adiante, com a explosão da Revolução de 1930 (reação ao modelo republicano em vigência) os Direitos Humanos foram pratica-mente esquecidos. Tanto é que o Congresso Nacional e as Câmaras Municipais foram dis-solvidos, a magistratura perdeu suas garantias, suspenderam-se as franquias constitucionais e o habeas corpus ficou restrito à réus ou acu-sados em processos de crimes comuns. Com efeito, vários levantes populares marcaram esse momento, culminando com a Revolução Constitucionalista no ano de 1932 – revolu-ção inglória no sentido dos avanços desejados pelo povo. A censura a imprensa e ao direito de expressão determinaram efetivamente, o descontentamento popular.

Apesar da Censura ainda existente no de 1934 é elaborada uma nova constituição. Essa, traz no bojo de seu texto alguns princípios funda-mentais, como a garantia do direito adquirido, destituiu a pena de caráter perpétuo, validou normas de proteção ao trabalhador, proibindo as diferenças de salário atribuídas ao mesmo

educação de qualidade para todos e às pesso-as com necessidades especiais. Segundo Bales-treri (2010, p. 123), a educação em Direitos Humanos constitui um processo estratégico na elaboração das políticas públicas de segurança e justiça, uma vez que deve congregar a pro-moção e a defesa dos direitos, os princípios democráticos vigentes e as práticas e saberes das instituições desta área.

À medida que tempo avança os direitos huma-nos vão se constituindo em políticas de forta-lecimento dos mais fracos e oprimidos da so-ciedade. Podemos dizer que os avanços a que temos presenciado no mundo contemporâneo teve seu início por aí. Todavia, foram neces-sárias várias mobilizações, espírito de organi-zação e movimentos sociais para que todos fossem sendo integrados e reconhecidos pelas esferas da sociedade como pessoas iguais em direitos e deveres.

2. OS DIREITOS HUMANOS NA ESTEIRA DA POLÍTICA E DA SOCIEDADE BRASILEIRAA história dos Direitos Humanos no Brasil está atrelada à história das constituições brasileiras. Portanto, torna-se imprescindível percorrer-mos através de pequenos recortes, um pouco o caminho de volta na história de nossas cartas magnas, ou melhor, das várias Constituições elaboradas e vivenciadas até aqui.

A primeira Constituição Brasileira, ou seja, a Constituição do ano de 1824, que foi outorga-

1. qual foi o primeiro documento voltado para a implementação dos Direitos Humanos?

2. Faça uma síntese sobre o teor da Declaração dos Direitos Humanos.

3. O que você acha que avançou nos nossos dias em relação aos direitos humanos?

Atividades:

capítulo 330

tipo de trabalho em função de idade, etnia, sexo, nacionalidade ou situação civil, criou a assistência judiciária para os segmentos caren-tes no âmbito econômico, limitou a jornada de trabalho para oito horas diárias com repouso semanal remunerado.. De certo modo pode-mos avaliar com certa positividade a Consti-tuição de 1934 ao observarmos a franquia a alguns direitos do cidadão.

Foi um período marcado por altos e baixos, até que definitivamente o Estado Novo, ou melhor, o período getulista põe às claras sua verdadei-ra política e intenção, interditando, por meio da censura qualquer manifestação democráti-ca, cerceando o direito de ir e vir e a liberdade de expressão. Assim sendo, os direitos huma-nos são esquecidos e o que parecia ter sido conquistado na forma da lei e das lutas sociais cai “por terra”.

Com a queda do Estado Novo e a processo de redemocratização do País, nova constituição (1946) é elaborada sob a chancela dos direitos individuais. Várias questões foram introduzi-das, inclusive o direito à greve trabalhista, a estipulação de um valor do salário mínimo ca-paz de atender às necessidades básicas do tra-balhador e a legitimidade do acesso aos bens culturais pelas demandas populares. A Consti-tuição de 1946 ficou em vigência até 1967, to-davia passou por várias revisões tendo em vista o golpe militar de março de 1964 – a partir daí o país experimenta todo tipo de atrocida-de política; educadores, artistas e pessoas que se rebelaram contra o regime dos militares são exiladas, torturadas e presas.

Em 1967 uma nova Constituição é elaborada. Sob a égide do regime militar essa constituição é marcada por retrocessos em todos os cam-pos. Suspende a liberdade de publicação, o di-reito de organização social, interdita a impren-

sa e a cultura. Nesse sentido perguntamos: onde foram parar os direitos humanos? Uma resposta sai de imediato: nos porões da dita-dura. O país sucumbe num silêncio aterroriza-dor por quase vinte anos, quando no início dos anos 90 o país comemora a anistia dos que tinham deixado o país. Os anos 80 significam, portanto, a abertura política do Brasil – uma abertura fruto da organização da sociedade civil e das lutas instaladas nos diversos setores da vida dos brasileiros.

O Movimento das DIRETAS JÁ, expressa a vontade do povo brasileiro quando é eleito o Presidente Tancredo Neves. Podemos definir esse momento como um período de transição para um novo cenário político no Brasil. Com a Constituição de 1988, considerada como a CARTA CIDADÃ, os direitos e a dignidade do ser humano são resgatados e a partir de en-tão, os movimentos sociais avançam no cam-po, nas periferias e nas cidades. Trata-se de da inviolabilidade da liberdade, da dignidade e da garantia dos direitos inalienáveis do homem, como direito à vida, à segurança e à igual-dade, fixando os direitos humanos como um dos princípios que devem reger as relações in-ternacionais do País. Segundo Zenaide e Tosi (2004), após a Constituição de 1988, o Esta-do Democrático admite os direitos humanos como parte integrante do arcabouço jurídico e institucional, das políticas sociais e da cultura democrática, o que torna a educação em di-reitos humanos, questão que abordaremos no próximo bloco com maior ênfase.

A partir dessa ambiência, podemos registrar aqui muitas conquistas tanto no plano político como jurídico. Várias leis foram criadas com o propósito de proteger as camadas sociais, anteriormente, expropriadas de seus direitos. Como exemplo citamos a Lei Maria da Penha, o ECA – Estatuto da criança e do Adolescente, o Estatuto do idoso, a criação de políticas pú-blicas voltadas para pessoas com necessidades especiais, a criação de leis para punir aqueles que tratam de forma discriminatória as mino-rias excluídas: o negro, o índio, o homossexu-al, o transexual e a mulher. No entanto ainda sétimos que as lutas estão no início e que o respeito a esses grupos ainda precisa ser cum-prido e acompanhado pelas diversas esferas da sociedade.

capítulo 3 31

Conforme Benevides (1998), autor da citação acima, o Estado Brasileiro ainda vive sob as amarras de um modelo neoliberal, razão pela qual torna-se possível entendermos as con-tradições acima exposta. Todavia, os últimos anos têm sido marcados por significativas con-quistas dos segmentos sociais excluídos. Nes-sa direção a educação em direitos humanos tem sido mais bem visualizada, principalmente após a elaboração do Plano Nacional de Edu-cação em Direitos Humanos – PNEDH, que traz em sua introdução a seguinte esclarecimento em torno de sua construção:

O debate sobre os direitos humanos e a formação para a cidadania no Brasil, vem alcançando mais es-paço e relevância a partir da nova república, sob a ini-ciativa da sociedade civil organizada e de proposições governamentais no campo das políticas públicas, vi-sando ao fortalecimento da democracia.

