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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
LUCAS ALCIR DE OLIVEIRA
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A CONSERVAÇÃO DA
BIODIVERSIDADE AQUÁTICA EM UMA TURMA DO ENSINO MÉDIO
PALOTINA
2019
1
LUCAS ALCIR DE OLIVEIRA
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A CONSERVAÇÃO DA
BIODIVERSIDADE AQUÁTICA EM UMA TURMA DO ENSINO MÉDIO
Monografia apresentada como requisito parcial
à obtenção do título de Licenciado em
Ciências Biológicas, Setor Palotina,
Universidade Federal do Paraná.
Orientadora: Profª Drª Valéria Ghisloti Iared
Palotina
2019
2
3
Dedico este trabalho a meus pais Júlio e Marivone e também a meus irmãos
Júlio Cesar e Mateus por serem exemplos de educação, coragem e
determinação. Espero ser merecedor de tudo o que fizeram por mim.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por minha vida, família e amigos e pela
oportunidade de realizar este trabalho.
A minha orientadora Valéria Ghisloti Iared pela paciência, apoio,
amizade, confiança e principalmente pelos conhecimentos a mim passados
durante a realização deste trabalho. Serei eternamente grato.
A todos os professores que tive ao longo da graduação que foram
importantes para minha vida acadêmica e formação profissional.
Ao meu pai Júlio e minha mãe Marivone que me deram apoio e amor
incondicionalmente e que não mediram esforços para que eu concluísse esta
etapa da minha vida. Sei o quanto vocês se doaram para a realização deste
sonho.
Aos meus irmãos Júlio Cesar e Mateus que sempre estiveram comigo
me apoiando e dando alegria aos meus dias.
As minhas sobrinhas Luiza, Júlia e Ana Clara por todo o carinho e amor
que me proporcionam.
Aos meus familiares que entenderam minha ausência nos momentos
importantes e torceram por mim.
Aos amigos e amigas que fiz durante a graduação, que dividiram comigo
todas as dificuldades e conquistas, que me apoiaram e ajudaram ao longo
destes anos. Em especial a Larissa e Arthur, por todos os momentos ce
conselhos compartilhados. Jamais esquecerei.
Aos membros que compõe a banca examinadora deste trabalho Profª
Valéria Ghisloti Iared, Profº Leandro Portz, Profº José Fernandes Silva e Profª
Jéssica Paula Vescovi por aceitarem o convite e analisar este trabalho.
E a todos que diretamente ou indiretamente contribuíram para minha
jornada acadêmica, meu muito obrigado.
5
“A educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas
transformam o mundo.”
Paulo Freire
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RESUMO
O presente trabalho representa uma monografia realizada para obtenção do título de licenciatura do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Paraná. Considerando o atual contexto de alterações ambientais causados pela ação humana, principalmente em ambientes aquáticos, os quais são drasticamente afetados por distúrbios de ordem biótica e abiótica, a realização de intervenções que propiciem espaços de discussões no contexto escolar (educação ambiental formal) podem contribuir para o desenvolvimento social aliado aos princípios da sustentabilidade e de respeito às outras formas de vida. Desta forma, as atividades de educação ambiental, por meio do processo participativo, podem oferecer oportunidades de aprendizagem e transformação. Este trabalho teve como objetivo analisar uma interação educativa que tratou da biodiversidade aquática em um grupo de alunos do ensino médio de uma escola pública de Palotina no oeste do Paraná por meio de diversos recursos didáticos. Como técnica de coleta de dados, realizamos a observação participante, registros em diário de campo e análise de alguns materiais produzidos durante os encontros. Por meio da triangulação dos dados, foram possíveis identificar três aspectos emergentes, sendo: 1) percepção da biodiversidade local; 2) sensibilização e 3) apropriação do conhecimento. Desse modo, observa-se que os resultados obtidos com as intervenções perpassam por três dimensões da educação ambiental, sendo: conhecimentos (percepção da biodiversidade local), valores (sensibilização e afetividade) e participação( apropriação do conhecimento), os quais, geraram uma percepção crítica nos alunos em relação a essa problemática ambiental. Dois autores foram de fundamental importância para a discussão e compreensão dos dados produzidos por este trabalho, sendo: Timothy Ingold com a noção de “educação da atenção” que é entendida como processo de afinação do sistema perceptivo e Paulo Freire ao discutir a potencialidade da curiosidade ingênua e epistemológica.
Palavras-chave: Educação escolar. Educação da atenção. Curiosidade ingênua e epistemológica.
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ABSTRACT
The present work represents a monograph made to obtain the degree in Biological Sciences at the Federal University of Paraná. Considering the current context of environmental changes caused by human action, especially in aquatic environments, which are drastically affected by biotic and abiotic disorders, the implementation of interventions that provide spaces for discussion in the school context (formal environmental education) may contribute to social development combined with the principles of sustainability and respect for other life forms. Thus, environmental education activities, through the participatory process, can offer opportunities for learning and transformation. This work aimed to analyze an educational interaction that dealt with aquatic biodiversity in a group of high school students from a Palotina public school in western Paraná through various didactic resources. As a data collection technique, we performed participant observation, field journaling and analysis of some materials produced during the meetings. Through data triangulation, it was possible to identify three emerging aspects, as follows: 1) perception of local biodiversity; 2) sensitization and 3) knowledge appropriation. Thus, it is observed that the results obtained from the interventions go through three dimensions of environmental education, namely: knowledge (perception of local biodiversity), values (awareness and affection) and participation (appropriation of knowledge), which generated a critical perception in students regarding this environmental problem. Two authors were of fundamental importance for the discussion and understanding of the data produced by this work, being: Timothy Ingold with the notion of "attention education" which is understood as a process of tuning the perceptual system and Paulo Freire when discussing the potentiality of curiosity. naive and epistemological.
Keywords: School education. Education of attention. Naive and epistemological curiosity.
8
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1- DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL.................................................................................................
24
FIGURA 2 – AQUÁRIO INSTALADO NA SALA DE AULA DO
COLÉGIO.....................................................................................................
48
FIGURA 3 – AMOSTRAS BIOLÓGICAS E LUPA UTILIZADOS EM
AULA............................................................................................................
50
FIGURA 4 – ESQUEMA DOS PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS.....................................................................................
52
FIGURA 5 – INTERVENÇÃO REALIZADA NA
ESCOLA.......................................................................................................
56
FIGURA 6 – ATIVIDADE DE INTERVENÇÃO DESENVOLVIDA PELOS
ALUNOS COM TURMAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL..........................................................................................
61
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – PRINCIPAIS CORRENTES DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL.................................................................................................
20
QUADRO 2 – PRINCIPAIS DIFERENÇAS ENTRE AS MODALIDADES
CONSERVADORA E CRÍTICA DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL.................................................................................................
28
QUADRO 3. ARTIGOS ENCONTRADOS QUE UTILIZARAM AQUÁRIOS
COMO RECURSO MOBILIZADOR DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL.................................................................................................
43
QUADRO 4 – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS DURANTE AS AULAS
MINISTRADAS.............................................................................................
47
9
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO................................................................................................... 10
1.1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL E NO MUNDO........ 10
1.2 CONCEITO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PRINCIPAIS CORRENTES..... 18
1.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E CONSERVADORA............................. 26
1.4 CONTEXTO DO PROBLEMA.......................................................................... 29
1.5 CONSERVAÇÃO DA MATA ATLÂNTICA E SEUS REFLEXOS NA
QUALIDADE DA ÁGUA..........................................................................................
35
1.6 PANORAMA GERAL DA DISPONIBILIDADE E QUALIDADE DA ÁGUA NO
BRASIL E NO MUNDO..........................................................................................
38
1.7 JUSTIFICATIVA............................................................................................... 42
1.8 OBJETIVOS..................................................................................................... 44
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.......................................................... 45
2.1 PESQUISA QUALITATIVA............................................................................... 45
2.2 LOCAL DE ESTUDO........................................................................................ 46
2.3 ENCONTROS................................................................................................... 46
2.4 RECURSOS DIDÁTICOS................................................................................. 47
2.5 COLETA E ANÁLISE DE DADOS.................................................................... 50
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO.......................................................................... 53
3.1 PERCEPÇÃO DA BIODIVERSIDADE LOCAL................................................. 53
3.2 SENSIBILIZAÇÃO E AFETIVIDADE................................................................ 56
3.3 APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO.......................................................... 60
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 62
REFERÊNCIAS........................................................................................... 63
APÊNDICE 1 – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO. 70
APÊNDICE 2 – DIÁRIO DE CAMPO.......................................................... 71
APÊNDICE 3 – PLANOS DE AULA........................................................... 80
10
1 INTRODUÇÃO
1.1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL E NO MUNDO.
A ação antrópica vem alterando as paisagens naturais e afetando a
dinâmica populacional de muitos organismos e ciclos ecológicos. Tal
exploração foi amplamente intensificada com a Revolução Industrial nos século
XVIII e XIX, onde a busca por recursos e os meios de produção evoluíram,
causando sérias agressões ao meio ambiente (DIAS, 2004).
Desta forma, nos deparamos com uma urgente necessidade de
transformações para a superação das injustiças ambientais, da desigualdade
social e da apropriação da natureza de forma inadequada (Henriques et al,
2007). Nas ultimas décadas, podemos perceber um crescente interesse das
pessoas por medidas relacionadas às mudanças ambientais e a educação
ambiental tem sido apontada como um dos principais pilares para a mudança
deste atual paradigma.
De acordo com Tannous e Garcia, (2008), educação ambiental é um
componente essencial para a construção de conhecimentos de modo a
possibilitar a constituição de uma sociedade sustentável. Desta forma, de
acordo com os autores, um dos objetivos da educação ambiental é motivar
novas visões de mundo, sugerindo uma formação voltada para o conhecimento
e a importância dos direitos e deveres de cada um, refazendo as falhas
cometidas no passado e observando a importância da condição de cidadania.
A educação ambiental tem seu surgimento a partir das preocupações de
ambientalistas em chamar a atenção da população para os problemas
ambientais causados pela ação humana e destruição das florestas, e com isso
envolver a sociedade em ações ambientalmente corretas (SILVA, 2017). Desta
forma, o que se tem observado nas últimas décadas, são crescentes eventos e
medidas relacionadas às mudanças ambientais, principalmente no campo da
educação ambiental, obtendo significativos avanços, conquistando a cada dia
mais espaço no campo educacional.
Até a conferência de Estocolmo, poucos avanços significativos foram
realizados em prol da educação ambiental. Para Marcatto (2002), o livro
“Primavera Silenciosa” escrito por Raquel Carson em 1962, representava uma
11
das primeiras críticas mundialmente conhecida relacionados aos efeitos
ecológicos da utilização generalizada de insumos químicos na produção e do
despejo de dejetos industriais no ambiente de modo desenfreado. A partir da
publicação deste livro, a temática ambiental passou a fazer parte das
inquietações políticas internacionais e o movimento ambientalista tomou novos
rumos, promovendo uma série de eventos e debates com o passar dos anos
(DIAS, 2004).
De acordo com Henriques et al. (2007), apesar de primeiros registros da
utilização do termo “educação ambiental” datem do ano de 1948, em um
encontro promovido pela União Internacional para a Conservação da Natureza
(UICN) em Paris, os rumos da Educação Ambiental começam a ser realmente
definidos a partir da Conferência de Estocolmo, realizada em 1972, onde se
atribui a inserção da temática da Educação Ambiental na agenda internacional.
De acordo com Ramos (2001), diante da preocupação e reconhecimento
dos problemas ambientais atuais, a educação ambiental passou a fazer parte
não apenas do ideário político, mas também ocupou destaque no contexto
pedagógico desde os anos 70. Nos últimos anos, a vinculação da educação
ambiental a obtenção de determinados valores, habilidades e atitudes é
conhecida desde a conferência de Estocolmo, evocando a necessidade de uma
mudança da maneira como nos relacionamos com a natureza para sua
preservação e conservação (RAMOS, 2001)
De acordo com Dias (2004), o ano de 1972 testemunhou um dos
eventos mais decisivos para evolução da abordagem ambiental no mundo.
Motivados pela repercussão do relatório do Clube de Roma, publicado no
mesmo ano, o qual denunciava a busca incessante busca por crescimento
econômico das nações sem levar em conta os impactos ambientais gerados, a
Organização das Nações Unidas (ONU), promoveu a “Conferência da ONU
sobre o meio ambiente, ou Conferência de Estocolmo, como ficou conhecida
(DIAS, 2004). Durante a Conferência de Estocolmo, além de propor diversos
outros documentos, de forma inédita, se atribuiu a inserção da temática da
educação ambiental na agenda internacional no combate a crise ambiental, por
meio da recomendação nº96 (HENRIQUES, et al, 2007; DIAS, 2004).
A partir da conferência de Estocolmo, surge o conceito de “educação
ambiental”, como sendo um processo educacional capaz de contribuir
12
efetivamente com o enfrentamento dos problemas ambientais (DIAS, 2004).
Desta forma, pode-se afirmar que este foi o primeiro pronunciamento oficial
sobre a necessidade do desenvolvimento da educação ambiental em escala
global, resultando numa comoção mundial com a propagação de inúmeros
projetos e programas para a sua implementação (RAMOS, 2001).
Como reflexo ao evento de Estocolmo, em 1975 a UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura),
promoveu em Belgrado o Encontro Internacional de Educação Ambiental, no
qual foi elaborado a Carta de Belgrado, um dos mais importantes documentos
da década por destacar a importância de uma nova ética ambiental. Dentre
outros temas, este documento definiu a educação ambiental como um tema
multidisciplinar, continuado e integrado às diferenças regionais, voltado para os
interesses nacionais (TANNOUS; GARCIA, 2008). Participaram da conferência
especialistas de 65 países, os quais se comprometeram com a realização de
um novo evento no período de dois anos com o objetivo de estabelecer as
bases conceituais e metodológicas para o desenvolvimento da educação
ambiental em nível mundial (DIAS, 2004). De acordo com a carta de Belgrado
(UNESCO, 1975), a educação ambiental tem como meta:
Desenvolver uma população mundial que esteja consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhes são associados e que tenha conhecimento, habilidade, atitude, motivação e compromisso para trabalhar individual e coletivamente na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção de novos.
No Brasil, não se observava ações de apoio a educação ambiental na
época, seja pelo desinteresse do tema pelos governantes, seja pela ausência
de uma política educacional bem estruturada. O Brasil estava sob o regime
militar nesse período e como reflexo do momento político que atravessava, o
país foi responsável por inúmeras atividades com geração de impactos
ambientais negativos (DIAS, 2004).
Apesar de a Carta de Belgrado ser um marco histórico na evolução da
consciência ambiental (TANNOUS; GARCIA, 2008), foi em Tbilisi na Geórgia,
no ano de 1977, onde ocorreu o evento mais marcante da história da educação
ambiental, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental. O
evento foi organizado a partir de uma parceria entre a UNESCO (Organização
13
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e o então recente
Programa de Meio Ambiente da ONU (Pnuma), ficando conhecida também
como a Conferência de Tbilisi.
A conferência reuniu diversos especialistas na área de todo o mundo de
modo a definir a natureza da educação ambiental, seus princípios e objetivos,
formulando também recomendações e estratégias pertinentes ao plano
regional e internacional (DIAS, 2004), as recomendações e definições
produzidas neste documento tiveram grande importância no campo
educacional e são utilizados em políticas educacionais na área ambiental até
hoje. De acordo com a declaração do acordo de Tbilisi (UNESCO, 1977):
A educação ambiental deve atingir pessoas de todas as idades, todos os níveis e âmbitos, tanto na educação formal quanto da não formal [...]. Essa educação deverá preparar o indivíduo, através da compreensão dos principais problemas do mundo contemporâneo, proporcionando-lhes os conhecimentos técnicos e as qualidades necessárias para desempenhar uma função produtiva que vise melhorar a vida e proteger o ambiente, valorizando os aspectos éticos.
Desta forma, de acordo com Tannous e Garcia (2008), a declaração
publicada durante o evento define como tarefa da educação ambiental propiciar
condições aos indivíduos de modo a desenvolver uma consciência e
compreensão dos problemas ambientais causados pela ação humana e
estimular a formação de comportamentos positivos de modo a agir criticamente
e atuar na busca de soluções de problemas ambientais. Os autores ainda
afirmam que as preocupações pedagógicas expressas no documento valorizam
a participação e o contato direto dos alunos com os elementos da natureza, de
modo a orientar os processos cognitivos para a solução dos problemas
ambientais, valorizando a utilização de recursos interdisciplinares de ensino
tendo como base as ciências naturais, sociais e o contato com a natureza.
De acordo com Dias (2004), a educação ambiental estabeleceu neste
período um conjunto de elementos capazes de compor processos por meio dos
quais o homem, de forma crítica e reflexiva, pudesse perceber os mecanismos
sociais, políticos e econômicos que estabeleceram uma nova dinâmica global,
preparando-os para o exercício pleno dos seus direitos de cidadão, por meio da
participação comunitária, em prol da melhoria da sua qualidade de vida e, em
ultima análise, da experiência humana.
14
Apesar das intensas manifestações na década de 70 e do crescente
interesse, os maiores avanços da Educação Ambiental e da consciência
ambiental foram realmente intensificados e se tornaram mais conhecidos
particularmente nas décadas de 80 e 90 (DIAS, 2004).
No entanto, no Brasil poucas medidas foram tomadas de modo a
fortalecer a educação ambiental. Somente em 1981, o governo promulgou a Lei
nº 6939, dispondo da Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), a qual trazia
em seu artigo 2º a obrigatoriedade do desenvolvimento de educação ambiental,
abrindo espaço para o desenvolvimento de uma política ambiental mais efetiva
no país (BRASIL, 1981).
Enquanto isso, no cenário internacional, a educação ambiental
continuava a ganhar espaço e se fortalecer nas grandes nações. Em 1987,
como havia sido acordado em Tbilisi, foi realizado na cidade de Moscou o
Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, promovido
pela Unesco (SOUZA, 2011). Durante o evento, foram avaliadas as conquistas
e as dificuldades enfrentadas pela área da educação ambiental, além de
discutir a importância de sua inserção nos sistemas educacionais mundiais
(TANNOUS; GARCIA, 2008).