A partir da consolidação do PNEDH, vimos assistindo a multiplicidade dos debates acer-ca da legitimação dos direitos concernentes a cidadania brasileira e no combate à discrimina-ção racial, cultural, econômica, social, de raça, credo religioso, credo político e a tortura em geral, resultado de um modelo de estado fun-damento na concepção neoliberal. Nesse sen-tido, cabe-nos observar os direcionamentos e contribuições dados pela educação no sento da criação de uma cultura universal dos direi-tos humanos expressas pelo PNEDH e, que, entendida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação como: educar em direitos humanos é fomentar uma prática educativa inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de soli-dariedade humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania, sua qualificação para o trabalho e, assim, direcionados para:

Neste bloco de estudos fizemos um recorte pela história dos direitos humanos. Revisita-mos nossas constituições e fomos provocados/as para respondermos a algumas questões. Podemos inferir que a liberdade já foi conquis-tada, contudo, no terreno da igualdade as lu-tas continuam, afinal somos frutos de culturas advindas das classes dominantes, que, ainda, continuam dando às cartas, como observa Brandão (2002, p. 173)

O Brasil contemporâneo é o país das contradições medievais. Perante a lei somos todos iguais, mas nas condições materiais existe desigualdade de direitos. Podemos tomar como exemplo ilustrativo na zona ru-ral a coexistência de latifúndios e acampamentos de trabalhadores rurais sem terra na maioria dos estados brasileiros. Na zona urbana, a coexistência de condo-mínios luxuosos e favelas sem condição de moradia. O Brasil é um dos únicos países que consegue manter milhões de crianças trabalhando (...) ao mesmo tem-po em que mantém incontável número de homens e mulheres desempregados.

Apesar das lutas, esse cenário ainda persiste, principalmente no sentido do trabalho infantil em nossa Região (Nordeste), a má distribuição de terras e de salários continua dividindo a so-ciedade de forma desigual. Nesse sentido, al-gumas perguntas insistem em ser feitas.

3. DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO

A educação em direitos humanos é essencialmente a formação de uma cultura de respeito à dignidade hu-mana mediante a promoção e a vivencia dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidarieda-de, da cooperação, da tolerância e da paz. Portanto, a formação desta cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores essenciais citados, os quais devem se transformar em práticas.BENEVIDES (2003)

4. qual o papel da escola no tocante aos direi-tos humanos?

5. Como a escola vem trabalhando essas ques-tões?

Atividades:

capítulo 332

• Fortalecimento do respeito aos direitos eliberdades fundamentais do ser humano;

• Pleno desenvolvimento da personalidade

humana e senso de dignidade; • Práticada tolerância,do respeitoàdiver-

sidade de gênero e cultura, da amizade entre todas as nações, povos indígenas e grupos raciais, étnicos, religiosos e lingüís-ticos

• Possibilidade de todas as pessoas partici-

parem efetivamente de uma sociedade li-vre.

A partir da visão geral acima, a educação em direitos humanos traz como referenciais os se-guintes princípios:

• aeducaçãobásica,comoumprimeiromo-mento do processo educativo ao longo de toda a vida, é um direito social inalienável da pessoa humana e dos grupos sócio-cul-turais;

• a educação básica exige a promoção de

políticas públicas que garantam a sua qua-lidade;

• a construção de uma cultura de direitos

humanos é de especial importância em to-dos os espaços sociais. A escola tem um papel fundamental na construção dessa cultura, contribuindo na formação de su-jeitos de direito, mentalidades e identida-des individuais e coletivas;

• aeducaçãoemdireitoshumanos,sobretu-

do no âmbito escolar, deve ser concebida de forma articulada ao combate do racis-mo, sexismo, discriminação social, cultural,

religiosa e outras formas de discriminação presentes na sociedade brasileira;

• a promoção da educação intercultural e

de diálogo inter-religioso constitui com-ponente inerente à educação em direitos humanos;

• aeducaçãoemdireitoshumanosdeveser

um dos eixos norteadores da educação bá-sica e permear todo o currículo, não de-vendo ser reduzida à disciplina ou à área curricular específica. (PNEDH, 2003)

4. DIREITOS HUMANOS E ESCOLA

Diz-se muitas vezes que as doenças são crises de adaptação. A escola atravessa uma dessas crises. Não nos servirá de nada instalarmo-nos na doença: aca-baremos por nos tornarmos doentes ou impotentes. É necessário procurar soluções válidas para reencon-trar a vida e a eficiência. (Freinet)

Esse bloco temático discutia sobre a relação direitos humano e escola a partir do que está previsto no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Mesmo tendo sido revisto e conquistado novos princípios, o PNEDH ainda é o documento norteador de muitas das prá-ticas sociais e escolares mesmo encontrando

6. O que significa educar para os direitos hu-manos?

7. Escolha dois dos princípios da educação para os direitos humanos e explica como eles po-dem ser aplicados à educação.

8. Como educar para os direitos humanos?

9. Segundo Symonides (2003) ... quanto mais avançar a educação para os direitos huma-nos, também avançarão as possibilidades de construirmos alternativas de desenvolvimen-to que valorizem a vida e a justiça.

Baseado no pensamento acima responda:

Como você analisa essa visão? De que forma podemos contribuir para a criação dessas al-ternativas?

Atividades:

capítulo 3 33

obstáculos para seu pleno desenvolvimento nesses dois âmbitos, ou seja, no âmbito da so-ciedade em geral e na escola. Portanto, cabe-nos aqui a tarefa de refletirmos sobre perspec-tivas de consolidação de ações que legitimem um exercício escolar pautado por princípios e direitos.

A escola como instancia social está situada numa ambiência concreta e historicamente reconhecida como o peso de equilíbrio dos problemas enfrentados na sociedade. Assim sendo, as três concepções que inspiram sua relação com a sociedade estão expressas da seguinte forma:

A primeira concepção atribui à escola um pa-pel salvífico ou redentor, ou seja, essa concep-ção, grassa que a escola pode resolver todos os problemas sociais. Você concorda com isso? Nesse sentido duas questões se complemen-tam: a escola deve apresentar a capacidade de transformar a sociedade, onde a educação é compreendida como alavanca do pleno desen-volvimento e crescimento da sociedade. Essa concepção, numa visão crítica, é conhecida como otimista ingênua.

A segunda concepção é aquela que também já estudamos. A escola é um aparelho ideo-lógico do estado, onde sua principal missão é reproduzir a sociedade tal como ela é. Nessa concepção, a educação é a mantenedora do modelo social. Nesse entendimento, a escola não age pelo principio da autonomia, mas, como determina as camadas dominantes.

A terceira posição ou concepção representa o equilíbrio das anteriores. A escola rebate o pessimismo imobilizante e o otimismo ingê-nuo. Você deve estar se questionando: porque estamos retomando essas questões se estamos tratando de direitos humanos? Ora, precisa-mos entender como a escola é concebida para podermos inserir em suas práticas a vivência dos direitos humanos. Nesse sentido, cabe a escola como um segmento social que tem sob sua chancela as mais variadas demandas da sociedade, desenvolver ações que não se esgotem apenas na transferência e produção de conhecimentos, mas que vá, além disso, buscando realizar tarefas voltadas para defesa, promoção e efetividade dos direitos humanos

estabelecidos para seu tempo. Cada tempo com suas exigências, concepções e valores. Sendo assim, podemos nos questionar: como fazer vigorar práticas educativas desenvolvidas pela escola em direitos humanos. Segundo BE-NEVIDES ( 2003, P. 317):

Em primeiro lugar, o conhecimento dos direitos hu-manos, das suas garantias, das instituições de defesa e promoção, das declarações oficiais, de âmbito na-cional e internacional, com a consciência de que os direitos humanos não são neutros, não são declama-ções retóricas. Elas exigem certas atitudes e refletem outras. Portanto, exigem também a vivência compar-tilhada. A palavra deverá sempre estar ligada a prá-ticas, embasadas nos valores dos direitos humanos e na realidade social.

A partir da reflexão acima, entendemos e com-partilhamos da idéia que todo educador tem que buscar dar vida aos direitos humanos. Como um ser político e formador de opinião, crenças, valores e de padrões de convivência, o educador precisa posicionar-se como um ator da história, como artesão de vidas que deman-da uma série de conhecimentos voltados para a promoção do ser humano, dos princípios de-mocráticos e da cidadania. Esse ator histórico tem o dever de promover condições para que seus alunos visualizem um mundo justo pau-tado pelo respeito a dignidade humana, pelo respeito as diferenças. SUNG E SILVA (1995, p. 31) concebem, em relação as diferenças que:

O diferente é aquele que com sua simples presença e modo de ser nega a validade eterna e absoluta da cultura vigente. É aquele que revela que existe um modo distinto de responder aos desafios e perguntas colocadas pela vida (...) o diferente é aquela que não nos deixa esquecer que a insegurança, a provisorie-dade e a relatividade fazem parte de nossa condição humana.

Então, será que como educadores estamos preparado para a convivência compartilhada

capítulo 334

com os diferentes? Será que consideramos aprender com esses diferentes novas formas de vida? Nesse sentido Benevides (2003, p. 309-310) nos esclarece:

A educação em direitos humanos é essencialmente a formação de uma cultura de respeito à dignidade hu-mana mediante a promoção e a vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidarieda-de, da cooperação, da tolerância e da paz. Portanto, a formação desta cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem, todos daqueles valores essenciais citados, os quais devem se transformar em práticas.

Cremos nisso. Só será possível uma cultura e uma educação para os direitos humanos se nossas práticas estiverem assentadas nesses princípios. De nada nos valerá nossa opção pela educação se não temos a noção de nos-sa missão: questionar valores fossilizados, res-peitar as diferenças, crenças e mentalidades. Se violarmos o direito de cada um em suas diferenças, estaremos trabalhando para a ma-nutenção de um mundo feito apenas para os mais “fortes” e dos que ingenuamente pesam ser ditadores da ordem social e política.

Precisamos pensar uma escola imersa nos pa-radigmas dos movimentos sociais expressos em marchas que contestam a catástrofe eco-lógica, a questão indígena, a violência no cam-po, na cidade, a diferença sexual, racial e de crença. Só poderemos nos acercar da seguran-ça de um mundo justo e igual para todos.

6. Observe a imagem abaixo e faça uma análise sobre sua relação com os direitos humanos. O que lhe diz a imagem? qual seu foco his-tórico? Com que momento ou momentos do Brasil podemos relacionar a imagem?

7. Sobre as concepções de escola, vistas no início do capítulo, responda: qual a relação entre essas concepções e uma concepção de educação para os direitos humanos?

8. Inspirados no que acabamos de estudar nes-se capitulo, elabore uma pequena proposta que contemple o tema: a educar para os di-reitos humanos.

9. Mais uma imagem: O lhe diz a imagem em relação aos direitos humanos? Como educa-dor você assumiria uma postura dessas? Por quê?

Atividades:

capítulo 3 35

RESUMONeste capítulo abordamos o tema DIREITOS HUMANOS: CAMINHOS PARA UMA EDU-CAÇÃO CIDADÃ pelo viés da filosofia. Como tema, os direitos humanos na perspectiva da educação vêm transversalizando à sala de aula. Estudamos a origem e a história dos direitos humanos, lançando um olhar para as primei-ras manifestações em função da elaboração de propostas e documentos na esfera brasi-leira e universal. Nesse sentido destacamos a Declaração Universal dos Direitos Humanos, das Cartas Constitucionais com seus avanços e retrocessos, e, por fim a elaboração do Pla-no de Educação Nacional Para os dos Direitos Humanos.

O capítulo em tela aborda um dos temas de maior envergadura no mundo contemporâ-neo, pois, destaca os princípios dos direitos humanos pelo reconhecimento e respeito à dignidade do ser humano, independente de raça, opção sexual, credo político, religioso, etnias e culturas, entre outros.

REFERÊNCIASACIOLY, Hildebrando. Manual de Direito Inter-nacional Público. Ed. Saraiva, 1996.

ARANHA. Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. Moderna: são Paulo, 1998.

BENEVIDES, M. V. Educação em Direitos Hu-manos: de que se trata? Campinas: Papirus, 1995. (Série Prática pedagógica).

MEC, Plano Nacional Para Os Direitos Huma-nos. Brasília: 2003

BALESTRERI, Ricardo Brissolla. Agentes da ma-nutenção ou construtores da transformação? In: Políticas e Fundamentos da Educação em Direitos Humanos. Silva, Aida, Monteiro. E Ta-vares Celma. (orgs). São Paulo, Cortez, 2010.