No Brasil, apesar da pouca importância dada ao tema, no ano de 1987,
alguns avanços significativos na área foram registrados. O governo federal
aprovou o parecer 226/87, no qual considerava necessária a inclusão da
educação ambiental dentre os conteúdos a serem explorados nos currículos
escolares, representando o primeiro documento oficial elaborado pelo
Ministério da Educação (MEC) a tratar dos assuntos levantados em eventos
anteriores (DIAS, 2004).
Porém, o avanço mais significativo viria no ano de 1988, onde a
educação ambiental passou a ser exigência constitucional e seria
responsabilidade de todas as esferas de governo (federal, estadual e
municipal). Por meio do inciso IV do artigo 225, tal processo educativo deve ser
conduzido em todos os níveis de ensino, formal e não formal sob
responsabilidade do poder público, de modo a defender e preservar o meio
ambiente para as gerações futuras (BRASIL, 1988). Após a promulgação da
Constituição de 1988, inúmeras outras leis ambientais foram surgindo e a
incorporação da educação ambiental é transversal a todas elas.
15
No mesmo ano de 1988, a Assembleia Geral das Nações Unidas
aprovou a realização de uma conferência sobre o meio ambiente e
desenvolvimento a fim de avaliar o progresso dos países com relação a
proteção ambiental e educação voltada a conservação. Na oportunidade, o
Brasil se ofereceu para sediar o evento que futuramente ficaria conhecido
como Rio-92. Desta forma, em 1989 a ONU, por meio da Conferência das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD),
também conhecida como “Cúpula da Terra”, marcou a realização do evento
para o mês de junho de 1992 (TANNOUS; GARCIA, 2008).
Em 1991, as premissas da educação ambiental ainda não tinham
chegado a sociedade brasileira (DIAS, 2004). Sendo assim, nos próximos
anos, uma intensa força tarefa seria desenvolvida pelo governo, de modo a
divulgar as premissas da Educação ambiental direcionada a professores e
educadores da rede pública, buscando prepará-los e dar subsídios na
realização dos trabalhos educativos, investindo na formação continuada e
treinamento dos profissionais.
Em 1992, no Rio de Janeiro, foi promovido pela ONU um encontro para
elaboração de um plano de ações para o século XXI chamado de Conferência
das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, também
conhecido como Rio 92. Dentre outros temas, a conferência abordou os
assuntos propostos em Tbilisi, ressaltando, que a partir de agora a educação
ambiental deve dar ênfase ao desenvolvimento sustentável, dando um novo
sentido a atividade (TANNOUS; GARCIA, 2008; RAMOS, 2001).
Participaram do evento representantes de 172 países, além de diversos
especialistas da área ambiental e de educação. Vários documentos foram
elaborados durante e após o evento, tais como: Agenda 21, Declaração do Rio
de Janeiro sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, entre diversos outros
que revolucionaram a luta por proteção ambiental no Brasil e no mundo
(SILVA, 2010). A Rio 92 corroboraria as premissas elaboradas em Tbilisi e
Moscou e acrescentaria a necessidade de centrar esforços na erradicação do
analfabetismo ambiental e atividades de capacitação de recursos humanos
para a área (DIAS, 2004).
Deste acordo com Silva (2010), ainda na Rio 92, foi produzido o Tratado
de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
16
Global, direcionando a educação ambiental para uma perspectiva mais
holística e sistêmica, reconhecendo o papel dela na formação de valores e
construção de uma sociedade mais justa e sustentável. Este foi um evento
paralelo, idealizado por ambientalistas de todo o mundo de maneira
participativa e já vinha sendo construído desde conferências anteriores e
representa a maior referência para quem quer trabalhar com educação
ambiental em vários países do mundo (DIAS, 2004)
De acordo com Henriques et al. (2007), o documento estabelece
princípios fundamentais da educação para sociedades sustentáveis, além de
destacar a necessidade de formação de um pensamento crítico. Estabelece,
ainda, uma relação entre as políticas públicas de educação ambiental e a
constituição de uma sociedade sustentável, apontando princípios e um plano
de ação para educadores ambientais. Sendo assim, o Tratado tem uma grande
importância por ter sido elaborado no âmbito da sociedade civil e por
reconhecer a educação ambiental como um processo político, dinâmico e em
permanente construção.
No Brasil, objetivando concretizar as recomendações aprovadas na Rio
92, o MEC instituiu um grupo de trabalho de caráter permanente de modo a
orientar ações e estratégias para a implantação da educação ambiental nas
redes de ensino de todos os níveis e modalidades, realizando encontros em
todo o território nacional (DIAS, 2004).
Dois anos após a conclusão da Conferência do Rio, em 1994, por meio
dos compromissos assumidos durante o evento e com base na Constituição
Federal de 1988, foi criado o Programa Nacional de Educação Ambiental
(PRONEA), o qual era coordenado pelo MEC em parceria com o Ministério do
Meio Ambiente (MMA), prevendo: a capacitação de gestores e educadores,
além de promover uma formação continuada; o desenvolvimento de ações
educativas visando a conservação do meio ambiente e o desenvolvimento de
instrumentos e metodologias visando promover a educação ambiental nos
meios formais e não formais de ensino, além de integrar membros da
sociedade neste processo (BRASIL, 2005)
O ano de 1997, para muitos autores, representa o ano mais marcante
para a educação ambiental no Brasil, pois remete a um período de intensa
discussão e produção, que instigaram pesquisadores e educadores a participar
17
de diferentes eventos nacionais e internacionais (DIAS, 2004). Além disso,
inúmeros debates foram promovidos em torno em uma futura lei para
estabelecer a Política Nacional de Educação Ambiental (DIAS, 2004), os quais
obtiveram intensa participação da sociedade civil na sistematização dos
princípios da educação ambiental no Brasil (SOUZA, 2011).
Ainda neste ano, o MEC elabora uma nova proposta curricular, as PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais), por meio da qual torna-se obrigatório a
inclusão de temas relacionados ao meio ambiente como tema transversal nos
currículos básicos do ensino fundamental (SILVA, 2017). De acordo com
Henriques et al. (2007), os PCN são um subsídio para apoiar as escolas na
elaboração do projeto educativo, inserindo valores e atitudes no convívio
escolar, bem como a maneira de tratar alguns temas sociais urgentes de
relevância nacional, chamados de temas transversais, sendo: meio ambiente,
ética, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo, além de a
possibilidade de as escolas elegerem outros de relevância, conforme o
contexto local.
Dois anos após, sob influência da formulação do PRONEA, houve a
elaboração de um projeto de lei intitulado a Política Nacional de Educação
Ambiental (BRASIL, 1999), em vigor desde 1999, porém, esta só passou a ser
regulamentada em 2002. A partir daí, tem-se os instrumentos necessários para
impor um ritmo mais intenso ao desenvolvimento do processo de educação
ambiental no Brasil, representando um período muito fértil para o tema visto as
dificuldades enfrentadas até então (DIAS, 2004). De acordo com Marcatto
(2002), essa representa a mais recente e mais importante lei para a educação
ambiental nacional, na qual estão definidos os princípios relativos à área que
deverão ser seguidos em todo o País, seja no âmbito formal e informal.
Voltando ao cenário internacional, em 2002, acontecia em
Johanesburgo, na África, a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento
Sustentável, que também ficou conhecida por Conferência Rio+10, sendo uma
tentativa da ONU de reavaliar e implementar as conclusões e diretrizes obtidas
na Rio-92, buscando, principalmente, avançar nas discussões sobre alguns dos
principais problemas ambientais de ordem global, tais como crescimento da
pobreza e escassez de recursos hídricos (TANNOUS E GARCIA, 2008).
18
A convenção terminou com poucos avanços, obtendo a aprovação de
dois documentos, sendo a Carta de Johanesburgo e o Plano de
Implementação, com novas propostas práticas para a promoção do
desenvolvimento sustentável, sem que exista exigências ou meios de cobrar a
implementação das medidas aprovadas.
Segundo Tannous e Garcia, (2008), em 2007, aconteceu em
Ahmadabad na Índia, a IV Conferência Internacional de Educação Ambiental,
que buscou avaliar os avanços e debater novos temas para a área da
educação desde a conferência de Tbilisi em 1977. Por esse motivo, também é
conhecida como Tbilisi+30. Participaram do evento representantes de 78
países que juntos aprovaram a "Declaração de Ahmadabad 2007: uma
chamada para ação. Educação para a vida: a vida pela Educação”. Dentre os
temas abordados na ocasião, as mudanças climáticas e seus desafios para a
educação ambiental foram os principais temas debatidos.
Apesar dos significativos avanços em décadas anteriores, atualmente, a
educação ambiental está enfrentando diversos desafios como, por exemplo, a
criação da Base Nacional Curricular Comum (que não faz referência à
educação ambiental ou ao meio ambiente) e a extinção do órgão gestor da
educação ambiental em nível federal. Isto é, não há mais nenhuma
coordenadoria ou diretoria dentro do MEC ou MMA responsáveis pela
educação ambiental no Brasil na esfera federal, o que seria obrigatório pela
Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999), este representa um
dos mais significativos retrocessos na política ambiental nacional.
1.2 CONCEITO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PRINCIPAIS CORRENTES.
Como abordado no tópico anterior, a educação ambiental começou a
ganhar visibilidade no contexto mundial há cerca de 40 anos, desde a
realização da conferência de Estocolmo. Apesar de todos os avanços e
evolução da área nos últimos anos, perdura a ideia de que, na prática, a
educação ambiental se resume na distribuição de panfletos e realização de
campanhas de conscientização (BARBOSA, et al. 2014).
No entanto, educadores ambientais vêm pontuando a riqueza de um
projeto educativo que o meio ambiente não como um simples objeto de estudo.
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Nesse sentido, a educação ambiental não é uma “maneira” de educação ou
uma “ferramenta” entre tantas outras, mas sim, representa uma dimensão
essencial da educação voltada ao desenvolvimento pessoal e social, além de
nossa relação com o meio em que vivemos (SAUVÉ, 2005).
A educação ambiental está prevista no artigo 225 da constituição
federal, onde, no inciso VI, estabelece a obrigatoriedade do estado de
“promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL,
1988), seja no contexto formal e não formal. Em consonância com a
Constituição Brasileira, a Política Nacional de Educação Ambiental define que:
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por
meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Sendo assim, para Sorrentino et al. (2005), a educação ambiental surge
como um processo educativo que direciona para um saber ambiental infundado
nos valores éticos e no convívio social, que entre outros fatores, aborda a
questão entre benefícios e prejuízos da apropriação e do uso da natureza.
Desta forma, deve ser direcionada para o exercício da cidadania, considerando
seu sentido de pertencimento e corresponsabilidade por meio da ação coletiva,
buscando a compreensão e a superação das causas estruturais e conjunturais
dos problemas ambientais.
De acordo com Sauvé (2005), a educação ambiental tem como objetivo
motivar dinâmicas sociais na comunidade local e, posteriormente, em redes
mais amplas, visando promover a abordagem colaborativa e crítica das
realidades socioambientais, além de uma visão autônoma e solidária dos
problemas e soluções em seu entorno.
A educação ambiental diz respeito a nossa relação com o meio
ambiente, sendo assim, para intervir de modo mais apropriado o educador
deve levar em conta as múltiplas facetas dessa relação e das diferentes
maneiras de compreender e apreender o meio ambiente (SAUVÉ, 2005). Ao
longo da história, a educação ambiental recebeu várias denominações e
20
diferentes vertentes podem ser identificadas, as quais se diferenciam
principalmente por seus objetivos com relação ao meio ambiente e a sociedade
(SANTOS; TOSCHI, 2015).
De acordo com Sauvé (2008), ao abordarmos a educação ambiental,
apesar de sua preocupação comum com o meio ambiente e a relação do ser
humano com estes, diferentes autores adotam diferentes concepções do tema
ao praticar a ação educativa nesse campo. A autora identifica ainda 15
correntes de educação ambiental, onde algumas representam pensamentos
dominantes das décadas de 70 e 80, além de concepções mais recentes,
recorrentes dos problemas ambientais contemporâneos.
Dentre as correntes historicamente mais “antigas”, cabe destacar: a
corrente naturalista; conservacionista; resolutiva; sistêmica; científica e
humanista; moral/ética. Já nas visões mais recentes para o tema, chama a
atenção para as correntes: holística; biorregionalista; práxica; crítica; feminista;
etnográfica; da ecoeducação e da sustentabilidade (SAUVÉ, 2008). No Quadro
1, podemos identificar algumas características que diferem uma corrente da
outra, tais como: objetivos da educação ambiental, enfoques dominantes e qual
a concepção do meio ambiente considerado em cada abordagem.
QUADRO 1 – PRINCIPAIS CORRENTES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CORRENTES CONCEPÇÕES DO MEIO AMBIENTE
OBJETIVOS E CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ENFOQUES DOMINANTES
Naturalista
Natureza
Tem como objetivo reconstruir uma relação com a natureza, Este tipo de educação reconhece o valor da natureza, acima e além dos recursos que ela proporciona e do saber que se possa obter dela. Busca criar um vínculo do educando com a natureza em busca da compreensão de que também fazemos parte dela. Exemplos de estratégias: atividades sensoriais, de imersão e de descoberta.
Sensorial Experiencial Afetivo Cognitivo Criativo/estético
Conservacionista/
Recursista
Recurso
Adotar comportamentos de conservação. Desenvolver habilidades relativas à gestão ambiental. esta centrada na conservação dos recursos (água, biodiversidade, solo, ar, etc.), tanto em quantidade, quanto em qualidade, tendo grande preocupação com a gestão adequada deste. Exemplos de estratégias: desenvolvimento de projetos de
Cognitivo Pragmático
21
gestão/conservação.
Resolutiva
Problema
Desenvolver habilidades de resolução de problemas: do diagnóstico à ação. Trata-se de informar ou de levar as pessoas a se informarem sobre problemáticas ambientais, assim como a desenvolver habilidades voltadas para resolvê-las e produzir mudanças de comportamento nas pessoas. Educação centrada no estudo de problemáticas ambientais. Exemplos de estratégias: estudos de caso, análise e resolução de situações problema.
Cognitivo Pragmático
Sistêmica
Sistema
Desenvolver o pensamento sistêmico: análise e síntese para uma visão global.. conhecer e compreender adequadamente as realidades e as problemáticas ambientais e reunir esforços na busca de soluções menos prejudiciais ou mais desejáveis em relação ao meio ambiente.. Busca conhecer os componentes de sistemas ambientais e suas relações. Exemplos de estratégias: saídas de campo, análise de sistemas ambientais e estudos de caso.
Cognitivo
Científica
Objeto de estudos
Adquirir conhecimentos em ciências ambientais. Desenvolver habilidades relativas à experiência científica. abordar com rigor as realidades e problemáticas ambientais e de compreendê-las melhor, identificando mais especificamente as relações de causa e efeito, refletindo e pesquisando soluções apropriadas. Exemplos de estratégias: observação, experimentação, atividades de pesquisa.
Cognitivo Experimental
Humanista
Meio de vida
Conhecer seu meio de vida e conhecer-se melhor em relação a ele, já que esta possui diferentes dimensões sendo históricas, políticas, culturais e sociais, desta forma, deve-se levar em consideração seu valor simbólico. Desenvolver um sentimento de pertença. Exemplos de estratégias: observação de paisagens, estudo do meio em que se vive.
Sensorial Cognitivo Afetivo Experimental Criativo/Estético
Moral/Ética
Objeto de valores
Dar prova de ecocivismo. Desenvolver um sistema de valores ambientais morais e éticos, adotando um código de comportamentos socialmente desejáveis. Exemplos de estratégias: análise e definição de valores sociais.
Cognitivo Afetivo Moral Sensibilidade Criativo/Estético
Desenvolver as múltiplas dimensões de seu ser em interação com o conjunto de dimensões do meio
Holístico Orgânico Intuitivo
22
Holística Totalidade ambiente. Desenvolver um conhecimento “orgânico” do mundo e um atuar participativo em e com o meio ambiente. refere-se a totalidade de cada indivíduo e a realidade a qual este pertence, além de levar em consideração a rede de relações que une os seres em conjuntos e lhes atribui sentido. Busca oferecer ao educando uma diversidade de enfoques de uma mesma situação. Exemplos de estratégias: visualização, oficinas de criação, uso de estratégias e abordagens complementares, imersão.
Criativo Psicopedagógico
Biorregionalista
Lugar de pertença Projeto comunitário
Desenvolver competências em ecodesenvolvimento comunitário, local ou regional. delimita-se por uma região geográfica definida por suas características naturais, buscando causar um sentimento de identidade da comunidade que ali vive, a relação que tem com o meio e a busca de maneiras para valorizar a comunidade natural da região. Exemplos de estratégias: desenvolvimento de projetos coletivos com a comunidade na busca de soluções conjuntas para problemas regionais, criação de ecoempresas.
Cognitivo Afetivo Experiencial Pragmático Criativo Participativo comunicativo
Práxica
Gerador de ação/reflexão
Aprender em, para e pela ação. Desenvolver competências de reflexão. objetivo essencial é o de operar uma mudança num meio e cuja dinâmica é participativa, envolvendo os diferentes atores de uma situação por transformar, podendo ser estas mudanças de ordem socioambiental ou educacional. Exemplos de estratégias: projetos de pesquisa –ação, ações participativas comunitárias.
Práxico
Crítica social
Objeto de transformação, Lugar de emancipação
Desconstruir as realidades sócioambientais visando a transformar o que causa problemas. Baseia-se na análise das dinâmicas sociais que se encontram na base das realidades e problemáticas ambientais, bem como as tomadas de decisões e ações empreendidas na solução destes. Exemplos de estratégias: debates, estudos de caso, projetos de pesquisa-ação.
Práxico Reflexivo Dialogístico
Feminista
Objeto de solicitude
Integrar os valores feministas à relação com o meio ambiente. trabalhar para restabelecer relações harmônicas com a natureza é indissociável de um projeto social que aponta para a harmonização das
Intuitivo Afetivo Simbólico Espiritual Criativo/Estético
23
relações entre os humanos, mais especificamente entre os homens e as mulheres Exemplos de estratégias: imersão, oficinas de criação, estudos de caso
Etnográfica Território Lugar de identidade Natureza/Cultura
Reconhecer a estreita ligação entre natureza e cultura. Aclarar sua própria cosmologia. Valorizar a dimensão cultural de sua relação com o meio ambiente. Leva em consideração a cultura da população e comunidade envolvidas nas ações educativas, bem como busca inspiração em diferentes visões da natureza, fundando-se no sentimento de pertença dos cidadãos para com a natureza. Exemplos de estratégias: estudos de caso, trabalhos colaborativos, imersão, contos/narrações.