SUNG. Mo, Jung e SILVA. Josué Cândido. Con-versando Sobre Ética e Sociedade. Vozes: Pe-trópolis, 2009

SYMONIDES, J. Novas dimensões, obstáculos e desafios para os direitos humanos: observa-ções iniciais. In SYMONIDES (org). Direitos hu-manos: novas dimensões e desafios. Brasília: UNESCO Brasil, secretaria especial dos direitos humanos, 2003.

ZENAIDE, M. N. T; TOSI, G.O. O que é educa-ção para a cidadania? (2004). Net.disponível em HTTP;//guiuseppetosi.kataweb.it/guiseppe-tosi/2005. Acesso setembro de 2010

BRANDÃO. E. C. Direitos humanos. In: BRAN-DÃO, E. C. (ORG). Direitos e integridade hu-mana. Maringá: UEM, 2002.

Silva, Aida, Monteiro. E Tavares Celma. (orgs). Políticas e Fundamentos da Educação em Direitos Humanos. São Paulo, Cortez, 2010.

Saiba Mais:

capítulo 4 37

Profa. Maria Aparecida Ventura Brandão

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Este capítulo traz como propósito discutir acerca das questões fundamentais da filosofia da edu-cação brasileira e regional, guiadas pelos seguintes suportes temáticos:

•Aeducaçãobrasileirahoje:concepçõesedesafios•Filosofiadaeducaçãobrasileiraeregional:propósitosedesafios•Aformaçãodoeducador:umsaltoparaaqualidadedaeducaçãodesejada•Aescolanecessáriaparaosnossosdias:reinventandoaescola

Torna-se imprescindível fecharmos este capítulo, trazendo como fios condutores dessa etapa os desafios de reconhecer o modelo de educação que temos e o que desejamos, tendo como âncora as reflexões possibilitadas pela filosofia no intuito de passarmos de uma concepção ultrapassada a uma concepção alinhada aos anseios de nosso tempo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Refletir sobre a educação brasileira,com base nas concepções, nos anseios e nos desafios;

• Refletir sobre a filosofia da educaçãobrasileira e regional, no que concerne aos seus propósitos e desafios;

• Refletirsobreaformaçãodoeducadore suas perspectivas na direção de uma educação desejada;

• Refletir sobre o papel e a reinvençãoda escola em nossos dias.

QUESTÕES FUNDAMENTAIS

DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA E REGIONAL

capítulo 438

1. A EDUCAÇÃO BRASILEIRA HOJE: CONCEPÇÕES E DESAFIOS

A formação do homem se dá pela elevação da cons-ciência coletiva realizada concretamente no processo de trabalho (interação) que cria o próprio homem. A educação identifica-se com o processo de hominiza-ção. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã. Não é a atualização de uma essência do passado nem a perseguição dramática de uma per-feição individual impossível, permanente, sempre a meio caminho da humanidade.(GADOTTI, 2006)

A epígrafe que abre este capítulo por si só já expressa nosso propósito inicial: discutir sobre a educação brasileira na interface com as con-cepções, os anseios e os desafios postos para este tempo – o tempo presente.

Ao passar por significativas transformações nessas últimas décadas, a educação brasileira ainda enfrenta desafios e problemas que con-tinuam respondendo ao fracasso do sujeito dentro da escola. Isso não lhes parece contra-ditório? Como pode um indivíduo, dotado de todos os elementos necessários a uma apren-dizagem significativa, passar doze anos numa escola e não sair com uma formação eficaz para enfrentar o mundo do trabalho, das re-lações interpessoais, dos valores e da cultura, entre outros? Pesquisas têm demonstrado que houve uma grande ampliação do número de pessoas que tem acesso à escola e que o nível médio de escolarização obteve certa melhoria, todavia não tem sido suficiente para colocar o Brasil numa classificação desejada em relação

a outros países. Tal fato é percebido sob vários aspectos: equidade (igualdade de oportunida-des no mundo da produção do trabalho). Isso consequentemente responde aos baixos salá-rios ainda pagos ao trabalhador, ao fortaleci-mento das desigualdades e da discriminação entre tantos outros aspectos.

Precisamos, então, de forma urgente, repen-sar nossa atuação como professores. Outro dia discutia com alguns educadores sobre o para-digma da resolubilidade. A escola precisa re-solver os problemas que são ocasionados por sua atuação. Já pensou numa pessoa que vai a um hospital apresentando sintomas de uma doença que pode ser curada e sai de lá sem re-solver seu problema de saúde? Ou seja, apre-sentando os mesmos sintomas? De quem seria a responsabilidade? Do doente apenas ou do médico? quando coloco esse “apenas”, é por-que penso ser oportuno relativizar as culpas. Sabemos que os problemas, ainda, enfrenta-dos pela educação não são somente da res-ponsabilidade do professor, contudo, já conse-guiríamos minimizar em muito os problemas da educação se nosso papel fosse cumprido a contento. Entendem o que digo? Então, preci-samos pensar nosso papel como educadores, para nos livrarmos da culpa que tem recaído pesadamente sobre nossos ombros.

É sabido que a crença ingênua de que a educa-ção poderia ser a redentora de todos os males sociais foi sendo substituída, segundo Gadot-ti (2006, p. 147), por uma acerba crítica em que viam a educação como um poderoso ins-trumento de manipulação e outros como um aparelho de reprodução da sociedade, sem contar aqueles que, em vista disso, pregavam a desescolarização da sociedade.

No que concerne ao problema das concepções da educação, torna-se possível visualizarmos a questão pelo viés da filosofia que, segundo Dermeval Savianni, está relacionado às princi-pais concepções de educação, expressas nas grandes tendências que se manifestaram ao longo da história. Com base nessa linha de análise, é que poderemos alcançar as diversas concepções da filosofia da educação, conside-rando as correntes filosóficas a elas articula-das, como já estudamos anteriormente.

capítulo 4 39

1.1. DESAFIOS PARA O SÉCULO XXI SEGUNDO DERMEVAL SAVIANNI

• Trata-se da tarefa de organizar e instalarum sistema capaz de universalizar o ensino fundamental e, por esse caminho, erradi-car o analfabetismo.

• Criarascondiçõesparaquetodososalu-

nos atinjam os objetivos definidos para os diversos componentes curriculares que integram o processo de ensino-aprendiza-gem.

• Equiparadequadamenteasescolase ins-

tituir uma carreira digna para o corpo do-cente como fizeram os países que, a partir do final do século xIx, implantaram o seu sistema nacional de ensino. Em condições adequadas, o normal é que as crianças aprendam, sendo, portanto, promovidas. Assim, resolve-se o problema da repetên-cia porque as crianças, de fato, aprendem e não porque se decretou a promoção au-tomática.

• Paraenfrentarosdesafiosqueháumsé-

culo nos afronta, é mister assumir de vez a educação como prioridade, de fato, e não apenas nos discursos como ocorre recor-rentemente.

• Noqueserefere,porém,aosdesafiosfun-

damentais que se põem para a educação, me parece haver um razoável grau de con-senso, o que permite que a legislação em vigor não chegue a ser, na letra da lei, um efetivo obstáculo para as ações que se fa-zem necessárias.

Ao tentarmos fechar esse primeiro bloco de discussões, enfatizamos que outro grande de-safio da educação hoje está situado no eixo do diálogo. Nesse sentido, a escola precisa preparar os educandos para o exercício do ato de pensar, dialeticamente, o mundo e sua mo-bilidade como socialmente contraditória e em permanente movimento. Acatar as diferenças, ler o outro e si próprio numa dinâmica cons-trutora de significados comuns a todos. Só as-sim, poderemos no situar no eixo de saberes historicamente acumulados e refeitos a cada giro da ciência.

Precisamos entender a educação como media-dora de uma saudável vida social. Isso pode contribuir nesse momento para sua revaloriza-ção. Não cabe mais pensarmos apenas na sua operacionalidade dentro do sistema socioeco-nômico, mas como alavanca para a formação de seres humanos solidários, livres, competen-tes e iguais no acesso aos bens culturais e ma-teriais.

quando falamos em educação no âmbito re-gional, estamos certamente lançando nossos olhares para as políticas de educação que nos são mais próximas. No nosso caso, trata-se da educação pensada para o Estado de Per-nambuco – políticas de governo ou de povo. Atualmente, Pernambuco conta com políticas e ensino voltados para superação das distor-ções situadas no eixo ensino-aprendizagem, sobretudo no que diz respeito à leitura: vetor de maior complexidade no que consideramos insucesso do aluno. As avaliações nacionais (IDEB, SAEB, SAEPE, PROVA BRASIL, ENEM) têm demonstrado baixos índices de aprendi-zagem dos alunos das escolas públicas – ce-nário que tem levado técnicos em educação,

1. Após a análise apresentada no texto, você concorda que a responsabilidade acerca do insucesso do aluno na escola deve recair ape-nas sobre o professor? Justifique sua respos-ta.

2. Construa uma concepção de educação que, segundo sua opinião, pode contribuir para a melhoria do processo educacional.

3. Faça uma síntese sobre os desafios para a educação, apontados por Dermeval Savian-ni, para o século xxI.

Atividades:

capítulo 440

professores, pedagogos a investirem na busca de alternativas para o problema.

Pernambuco, até meados do ano de 2008, contava com cerca de um milhão e duzentos mil analfabetos, número considerado preocu-pante. Todavia, o investimento em programas e projetos voltados para a minimização dessa questão vem sendo implementado em todo o estado. Isso tem representado um grande de-safio para as políticas de governo, as quais, ao nos referirmos a elas, estamos, assim retoman-do situações que implicam governamentalida-de e que teve seu conceito pensado por Michel de Foucault ( 1979, p. 292) como:

• o conjunto constituído pelas instituições,procedimentos, análises e reflexões, cál-culos e táticas que permitem exercer essa forma bastante específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por forma principal de saber a economia polí-tica e por instrumentos técnicos essenciais aos dispositivos de segurança;

• a tendência que em todo o Ocidente

conduziu incessantemente, durante mui-to tempo, à preeminência desse tipo de poder, que se pode chamar de governo, sobretodososoutros−soberania,disci-plina,etc.−e levouaodesenvolvimentode uma série de aparelhos específicos de governo e de um conjunto de saberes.

• resultadodoprocessopeloqualoEstado

de justiça da Idade Média, que se tornou, nos séculos xV e xVI, Estado administrati-vo, foi pouco a pouco governamentaliza-do.

No que concerne a essas três visões acima, destacamos a segunda por entendermos que a

educação está, de forma estreita, relacionada a ela, já que a educação é um desses aparelhos específicos de governo que estão submetidos à sua influência e ao controle dos sujeitos que compõem a sociedade. Assim sendo, mesmo tendo como característica a representatividade do coletivo, cada governo traça metas e dire-trizes que deverão nortear sua administração. No caso de Pernambuco, a construção do atu-al programa de governo tem refletido as reais necessidades do sistema educacional, princi-palmente no tocante à elaboração de parâme-tros pedagógicos, como é o caso da BCC- Base Curricular Comum e das OTMs – Orientações Teórico Metodológicas em Língua Portuguesa e em Matemática.

A Base Curricular Comum – BCC em Língua Portuguesa e Matemática resultaram de um projeto proposto pela UNDIME – PE e foi cons-truído conjuntamente, por várias instituições educacionais do Estado de Pernambuco, sob o signo da democracia e da participação, sob a responsabilidade das gestões educacionais. Seu objetivo está voltado para a “formação da cidadania, entendida como a construção do direito a ter direitos”, a BCC cumpre o pro-pósito de contribuir e orientar os sistemas de ensino, na formação e na atuação dos profes-sores da Educação Básica, com realce nos eixos considerados comuns aos sistemas, devendo ser complementada em cada rede de ensino, de forma a garantir a abordagem de conheci-mento e a diversidade das manifestações cul-turais locais, como salienta o documento em sua apresentação.

No tocante aos pressupostos teóricos, a BCC discute o paradigma fundamental da propos-ta, por meio dos eixos: solidariedade, vínculo social e cidadania, pensados na BCC – PE, a partir do propósito de formar, de maneira in-tegral, o cidadão como um ser

• solidário,participativo,criativoeabertoaodiálogo;

• crítico,conhecedordoseuentornoedas

dimensões nacional e global; • dispostoaassumirconcepçõeséticas,fun-

dadas na justiça social;

capítulo 4 41

• sensívelàdimensãoestéticadasdiferentesmanifestações culturais;

• empenhadoempartilharregrasdemocrá-

ticas, construídas com base no interesse comum e no respeito à diversidade (2009, p. 20).

Os eixos, acima relacionados, são guiados por um sistema de ensino que pretende o desen-volvimento de saberes e de competências vol-tados para:

• ointeressenamultiplicidadedeagentesede fontes de informação;

• aatençãoàdiversidade,à flexibilidade,à

dinamicidade e à pertinência do conheci-mento científico elaborado;

• asensibilizaçãoàproduçãoeàcirculação

dos valores éticos e das criações artísticas; • oempenhonaobservaçãodosfatos,nole-

vantamento de hipóteses e na elaboração consistente do conhecimento;

• o desenvolvimento de habilidades argu-

mentativas que viabilizem a participação do cidadão no espaço público;

• aorientaçãoparaasreferênciasquesupe-

ram a divisão do tempo de aprender em unidades fixas e estanques, como horas, semestres e ano letivo.