Experiencial Intuitivo Afetivo Simbólico Espiritual Criativo/Estético
da Ecoeducação
Esfera de interação para a formação pessoal; Gerador de identidade.
Experimentar o meio ambiente para experimentar-se e formar-se em e pelo meio ambiente. Construir sua relação com o mundo, com outros seres que não sejam humanos, sendo assim, buscar a relação com a natureza como fundamento para atuação responsável. interessa-se pelas relações de cada um e aprendizados a partir do meio ambiente físico, adaptando suas práticas educativas de acordo com o público alvo. Exemplos de estratégias: escuta sensível, exploração, imersão, brincadeiras, observação, relato de vida, estudos de caso.
Experiencial Sensorial Intuitivo Afetivo Simbólico Criativo
da Sustentabilidade
Recursos para o desenvolvimento econômico; Recursos compartilhados.
Promover um desenvolvimento econômico respeitoso dos aspectos sociais e do meio ambiente. Contribuir para esse desenvolvimento, pensando na manutenção destes recursos para as gerações futuras, levando em consideração os processos sociais atuais ligados ao fenômeno da globalização. Exemplos de estratégias: estudos de caso, resolução de problemas, projetos de desenvolvimento de sustentação e sustentável.
Pragmático Cognitivo Naturalista
FONTE: Adaptado de Sauvé (2008).
Apesar do grande número de correntes e do enfoque dado a cada uma,
ambas se relacionam de alguma forma em alguns aspectos, conforme
podemos observar no quadro. Desta forma, estas correntes não podem ser
classificadas como superiores ou inferiores as demais, devendo estas ser
analisadas como um contexto de complementariedade.
24
De acordo com Mello e Trivelato (1999), essa diversidade de ideias e
concepções de educação ambiental é reflexo da própria natureza histórica da
área, que se deu e se dá pela interligação de diferentes áreas, configurando
como um indicador da história deste campo.
Apesar das diferentes concepções e abordagens, Carvalho (2006)
caracteriza a prática educativa e a relação do homem com o ambiente em três
dimensões centrais, que devem fazer parte da formação do educador. Desta
forma, o autor destaca as dimensões: relacionadas a natureza do
conhecimento; relacionadas aos valores éticos e estéticos e a participação do
indivíduo. Todas as dimensões estão relacionadas aos aspectos políticos,
como mostra o diagrama elaborado pelo autor (Figura 1):
FIGURA 1- DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
FONTE: Carvalho (2006).
Na primeira dimensão, a do conhecimento, o autor refere-se a maneira
como sistematizamos informações, acontecimentos e fenômenos em relação
aos aspectos da natureza e da cultura, essenciais no processo de construção
da nossa existência. Por meio desta dimensão que cada cidadão conhece o
mundo e a complexidade social e ambiental que este abriga, bem como
aprende seu papel perante a sociedade contemporânea. O autor enfatiza ainda
a necessidade de associar esta dimensão às diferentes realidades e contextos,
valorizando as diferentes interações sociais e culturais proporcionadas por este
em cada realidade distinta.
A segunda dimensão diz respeito aos valores éticos e estéticos.
Segundo carvalho (2006), os valores são referências para a ação intencional
25
de cada cidadão, ou seja, o comportamento e a relação de cada um entre si e
com o ambiente, sendo estes processos de uma construção social e histórica.
A dimensão ética reflete na aquisição da responsabilidade social de cada ser
humano, o qual se expressa na cooperação, solidariedade e respeito a
diversidade.
As dimensões éticas da educação vão muito além de compreender as
problemáticas ambientais, mas são fundamentais na construção de novos
padrões de relação com o meio natural, por meio da sensibilização e
construção coletiva do pensamento crítico (CARVALHO, 2006).
Por fim, a terceira dimensão diz respeito a participação e cidadania. Nela
o autor afirma que é apenas por meio da educação e da participação social,
que os indivíduos trabalham de forma coletiva na construção de um ideal de
cidadania e de uma sociedade democrática (CARVALHO, 2006). Esta última
dimensão, reflete diretamente na capacidade do indivíduo de fazer escolhas,
desta forma, espera-se que os indivíduos trabalhem juntos na busca de
solução de problemas sociais e ambientais de sua região, contribuindo para o
avanço e desenvolvimento da sociedade.
O autor refere-se também ao caráter político da educação ambiental, ou
seja, o compromisso em garantir processo de sociabilidade e construir, tanto
entre sociedade e natureza como entre os diferentes seres humanos, relações
que valorizem as diferentes formas de vida, tornando-se assim humanizadoras,
sempre considerando a dimensão política como central Por meio da relação
destas dimensões, aliando teoria e prática que se é possível adquirir um
caráter transformador, fazendo-se cumprir assim a perspectiva crítica e
emancipatória, em uma relação de reciprocidade de diferentes dimensões da
prática educativa.
A educação tem por finalidade primordial preparar os cidadãos para
intervir no mundo e transformá-lo, exigindo a reciprocidade e aproximação das
dimensões propostas, tendo todas a mesma importância dentro do processo
educativo, valorizando neste processo as diferentes formas de saber e a
interdisciplinaridade como sendo fundamental para o êxito na prática educativa
(CARVALHO, 2006).
26
1.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E CONSERVADORA.
De acordo com Valenti e Iared (2016), a educação ambiental tem como
uma de suas principais funções o desvelamento da complexidade da realidade
em que vivemos, em especial, no que diz respeito às questões ambientais. À
medida que o cidadão vai construindo conhecimentos, valores e habilidades ao
longo da sua formação, estes podem despertar o potencial transformador do
indivíduo para a construção de uma sociedade mais ética e sustentável
(PADUA; TABANEZ; SOUZA, 2006).
Partindo desta perspectiva, nos últimos 30 anos, com os grandes
avanços metodológicos no campo da educação ambiental, como supracitado,
surgiram diferentes vertentes e classificações das atividades, conforme os
objetivos esperados para cada uma. Diante disto, duas abordagens ganham
força no Brasil, sendo a conservadora e a crítica. A seguir pretende-se
diferenciar uma da outra e posicionar-se quanto ao foco dado neste trabalho.
Partindo da abordagem conservadora, de acordo com Barbosa; et al.
(2014), esta corrente possui um discurso que não remete ao que se relaciona
com a estrutura da sociedade, ou seja, não busca realizar um questionamento
da origem dos problemas, tampouco transformar a realidade vivida em uma
comunidade. Sendo assim, esta concepção possui algumas características,
como classifica o autor, tais como:
Conservacionismo: postula a noção de natureza intocada, buscando a
preservação de áreas naturais, sem levar em consideração os conflitos
socioambientais da criação de áreas de conservação ou como
solucionar conflitos originários desta.
Comportamentalismo: foca nas mudanças de atitudes dos indivíduos,
sem levar em conta características políticas e socioeconômicas que
cada um está inserido.
Ecoeficiência: busca propiciar soluções tecnológicas para as
problemáticas ambientais, sem alterar a lógica insustentável de
consumo,
27
Desta forma, priorizar tais aspectos sem problematizá-los frente a realidade
e problemática ambiental, agindo na mitigação de danos ambientais,
diferentemente da educação ambiental de cunho crítico, como veremos a
seguir.
Para Barbosa et al (2014), a educação ambiental de viés crítico busca
transformar a sociedade em um ambiente democrático. Desta forma, utiliza-se
das zonas de conflito socioambientais para a formação do pensamento crítico e
construção de pensamentos coletivos em prol de solucionais problemas
vigentes, refletindo e compreendendo sobre a origem destes e suas
consequências, bem como propor formas de intervenção nessa realidade.
Também conhecida como educação ambiental transformadora ou
emancipatória, parte da premissa da visão holística, ou seja, quando o cidadão
se vê como parte do todo e não um ser isolado dos demais, focalizando assim
suas ações em grupos de pessoas. Assim como a educação ambiental
conservadora, a crítica também possui algumas características, tais como:
Ambiente como bem comum: entende o ambiente como um local
onde vivemos, desta forma, temos a responsabilidade, tanto pelo que
é produzido e consumido, quanto pelo que é descartado. Sendo
assim, compreende que todos têm direito a um ambiente equilibrado
e com condições essenciais a boa qualidade de vida, sendo dever de
todos preservar sua integridade.
Historicidade: busca compreender o contexto histórico do problema
enfrentado, incluindo aspectos econômicos, culturais, sociais e
políticos em escala local ou global.
Práxis: representa um princípio educativo onde a reflexão e estudo
são fundamentais na promoção de práticas transformadoras no
sentido daquilo que se deseja praticar, contribuindo para seu avanço.
Totalidade: busca soluções reais para problemas socioambientais
reais como um todo, buscando analisa-lo na totalidade de seus
aspectos envolvidos, tais como: origem e consequências.
Emancipação: busca criar no cidadão a capacidade de livre
pensamento e agir criticamente na tomada de decisões e solução de
problemas sem ajuda de terceiros.
28
O quadro a seguir (QUADRO 2), desenvolvido por Barbosa et al. (2014),
busca elencar as principais características e diferenças teóricas e
metodológicas em cada modalidade.
QUADRO 2 – PRINCIPAIS DIFERENÇAS ENTRE AS MODALIDADES CONSERVADORA E
CRÍTICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL.
Educação ambiental
Conservadora Crítica
Aspectos teóricos
I - Manutenção das condições vigentes, com adaptações pontuais; II - Crise ambiental; III - Responsabilização da humanidade como um todo homogêneo; IV - Abordagem pontual; V - Negação dos conflitos; VI - Conservação e ecoeficiência; VII - Abordagem técnica.
I - Transformação da realidade com mudanças estruturais; II - Crise econômica, sociopolítica e ambiental; III - Responsabilização de sujeitos em condições sociais específicas; IV - Abordagem sistêmica; V - Explicitação dos conflitos; VI - Justiça ambiental; VII - Abordagem sociopolítica.
Aspectos metodológicos
I - Ênfase na conscientização individual; II - Ensino do funcionamento dos sistemas ecológicos; III - Dependência de agentes externos para a continuidade das ações; IV - Priorização de ações pontuais.
I - Ênfase na mobilização coletiva; II - Reflexão sobre o funcionamento dos sistemas sociais; III - Visa à autonomia dos sujeitos para a continuidade das ações; IV - Priorização de processos de formação contínuos.
FONTE: Barbosa, et al. (2014).
Sendo assim, para este trabalho, buscou-se utilizar da abordagem
apresentada pela educação ambiental crítica, frente aos objetivos que se
deseja construir e frente ao contexto da problemática ambiental enfrentada nos
dias atuais. De acordo com Valenti e Iared (2016), a educação ambiental deve
propiciar ao educando diferentes perspectivas de vários aspectos sejam eles
culturais, sociais, políticos e econômicos, de modo a construir um novo
posicionamento ético para a conservação da biodiversidade.
A educação ambiental crítica tem suas bases nos ideais democráticos e
emancipatórios do pensamento crítico aplicado à educação, devendo esta
assumir papel de mediadora na construção social de conhecimentos na vida
dos sujeitos, de modo a formar cidadãos atuantes em seu meio (CARVALHO,
2004). A autora ainda trabalha na ideia de que a educação crítica é base para
uma mudança de valores e atitudes, contribuindo para a formação de um
29
“sujeito ecológico”, ou seja, formar indivíduos ou grupos sociais capazes de
identificar, problematizar e agir com relação a questões ambientais.
Desta forma, Carvalho (2004), define algumas das finalidades que a
abordagem crítica da educação ambiental poderá promover, sendo:
Compreender as múltiplas dimensões da problemática ambiental,
considerando as interrelações entre natureza e sociedade, mediado
por diferentes saberes (tradicionais, científicos e locais);
Transformar os padrões de uso dos recursos ambientais de modo a
estabelecer relações mais sustentáveis, éticas e justas;
Implicar e preparar os cidadãos a solucionarem problemas e conflitos
que afetam o ambiente em que vivemos por meio do ensino-
aprendizagem, que impliquem na construção significativa de
conhecimentos e promoção de uma cidadania ambiental;
Atuar no dia a dia escolar e não escolar, provocando novas situações
de aprendizagem;
Situar o educador como um mediador deste processo, promovendo
situações que oportunizem aprendizagens sociais, individuais e
institucionais.
De acordo com Guimarães (2004), a educação crítica visa promover
ambientes educativos que mobilizem o processo de intervenção social sobre a
realidade e os problemas enfrentados, na promoção de um processo educativo,
onde, educadores e educandos, contribuem para o exercício da cidadania.
Desta forma, visto a indissociabilidade dos aspectos políticos, sociais e
ambientais que permeiam o contexto histórico vivido por um cidadão em sua
comunidade, acredita-se que a educação ambiental crítica possa contribuir ao
desenvolvimento desta visão do meio como um todo e na necessidade de
manutenção da integridade destes.
1.4 CONTEXTO DO PROBLEMA.
O Brasil possui uma das maiores biodiversidades do mundo, possuindo
em seus territórios uma parcela considerável e rica de organismos dos mais
diferentes táxons. Porém, podemos perceber a pouca valoração deste
30
patrimônio natural, com os crescentes impactos antrópicos causados, os quais
tem alterado as características naturais dos ecossistemas e causando grandes
perdas desta diversidade biológica. A perda da diversidade biológica, portanto,
compromete o equilíbrio ecológico e a saúde dos ecossistemas (MOSSRI,
2012). Os ambientes aquáticos encontram-se entre os mais impactados pela
ação humana, visto que diversos impactos afetam drasticamente as qualidades
das águas e dificultam a manutenção de alguns organismos, apresentando
impactos diretos nestes ecossistemas.
Frente a este contexto, medidas devem ser tomadas de modo a
minimizar estes impactos e melhorar nossa relação com o meio ao qual
estamos inseridos. Desta forma, as atividades de educação ambiental,
decorrentes do processo participativo, podem oferecer oportunidades de
aprendizagem e mudança, potencializando ganhos mútuos por meio das
interações, na medida em que nos diálogos os diferentes atores envolvidos
aprofundam o conhecimento sobre os aspectos que mais os afetam e têm a
possibilidade de novas aprendizagens e instrumentos de ação (JACOBI;
GRANDISOLI, 2017).
No ensino formal, nos últimos anos, tem se perpetuado a hierarquização
das áreas de matemática e língua portuguesa, negligenciando, muitas vezes, a
área de ciências, bem como outros campos do conhecimento que podem
contribuir significativamente para a formação de um cidadão crítico e
consciente (SILVA, 2000), surgindo neste contexto de extrema importância a
educação ambiental.
Um dos métodos de ensino mais utilizados na mediação de
conhecimentos em sala de aula (o qual continua em evidência até os dias de
hoje) é o método tradicional, o qual vêm sendo alvo de críticas por diversos
autores da área de educação pelo seu caráter cumulativo e por não estimular o
pensamento crítico por parte do aluno, que apenas “recebe” os conhecimentos
que lhe são apresentados de forma estática e sem reflexão.
A pedagogia tradicional enfatiza na transmissão de conhecimentos, os
quais são armazenados em livros e acumulados historicamente. Nesta
metodologia, o ensino é centrado no professor, o qual é o sujeito ativo no
processo de ensino-aprendizagem, repassando seus conhecimentos aos
alunos, desconsiderando o aprendizado do aluno como um ser individual
31
(GONZATTO, 2016; KRUGER; ENSSLIN, 2013). O papel do indivíduo no
processo de aprendizagem é basicamente de passividade (LEÃO, 1999), além
de este ser desconexo com a realidade de cada cidadão, geralmente
abordando temáticas e informações distantes do contexto local.
Tais informações, quase sempre, não se relacionam aos conhecimentos
prévios que os estudantes construíram ao longo de sua vida. E quando não há
relação entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele está aprendendo, a
aprendizagem não é significativa (GUIMARÃES, 2009). A aprendizagem neutra
e que não faz o cidadão pensar e agir sobre o conhecimento e que apenas
reproduz o que estão lhe passando ocorre pela preservação do modelo de
ensino centrado na transmissão-recepção de conteúdos tidos como
verdadeiros e incontestáveis (SILVA; ZANON, 2000).
Tal maneira de ver a educação nos remete a ideia do que Freire (1996)
define como sendo a educação bancária, onde o aluno apenas vai acumulando
conhecimentos de forma passiva e decorada, sem ver neste um sentido ou
aplicação prática.
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vai “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (FREIRE, 1996, p.80).
Entre os principais desafios do ensino de ciências está a superação da
institucionalização e estabilização autoritária do conhecimento, onde os
conhecimentos são tratados de forma dissociada da realidade concreta do
aluno, o que mantém o exercício de poder alienador no âmbito escolar (SILVA,
2000). Desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem que busquem aliar
conhecimentos teóricos e práticos à vivência dos alunos é necessário para que
a ciência deixe de ser vista como um pacote de conteúdos a ser aprendido de
forma mecânica (SILVA; ZANON, 2000).
De acordo com Thiemann et al. (2016), é fundamental que propiciemos
aos nossos educandos experiências positivas em ambientes naturais e
utilizando espécies da nossa fauna e flora. Diferentes situações podem
32
propiciar diferentes experiências com a biodiversidade, podendo oportunizar a
educação para conservação das espécies que compartilham do mesmo local.
Apenas informar ou transmitir conhecimentos ambientais não atende as
demandas da problemática desencadeada pelos processos de
desenvolvimento exploratórios, exigindo a adoção de uma nova postura. Para
tanto, práticas educativas que motivem a reflexão ou que sensibilizem em
relação a problemática ambiental, podem estimular a criatividade e habilidades
para o enfrentamento da questão. (PADUA; TABANEZ; SOUZA, 2006).
De acordo com Freire (1967), existe a necessidade de uma educação
corajosa, ou seja:
Uma educação que levasse o homem a uma nova postura dos problemas do seu tempo e do seu espaço. A da intimidade com eles. A da pesquisa em vez da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas de suas condições mesmas de vida. A educação do “eu me maravilho” e não apenas do “eu fabrico” (FREIRE, 1967, p.122)
Desta forma, Freire (1967), nos faz pensar como devemos trabalhar em
uma perspectiva de uma educação para a liberdade, que instigue os alunos a
participarem, que evite a memorização passiva de conteúdos programados
sem que haja uma reflexão, sempre vinculada à vida e às experiências de cada
indivíduo.
Dentro desta perspectiva, a biodiversidade surge como um dos
principais temas a serem abordados no ensino formal, devendo este ser não
ser apenas relacionado ao sentido de apenas aprender nomes e memorizar
conteúdos, mas também buscar compreender as dimensões culturais,
econômicas, sociais e ambientais envolvidos neste contexto. Tal temática não
deve se prender apenas à dimensão preservacionista, devendo a escola e
demais espaços educacionais colaborar nesta perspectiva, contribuindo para
uma visão mais holística da biodiversidade no processo de educação
(MAGALHÃES; SILVA; TERÁN, 2012; MARANDINO; SELLES; FERREIRA,
2009). A abordagem histórica e complexa do assunto (res)significa a visão de
que a sociedade está aquém da natureza, ou seja, os seres humanos devem
ser compreendidos como parte dela em uma abordagem inclusiva e
contextualizada com a realidade local.
33
No contexto escolar, são recorrentes as abordagens desconexas com a
realidade do aluno, com exemplos incomuns do seu cotidiano, o que, na
maioria dos casos, dificulta o aprendizado e compreensão acerca da
biodiversidade e importância da conservação. O conhecimento das espécies
locais representa grande valor para a formação de um sujeito crítico e que se
identifique com a realidade a qual pertence. De acordo com Magalhães, Silva e
Terán (2012), é preferível combinar conceitos de diferentes áreas para o ensino
de biodiversidade, buscando oferecer oportunidades para desenvolvimento do
senso estético, ético e participativo, de tal modo que os sentidos estimulem o
processo de ensino aprendizagem.
Dentro deste princípio, a escola deve sensibilizar os alunos a buscar
valores que conduzam a construção de conhecimentos e respeito a
biodiversidade, na tentativa de gerar relações mais harmoniosas com as
demais espécies, visto que a grande riqueza biodiversidade abrigada em nosso
país e os inúmeros impactos gerados a estas. O que vemos diariamente são
abordagens superficiais sobre o tema, onde apenas são expostos conceitos de
modo que os alunos devem memorizar os conteúdos de maneira mecânica e
superficial, tendo assim a necessidade de mudar esta postura para uma
abordagem mais abrangente e voltada para o contexto local de cada cidadão.
De acordo com a PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais, 2000),
antigo documento ao qual estava em vigor e determinava todos os conteúdos e
abordagens educacionais, esta temática deve ser desenvolvida visando
proporcionar ao aluno uma grande diversidade de experiências e ensinar
maneiras de participar para que ampliem a consciência e assumir de forma
independente uma postura voltada a proteção ambiental.
Atualmente, os currículos escolares são definidos com base na BNCC
(Base Nacional Comum Curricular), este representa um documento de cunho
normativo, o qual define o conjunto de aprendizagens essenciais que os alunos
devem desenvolver durante as etapas da educação básica, tendo assegurados
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2017). Como já
salientado, a BNCC não inclui a temática ambiental e isso vem sendo motivo
de muitos questionamentos por parte dos educadores ambientais no Brasil.
Diversos autores, como Behrend, Cousin e Galiazzi (2018) propuseram
algumas críticas ao documento, compreendendo que este representa um
34
retrocesso na educação, principalmente para assuntos relacionados a
educação ambiental, negligenciando as políticas públicas que garantem sua
aplicação no ensino formal. Além disso, os autores afirmam que o documento
direciona os interesses de aprendizagem para atender o mercado de trabalho,
além de limitar a autonomia das escolas e, consequentemente, a atuação dos
professores da rede de ensino, além de desconsiderar o contexto socioespacial
ao qual a escola está inserida.
Andrade e Piccinini (2017), também teceram algumas críticas ao novo
documento base da educação nacional, que assim como outros autores
corroboram a opinião de este ser um retrocesso para a educação ambiental no
contexto formal. Em sua abordagem, os autores verificaram a perda de espaço
da temática, sendo compartimentalizado em disciplinas, fugindo da perspectiva
de interdisciplinaridade do tema, implicando assim no descumprimento da
legislação em vigor e na supressão de um entre outros debates controversos
necessários à educação nacional, de forma a debater diferentes realidades e
contextos ambientais, necessário ao desenvolvimento do cidadão crítico.
O presente trabalho está inserido dentro da perspectiva da educação
ambiental formal, o qual é amparado pela Política Nacional de Educação
Ambiental, que, em seu artigo 3º, diz como ser de obrigatoriedade do governo
promover ações voltadas a este tipo de educação, como afirma:
II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem. (BRASIL, 1999)
Esta modalidade educativa consiste na realização de ações educativas
voltadas a conservação da biodiversidade em espaços educacionais formais,
compreendendo escolas e universidades públicas ou privadas, visando a
sensibilização e mudança de hábitos dos indivíduos com relação ao meio
ambiente e seus componentes como um todo.
De acordo com Lipai, Layrargues e Pedro (2007), a educação ambiental
voltada para o contexto escolar, deve ser desenvolvida em instituições de
ensino já vigentes e em futuras instituições, em todos os seus níveis de ensino.
Para Barbosa et al. (2014), a inserção da educação ambiental na escola
35
permite que os alunos percebam a importância da participação na comunidade,
assim como suas responsabilidades e relações que estabelecem com o meio.
Dias (2004) afirma que a inserção da educação ambiental no contexto
escolar promove a emergência de um novo olhar para a compreensão da
relação do homem com o ambiente, pois, dispões da possibilidade de interferir
na tomada de decisões do indivíduo com relação a melhoria das condições
ambientais. A seguir, abordaremos os motivos pelos quais motivaram esta
pesquisa de modo a esclarecer alguns aspectos importantes do delineamento
do trabalho em questão.
1.5 CONSERVAÇÃO DA MATA ATLÂNTICA E SEUS REFLEXOS NA
QUALIDADE DA ÁGUA.
O bioma Mata Atlântica é formado por um conjunto de formações
florestais e suas variações (Florestas: Ombrófila Densa, Ombrófila Mista,
Estacional Semidecidual, Estacional Decidual e Ombrófila Aberta) além de
ecossistemas associados como as restingas, manguezais e campos de
altitude. De acordo com Arruda (2001), a Mata Atlântica pode ser vista como
um mosaico diversificado de ecossistemas, com estruturas e composições
florísticas diferenciadas, em função do clima, relevo e tipo de solo ao longo da
ampla extensão deste bioma.
Este bioma ocupa cerca de 12,97% do território brasileiro, originalmente
compreendendo a uma superfície de 110.723.611 hectares distribuídas ao
longo de 17 estados brasileiros. A Mata Atlântica ocorre desde a costa do Rio
Grande do Norte ao Rio Grande do Sul, possuindo extensões para o interior e,
cobrindo a quase totalidade dos estados do Espirito Santo, Rio de Janeiro, São
Paulo, Paraná e Santa Catarina, contemplando diferentes formações florestais
e ecossistemas associados regulados por diversos fatores bióticos e abióticos,
dentre eles fatores climáticos e geográficos de cada região (ARRUDA, 2001;
CAMPANILI; CHÄFFER, 2010).
O desmatamento da Floresta Atlântica teve início a partir do século XVI,
inicialmente sendo explorada para extração de madeiras nobres. Porém, a
maior parte do desmatamento ocorreu nos últimos cem anos, acompanhada à
expansão das cidades e desenvolvimento agropecuário. (RIZINI; FILHO, 1988).
36
Atualmente, restam aproximadamente 12,5% da cobertura original deste
ecossistema, do qual apenas 7% se encontram em estado avançado de
conservação, distribuídas em fragmentos com área territorial acima de 1000
hectares. O restante se encontra na forma de pequenos fragmentos florestais
isolados (menores que 100 ha) em meio a paisagens altamente influenciadas
pela ação humana sendo considerado um dos biomas mais ameaçados do
planeta. Mesmo assim, é uma das áreas mais ricas em espécies endêmicas no
mundo. Tal característica fez com que a partir do ano 2000, passasse a ser
considerado um “hotspots” de biodiversidade da Terra e a maior Reserva da
Biosfera designada pela UNESCO, representando uma das regiões prioritárias
para conservação a nível mundial (ZWIENER, et al., 2017; MITTERMEIER et
al., 2011; RIBEIRO, et al., 2009). As florestas têm desempenhado um papel
fundamental na história da humanidade (provendo recursos e fontes de
alimento essenciais à manutenção da vida) e, ao mesmo tempo, têm sido
impactada de diferentes formas em nome do progresso e do crescimento
econômico das nações. (JACOBI; GRANDISOLI, 2017).
Com o avanço da urbanização e derrubada de florestas para expansão
agrícola, além de afetar a dinâmica e ocasionar grandes perdas em ambientes
terrestres, a degradação da floresta afeta drasticamente a qualidade das águas
de cursos hídricos continentais. O desmatamento e a perda de grandes áreas
de floresta nativa, recorrente das mais diferentes influências antrópicas,
agravam os problemas de disponibilidade e escassez da água, por isso sua
conservação e restauração são fundamentais para gestão desse recurso
(RIBEIRO, 2019).
Nos últimos anos, a Fundação SOS Mata Atlântica vem realizando
esforços de modo a conhecer a qualidade das águas dos rios do Bioma Mata
atlântica e eventualmente o estado de conservação dos corpos hídricos deste.
De acordo com Ribeiro (2019), dos 220 corpos d’água do bioma analisados no
período de março de 2018 a fevereiro de 2019, 74,5% dos locais amostrados
apresentam qualidade regular, 17,6%, a qualidade é ruim e, em 1,4% dos
pontos a qualidade foi classificada como péssima. Apenas 6,5% dos pontos
amostrados apresentaram qualidade boa na média do ciclo e nenhum dos rios
e corpos d’água tem qualidade ótima.
37
A Mata Atlântica é responsável pela manutenção do ciclo hidrológico, do
clima e de uma enorme diversidade de espécies, além de ser provedora de
serviços e recursos ecossistêmicos essenciais ao equilíbrio da vida de mais de
70% da população brasileira que vive neste bioma (RIBEIRO, 2019). As
formações vegetais influenciam diretamente a quantidade e qualidade de água
disponível além de regular o fluxo superficial e subterrâneo deste recurso
(JACOBI; GRANDISOLI, 2017). Para os autores, assim como o restante das
florestas, as áreas de mata ciliar têm extrema importância na proteção das
margens dos rios, lagos e nascentes e sua perda pode provocar sérios
problemas de assoreamento dos corpos d’água e carregamento de resíduos
que comprometem a qualidade das águas, assim como a disposição e oferta
deste recurso.
Pode-se observar que a floresta desempenha importante papel na
distribuição, manutenção e qualidade da água presente na superfície,
influenciando nos processos de interceptação, infiltração, escoamento
superficial e erosão (BALBINOT, et al, 2008). Bacias hidrográficas que mantêm
sua cobertura vegetal são responsáveis pelo fornecimento de uma alta
porcentagem de toda a água utilizada na agricultura, indústria e uso doméstico
(JACOBI; GRANDISOLI, 2017). Porém, apesar da grande importância de áreas
florestais e matas ciliares para manutenção dos ciclos hidrológicos e qualidade
das águas, ano após ano vemos aumentar a degradação de extensas áreas de
vegetação nativa de modo a dar lugar para o desenvolvimento econômico.
A remoção da cobertura vegetal pode causar diversos impactos
ambientais, tais como: exposição de solos, produção de sedimentos,
diminuição de áreas de infiltração de chuvas, aumento do escoamento
superficial de água e da temperatura, entre outros (JACOBI; GRANDISOLI,
2017), fato este que, além de prejudicar o desenvolvimento das atividades
humanas, afeta drasticamente a biodiversidade, principalmente em ambientes
aquáticos. A contaminação hídrica enfraquece ou destrói os ecossistemas
naturais, dos quais dependem a saúde humana, a produção de alimentos e a
biodiversidade (RIBEIRO, 2019; AGÊNCIA NACIONAL DAS ÁGUAS; 2013).
Os corpos hídricos são vulneráveis a qualquer alteração na vegetação
de seus entornos, pois essas alterações interferem na qualidade do solo,
refletindo nas propriedades da água dos rios, ou seja, a presença ou não de
38
vegetação pode influenciar nas características da água e no ciclo hidrológico
em um manancial, sendo de fundamental importância para a sustentabilidade
do ambiente e manutenção da integridade ambiental (BALBINOT et al, 2008).
De acordo com a Agência Nacional das Águas (2013), ecossistemas
saudáveis e em condições de integridade ecológica desempenham funções
importantes para a manutenção da qualidade da água, por filtrar e limpar a
água contaminada, retirando impurezas. Ao proteger e restaurar os
ecossistemas naturais, amplas melhorias podem ser conseguidas na qualidade
da água e bem-estar econômico (AGÊNCIA NACIONAL DAS ÁGUAS, 2013).
Desta forma, medidas mitigatórias que visem preservar as vegetações ripárias
e consequente manutenção da qualidade de água devem ser tomadas,
principalmente no campo educacional.
1.6 PANORAMA GERAL DA DISPONIBILIDADE E QUALIDADE DA ÁGUA NO
BRASIL E NO MUNDO
A água é um dos elementos físicos mais importantes na composição da
paisagem terrestre, interferindo na fauna e flora, e interagindo com os demais
elementos da natureza e seu meio (BALBINOT, et al, 2008). Além disso, é
elemento essencial no desenvolvimento de inúmeras atividades humanas,
possuindo diferentes usos, tais como na agricultura, na indústria ou mesmo no
uso doméstico para desempenhar as atividades cotidianas.
De acordo com a Agência Nacional das Águas (2013), apesar da maior
parte da superfície da terra ser coberta por água, 97,5% deste montante
encontra-se nos mares e oceanos e não se prestam para a maioria das
atividades agrícolas e dessedentação humana e animal pela elevada
quantidade de sais. Sendo assim, a água doce disponível representa apenas
2,5% do total, dos quais 68,9% estão em formato de geleiras e calotas polares
situadas em regiões montanhosas, sendo indisponíveis ao uso; 29,9% são
águas subterrâneas representadas pelos aquíferos; 0,9% estão presentes na
umidade do solo e pântanos e apenas 0,3% constitui a água doce armazenada
nos rios e lagos, efetivamente disponível para uso em diferentes atividades.
O Brasil reúne uma grande rede de rios e mananciais de água doce
superficial. Este rico recurso está intimamente ligado aos biomas brasileiros,
39
aos ecossistemas, à geografia, ao uso do solo e às diferentes características
do território nacional (RIBEIRO, 2019). O Brasil é um país privilegiado com
relação aos seus recursos naturais e, entre estes, os recursos hídricos
superficiais e subterrâneos têm relevante papel ecológico, econômico,
estratégico e social. O país figura como um dos países com a maior
disponibilidade hídrica do mundo, contando com cerca de 13,7% de toda água
doce disponível, além de contar com uma das maiores biodiversidades do
planeta (BICUDO; TUNDISI; SCHEUENSTUHL, 2010; JACOBI; GRANDISOLI,
2017; VIEIRA, 2006;).
Uma grande parcela da biodiversidade brasileira vive, ou depende
diretamente dos ambientes de água doce. O número de espécies nos
ecossistemas aquáticos continentais ainda é impreciso e difícil de ser estimado
pela grande quantidade de mananciais e os poucos estudos realizados de
modo a conhecer mais sobre as formas de vida existentes. As águas
continentais brasileiras são extraordinariamente ricas para alguns grupos, tais
como algas, contendo cerca de 25% de todas as espécies conhecidas no
mundo, Porifera, com cerca de 33%, Annelida (12%), Rotifera (25%),
Cladocera (20%) e diversos invertebrados aquáticos chegando a mais de 3134
espécies, já registradas nas águas doces brasileiras. O Brasil também possui
uma ampla biodiversidade de peixes dulcícolas, obtendo cerca 2.122 espécies
catalogadas, representando a maior biodiversidade do grupo do planeta
(AGOSTINHO; THOMAZ; GOMES 2005; ROCHA, 2003).
Desta forma, a água limpa e de qualidade esta intimamente associada a
sobrevivência de todas as formas de vida que conhecemos, bem como para o
funcionamento adequado de ecossistemas, comunidades e economias
(AGÊNCIA NACIONAL DAS ÁGUAS; 2013; JACOBI; GRANDISOLI, 2017).
Contudo, apesar da importância socioeconômica, as bacias hidrográficas
sofrem constantes antrópicos (ABREU; CUNHA 2014).
De acordo com Vieira (2006), apesar de o Brasil ser um país privilegiado
quanto a disponibilidade e qualidade das águas, os recursos hídricos não vêm
sendo utilizados de forma sustentável e responsável, havendo assim uma má
gestão destes. Super exploração, má distribuição, poluição, desmatamento e
desperdício são fatores que revelam a falta de cuidado com este bem valioso,
40
pondo em risco a sobrevivência de todos os seres vivos e de diversas
atividades humanas.
Os rios e mananciais refletem diretamente os impactos do clima e de
todas as políticas públicas que interferem direta ou indiretamente na qualidade
e na disponibilidade da água (RIBEIRO, 2019). Monitorar e preservar a
qualidade destes recursos se tornam atividades de grande importância, visto os
diversos usos dados à água pelas sociedades contemporâneas, seja para
consumo direto, irrigação, uso industrial, entre outros.
A qualidade dos ecossistemas aquáticos tem sido alterada em diferentes
escalas nos últimos anos. Fator este causado pelos usos múltiplos da água
pela sociedade, os quais acarretaram em degradação ambiental significativa e
diminuição considerável na disponibilidade de água de qualidade, produzindo
inúmeros problemas ao seu aproveitamento, além de afetar grandemente a
biodiversidade, a qual está intimamente relacionada aos parâmetros ambientais
e manutenção dos ciclos (PEREIRA, 2004).
Diversas atividades humanas têm impacto sobre a qualidade da água
(AGÊNCIA NACIONAL DAS ÁGUAS, 2013). A expansão das fronteiras
agrícolas e urbanas, a, tem agravado a crise hídrica, e afetado as
características biológicas, químicas e físicas da água, impactando assim sua
qualidade. Como consequência, tem-se observado uma redução da quantidade
e da qualidade das águas continentais, bem como uma expressiva perda da
biodiversidade aquática, fator que vem se agravando ainda mais com o passar
dos anos (AMARAL; ALVES, 2018; AGÊNCIA NACIONAL DAS ÁGUAS, 2013).