Segundo, a BCC, é com base nessas perspec-tivas que o papel de professor será o de in-tervir no processo de aprendizagem de forma atuante, diligente e respeitosa, sem que, no entanto, ele monopolize o conjunto das ações pedagógicas.

Na sequência, são postos para o exercício pe-dagógico os pressupostos metodológicos que dão mobilidade aos saberes e ao processo en-sino-aprendizagem guiada por competências e pela prática interdisciplinar e contextualizada do conhecimento acrescidos da organização escolar, ou seja, a flexibilidade e a avaliação, conforme menciona o texto de apresentação.

Trata-se, portanto, de ações governamentais que vão dar apoio e visibilidade ao exercício educacional. Aqui falamos da base curricular comum pensada para a Língua Portuguesa e a Matemática, no entanto, as demais áreas do conhecimento já discutem suas BCCs.

Em relação à sua elaboração, vale ressaltar que a BCC tem raízes nos documentos oficiais, am-plamente divulgados pelo Ministério da Edu-cação (MEC) a partir da década de 90:

No espírito do regime de colaboração preceituado pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCC - PE responde, em primeiro plano, à aspiração dos sistemas públicos de ensino localizados no Estado de Pernambuco, de dis-ponibilizar uma base curricular que sirva de referên-cia à formação educacional do conjunto de crianças, jovens e adultos neles inserido com vistas a contribuir para responder aos desafios da educação do Estado. (PERNAMBUCO, 2008, p. 9-10)

Outros documentos de apoio à pratica pe-dagógica são as OTMs – Orientações Teórico – Metodológicas. Trata-se de um documento que visa melhorar a qualidade do ensino e am-pliar os eixos filosóficos da BCC, por meio de um elenco de ações que vão orientar o exer-cício docente, ancoradas nas quatro unidades

4. O que significa BCC ?

5. quais são suas finalidades?

6. quais são os três eixos que fundamentam a BCC?

7. Como a filosofia pode contribuir na vivência desses eixos pela escola?

Atividades:

capítulo 442

didáticas do ano letivo. Com isso, pretende-se que o currículo construído na escola venha a ser enriquecido com outros conteúdos e aprendizagens, rompendo, assim, com a com-preensão limitada da sala como espaço único de aprendizagens, como menciona o texto de apresentação do documento.

A essa altura de nossas reflexões, você deve es-tar se questionando: e a filosofia, o que tem a ver com tudo isso? Ora, a filosofia é a disciplina que conduz o sujeito ao ato de pensar / refletir. Então, sua função está diretamente ligada à construção dos paradigmas da BCC, uma vez que essa discute os eixos de uma ação educa-tiva política, social e histórica, como a solida-riedade, o vínculo social e a cidadania. Assim, a filosofia funciona como o fio condutor das práticas e das reflexões do conjunto que for-mata nosso projeto de educação.

2. A FORMAÇÃO DO EDUCADOR: UM SALTO PARA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO DESEJADA

“A formação do educador deve ser constante,sistematizada, porque a prática se faz e se refaz...”Paulo Freire

Falar de formação de professores tornou-se um tema recorrente em todos os espaços de discussão voltados para a educação. Fala-se muito em crise do ensino, no insucesso do aluno, no despreparo e na desvalorização do professor. Estamos mesmo diante de uma crise ou estamos na travessia para a transformação

do educador? Em que consiste a formação do professor? É pensando nessa última interroga-ção que vamos discutir o território da forma-ção docente.

2.1. NO QUE TANGE À FILOSOFIA

Gostaríamos de dar início às nossas reflexões, questionando também sobre o papel da filoso-fia nessa formação. Segundo estudos, sabe-se que a filosofia significa uma permanente refle-xão sobre os problemas que a realidade apre-senta, entretanto, segundo Savianni (1975), ela não é qualquer tipo de reflexão. Para que uma reflexão possa ser adjetivada de filosófica, é preciso que se satisfaça uma série de exigên-cias que estão resumidas em apenas três requi-sitos: a radicalidade, o rigor e a globalidade. O autor quer dizer, em suma, que, a reflexão filosófica, para ser como tal, deve ser radical, rigorosa e de conjunto.

Radical - Em primeiro lugar, exige-se que o pro-blema no caso da educação (grifo nosso) seja apresentado em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais próprio e imediato. quer dizer, é preciso que se vá até as raízes da questão, até seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexão em profundidade.

Rigorosa - Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigência, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segun-do métodos determinados, colocando-se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência pode ensejar.

De conjunto - Em terceiro lugar, o problema não pode ser examinado de modo pardal, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspec-tos do contexto em que se apresenta. É nesse ponto que a filosofia se distingue da ciência de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrário da ciência, a filosofia não tem objeto determinado; ela dirige-se a qualquer aspec-to da realidade, desde que seja problemático; seu campo de ação é o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ação é o problema enquanto não se sabe ainda onde

capítulo 4 43

ele está; por isso se diz que a filosofia é busca. E é nesse sentido, também, que se pode dizer que a filosofia abre caminho para a ciência; por meio da reflexão, ela localiza o problema, tornando possível a sua delimitação na área de tal ou qual ciência que pode então analisá-lo e, quiçá, solucioná-lo. Além disso, enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a filosofia, embora se dirigindo, às vezes, apenas a uma parcela da realidade, coloca-a no contexto e a examina em função do conjunto.

E, mais adiante, Saviani conclui suas expectati-vas sobre a intervenção da filosofia na forma-ção do professor:

Acreditamos, porém, que a filosofia da educação só será mesmo indispensável à formação do educa-dor se ela for encarada tal como estamos propon-do, como uma REFLExÃO RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO, SOBRE OS PROBLEMAS qUE A REALI-DADE EDUCACIONAL APRESENTA. (...) E se o educa-dor não tiver desenvolvido uma capacidade de refletir profundamente, rigorosamente e globalmente suas possibilidades de êxito estarão bastante diminuídas.

Acreditamos ter feito com vocês uma refle-xão puxada pela filosofia. Em primeiro lugar, porque o educador precisa estar atento aos problemas que se apresentam em sua prática, passando a olhá-lo de forma radical, ou seja, ser capaz de ir à raiz do problema, para, assim, poder atacá-lo. Em segundo lugar, proceder como pesquisador dos problemas, ensejando solucioná-los e, em terceiro lugar, agir de for-ma contextualizada, visando atingir o conjun-to, isto é, todos os elementos formadores do processo educacional, ou seja, comunidade, alunos, professores, gestores, pais, sociedade, modelo socioeconômico, histórico. Assim, a filosofia estará contribuindo na formação do professor, ajudando esse profissional na con-dução de sua prática. De nada adianta o pro-fessor continuar imerso nos problemas, “dei-tado em berço esplêndido”, é necessário ir à

ACESSE:

http://www.scribd.com/doc/7298667/Demerval-Saviani-Do-Senso-Comum-Cons-Ciencia-Filosofi-ca)

Saiba Mais:

luta, enfrentar os problemas munido desses três requisitos: a radicalidade, o rigor e o con-junto.

(Escrito em 1973, como texto didático, para os alunos da disciplina Filosofia da Educação l, do curso de Pedagogia - PUC/SP Publicado na Revista D/doto, no l, janeiro de 1975.)

2.2. COMO ANDA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A teoria do conhecimento aplicada à educa-ção, na visão de Freire (1987), é sustentada pela concepção dialética, na qual o professor formador e aquele em formação continuada aprendem juntos, numa relação dinâmica, em que a teoria orienta a prática que reorienta a teoria num constante processo de reflexão na ação. Assim pensando, a formação de profes-sores cumpre uma trajetória de mão dupla, em que a reflexão-ação-reflexão deve ordenar o processo no qual estão inseridos os cursos de formação de professores. Fazendo uma análise sobre a importância da reflexão no processo ensino-aprendizagem, GHEDIN (2002, P. 147) diz que:

o processo reflexivo não surge por acaso. Ele é re-sultado de uma longa trajetória de formação que se estende pela vida, pois é uma maneira de se com-preender a própria vida em seu processo. Não é algo impossível de realizar-se. É difícil porque a sociedade

8. Relacione os três requisitos da filosofia apon-tados por Saviani em relação à superação dos problemas educacionais. quais são esses requisitos e como eles funcionam?

Atividades:

capítulo 444

em que nos encontramos, de modo geral, não pro-picia espaços para a existência da reflexão e a educa-ção, em particular, não raro reduz-se à transmissão de conteúdos mais do que à reflexão sobre eles e as suas causas geradoras.

Nessa ordem, passamos a discutir o papel dos cursos de formação de professores no contexto atual. A questão, evidentemente, apresenta-se bastante complexa e vem convivendo com a necessidade de efetivação de um sistema na-cional para a formação de professores no país que dê conta da capacitação continuada para os profissionais da educação básica no Brasil, na perspectiva do exercício da reflexão perma-nente. Só com base na reflexão poderemos situar os problemas que permeiam o cenário educacional no Brasil.

Historicamente, os cursos de formação de professores sempre estiveram voltados para a transmissão de conteúdos específicos. A pre-ocupação com um profissional conteudista imperou por muito tempo. Hoje o espaço dos valores e da formação ética e moral, entre ou-tros já estudados, andam de mãos dadas com o conhecimento cientifico. GHEDIN (2002, P. 147) reconhece que:

a questão da formação profissional do professor não responde às necessidades concretas de um profissio-nal que responda, mais amplamente, aos desafios contemporâneos. Isto quer dizer que não estamos diante de um problema exclusivamente prático, como quer o modelo tradicional de orientação pragmáti-ca, mas, mas frente a uma questão eminentemente epistemológica, Istoé, o problema de formação de professores não está centrado tanto no como formar bons profissionais da educação e sim, em quais os pressupostos que possibilitam e tornam possível uma proposta válida em detrimento e em oposição a ou-tra.

Isso tem conduzido os cursos de formação de professores a uma esteira mais ampla de dis-cussões sobre o profissional da educação que se pretende formar. A Universidade, voltando-se para a pesquisa e para a extensão, pode estar contribuindo com uma formação mais sólida e consciente desse profissional. Sair das quatro paredes da sala de aula, ir a outras sa-las, investigar, estudar, dialogar é uma tarefa que nos é imprescindível. Alinhado a esse pen-samento, LIBANEO (2002, pag 71) nos orienta:

Se quisermos que o professor trabalhe numa abor-dagem socioconstritivista e que planeje e promova na sala de aula situações em que o aluno estruture suas idéias, analise seus próprios processos de pen-samento, expresse seus pensamentos, resolva pro-blemas, numa palavra, faça pensar, é necessário que seu processo de formação tenha essas características. Parece claro que as inovações pedagógico-didáticas introduzidas no ensino das crianças e jovens corres-pondam mudanças na formação inicial e continuada de professores.

Ao trazermos essas reflexões para você, caro/a aluno/a, estamos querendo que vocês compre-endam a importância de uma formação con-tinuada. que seus estudos não terminem por aqui, mas que desafiem novas possibilidades. Arroyo (2000) também deixa claro que os pro-fessores não devem se esquecer de que fazem parte da história e da construção social e cultu-ral da comunidade ao longo dos anos.

Para fecharmos esse bloco de discussões acer-ca da formação do professor, seja ela inicial ou continuada, encontramos em BASTOS (2000, pág 18) uma reflexão que condiz com o nosso pensamento ou, talvez, como aquilo que me-lhor explica nossas inquietações:

A formação das professoras e dos professores se dá em um processo contínuo de relações entre os dife-rentes espaços/tempos de formação, que em verda-

9. qual a importância da reflexão no exercício das ações pedagógicas?

10. Como você traçaria o perfil de um profis-sional da educação capaz de atuar na escola de forma eficaz e de qualidade?

Atividades:

capítulo 4 45

de, constituem uma verdadeira rede de saberes e de práticas. É possível dizer, portanto, que a formação dos profissionais de educação concretiza-se ao longo de sua vida profissional, pelos espaços por onde estes professores e professoras transitam. Diríamos portan-to, que reconhecer os espaços/tempos de formação dos profissionais de educação torna-se bastante sig-nificativo para entendermos como, onde e quando se processa essa formação.

E você, caro/a aluno/a por onde andas? qual o espaço/tempo que configura sua formação? Olha o mundo como objeto dessa formação? Lembra-se de Sócrates que fazia sua filosofia por onde andava? Recordam que o espaço, o tempo e os seres humanos presentes eram seus objetos sobre o ato de filosofar? que tal experimentar os sabores e os fatos do cotidia-no para levá-los à sala de aula como objeto que precisa ser estudado? Garanto que terão muito coisa interessante para estudo.

3. A ESCOLA NECESSÁRIA PARA OS NOSSOS DIAS: REINVENTANDO A ESCOLA

É preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa imagem do homem educa-do, do sábio ou mestre. E é preciso desrespeitar tam-bém esses monumentos da pedagogia, da teoria da educação, não porque não sejam monumentos, mas porque é praticando o desrespeito a eles que des-cobriremos o que neles podemos amar e o que de-vemos odiar. [...]. Nessas circunstâncias, o educador tem a chance de repensar o seu estatuto e repensar a própria educação. O educador, ao repensar a educa-ção, repensa também a sociedade. (GADOTTI, 1998)

Não nos cabe mais negar as expressivas mu-danças ocorridas na educação brasileira, prin-cipalmente se considerarmos o tempo relativo aos anos oitenta do século passado até nossos dias. Segundo Candau (2000, pag 11)

o discurso oficial hoje apresenta a educação como a grande responsável pela modernização de nossas sociedades, por suas maiores ou menores possibili-dades de integrar-se num mundo globalizado e na sociedade do conhecimento, que exigem altos níveis de competência e domínio de habilidades de cará-ter cognitivo, científico e tecnológico, assim como o desenvolvimento da capacidade de interação grupal, iniciativa, criatividade e uma elevada auto-estima. A educação é encarada como esperança de futuro.