Dentre as principais razões para o declínio da biodiversidade nos
ecossistemas aquáticos continentais brasileiros estão: poluição e eutrofização,
assoreamento, construção de represas e controle do regime de cheias, pesca e
introduções de espécies (AGOSTINHO; THOMAZ; GOMES, 2005).Os
ecossistemas de água doce estão entre os mais degradados do planeta, já que
estes ambientes são frequentemente influenciados pela intensificação de
degradação ambiental causada pela atividade humana, tendo sofrido perdas
proporcionalmente maiores de espécies e de habitat que quaisquer outros
ecossistemas terrestres ou marinhos. (AGÊNCIA NACIONAL DAS ÁGUAS,
2013; ABREU; CUNHA, 2014).
41
A água é um dos mais importantes recursos ambientais e sua adequada
gestão é componente fundamental da política ambiental, sendo de grande
importância para a conservação da biodiversidade e sobrevivência humana
(JACOBI; GRANDISOLI, 2017). Entretanto, o Brasil apresenta sérios
problemas de diagnóstico, avaliação, estratégia e gestão de seus recursos
hídricos (BICUDO; TUNDISI; SCHEUENSTUHL, 2010), principalmente no que
diz respeito a Mata Atlântica, cujo bioma abriga mais de 70% da população
brasileira, e, está entre os ambientes mais degradados do mundo, tendo reflexo
direto na qualidade da água.
Sendo assim, este retrato da qualidade da água dos principais rios das
bacias da Mata Atlântica aponta para a fragilidade da condição ambiental
destes locais, essenciais para o desenvolvimento das atividades humanas e
manutenção do equilíbrio dos ecossistemas. Esse cenário é um alerta de
segurança hídrica no Brasil e reforça a necessidade de ações e investimentos
em saneamento, conservação e recuperação ambiental, além de atividades
que promovam a governança local e a educação ambiental, (RIBEIRO 2019).
Cada vez mais, comunidades e gestores de água têm encontrado na proteção
de seus mananciais a principal forma de melhorar a qualidade da água e
reduzir os custos de tratamento (AGÊNCIA NACIONAL DAS ÁGUAS, 2013)
A educação e a comunicação são as maneiras mais importantes para a
solução de problemas relacionados à qualidade da água (AGÊNCIA
NACIONAL DAS ÁGUAS, 2013). Para a educação ambiental, a água
representa um tema que funciona como uma ponte de passagem entre os
registros da natureza e da cultura local (JACOBI; GRANDISOLI 2017).
Dentro deste contexto, de acordo com Silva (2016), desenvolver
atividades educativas voltadas ao ambiente escolar devem trazer informações
que auxiliem os indivíduos a perceberem os impactos sobre os recursos
hídricos e estabelecer inter-relações entre a exploração de recursos e a
preservação ambiental de modo a manutenção da biodiversidade e dos
recursos necessários a sobrevivência. Neste trabalho, buscaremos realizar um
apanhado geral das condições de conservação dos recursos hídricos voltados
a realidade local do município, de modo a conhecer os aspectos presentes na
biodiversidade destes ambientes.
42
1.7 JUSTIFICATIVA
Frente ao atual contexto de alterações ambientais causados pela ação
humana, principalmente em ambientes aquáticos, os quais são drasticamente
afetados por distúrbios de ordem biótica e abiótica, a realização de
intervenções que propiciem espaços de discussões no contexto escolar
(educação ambiental formal) que possam contribuir para o desenvolvimento
social aliado aos princípios da sustentabilidade e de respeito às outras formas
de vida.
Atualmente, grande parcela da população vive diariamente e passa
maior parte do seu tempo em ambientes urbanos, tendo assim pouco contato
com áreas naturais e com organismos da biodiversidade nativos da região, em
muitos casos conhecendo poucos aspectos naturais do seu entorno
(THIEMANN et al, 2016). Nos ambientes aquáticos a problemática é
semelhante, visto que, ao nos aproximarmos de um rio, raramente
conseguimos visualizar a biodiversidade presente nestes locais, exceto em
atividades de mergulho ou pesca, onde podemos observar e conhecer alguns
destes componentes da ampla riqueza de organismos que ali habitam.
Muitas vezes, o que podemos observar a dificuldade de educadores
ambientais em encontrar metodologias ou recursos didáticos eficientes para a
realização das atividades de modo a gerar aprendizagens significativas por
parte dos alunos e contribuir para seu desenvolvimento. Frente esta
problemática, os aquários surgem como ferramentas de grande valor de modo
a proporcionar momentos ricos para o desenvolvimento dos alunos.
Durante o mês de outubro de 2018, foi realizada uma busca em revistas
eletrônicas de educação ambiental, utilizando como descritores os termos
“aquários” e “biodiversidade aquática”, de modo a inventariar as contribuições e
utilização de aquários como metodologia didática, bem como ações voltadas a
educação sobre a biodiversidade aquática. Foram selecionadas revistas como:
Revista Pesquisa em Educação Ambiental; Revista Brasileira de Educação
Ambiental; Revista Educação Ambiental em Ação; Revista Brasileira de
Educação e Saúde; Revista Cidadania & Meio Ambiente e Revista Ciência em
Extensão e Anais do Encontro Pesquisa em Educação Ambiental. Após a
busca, pode-se evidenciar a escassez de trabalhos voltados para a temática
43
abordada neste estudo, como podemos observar no QUADRO 3. Outros
trabalhos foram encontrados utilizando os mesmos descritores, porém não
estavam voltados às práticas da educação ambiental e, portanto, não foram
elencados no Quadro.
QUADRO 3. ARTIGOS ENCONTRADOS QUE UTILIZARAM AQUÁRIOS COMO RECURSO MOBILIZADOR DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL.
Titulo do artigo Autores e ano de publicação Periódico
Educação ambiental para a conservação dos recursos hídricos por meio de atividade de ensino com pesquisa em uma escola pública no Pará
Jonas da Paz Aguiar; Rubem Silvaney Maia Silva; Adenilson Nogueira Carvalho; laís Soares dos Santos; cláudia silva de castro, 2015
Revista brasileira de educação ambiental
Percepção de estudantes do ensino médio sobre peixes ornamentais
Welloyane Páttila Barros de Souza Gomes; Fabio de Jesus Castro, 2016
Revista educação ambiental em ação
O método da lembrança estimulada como uma ferramenta de investigação sobre a visita escolar no museu de biodiversidade do cerrado
Lidiane Martins de Oliveira, 2017
Revista ciência em extensão e anais do encontro pesquisa
em educação ambiental
FONTE: O Autor, 2019.
Do ponto de vista científico, este trabalho possui grande relevância visto
o pouco número de pesquisas voltadas para a utilização de aquários na
educação formal, associado às escassas contribuições disponíveis na literatura
referente a educação ambiental relacionada aos ambientes aquáticos. Além
disso, contribui para a elaboração de novas metodologias de ensino na
educação ambiental de modo a produzir resultados mais eficientes e mudanças
significativas no contexto local.
De acordo com Oliveira, Chagas e Teixeira (2013), o uso de uso de
diferentes metodologias de ensino tem auxiliado no aprendizado de
determinados conteúdos pelos alunos visto que formas diferenciadas de
abordar um assunto podem desenvolver nos alunos potencialidades no que se
refere à motivação, interesse e participação nas aulas de Ciências.
O presente estudo tratou da temática da biodiversidade nos ambientes
aquáticos com alunos do ensino médio em uma escola estadual no oeste do
Paraná. A investigação buscou criar recursos didáticos coerentes com os
princípios da educação ambiental crítica ao mesmo tempo que implementou
44
instrumentos de técnicas de coleta de dados para análise desta interação
educativa.
1.8 OBJETIVOS
Objetivo geral:
Analisar uma interação educativa que tratou da biodiversidade aquática
em um grupo de alunos do ensino médio de uma escola pública de Palotina,
município do oeste do Paraná.
Objetivos específicos:
Sensibilizar quanto a necessidade de conservação da biodiversidade
aquática para a manutenção da qualidade ambiental.
Propiciar o conhecimento dos diferentes rios e/ou outros corpos hídricos
por meio de diferentes recursos didáticos.
Discutir os principais mecanismos de poluição e buscar maneiras de
solucioná-los.
Analisar a importância desta interação e dos diferentes recursos
didáticos como temas geradores de reflexão e desenvolvimento do
pensamento crítico.
45
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
2.1 PESQUISA QUALITATIVA
Dentro da pesquisa científica, podemos identificar diferentes métodos
investigativos conforme o objetivo do trabalho e o objeto de estudo em questão.
Ao se realizar pesquisas voltadas a analisar a sociedade e suas relações,
devemos levar em conta que o ser humano não é um ser passivo, desta forma,
este representa um indivíduo que está em constante exercício de reflexão e
interpretação do mundo em que vive, compreendendo que as pessoas, ao
longo de suas vidas, interagem, interpretam e constroem sentidos (OLIVEIRA,
2008).
De acordo com Godoy (1995), os estudos qualitativos ocupam uma
posição privilegiada e de grande reconhecimento quando relacionados a
estudos voltados aos fenômenos que envolvem o ser humano e suas relações
sociais estabelecidas em diversos ambientes. Desta forma, o pesquisador vai a
campo de modo a compreender o fenômeno em estudo e buscar
características a partir das perspectivas das pessoas envolvidas, coletando
vários tipos de dados que serão analisados.
Para Yin (2016), os estudos qualitativos permitem analisar alguns
aspectos que fogem da realidade abordada em outros tipos de estudo,
possuindo assim cinco características determinantes, sendo: busca estudar o
significado da vida das pessoas no contexto onde vivem; levanta e analisa as
opiniões e perspectivas dos participantes de um estudo; abrange a realidade
vivida por cada cidadão em seu contexto social, cultural, ambiental e
econômico, os quais podem influenciar nos eventos de desenvolvimento
humanos; ajuda a explicar comportamentos sociais humanos ou revelar
características sociais emergentes e por fim, busca integrar dados provenientes
de diversas fontes e meios de análise, sendo que as conclusões dos estudos
tendem a se basear na triangulação de dados, o que aumenta a credibilidade e
confiabilidade do estudo.
Ainda de acordo com Yin (2016), a observação participante é um dos
métodos mais utilizados em estudos qualitativos, o qual também será um
instrumento de coleta de dados para este trabalho uma vez que o pesquisador
46
é inserido no contexto onde está se desenvolvendo a temática. Desta forma, a
observação pode ser uma forma valiosa de coleta de dados, visto que, o autor
participa e percebe com seus sentidos o que acontece ao seu redor (YIN,
2016).
2.2 LOCAL DE ESTUDO
O presente estudo foi realizado com duas turmas de terceiro ano do
ensino médio de uma escola estadual do município de Palotina, oeste
paranaense. Uma das turmas estudava no turno matutino, contendo cerca de
40 alunos, e a segunda turma, a qual desempenha as atividades durante o
turno vespertino, possuía 17 alunos. Ambas as turmas estavam sob regência
de um professor efetivo nas aulas de |Biologia, o qual acompanhou as
atividades desenvolvidas. A coleta e análise dos dados compreenderam as
duas turmas e serão apresentadas sem distinção entre uma e outra.
Para o desenvolvimento desta investigação foi utilizado a aplicação do
Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE 1), de modo que os
alunos estivessem cientes de que faziam parte de uma pesquisa científica.
Para Yin (2016), ao envolvermos humanos como objeto de pesquisas
qualitativas, faz se necessário a apresentação das disposições por parte do
pesquisador, de modo a esclarecer do que se trata e obter consentimento
informado do participante, além de criar oportunidade para que façam
questionamentos.
2.3 ENCONTROS
Durante o desenvolvimento deste trabalho, foram realizados quatro
encontros em ambas as turmas (QUADRO 4). As atividades foram
desenvolvidas durante os meses de outubro e novembro de 2019, onde nas
quartas-feiras de manhã obtivemos uma turma, a qual continha 40 alunos e,
durante a tarde buscamos atender outra turma com 17 alunos. Cada
intervenção teve duração de 2 horas, totalizando 8 horas de atividade
desenvolvida em cada uma das turmas.
47
QUADRO 4 – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS DURANTE AS AULAS MINISTRADAS
DATA DO ENCONTRO ATIVIDADES REALIZADAS RECURSOS DIDÁTICOS
11/10 (tarde) e 16/10/ 2019 (manhã)
Montagem do aquário, aula sobre rios e riachos de Palotina, desenvolvimento de atividades de conhecimento das microbacias presentes no município.
Projetor de slide multimídia, folhas de papel sulfite, canetas, mapas aéreos do município contendo os principais rios locais, aquário com peixes nativos.
17/10 (tarde) e 23/10/2019 (manhã)
Aula teórica sobre biodiversidade aquática dos rios do município, importância das matas ciliares na manutenção da biodiversidade e teoria do rio contínuo; atividade prática envolvendo manuseio e observação de material biológico.
Aquário com peixes nativos; projetor de slide; material biológico de peixes e invertebrados do município; bandejas; pinças; projetor de slide; lupa estereoscópica; placas de petri.
24/10 (tarde) e 30/10/2019 (manhã)
Aula sobre poluição aquática e impactos na biodiversidade e experimentação referente a limpeza de um corpo hídrico degradado.
Projetor de slides; vídeos; bandeja; óleo de soja; algodão; papel toalha; água; pipeta; aquário contendo peixes nativos.
31/10 (tarde) e 07/11 (manhã)
Atividade avaliativa utilizando apresentação de trabalhos por meio do sistema de rotação por estação, onde os alunos realizaram intervenções com outras turmas da escola.
Projetor de slide; mapas; tapete teoria do rio contínuo; aquário contendo peixes nativos.
FONTE: O autor (2019)
Após o desenvolvimento das atividades e fim de cada encontro, os
registros dos momentos importantes de cada intervenção e das observações
realizadas, a fim de identificar pontos e acontecimentos relevantes das
abordagens, foram registrados em forma de diário de campo (o qual pode ser
consultado no Apêndice 2). De acordo com Yin (2016), a observação e
anotação em diário de campo de atividades pode ser um dos principais
métodos de coleta de dados em um estudo qualitativo, contribuindo
grandemente para a obtenção de resultados significativos a serem analisados.
2.4 RECURSOS DIDÁTICOS
Durante os encontros, foram empregados diversos recursos didáticos
diferentes, de modo a enriquecer as aulas e criar situações e oportunidades de
aprendizagem diferenciadas de modo a estimular os alunos e trazer sua
48
atenção para o assunto a ser abordado, no intuito de promover aprendizagens
significativas.
Como mencionado anteriormente, a poluição dos recursos hídricos e sua
consequente perda da biodiversidade estão entre um dos mais importantes
problemas ambientais. Frente a isso, medidas educativas devem ser realizadas
de modo a problematizar para os alunos essa temática com o intuito engajá-los
na busca da conservação da biodiversidade. A utilização de diferentes
metodologias e recursos didáticos visa proporcionar ao aluno diferentes
situações e experiências que têm como objetivo contribuir para o processo de
aprendizagem dos alunos.
Um dos recursos empregados, o qual foi utilizado durante todas as
interações educativas, sendo considerado o principal recurso didático deste
estudo, foi o aquário contendo espécies nativas dos rios do entorno de Palotina
(município do oeste do Paraná), sendo: curimba, lambari, cascudo e bagres as
espécies selecionadas, visto seu hábitos pacíficos e de boa sociabilidade no
ambiente.
FIGURA 2 – AQUÁRIO INSTALADO NA SALA DE AULA DO COLÉGIO
FONTE: O Autor, 2019
Além do aquário, outros recursos foram empregados, como já
mencionado anteriormente, tais como: vídeos, experimentação e materiais
49
biológicos, os quais representam grande relevância para atividades de
educação ambiental, visto as grandes possibilidades de abordagens que estes
proporcionam ao educador.
Um dos aparatos tecnológicos que tem surgido como sendo um recurso
de grandes possibilidades tanto para o educador quanto para a promoção da
aprendizagem significativa são os vídeos, os quais podem apresentar grane
importância na educação ambiental e contribuir para a sensibilização dos
alunos a problemáticas ambientais se comparados a textos por exemplo
(BONZANINI; NUNES, 2015). De acordo com Bonzanini e Nunes (2015), os
vídeos apresentam potencialidades didáticas na aprendizagem de conteúdos e
apropriação de saberes de maneira prazerosa, por meio de sons e imagens
que se relacionam com os aspectos do cotidiano.
Outro recurso utilizado durante as aulas foram as experimentações. Para
Silva e Zanon (2000), a experimentação é, por vezes, uma forma de atrair a
atenção dos alunos para o ensino de Ciências, tendo em vista que desperta
seu interesse e desenvolvendo a curiosidade, mas para isso, é necessário que
estejam estimulados cognitivamente. Em contrapartida, é necessário que o
professor perceba esse interesse e o direcione para refletir sobre os eventos
que ocorrem na atividade experimental, tornando-a significativa e relevante
para o processo de ensino aprendizagem.
O terceiro recurso utilizado foram os materiais biológicos de peixes e
invertebrados aquáticos da região, por meio dos quais buscou-se aproximar os
alunos da fauna local e sensibilizá-los quanto a biodiversidade que os rodeia
em seus cotidianos, que muitas vezes os alunos os desconhecem. De acordo
com Rodrigues, et al. (2008), a utilização destes materiais biológicos no
processo de ensino, tem o potencial de tornar a atividade de aprendizagem
mais prazerosa e significativa, tendo grande significado para os discentes.
Sendo assim, foram utilizados amostras de animais conservados em álcool
representando alguns peixes, tais como: traíra; piau-três-pintas,; cascudo;
morenita; tuvira; pintado, além disso, foram utilizados alguns exemplares de
macro invertebrados bentônicos, representado em sua maioria por fases larvais
de insetos pertencentes as ordens Diptera, Odonata, Coleoptera e
Megaloptera, alguns exemplares de moluscos e anelídeos. Todos os planos de
aula estão no Apêndice 3.
50
FIGURA 3 – AMOSTRAS BIOLÓGICAS E LUPA UTILIZADOS EM AULA
FONTE: O Autor, 2019.
2.5 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
De acordo com os diversos objetivos de pesquisas qualitativas,
diferentes instrumentos de coleta de dados são empregados de modo a obter
informações significativas ao desenvolvimento das atividades relacionadas e
descobertas que se deseja obter. Dentre as ferramentas mais aplicadas, a
observação participante e os registros diários produzidos durante as práticas
educativas foram os métodos selecionados para esta pesquisa, por tratar-se da
análise da implementação de uma interação educativa na qual o pesquisador
também era o mediador.
De acordo com Yin (2016), a observação pode ser uma importante
ferramenta de coleta de dados pelo fato de o autor estar inserido no contexto
da pesquisa, tendo as vivências do que realmente está acontecendo no
ambiente analisado. Fernandes (2011) afirma que esta técnica pressupõe
convívio e intercambio de experiências por meio de sentidos entre o
pesquisador, os participantes e o contexto local vivido. Cabe ressaltar a
participação ativa dos alunos durante o processo de aprendizagem, o que
contribui para o desenvolvimento da educação ambiental crítica.
51
Nesta perspectiva, os resultados obtidos das observações, foram
formalmente registrados em diário de campo (APÊNDICE 2), sendo este uma
importante ferramenta de pesquisa, na qual o pesquisador registra suas
impressões para análise posterior (FERNANDES, 2011).
Ao longo das intervenções realizadas, foram produzidos alguns
documentos e atividades juntamente com os alunos de modo a avaliar a
aprendizagem conforme estas se desenvolviam, sendo em sua maioria
relacionadas a atividades de escrita de texto, solução de questões, estudos de
caso e experimentação.
De acordo com Yin (2016), estes objetos e documentos podem ser
valiosos em estudos qualitativos, frente às grandes informações que podem ser
apreendidas, principalmente no que diz respeito a compreender o conteúdo da
educação que ocorre em sala de aula.
Uma vez coletados, os dados foram submetidos a um sistema de
análise, de modo a responder os objetivos da pesquisa. De acordo com Yin
(2016), a análise de dados qualitativos ocorre em 5 fases. A primeira etapa diz
respeito a compilação e classificação dos dados reunidos durante a coleta das
informações, ou seja, ordenar os dados obtidos em uma base de dados. A
segunda fase, chamada de decomposição, compreende a fragmentação dos
dados obtidos em fragmentos menores, buscando novos códigos aos
elementos obtidos. Segue-se então para a terceira fase, a da recomposição
dos dados, de modo a reorganizar e obter sequências diferentes das originais,
de modo a identificar os padrões da pesquisa. A quarta fase busca-se realizar a
interpretação de modo a criar uma narrativa e descrever os fatos obtidos. Por
fim, a quinta fase, a qual é denominada de conclusão, onde o autor realiza todo
o fechamento do estudo com base no que foi produzido na quarta fase do
estudo e fases anteriores.
Desta forma, por meio da triangulação dos dados, com base nos
registros do diário e outros documentos empregados na análise deste trabalho,
foram possíveis identificar três aspectos emergentes, sendo: 1) percepção da
biodiversidade local; 2) sensibilização e 3) apropriação do conhecimento. Os
aspectos levantados não representam categorias isoladas sendo
complementares, inter-relacionados e sobrepostos entre si. A Figura 4
52
sistematiza o delineamento da pesquisa. Com base nestes três tópicos
realizaremos a análise e discussão dos resultados a seguir.
FIGURA 4 – ESQUEMA DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
FONTE: O Autor, 2019.
53
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como pudemos perceber ao longo das atividades, os resultados obtidos
com as intervenções perpassam por três dimensões da educação ambiental, a
saber: conhecimentos (percepção da biodiversidade local), valores
(sensibilização e afetividade) e participação (apropriação de conhecimento).
Em seu trabalho, Carvalho (2006) realiza uma sistematização destas três
dimensões como fundamentais na promoção da educação ambiental,
sustentando a possibilidade de intencionalizarmos nossas ações para a
formação de cidadãos participantes e críticos. Em seguida, cada uma das
dimensões será discutida mais a fundo de modo a embasarmos nossos
resultados.
3.1 PERCEPÇÃO DA BIODIVERSIDADE LOCAL
Durante o desenvolvimento das atividades, foi possível identificar a
dimensão de percepção do conhecimento local por parte dos alunos, os quais
relatavam aspectos da biodiversidade que conheciam por meio de suas
experiências, seja em atividades de lazer ou trabalho familiar. Ao serem
questionados sobre quais aspectos da biodiversidade conheciam, os alunos
listavam diversas espécies de peixes, em comentário um aluno afirma que:
Conhecemos várias espécies de peixes, pintado, traíra, tilápia, lambari e mais algumas que pescamos quando vamos ao rio (ALUNO A, 2019). Também tem a capivara, lontra, jacaré e sapo que estão no rio (ALUNO B, 2019).
Percebeu-se que os alunos desconsideravam outros grupos de
organismos tais como alguns grupos de insetos ali presentes. Após a
exposição, os alunos lembraram histórias com estes grupos ou outros
invertebrados:
Tem bastante destes bichinhos no rio perto de casa (ALUNO C, 2019)
54
Referindo-se as libélulas e seu hábito de vida de estas próximos aos
rios, ou alguns afirmavam que desconheciam a existência destes organismos
ou não sabiam o nome popular.
Oliveira (2017) realizou uma sistematização da relação do ser humano
com a natureza e de acordo com o autor, a percepção ambiental da
biodiversidade está relacionada a uma grande combinação de diferentes
aspectos de valores e informações, os quais podem ter várias origens e
explicações. Algumas estão diretamente ligadas aos aparatos sensoriais dos
indivíduos, desta forma, o autor afirma que é impossível o aluno perceber
sensorialmente um elemento ao qual não esteja atento a percebê-lo.
Ao perceber o ambiente ao qual está inserido, o ser humano passa a
cultivar o sentimento de pertencimento ao meio e passa a fazer esforços de
modo a conhecê-lo e reconhecer mudanças na estrutura da biodiversidade
local, bem como os elementos que a compõe.
Ainda em seu estudo, Oliveira (2017) discute esta questão relacionada a
maioria das citações dos alunos estarem relacionadas aos vertebrados, em
especial peixes. Como mencionado anteriormente, esse grupo é o mais
atrativo, revelando a falta de percepção relação a invertebrados, fungos,
vegetais e outros organismos. Desta forma, o autor destaca para a
problemática do tema, visto que a biodiversidade representa um tema
centralizador para o funcionamento dos ecossistemas e função dos
organismos.
Ao serem questionados sobre a importância da biodiversidade, os
alunos elencaram, principalmente, relações tróficas dos organismos e uso na
alimentação, além da importância na manutenção da integridade ambiental e
manutenção da qualidade das águas. De acordo com Oliveira (2017), ao
educarmos nossos cidadãos referente à biodiversidade estamos preparando-o
para o uso sustentável e respeito mútuo a vida. Motivar relações mais
respeitosas e éticas com a natureza, de modo a preservar e manter as
condições adequadas aos demais indivíduos estão entre os princípios do
Tratado de Educação Ambiental (RIO DE JANEIRO, 1992).
Ao longo das intervenções, o aquário e os demais recursos didáticos
aplicados instigaram ados alunos, motivando-os a estarem mais atentos às
suas experiências nos corpos hídricos da região. Ao trazer amostras biológicas
55
de diferentes peixes e invertebrados para a sala de aula, pode-se avaliar que
os alunos conheciam muitos dos organismos apresentados, porém, em muitos
casos não haviam se dado conta de que animal se tratava, ou não possuíam tal
concepção presente em suas estruturas cognitivas. A interação educativa
oportunizou a percepção das existências desses outros modos de vida em uma
relação ética e cuidadosa.
Ingold (2010) chama este processo de redescobrimento dirigido e
educação da atenção, onde, por meio do contato com alguma estrutura ou ao
observarmos alguém realizando uma ação, fazemos com que isso se torne
presente ao sujeito que está em processo de aprendizagem por meio dos
sentidos. Sendo assim, ao propormos a vivência com tais organismos, seja por
meio do aquário, seja por meio das amostras biológicas, criou-se uma situação
onde os alunos passaram a observar mais atentamente essas experiências
cotidianas.
Logo, seguindo a postulação da educação da atenção de Ingold (2010),
sugerimos que conforme passamos a apreender e identificar os aspectos da
biodiversidade presentes em nossos cotidianos favorecemos a criação de um
pensamento ecológico. De acordo com o autor, o aprendizado está centrado
em uma relação cognitiva com as experiências vividas na prática por cada
indivíduo. Para Carvalho (2004), o ambiente que nos cerca está
constantemente sendo analisado por nós, determinado por relações históricas
e culturais locais de cada cidadão, ou seja, pelo contexto ao qual está inserido,
atribuindo sentidos a natureza e trazendo-a para o campo da compreensão
humana.
56
FIGURA 5 – INTERVENÇÃO REALIZADA NA ESCOLA
FONTE: O Autor, 2019.
3.2 SENSIBILIZAÇÃO E AFETIVIDADE
Durante as atividades desenvolvidas, foram realizadas práticas que
permitiram aos alunos sensibilizarem-se com relação às problemáticas
ambientais vividas no contexto local, por meio das quais emergiram situações
emotivas e afetivas. De acordo com Ingold (2012), é essencial trabalharmos
nas experiências e relações do ser humano com a natureza de modo a produzir
uma educação da atenção por meio dos sentidos e desenvolvimento de
afetividade e responsabilidade com o meio. Desta forma, de acordo com o
autor, a emoção, afetividade e experiências com o meio representam os pilares
centrais na busca de uma educação que fuja das psicologias convencionais e
crie situações de aprendizagem significativas.
A percepção da natureza e os laços que criamos com esta estão
intimamente relacionados ao nosso contato com o mundo a nossa volta, ou
seja, as relações e concepções que criamos com a natureza ao longo de
57
nossas vidas. Ao aplicar processos educativos com diferentes recursos
didáticos, buscou-se realizar a aproximação dos alunos aos ambientes
aquáticos e desenvolver laços de pertencimento, ou seja, motivar a percepção
de que os educandos são integrados àquele ambiente e responsáveis pela
manutenção de suas características abióticas necessárias a sobrevivência dos
organismos que dependem deste local.
Bonotto (2008) aponta para a importância da realização de atividades
voltadas para a valoração da vida, não só humana, mas também de todos os
seres do planeta. Isso compreende envolver a diversidade cultural e das
diferentes formas de conhecimento de modo a promover uma sociedade
sustentável, justa e saudável, mantendo relações respeitosas com a natureza e
todos os seres que nos rodeiam, reorientando-nos assim para uma visão da
dimensão estética da natureza na construção de uma nova relação com o
ambiente.
O aquário revelou-se como de grande importância na promoção de um
ambiente de aprendizagem ao propiciar discussões críticas, instrumentalizando
a vivência do estudante no mundo (SCOPEL, et al; 2019). Para o autor
supracitado, a inserção da temática da problemática ambiental relacionada aos
recursos hídricos no contexto escolar aliado por meio do aquário, motiva a
sensibilização e a construção de uma consciência ambiental. A construção de
valores éticos e estéticos é um dos pilares nas interações em educação
ambiental e vem sendo postulada por diversos autores do campo (BONOTTO,
2008; CARVALHO, 2006; CARVALHO, 2012)
Bonotto (2008) destaca que para a promoção e desenvolvimento de
valores éticos, devemos realizar uma articulação entre cognição e afetividade
de modo a orientar a ação educativa. Na interação educativa descrita, os
alunos em sala vivenciaram o cuidado com o aquário contendo animais nativos,
além de amostras de materiais biológicos e discussões referentes às
problemáticas ambientais vividas no município, como mostra os planos de aula
anexos a este trabalho (APÊNDICE 3). Em seus relatos por texto, os alunos
discorreram suas impressões e sensações conforme orientado na atividade:
Pude perceber como estão os rios do Município e que devemos tomar mais cuidado com o descarte do lixo. Me senti mais sensibilizado
58
quanto a necessidade de preservação dos recursos hídricos no município (ALUNO D, 2019). Ao longo das aulas conseguimos entender o quão é importante a preservação desses recursos. Além dos conteúdos passados e da parte prática, tivemos uma interação entre todos e pudemos compartilhar nossos conhecimentos (ALUNO E, 2019). Algumas das formas que podemos fazer para amenizar isso é não jogar lixo em ruas e bueiros, denunciar qualquer ato de desmatamento, principalmente da mata ciliar e ajudar a preservá-las (ALUNO F, 2019). Os impactos ambientais também podem causar danos a espécie humana ao ingerirmos animais contaminados ou até o contato direto com a água. Para evitar isso devemos conscientizar a população, realizar o tratamento de água e restauração florestal das nascentes (ALUNO G, 2019).
Os trechos revelam que após as interações educativas, os alunos
mostraram-se mais preocupados com a temática ambiental ao qual estavam
inseridos, visto que o sentimento de pertencimento e responsabilidade pela
manutenção destes locais estão presentes nos relatos. Conforme registrado no
diário de campo:
Os alunos relataram suas experiências com o local, relatando alguns problemas que identificaram durante contato que tiveram no ambiente. Após isto, estes foram convidados a pensar ações que podem ser realizadas de modo a manter o ambiente integro e saudável, sendo suas águas passiveis de utilização humana e por outros organismos. Este momento foi bastante produtivo, visto que os alunos em conjunto apresentaram inúmeras ações, incluindo a recuperação de matas ciliares, ampliação de redes de tratamento de esgoto e efluentes industriais, utilização de resíduos animais na produção de energia e adubo prevenir a introdução de espécies exóticas, entre outros. Os alunos apresentaram um bom desempenho durante o que foi exposto. (ALUNO G, 2019)
De acordo com Freire (1995), espera-se que o amor e afetividade pelo
local e seu contexto em que estão inseridos sirvam como um ponto de partida
de modo a entender nossas complexas relações com o meio e as
desigualdades sociais existentes, buscando, por meio do sentimento,
transformar as realidades e solucionar os problemas vigentes. Pautados em
Freire e outros autores supracitados, acreditamos que criamos um espaço de
aprendizagem que também representa um local de reflexão e de um novo olhar
para a biodiversidade.
59
Com isto, buscamos desenvolver nesta prática uma postura democrática
da educação, na qual é fundamental a postura participativa e curiosa dos
alunos de modo a promover situações de aprendizagem significativas.
Novamente recorrendo ao diário:
Os alunos apresentaram-se bastante atentos e curiosos, participando das abordagens quando solicitado e perguntando curiosidades de seu interesse, o que enriqueceu ainda mais a intervenção, visto que as experiências dos alunos com o ambiente contribuíram para o desenvolvimento das práticas seguintes.
Para Freire (1996), a reflexão que surge a partir da curiosidade, que
inicialmente é considerada ingênua pode tornar-se uma curiosidade
epistemológica, construída pelo senso crítico e a capacidade de perceber as
relações sociais, econômicas e políticas implícitas nos debates. Por meio da
curiosidade, aguçamos nossos sentidos a solucionar algo que nos chama a
atenção.
Um aquário instalado em sala de aula é uma importante estratégia para
o estudo das interações entre os organismos viventes em ambientes aquáticos,
uma vez que tem o potencial de sensibilizar e propiciar discussões e reflexões.
Para Rocha (2014), o aquário utilizado como recurso para propiciar a
aprendizagem pode possibilitar aos alunos uma maior interação com o
conteúdo estudado já que o conceito é apresentado e vivenciado, propiciando
uma reflexão e, uma postura mais crítica diante do que está sendo exposto.
A observação de ecossistemas artificiais durante as aulas pode
favorecer nos alunos a construção do conhecimento com relação ao meio
ambiente, bem como a aprendizagem dos conteúdos de maneira prática e
lúdica (OLIVEIRA, 2017). Ou seja, um aquário instalado em sala de aula tem a
potencialidade de favorecer o estudo das interações entre os organismos
viventes em ambientes aquáticos, além de ser um tema gerador para uma
discussão sobre a conservação da biodiversidade e dos recursos hídricos e
sensibilizar os alunos sobre a importância destes ambientes.
60
3.3 APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO.
Foi possível identificar uma terceira dimensão com base na análise dos
resultados obtidos, a qual diz respeito a apropriação do conhecimento
apresentado por parte dos alunos. Ao longo das atividades desenvolvidas,
como forma avaliativa, os alunos participantes desta pesquisa foram
convidados a realizar uma exposição sobre o tema abordado para os demais
alunos da escola. Como colocado pelo diário de campo:
Pudemos perceber que os alunos utilizaram diversos elementos apresentados durante as exposições ao longo das aulas, de modo a explicar aos demais alunos da escola os temas abordados por meio de uma dinâmica, na qual realizavam uma conversa com as demais turmas da instituição.
Para Freire (1996), este processo de apropriação de conhecimento ocorre pela
interação não neutra entre o sujeito e o contexto de estudo, mediatizado pelo
mundo. Ao serem apresentados aos “problemas” a serem enfrentados, os
educandos, conscientes de suas responsabilidades como sujeitos ativos na
aprendizagem, terão as condições necessárias de buscar formas de enfrentar a
situação e de realizar as devidas transformações em seu contexto social.
Sendo assim, a efetivação do processo educativo configura-se como
mediadora deste processo e como promotora desta transformação.
De acordo com Tratado de educação ambiental (RIO DE JANEIRO,
1992), somos todos aprendizes e potenciais transformadores da nossa
realidade e contexto de vida. Os alunos perceberam que podem ser sujeitos no
mundo, que podem transformar e agir em prol de relações mais respeitosas
entre si e com os demais organismos que habitam o planeta. A educação
ambiental para a sustentabilidade é um constante processo de aprendizagem
baseado no respeito a todas as formas de vida, com base em nossas
experiências e sentimentos para com a natureza a nossa volta. Desta forma, a
educação ambiental tem como propósito a formação de cidadãos críticos e
conscientes da realidade local e planetária.
A dimensão de conhecimento proposta por Carvalho (2006) contempla a
cidadania ativa, ou seja, perceber-se como responsável e sujeito ativo, capaz
61
de transformar nossa realidade. Potencializar essa possibilidade é um pilar
fundamental para uma educação ambiental transformadora, já que os seres
humanos, ao compreenderem sua potência de ação (capacidade de afetar e
ser afetado), apreendem que são uma parte ativa (e não passiva) da
sociedade.
FIGURA 6 – ATIVIDADE DE INTERVENÇÃO DESENVOLVIDA PELOS ALUNOS COM
TURMAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
FONTE: O Autor, 2019.
62
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, percebe-se por meio deste trabalho a escassez de estudos
relacionados à educação ambiental e a temática biodiversidade aquática,
podendo estes ser considerados excelentes temas geradores para a prática
educativa, principalmente quando se deseja despertar a sensibilização dos
educandos para a conservação da biodiversidade, seja local, regional ou
global. O estudo revela o quanto estas práticas são significativas para o
aprendizado dos alunos e desenvolvimento do pensamento crítico, devendo
esta temática fazer parte dos currículos de instituições formais e não formais de
ensino.
Em relação à efetividade e aplicabilidade deste projeto, deve se ressaltar
a dificuldade de relacionar a temática às referências pedagógicas
estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular uma vez que meio
ambiente não é tema transversal nesse documento. Além disso, o tempo de
aplicação das atividades foi dificultado pelo curto período de tempo para
aplicação do estudo e a pouca quantidade das aulas de Biologia no Ensino
Médio.
O que podemos perceber ao longo deste trabalho, foi a grande
importância do desenvolvimento de atividades voltadas a educação ambiental e
o potencial de diferentes ferramentas didáticas na sensibilização e
desenvolvimento da afetividade relacionada aos corpos hídricos regionais,
criando e desenvolvendo o pensamento crítico dos alunos em prol da
conservação.
Este trabalho representa grande importância para a formação acadêmica
docente, visto o papel da educação em formar cidadãos críticos e participativos
frente ao contexto social e ambiental, contribuindo ativamente para a melhora
de seu contexto sócio-histórico-cultural. O estudo propiciou vivenciar o
ambiente da sala de aula e desenvolver pesquisas que possam colaborar a
articulação entre teoria e prática e, consequentemente, subsidiar a formulação
de políticas públicas em educação ambiental.
63
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70
APÊNDICE 1
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Título do Projeto: Aquários como recurso didático no contexto da Educação Ambiental para a conservação da biodiversidade Pesquisadores Responsáveis: Lucas Alcir de Oliveira e Valéria Ghisloti Iared Local da Pesquisa: Colégio Estadual Barão do Rio Branco Endereço: Rua 05 de Julho, 1280, Centro da cidade de Palotina/Paraná, CEP 85950-000.
Assentimento significa que você, adolescente, concorda em fazer parte de uma pesquisa. Você terá seus direitos respeitados e receberá todas as informações sobre o estudo, por mais simples que possam parecer.
Pode ser que este documento denominado TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO contenha palavras que você não entenda. Por favor, peça aos responsáveis pela pesquisa para explicar qualquer palavra ou informação que você não entenda claramente.
Você está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa, com o objetivo de analisar os usos de aquários no ensino de biologia destacando as interações na relação com saber voltados para educação ambiental e conservação da biodiversidade local.
Os benefícios esperados com essa pesquisa são conhecer os principais rios do município de Palotina, bem como sua biodiversidade, relações ecológicas e principais impactos ambientais gerados e maneiras de mitigar estes danos.
O estudo será desenvolvido durantes algumas aulas de biologia, analisado por meio do material confeccionado e perguntas respondidas. Se qualquer informação for divulgada em relatório ou publicação, isto será feito sob forma codificada, para que a sua identidade seja preservada e mantida sua confidencialidade.
Caso você participe da pesquisa, será necessário participar das atividades relacionadas ao aquário no contexto de educação ambiental nas aulas de biologia.
A sua participação é voluntária. Caso você opte por não participar não terá nenhum prejuízo na sua disciplina ou colégio.
Contato para dúvidas Os pesquisadores Lucas e Valéria responsáveis por este estudo poderão ser
localizados na Rua Pioneiro, 2153, Dallas, UFPR – Palotina, Bloco Didático V, tel (44) 3211-8500 entre 13h30 às 17h30 para esclarecer eventuais dúvidas que o(a) senhor(a) possa ter e fornecer-lhe as informações que queira, antes, durante ou depois de encerrado o estudo. Eu _______________________________ li e discuti com o pesquisador responsável pelo presente estudo os detalhes descritos neste documento. Entendo que eu sou livre para aceitar ou recusar e que posso interromper a minha participação a qualquer momento sem dar uma razão. Eu concordo que os dados coletados para o estudo sejam usados para o propósito acima descrito.
Eu entendi a informação apresentada neste TERMO DE ASSENTIMENTO. Eu tive a oportunidade para fazer perguntas e todas as minhas perguntas foram respondidas.
Eu receberei uma cópia assinada e datada deste documento. [Palotina, 03 de abril de 2019]
_________________________________________________________ [Assinatura do Adolescente]
_________________________________________________________
[Assinatura do Pesquisador Responsável ou quem aplicou o TALE]
71
APÊNDICE 2
DIÁRIO DE CAMPO
Docência dia 11/10/2019
Turma: 3º ano B
Durante esta aula, realizou-se uma intervenção com alunos do terceiro
ano B do Colégio Estadual Barão do Rio Branco, de modo a apresentar aos
alunos conceitos relacionados a Bacias hidrográficas e suas influências na
Biodiversidade, principalmente na biodiversidade do município de Palotina.
Para a realização desta atividade e outras ao longo das aulas seguintes,
realizou-se a montagem de um aquário ao fundo da sala, contendo exemplares
de animais e plantas presentes nos rios do município, de modo a exemplificar
um ambiente aquático, bem como a comunidade de peixes e plantas que nele
vivem. Deste modo, a partir deste modelo deu-se inicio a explicação de alguns
conceitos importantes relacionados a hidrografia local.
Pode-se perceber que os alunos ficaram muito entusiasmados com a
montagem da estrutura na sala, participando e auxiliando na organização do
mesmo, bem como buscando informar-se sobre as espécies de animais que
estavam presentes no modelo.
Desta forma, utilizou-se de uma aula expositiva dialogada e do aquário
para realizar a explicação dos conceitos, buscando a todo momento manter um
diálogo com os alunos conforme as informações iam sendo repassadas,
iniciou-se com o conceito de ambientes aquáticos (lóticos, lênticos e marinhos),
passando ao conceito de Bacias hidrográficas, trazendo informações
relacionadas ao número de Bacias hidrográficas existentes no Brasil e no
bioma Mata Atlântica, sendo este bioma ao qual o município de Palotina esta
inserido.
Os alunos participaram bem da atividade, questionando sobre a qual
bacia hidrográfica o município pertencia, além de responder alguns
questionamentos referentes aos conceitos abordados na sala de aula.
Ao término dessa explicação, com o auxílio de Mapas aéreos do
município, Obtidos do livro “Sistema de Informação Geográfica na Aquicultura:
Município de Palotina”, os alunos foram organizados em grupo para a
realização de uma atividade, a qual consistia na localização das microbacias
hidrográficas do município de Palotina, bem como seus afluentes, além de
72
buscar identificar o estado de conservação destes mananciais e quais aspectos
da biodiversidade local estavam associadas a estes ambientes.
Pode-se perceber que os alunos tiveram um pouco de dificuldade ao
desenvolver a atividade, visto o pouco conhecimento acerca da geografia do
município, bem como das espécies de animais existentes no local e estado de
conservação dos mananciais da região. Ao término da atividade, realizou-se
outra breve exposição de modo a esclarecer quais os principais rios presentes
no município e seus afluentes, assim como a importância dos ambientes
aquáticos para a manutenção da biodiversidade local.
Por fim, após uma breve conversa com o professor responsável pela
turma, chegou-se a conclusão que a utilização do aquário como ferramenta
didática de ensino foi eficaz e significante no aprendizado dos alunos, de modo
a aliar conceito e prática na construção de conceitos muitas vezes complexos e
de difícil compreensão dos alunos devido a estes serem muito abstratos.
Após finalizar a atividade os alunos foram orientados a alguns cuidados
relacionados ao aquário, tais como alimentação dos peixes e cuidados com a
iluminação do ambiente. Tal ação cria a sensação de pertencimento e
responsabilidade dos alunos para a adequada gestão do ambiente de modo a
garantir uma qualidade de água e sobrevivência dos organismos ali presentes.
Docência dia 16/10/2019
Turma: 3º ano A
Durante esta data foram realizadas algumas atividades relacionadas ao
conhecimento dos principais rios da região, bem como analisados a
importância destes ambientes para a manutenção da biodiversidade do
município.
A aula deu-se início com alguns questionamentos aos alunos de modo a
estes definirem alguns termos, por meio de seus conhecimento e observações
ao aquário presente na sala, termos como: Ambientes aquáticos,
ecossistemas, bacias hidrográficas, entre outros termos de grande importância
para o decorrer das atividades.
Utilizando o modelo do aquário, e apresentação de slides, deu-se início
a explicação dos conceitos de bacias hidrográficas bem como a diferenciação
de ambientes lênticos e lóticos, buscando utilizar o aquário para facilitar o
entendimento do tema.
73
Os alunos mostraram-se bastante interessados, questionando e
buscando entender o tema, bem como relatando suas experiências e exemplos
de cada um dos ambientes aquáticos presentes.
Desta forma, deu-se continuidade a aula repassando algumas
informações aos alunos, tais como: bacia hidrográfica ao qual o município
pertence, entre outras informações relevantes, bem como a importância de
existirem diversos nichos dentro de um curso hídrico para a manutenção da
biodiversidade, bem como os efeitos das alterações destes locais para a vida
aquática local.
Por fim, como forma de avaliação, foi solicitado aos alunos que
realizassem uma atividade com a utilização de mapas e de seus
conhecimentos de modo a localizar as principais microbacias do município,
seus principais afluentes, aspectos da biodiversidade conhecidos e estado de
conservação de cada ambiente. A atividade não pode ser finalizada pelo
término da aula a qual será dada continuidade durante a próxima aula.
O que pode-se perceber ao longo das atividades foi uma grande
interatividade dos alunos com o professor e com a ferramenta do aquário
presente na sala, de modo que este recurso pode facilitar o aprendizado dos
alunos com o tema, além de aproxima-los diretamente da abordagem, dando-
lhes a sensação de pertencimento do ambiente e da responsabilidade da
gestão adequada do aquário de modo a manter condições adequadas para a
sobrevivência dos animais presentes na estrutura.
Ao término da aula solicitou-se aos alunos que realizassem uma
entrevista com seus familiares, de modo a conhecer um pouco da
biodiversidade aquática do município no passado, questionando como era o
clima local e quais animais aquáticos eram de seu conhecimento.
Docência dia 17/10/2019
Turma: 3º ano B
Para esta aula, buscou-se realizar uma conversa com os alunos de
mudo a conhecer os principais aspectos da biodiversidade existentes no
município e como os diferentes grupos se relacionam de modo a manter a
qualidade da água e os ciclos existentes nestes ambientes.
De início, os alunos foram questionados sobre quais formas de vida
conheciam que estavam presentes nos rios do município, com base nos
74
organismos presentes no aquário, a resposta mais frequente a ser ouvida foi
relacionada a ictiofauna local, onde os alunos mencionaram diversas espécies
de peixes além daquelas já presentes no aquário da sala de aula.
Após esta problematização inicial, com auxílio do aquário e
apresentação de slide, buscou-se demonstrar aos alunos a existência de zonas
dentro dos rios (nécton, bentos e plâncton), demonstrando quais grupos de
organismos habitavam cada região, com base nos animais e microbiologia
existentes no aquário.
Durante a aula, buscou-se explicar a importância da microbiologia do
aquário para a manutenção da qualidade da água e disponibilização de
nutrientes para as plantas, demonstrando que as relações ecológicas
existentes dentro de um curso d’água, além da interdependência destes no
desempenho de funções primordiais para a integridade do ecossistema.
Foram realizadas também algumas explicações junto aos alunos sobre a
importância dos peixes e macroinvertebrados para os rios da região, assim
como as adaptações anatômicas destes animais para suportar as condições
abióticas destes. Além disso, foi demonstrado a importância dos bioindicadores
para o monitoramento da qualidade da água.
Por fim, as espécies foram relacionadas por meio da teoria do rio
contínuo, na qual buscou-se demonstrar o fluxo de energia ao longo dos rios,
bem como as diferenças na biodiversidade e importância destes organismos na
manutenção de cadeias tróficas e da qualidade da água.
Ao final da aula, realizou-se uma atividade prática onde os alunos
tiveram a oportunidade de observar e manusear alguns dos animais presentes
no município, chamando a atenção para a observação das variações
anatômicas, questionando também, com auxílio do aquário, qual local estes
animais colonizam nos rios e sua importância para os rios, além disso
questionou-se a importância dos rios de Palotina para a manutenção da vida
aquática da bacia do rio Piquiri.
Docência dia 23/10/2019
Turma: 3º ano A
Durante esta data, foram realizadas duas aulas com os alunos do
terceiro ano do ensino médio do Colégio Estadual Barão do Rio Branco, na
qual, com auxílio do aquário e amostras biológicas, foram realizadas
75
intervenções e conversas com os alunos acerca da biodiversidade aquática do
município e da região.
Dentre os temas abordados e trabalhados na aula, buscou-se conhecer
e demonstrar os principais grupos de animais existentes nos rios de Palotina,
bem como as plantas e microbiologia aquática presentes. Além da função
ecológica dos organismos, seja para manutenção da qualidade de água, ou no
âmbito de integridade ecológica em relações tróficas e funções ecossistêmicas.
Inicialmente, foram direcionados questionamentos aos alunos de modo a
fazê-los refletir sobre a situação de conservação dos rios locais, bem como as
espécies conhecidas, além dos organismos já presentes no aquário. Pode-se
observar que os alunos obtiveram um desempenho bom, citando alguns
animais, conforme seus conhecimentos e experiências nas regiões.
Ao finalizar está atividade inicial, utilizou-se do aquário de modo a
desenvolver conceitos relacionados aos hábitos de vida dos animais e zonas
que vivem dentro do ambiente aquático (nécton, plâncton e bentos), buscando
a todo momento fazer com que os alunos participassem e interagissem com o
tema abordado por meio de questionamentos e curiosidades. Desta forma, por
ser uma pequena amostra de um ecossistema aquático e por apresentar
diversas relações ecológicas e ciclos ambientais, o aquário representou uma
ferramenta pedagógica de grande valor quando se trata em criar condições de
aprendizagem, visto a ampla variedade de temas ao qual este possibilita
trabalhar, além de aproximar os alunos ao ambiente sem a necessidade de sair
de visitar outros ambientes.
Os alunos apresentaram-se bastante atentos e curiosos, participando
das abordagens quando solicitado e perguntando curiosidades de seu
interesse, o que enriqueceu ainda mais a intervenção, visto que as
experiências dos alunos com o ambiente contribuíram para o desenvolvimento
das práticas seguintes.
Após expor todos os grupos da fauna, flora e microbiologia de interesse,
deu-se início a explicação de uma teoria, por meio da qual, todos os aspectos
da biodiversidade se inter-relacionam de modo a manter a integridade biótica e
ecológica de um rio, representando uma relação de dependência em um ciclo
complexo de fluxo e transferência de energia.
76
Ao término da atividade expositiva dialogada, deu-se início a uma
atividade prática, onde, por meio de amostras e material biológico, objetivou-se
mostrar sãos alunos alguns exemplares de animais vertebrados e
invertebrados encontrados nos rios e riachos da região de modo a registrar e
exemplificar o que foi abordado. Os experimentos práticos possuem grande
valor na aprendizagem, visto que demonstram na prática aplicada o que foi
observado em teoria, proporcionando situações de grande valor para os
alunos.
Docência dia 24/10/2019
Turma: 3º ano B
Nesta data foi realizada uma atividade referente a poluição das águas e
importância das matas ciliares para os rios.
Inicialmente, foi realizada uma atividade de reflexão juntamente com os
alunos. Utilizando o aquário, os alunos foram convidados a imaginar que a
estrutura representava uma parte do ecossistema do rio pioneiro, importante rio
que cruza o município. Desta forma, realizou-se a leitura de um breve texto
referente a alguns impactos ambientais sofridos ao longo da extensão do corpo
hídrico e foi solicitado aos alunos que registrassem suas impressões e
discutidos os efeitos de tais ações para a qualidade ambiental das águas do
corpo d’água.
Os alunos relataram suas experiências com o local, relatando alguns
problemas que identificaram durante contato que tiveram no ambiente. Após
isto, estes foram convidados a pensar ações que podem ser realizadas de
modo a manter o ambiente integro e saudável, sendo suas águas passiveis de
utilização humana e por outros organismos. Este momento foi bastante
produtivo, visto que os alunos em conjunto apresentaram inúmeras ações,
incluindo a recuperação de matas ciliares, ampliação de redes de tratamento
de esgoto e efluentes industriais, utilização de resíduos animais na produção
de energia e adubo, entre outros. Os alunos apresentaram um bom
desempenho durante o que foi exposto.
Após esta atividade, deu-se início a passagem de um vídeo, proveniente
de uma campanha de conscientização, sendo este uma animação brasileira, na
qual animais cantam a musica “I Dreamed a Dream”, enquanto sofrem com a
própria extinção causada por ações humanas de caça e poluição. Os alunos
77
apresentaram expressões de tristeza e compaixão, discutindo alguns aspectos
do vídeo e a necessidade de mudança de hábitos do homem para com a
natureza e outros organismos que dela fazem parte.
Seguindo a aula, os alunos realizaram uma atividade prática, na qual
estes eram responsáveis por limpar uma mancha de óleo proveniente de um
derramamento fictício. Pode-se perceber que estes buscaram de diferentes
materiais ofertados na tentativa de realizar a limpeza da água, além de
discutirem entre si de modo a encontrar a melhor maneira de realizar a
limpeza. O objetivo da atividade era demonstrar as dificuldades encontradas na
limpeza de rios e oceanos quando estes são afetados por algum poluente,
assim como os impactos destes conforme o tempo que demora para serem
solucionados, além de exemplifica que, uma vez alterados, os rios demoram
muito tempo para adquirir suas características naturais novamente.
De modo a exemplificar o processo de despoluição, foi passado aos
alunos um documentário referente ao processo de despoluição do rio Tietê em
São Paulo, no qual contém algumas informações sobre as dificuldades de
limpeza e quais medidas devem ser tomadas, sendo um dos principais focos
desta a educação.
A atividade foi bastante produtiva, onde os alunos tiveram vários
momentos de aprendizagem diferenciados por meio de diferentes veículos e
ferramentas. Além disso, pode-se observar que estes participaram bastante
das aulas, desenvolvendo discussões e questionamentos sobre o tema.
Docência 30/10/2019
Turma 3º ano B
Durante este encontro, foi trabalhado com os alunos a temática poluição
de corpos hídricos e impactos da atividade humana na biodiversidade, bem
como sua relação para a vida humana, visto que o homem utiliza alguns
aspectos da biodiversidade aquática, seja como fonte alimentar ou matéria
prima na cadeia produtiva.
Inicialmente, realizou-se uma dinâmica com os alunos, de modo a
sensibiliza-los sobre os impactos ambientais gerados nos rios locais. Utilizando
o aquário como modelo de ecossistema saudável, os alunos foram convidados
a imaginar e anotar diversas situações relacionadas a poluição dos corpos d-
água do município.
78
O que se pode perceber, foi que os alunos mostraram-se comovidos
com as situações exposta, buscando questionar ou agregar informações e
exemplos do cotidiano ao tema, em especial alunos que possuem suas
habitações próximos a rios e riachos.
Em um segundo momento, os alunos foram convidados a encontrar
possíveis soluções para cada problema enfrentado, de modo a desenvolver
seu pensamento crítico em prol da necessidade de preservação do local.
Após esta atividade, deu-se início a passagem de um vídeo, proveniente
de uma campanha de conscientização, sendo este uma animação brasileira, na
qual animais cantam a musica “I Dreamed a Dream”, enquanto sofrem com a
própria extinção causada por ações humanas de caça e poluição. Os alunos
apresentaram bastante impactados com a situação e a capacidade humana em
alterar ambientes de acordo com seus interesses.
Por fim, os alunos realizaram um processo experimental no qual
deveriam limpar a água de uma bacia utilizando alguns utensílios fornecidos. O
objetivo da atividade era demonstrar a dificuldade em realizar o processo de
limpeza, sendo preferível prevenir a causa do que solucioná-la após uma
catástrofe ambiental ocorrer, de modo a fixar o tema, em seguida trabalhamos
com um documentário no qual demonstrava o processo de limpeza do rio tietê.
As atividades citadas foram bastante significativas, pois geraram
inúmeras situações que permitiram aos alunos desenvolver seu pensamento
crítico e afetividade para o tema em questão.
Docência dia 31/10/2019
Turma 3º ano B
Durante esta aula, foram realizadas algumas atividades avaliativas com
os alunos com o objetivo de compreender o nível de aprendizagem destes em
relação as aulas anteriores abordadas.
A atividade consistia na realização do sistema de ensino de rotação por
estação, onde cada grupo de alunos era responsável por algum dos temas
debatidos ao longo das aulas, tais como: Biodiversidade de Palotina; bacias
hidrográficas; teoria do Rio Contínuo; poluição e macroinvertebrados
bentônicos. Desta forma, cada grupo foi orientado a realizar uma pequena
exposição aos demais alunos de turmas do ensino fundamental da escola.
Cada apresentação teve duração de, em média, 5 min., ao término de cada
79
apresentação os alunos ouvintes eram direcionados a outras apresentações,
até que todos perpassassem em todas as estações.
O que pode-se perceber com esta intervenção, foi que os alunos
apropriaram-se do conhecimento apresentado durante as aulas, visto que se
mostraram curiosos e atentos as atividades propostas, esta atitude demonstra
o interesse apresentado na prática, transmitindo assim as informações aos
demais colegas da instituição de ensino.
Docência dia 07/11/2019
Turma 3º ano A
Do mesmo modo que os alunos do 3º ano B realizaram a atividade
acima descrita, os estudantes desta turma em questão também desenvolveram
a atividade mencionada de modo a avaliar seus conhecimentos e aprendizados
sobre o tema proposto.
Pudemos perceber que os alunos utilizaram diversos elementos
apresentados durante as exposições ao longo das aulas, de modo a explicar
aos demais alunos da escola os temas abordados por meio de uma dinâmica,
na qual realizavam uma conversa com as demais turmas da instituição. As
atividades foram bastante produtivas e os alunos conseguiram administrar bem
e repassar o que foi proposto.
80
APÊNDICE 3
PLANO DE AULA
Nome da Instituição: Colégio Estadual Barão do Rio Branco
Área de conhecimento:___________________________ Componente
Curricular/disciplina Ciências
( ) Ensino Fundamental (X) Ensino
Médio ano/série: 3º ano
Docente responsável: Lucas Alcir de
Oliveira. duração 2 hora-aula
TEMA: Rios e riachos de Palotina
OBJETIVOS
a) Objetivo(s) geral(is):
Conhecer os principais rios de Palotina e sua importância para a
biodiversidade.
b) Objetivo(s) específico(s): Analisar as propriedades físicas da água;
Compreender a importância dos ambientes aquáticos;
entender conceitos de bacias hidrográficas e ambientes aquáticos;
Analisar o estado de conservação dos rios da Mata Atlântica e do
Município;
Localizar os principais rios de Palotina;
Avaliar o estado de conservação dos rios da região.
CONTEÚDOS
Bacias hidrográficas;
Rios da Mata Atlântica (com destaque para os rios presente no
município)
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Ecologia
MATERIAIS OU RECURSOS NECESSÁRIOS
Projetor;
slide;
caixa de som;
vídeo;
mapa geográfico de Palotina
DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
1º PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL: A aula iniciará com a montagem de um
aquário na sala de aula com auxílio dos alunos, o qual terá como objetivo
exemplificar aos alunos um ambiente aquático em uma escala menor,
buscando explicar por meio deste alguns conceitos relacionados aos
ambientes aquáticos locais, além disso, será realizada uma problematização
do conhecimento dos alunos por meio de questionamentos suas concepções
prévias referente aos rios da Mata atlântica e a importância destes para a
manutenção da biodiversidade, em seguida, os alunos serão questionados a
fim de saber quais rios do município conhecem, assim como o estado de
conservação destes.
2º ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO: Em seguida, a partir das
respostas obtidas, será realizada uma breve exposição referente aos rios da
mata atlântica, a fim de expor alguns números importantes referentes aos rios
deste bioma e estado de conservação destes, assim como a importância dos
ambientes aquáticos para a biodiversidade, assim como buscar focar a
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atenção dos alunos para os rios e bacias hidrográficas da região.
Ao término da apresentação, com auxílio de mapas da geografia do
município, os alunos realizarão uma atividade de busca relacionada aos rios
presentes no município, devendo informar se conhecem ou não o local, assim
como o estado de conservação deste, espécies de animais e plantas
presentes, dentre outras informações.
Ao término da atividade será realizada uma nova exposição a fim de
apresentar aos alunos informações referentes a estes ambientes.
3º APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO: Por fim, os alunos realizarão uma
atividade, na qual deverão realizar uma entrevista com familiares e
conhecidos, de modo a saber como eram os rios do município em épocas
passadas (estado de conservação, espécies presentes, etc). atividade esta
que será utilizada no decorrer das próximas atividades
AVALIAÇÃO
a) Instrumentos de avaliação: A aprendizagem será mensurada através da
atividade de busca de rios de Palotina, assim como a participação dos alunos
durante a aula.
______________________________________________________________
________________
b) Critérios de avaliação : Espera-se que o aluno conheça os principais rios da
região, além de compreender a importância e estado de conservação destes.
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PLANO DE AULA
Nome da Instituição: Colégio Estadual Barão do Rio Branco
Área de conhecimento:___________________________ Componente
Curricular/disciplina Ciências
( ) Ensino Fundamental (X) Ensino
Médio ano/série: 3º ano
Docente responsável: Lucas Alcir de
Oliveira. duração 2 hora-aula
TEMA: Biodiversidade aquática dos rios do município
OBJETIVOS
a) Objetivo(s) geral(is):
Conhecer as espécies da fauna aquática presentes em Palotina e
compreender a função ecológica desempenhada por cada grupo para a
qualidade da água
b) Objetivo(s) específico(s): Analisar as propriedades físicas da água;
Compreender a importância da manutenção da biodiversidade aquática;
Conhecer os organismos da fauna e flora aquática local;
Entender a função ecológica desempenhada por cada grupo de
organismos.
Analisar o grau de conservação das espécies nativas da região.
CONTEÚDOS
Biodiversidade aquática (ictiofauna e fauna de invertebrados);
Microbiologia aquática;
Hábitos de vida e comportamentos das espécies;
Ecologia;
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MATERIAIS OU RECURSOS NECESSÁRIOS
Projetor;
slide;
Aquário com peixes e plantas nativos.
Amostras biológicas de peixes e macroinvertebrados;
Lupa;
Bandejas.
Kit Monitoramento de qualidade de água.
DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
1º PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL: Inicialmente, os alunos serão convidados a
observar o aquário presente na sala, buscando reconhecer as espécies
presentes e os hábitos que estas possuem (se habitam o fundo do aquário,
zonas pelágicas, etc), e, a pensar sobre quais espécies de animais presentes
no ambiente conhecem, em seguida, deverão construir uma pequena lista
referente a quais espécies conhecem, devendo anotar também as funções
que cada animal desempenha na natureza.
2º ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO: Após finalizar a atividade inicial,
será dado início a uma pequena exposição referente os principais
componentes da biodiversidade aquática da região, utilizando como modelo o
aquário presente na sala, chamando atenção para diversos aspectos ao
longo da aula, tais como espécies de peixe e seus hábitos de vida,
importância dos macroinvertebrados (representados por camarões) e da
importância da microbiologia na manutenção da qualidade ambiental.
A importância da Microbiologia será evidenciada através de testes de amônia
realizadas no aquário, por meio de kits que serão fornecidos aos alunos,
devendo estes monitorar a qualidade de água do microhabitat por em média
uma semana.
Ao término da apresentação, os alunos poderão visualizar, com auxílio de
lupas alguns exemplares de macroinvertebrados, tais como peixes da fauna
palotinense, de modo a exemplificar a grande diversidade existente na
85
região, com base em estudos desenvolvidos pela Universidade Federal do
Paraná.
3º APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO: Por fim, será desenvolvido um
questionário com os alunos, de modo a avaliar suas percepções ao longo da
aula, além de relacionar qual a importância da Biodiversidade aquática.
AVALIAÇÃO
a) Instrumentos de avaliação: A aprendizagem será mensurada através de
questionários desenvolvidos pelos alunos ao longo da aula, bem como a
participação destes durante as atividades desenvolvidas.
______________________________________________________________
________________
b) Critérios de avaliação : Espera-se que o aluno conheçam as principais
espécies da biodiversidade presentes na região, bem como suas interações e
modos
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PLANO DE AULA
Nome da Instituição: Colégio Estadual Barão do Rio Branco
Área de conhecimento:___________________________ Componente
Curricular/disciplina Ciências
( ) Ensino Fundamental (X) Ensino
Médio ano/série: 3º ano
Docente responsável: Lucas Alcir de
Oliveira. duração 2 hora-aula
TEMA: Poluição aquática e impactos na biodiversidade
OBJETIVOS
a) Objetivo(s) geral(is):
Conhecer as principais fontes de poluição e seus impactos diretos na
biodiversidade
b) Objetivo(s) específico(s): Analisar as propriedades físicas da água;
Conhecer as fontes de poluição antrópica;
Compreender seus impactos para a biodiversidade;
Entender a importância das matas ciliares;
Refletir sobre como evitar a poluição dos rios;
Buscar formas de reduzir o despejo de poluentes na Natureza.
CONTEÚDOS
Poluição dos rios e seus impactos na biodiversidade;
Ecologia.
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MATERIAIS OU RECURSOS NECESSÁRIOS
Projetor;
slide;
caixa de som;
vídeo;
Aquário com peixes e plantas nativos;
Aquário ou vasilha de vidro;
Papel;
Água;
Terra;
Areia;
Detergente líquido;
Óleo de cozinha;
Pó de café.
DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
1º PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL: Inicialmente, será transmitido um vídeo
aos alunos (https://www.youtube.com/watch?v=RjMzXykfbm8), de modo a
realizar uma problematização inicial sobre o tema poluição e discutir alguns
aspectos e como podemos relacioná-lo aos ambientes hídricos, fazendo os
alunos refletirem suas relações com a natureza, após será realizada uma
dinâmica com os alunos, na qual consiste na observação do aquário e
utilização dos demais recursos propostos de modo a contar uma narrativa
(Anexo 1) aos alunos, a fim de sensibilizá-los sobre o tema poluição das
água, orientando-os para que anotem suas impressões e opiniões sobre o
assunto e sentimentos.
Obs: o texto utilizado foi adaptado de Sabino, Amaral e Chaves (2017)
(DISPONÍVEL EM:
<http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID373/v12_n4_a2017.pdf>).
2º ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO: Após finalizar a atividade inicial,
será realizada uma explicação sobre os principais tipos de poluentes
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encontrados na natureza por meio de uma aula expositiva dialogada, de
modo a exemplificar as principais formas de poluir e como estes impactos
podem chegar aos recursos hídricos.
Além disso, serão discutidos aspectos relacionados à importância das matas
ciliares e das florestas para manutenção dos ciclos hidrológicos, buscando
explicar a teoria dos rios voadores, e demonstrar exemplos de recuperação
de áreas de nascentes por meio de reflorestamento, tais como Floresta da
Tijuca e outros projetos de recuperação de Matas Ciliares.
Em seguida, será realizado um experimento prático, na qual será simulado
com os alunos a contaminação de um ambiente aquático por meio de um
derramamento de óleo, na qual eles deverão ser responsáveis por realizar a
limpeza do corpo hídrico, de modo a exemplificar que uma vez realizado o
impacto, raramente se conseguirá realizar totalmente a limpeza do ambiente,
estes deverão anotar as medidas tomadas e dificuldades encontradas
durante o processo. (https://aulanapratica.wordpress.com/2015/06/11/aula-
pratica-limpando-uma-mancha-de-oleo/)
3º APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO: Por fim, será demonstrado alguns
exemplos práticos de atitudes que podemos tomar em nosso dia-a-dia de
modo a reduzir os impactos ambientais e auxiliar na preservação de
qualidade de água dos rios, visando a manutenção da biodiversidade, onde
os alunos deverão comentar sobre o que as atividades auxiliaram na
mudança de hábitos.
AVALIAÇÃO
a) Instrumentos de avaliação: A aprendizagem será mensurada através de
questionários desenvolvidos pelos alunos ao longo da aula, bem como a
participação destes durante as atividades desenvolvidas, assim como pelas
observações e apontamentos por eles levantadas.
______________________________________________________________
b) Critérios de avaliação : Espera-se que o aluno compreendam as formas de
poluição que podem afetar a qualidade das águas, bem como possuam
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maneiras de mudar o comportamento de modo a preservação deste recurso.
ANEXO PLANO DE AULA
Excursão pelo Rio ___________
Imagine um rio atravessando o município de Palotina, passando pelos campos
e fazenda e seguindo atravessando a cidade e desaguando no formoso rio
Piquiri. No rio que se chamava ------------- ,habitavam diversos peixes e outros
animais aquáticos. Peixes como as curimbas, lambaris, cascudos e bagres.
Mostre os peixes na água limpa do aquário . Pergunte: Como os animais
devem se sentir agora? Esta pergunta deve ser repetida várias vezes durante a
história e deve gerar uma resposta entusiasmada. Deixe os alunos
responderem em voz alta.
Descendo rio abaixo e passamos por um barranco que havia desmoronado por
causa da erosão. Muitas vezes a erosão ocorre porque as pessoas cortam a
mata ciliar das margens do rio deixando a terra do barranco expostas e sem
proteção. Quando chove a água causa a erosão, carregando sedimentos para
o leito do rio. Pergunte: Que acontece com o barranco quando chove? O que
poderá acontecer se chover muito? Peça a um aluno que coloque terra no
aquário. Pergunte: Como os animais do rio devem se sentir agora?
Imagine que parte da terra que caiu no rio veio de uma fazenda proxima. O
fazendeiro havia colocado fertilizante nos campos para aumentar a
produtividade da cultura de soja, muito comum na região. O fertilizante é usado
para ajudar o crescimento das plantas. Quando o barranco caiu acabou
levando junto fertilizante para o rio. Peça a um aluno que jogue areia no
aquário para simular terra com fertilizante. Qual será o efeito do fertilizante nas
plantas do rio? Os fertilizantes podem fazer que as plantas e algas aquáticas
crescessem muito depressa de forma que o rio não consegue sustentá-las e
elas morrem, vão para o fundo do rio onde são decompostas e apodrecem, ou,
em alguns casos, podem causar florações tóxicas (citar exemplo). A
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decomposição consome o oxigênio dissolvido na água. O quem mais no rio
precisa de oxigênio? As plantas e o peixe. Pergunte: Como os animais devem
se sentir agora?
A fazenda não é a única fonte de poluição por fertilizantes no rio, dejetos
advindos da criação de suínos e frangos para o abate, muitas vezes são
despejados sem o devido tratamento nos corpos d’água.
As casas também poluem. No momento em que o rio atravessa pela cidade,
talvez o esgoto doméstico esteja sendo lançado no rio levando detergente,
sabão e outros produtos de limpeza, além de resíduos orgânicos e dejetos
(fezes e urina). Peça a um aluno que adicione detergente ao aquário para
representar esgoto doméstico. Também na cidade as atividades das pessoas
podem afetar a qualidade das águas. Você já viu um carro vazando óleo? Para
onde a enxurrada leva este óleo que vazou? Peça a um aluno que coloque pó
de café misturado com óleo de cozinha no aquário para representar o óleo.
Pergunte: como os organismos aquáticos estão agora?
Perto do rio na cidade tem um campo de futebol. As pessoas que vão assistir
ao jogo e deixam lixo no chão e este lixo acaba indo para o rio. Peça a um
aluno que coloque papel picado no aquário para simular o lixo. Pergunte: Como
os animais se sentem agora?
Depois da cidade existem várias fábricas ao longo do rio. Embora exista
legislação que proíbe a poluição do rio, alguns equipamentos não funcionam
bem, outros estão muito velhos e produtos químicos e calor estão sendo
perdidos para o rio. Peça a um aluno que jogue sabão em pó no aquário para
simular produtos químicos. Pergunte: como os Peixes se sentem agora?
Questões
O que acontece com os seres aquáticos quando as águas são contaminadas?
O que acontece conosco se pescamos e comemos peixes que vivem em águas
contaminadas?
Pedir que façam uma lista do que pode contaminar um rio.