Essa reflexão nos leva a pensar no desafio que os educadores precisam enfrentar para a construção de uma escola voltada para o que Candau nos provoca. Reinventar a escola é reinventar a nós mesmos com todas essas possibilidades, e isso só será possível no en-contro com o outro, com a marcha da histó-ria e do mundo. Precisamos acreditar no que chamamos de utopia. Precisamos dar vida a nossa sala de aula. Suas paredes precisam ter vida, trazer as marcas do aluno. Não importa se as “estragamos”, não tem problema pintar a cada ano suas paredes. Precisamos imprimir nas paredes da sala de aula o retrato do mun-do a cada novo dia – transformá-las num jor-nal diário.

Então, de qual escola estamos falando? qual a escola necessária aos nossos dias? Penso que uma provocação se faz imprescindível. Veja-mos.

• Uma escola que seja capaz de construirsaberes mais elaborados em direção à hege-monia das camadas populares, protegendo-as contra as armadilhas das classes dominantes;

•Maiorengajamentodoseducadoresnoses-paços de lutas políticas e sociais;

•Umaofertadeconhecimentoemrede,ali-nhada ao mundo e a sua trajetória;

•Umaescolaondeoseducadoresentendama dialética das coisas e que não haja conheci-mento absoluto, acabado, pois tudo está em permanente movimento, como diz Gadotti (1998), «todo saber traz consigo sua própria superação».

capítulo 446

•Umaescolaprovocadora,sedutoraeques-tionadora;

•Umaescolaprazerosa–aqueladeixasem-pre “o gostinho de quero mais” e não aquela escola que, ao tocar a sirene, mais parece uma prisão abrindo suas portas;

•Umaescolacomprometidacomosproble-mas sociais de sua comunidade;

•Umaescolaqueviva intensamenteascul-turas;

• Uma escola que respeite as diferenças eabandone as desigualdades;

•Umaescolacomespaçoparaamplosdeba-tes e discussões;

•Umaescolaabertaaonovoouàsnovidadesdo mundo;

•Umaescolaemmovimentopermanenteereconhecedora de que é preciso apostar nas mudanças, como anuncia Edgar Morin (2001, p. 92):

Na história, temos visto com freqüência, infelizmen-te, que o possível se torna impossível e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável.

Caros alunos, a educação para nosso tempo é não perder a consciência dos sonhos e da uto-pia que, sem ela, cremos que tudo cairia num abismo sem voltas. Pierre Furter (1976, pp. 44- 45) já dizia: “Sem a utopia, não existiriam perspectivas, nem horizonte pro-fundo; sem a ação, a utopia se desfaria em abstração e em

sonho delirante. Portanto, a utopia deve tor-nar-se concreta. [...]. As raízes da utopia con-sistem no fato de que o homem ainda não é um ser satisfeito, porque ainda não é perfeito, porque o mundo ainda não é acabado. E com-plementando, deixemos que a poesia reine:

“(...) o mais importante e bonito, do mun-do, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso me alegra, montão.(João Guimarães Rosa)

RESUMONesae capítulo, refletimos sobre quatro eixos temáticos: a educação brasileira hoje: concep-ções e desafios; Filosofia da educação brasileira e regional: propósitos e desafios; A formação do educador: um salto para a qualidade da educação desejada e a escola necessária para os nossos dias: a reinvenção da escola.

Com base nos temas provocados pelos eixos estudados, foi possível refletirmos sobre o nosso cenário educacional. Do paradigma da resolubilidade à reinvenção da escola, vários caminhos foram revisitados neste capítulo. Vimos, em Saviani, os desafios da educação para o século xxI, dentre outras, destacamos a universalização da qualidade do ensino – ne-cessidade urgente para o desenvolvimento do contexto educacional em todos os âmbitos do território nacional.

No tocante à educação regional, caminhamos pelo território pernambucano em meio às suas políticas públicas para a educação por meio da estruturação da BCC- Base Curricular Comum – um referencial de base teórico-metodológico para subsidiar o trabalho docente.

Na sequência, refletimos sobre a formação do professor nos âmbitos inicial e continuado. Lançamo-nos, por fim, no desafio das utopias como possibilidade para a construção de uma escola pautada nos princípios da emancipa-ção, da solidariedade e do respeito às diferen-ças. Enfim, pensamos ser possível uma outra escola e sua REINVENÇÃO.SUCESSO!!!

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REFERÊNCIASARROYO, Miguel G. Conversas sobre o Ofício de Mestre. Ofício de Mestre Imagens e auto imagens. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2000, p.17-26.

BASTOS, Maxwel Monteiro. Espaços de for-mação do profissional de educação: saberes e movimento em rede. IN: GARCIA, Regina Leite. Aprendendo com os movimentos sociais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FOUCAULT, Michel de. A Governamentalida-de. In: Segurança, Território e População. Mi-crofísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. p.277-293.

FURTER, Pierre (1976): Educação e reflexão, 9.a ed., Rio de Janeiro, Editora Vozes.

GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo: da alie-nação da técnica à autonomia da crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido. e GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil – gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

LIBANEO, José Carlos. Reflexibilidade e forma-ção de professores; outra oscilação do pensa-mento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido. e GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil – gênese e crítica de um con-ceito. São Paulo: Cortez, 2002.

MORIN, Edgar (2001): Os sete saberes neces-sários à educação do futuro, 3.ª ed., São Pau-lo, Cortez.

http://www.scribd.com/doc/7298667/Demer-val-Saviani-Do-Senso-Comum-Cons-Ciencia-Filosofica)

ACESSE:

http://www.scribd.com/doc/7298667/Demerval-Saviani-Do-Senso-Comum-Cons-Ciencia-Filosofi-ca)

LEIA:

Furter, Pierre (1976): Educação e reflexão, 9.a ed., Rio de Janeiro, Editora Vozes.

Saiba Mais:

11. A partir das reflexões feitas nesse ultimo eixo temático: a escola necessária para os nossos dias: reinventando a escola, elabore uma proposta político-pedagógica que con-temple as características essenciais à cons-trução dessa escola tão necessária ao nosso tempo.

Atividades: