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A formação profissional para os múltiplos espaços deatuação em Educação Musical

Regina Marcia Simão Santos 1

É:,ntre os múltiplos espaços de atuação em educação musi~al hoje,a escola de ensino fundamental e médio, a de educação infantile as

escolas de música são campos já consagrados, instituídos comolegítimos, aos quais se dedicaram músicos diversos.2 Reconhecer

estes espaços, contudo, não significa fixar,de uma vez por todas, umaidentidade, uma prática, um território. Neles podem estar operandológicas de funcionamento diversas, uma variedade dentro de algo

tomado a princípio como "idêntico". Em outras palavras: "a paisagemescolar mudou" (Souza, 1997, p.13).

1 Doutora em Comunicação e Cultura, Mestre em Educação, Bacharel em Piano e Licenci-ada em Educação Musical, é professora do Curso de Mestrado em Música e do Curso deLicenciatura em Música da Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO)e membro do Conse-lho Editorialda ABEM.

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2 Além de tantos personagens anônimos, e outros que ainda atuam em nosso meio, contri-buíram para esta história Villa:Lobos, Liddy Mignone, Sá Pereira, Gazzi de Sá, Anita Guamieri,Jurity Farias, Esther Scliar, Cacilda Barbosa, por exemplo, e o SEMA, serviço I superinten-dência criado em 1932, voltado para a formação e a prática do professor de música, o qualestruturou o ensino musical das escolas do Distrito Federal naquela ocasião."-"""-"" ~ ""'-'-' ""'. ,"'0'."' '-' '.. .u .. -_..

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À margem destes espaços,outros vigoram e têm ganho maisvisibilidade na segunda metade doséculo XX, com os discursos sobreo múltiplo, a alteridade, o instituinte,e com as pesquisas etnográficas eos estudos sobre educação com-parada. São chamados de espaçosde educação "não formal" ou "infor-mal", de escolas "alternativas", "li-vres", "independentes", de experi-ências "extra-escolares" ou desen-volvidas "fora da grade" escolar.São assim chamados devido àcomparação a um outro espaço,tomado como regular, oficial, deeducação "formal". Bernstein (Do-mingos et alii, sd) vai falar destapedagogia "invisível", termo tam-bém usado por Sandroni (2000)

.para se referir a um "ensino invisí-. vel" (p.21)3.Centroscomunitários,associações, agremiações, clubes,igrejas, hospitais, abrigos, empre-sas, instituições não escolares e as

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escolares (de dança, de formaçãode atores etc) são espaços de prá-ticas sociais e culturais, de ensinoe aprendizagem, troca, educaçãoe parecem ser, em grande parte,caracterizados por: (1) algum sis-tema peculiar de controle e esta-belecimento de fronteiras4; (2) umarelação baseada em laços afetuaise não necessariamente em contra-tos de trabalhos; (3) um gradativoganho de dimensão de prática pro-fissional, sem demarcado r tempo-ral que indique o início preciso detal profissionalização. Algumasdestas práticas culturais (instru-mentais ou vocais) tratam de umhíbrido música-cena, música-dan-ça, música-rnovimento etc.

Ao reconhecer a existênciadesses múltiplos espaços de atua-ção em educação musical hoje ebuscar desvendar a lógica do seufuncionamento, acabamos por alar-

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3 Carlos Sandroni baseia-se em trabalho de tese de Glória Moura, ao usar o termo .currícu-10invisível". Ele fala do "ensino invisível" ou "não explícito", ao invés de usar o termo "infor-mal" ou "assistemático". Considera inadequado o termo "educação espontânea". Bemstein(Domingos et alii, s.d.), nos seus estudos sobre sociologia da educação e do currículo,desde a década de 60, vem falando da viragem de pedagogias visíveis para invisíveis. Porvisível, diz de estruturas rígidas, de um espaço altamente classificado. Por invisível, diz dosmodos implícitos de transmissão e critérios difusos.

4 Uso este termo no sentido discutido por Bemstein (Domingos et alii.. s.d.) ao falar sobre oestabelecimento de limites, de fronteiras. Ele fala da classificação de conteúdos e doenquadramento da atividade pedagógica numa ou noutra forma de transmissão do saber,com um certo grau de controle do professor sobre esta atividade. Quando o currículo funci-ona com um alto grau de classificação, constitui-se num "código de coleção.. Quando oenquadramento é forte, isto é, quando há forte controle sobre seleção, organização, ritmageme organização do tempo na construção do conhecimento, digo eu que resta ao aluno, muitasvezes, se enquadrar na ritmagem proposta pela escola, na organização do tempo-espaçoda "grade curricular". Pedagogia, portanto, para Bemstein, éum sistema que diz das.varia.ções da força de enquadramento; e currículo, um sistema de variações da força de cfassifi-cação. .

5 Termos empregados por Maftesoli, ao discorrer sobre as tribos urbanas contemporânease suas formasde relacionamento(Maftesoli,19B7,p. OB.9).

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gar OSenquadramentos redutoresque antes tínhamos como possí-veis, do mundo do trabalho e daformação profissional e das com-petências necessárias para viver ospapéis sociais que aí vão se confi-gurando.

Ser "educador musical" su-põe identidades diversas e mesmoconflitantes, tomadas por uns eoutros.6 Essas identidades são tão

diversas como as já reconhecidasnos estudos em musicologia eetnomusicologia, sobre o "lídermusical': o que o legitima pode sercantar com voz firme e audível; ouler e escrever música escrita; ouconhecer as tradições do seu gru-po, o seu repertório; ou a capaci-dade de contribuir com um traçonovo na identidade daquele grupo.

Em pesquisa de mestradodesenvolvida por Luciana Requiãona UNIRIO7, um músico entrevis-tado, que é também professor (cha-marei de Pedro), não se reconhe-ce como um profissional da "edu-cação musical". Estes, diz ele, sãopessoas "especiais", com uma ta-refa "muito grande", uma "dedica-ção muito grande", um "professorque tenha uma didática muito boa,que seja uma pessoa muito bemhumorada que atraia a atenção dascrianças. O ideal é alguém que te-

nha estudado Piaget, que tenhauma coisa didática - pra lidar comcrianças - muito desenvolvida, aformação muito sólida". Ecomplementa: "não é o músiconão". Ter formação muito sólida,neste caso, parece não incluir tra-ços da competência do que o en-trevistado representa como um"músico" .

Representações como estasupõem ora uma formação, orauma prática que não se deseja parasi mesmo. Elas vêm atreladas àidéia (instalada em nosso meio) dasLicenciaturas como cursos mais "le-

ves" e para os quais se entra comoopção que resta, ou como um tram-polim para cursos mais nobres, oucomo preparatório para cursos paraos quais não se conseguiu classifi-cação, ou como forma de poderestudar com um determinado pro-fessor na universidade, ou como a

opção mais próxima para quem al-meja um perfil de "músico popular".A identidade de "professor", nessescasos, diz de uma formação quenão se quer, mas que até possibili-ta responder à demanda de ummercado de trabalho, no qual seentra através do diploma.

Saber lidar com os recursos

tecnológicos e eletrônicos, ler ci-fras, lidar com comportamentos

6 Em diálogo travado entre docentes de Educação Musical de uma Secretaria Municipal deEducaçãoemfins dos anos ,ao, diagnostiquei tal conflito na representação de. "educador" "'"musical"(Santos, 1990,p. 31-52). .

7 Dados colhidos em 1999, a pesquisa encontra-se em fase final de elaboração de disserta-ção, no Programa de Pós-Graduação em Música, área de concentração em Música e Edu-cação. A referência feita aqui foi realizada com a autorização da mestranda.'-"' , ,.- --' ', , _.. .- --'...'.. -- , ...,. " "', ..' ...,-- , ---_.._--...

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considerados violentos, com aagressividade na sala de aula, co-nhecer as culturas infantis, as dosjovens, as da terceira idade (não sefala em "velhices iguais"), a lógicado "jogo" infantilete., mais do quefazer ditado a quatro vozes, podemindicar (e com base em Tardiffeuafirmo isso) que talvez os saberessejam mais temporários e as iden-tidades mais flúidas do que dese-jaríamos.

Quero tomar o depoimentode um aluno da Licenciatura emEducação Artística, Habilitação emMúsica (chamarei de João), frentea uma experiência em Prática deEnsino (Rio de Janeiro, 2000): "[eu]não sei ser professor ali."Encontronesta enunciação duas vozes: uma,que diz "eu não sei ser professor";e outra, que afirma: em dada cir-cunstância, "eu sei ser professor".João reconhece que, num contex-to particular, a representação de"ser professor" não funciona, ascompetências adquiridas não fun-cionam. Ele não se achoú bem su-cedido na aplicação de um deter~minado método de ensino a umaturma da rede municipal de educa-ção; ele procurava reproduzir, nes-se contexto educacional, o "forma-to" no qual havia se desenvolvido.Esse enfoque "aplicacionista" nouso de um conjunto ao qual aquichamamos de "método" lhe confe-ria segurança. Mas nãófuriêlõhóU;

Parto dos depoimentos dePedro e João para desenvolver

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uma reflexão em torno de três pon-tos: (1) como se define "saber serprofessor/educador"?; (2) comoesta questão afeta as instâncias deformação em seus projetos peda-gógicos?; (3) que consideraçõespodem aqui ser esboçadas em tor-no da formação dos formadores?

Como se define "saber ser pro-fessor I educador"?

Desejo considerar isso sobtrês aspectos.

Primeiro aspecto:

Reflito sobre esse "saberser" apropriando-me de PauloFreire, de Schõn e de Perrenoud.

Nos diálogos travados porPaulo Freire (1982) sobre educa-ção e educador, encontro a referên-cia à "capacidade de espantar-se"(p. 85). Diz ele, sobre o educa-dor: "se ele já não se espanta [nosentido de vibrar] com a alegria domenino que descobre (u.) algo queele descobriu várias vezes, (u.),então ele já não é educador" (p. 85).Paulo Freire fala de um"calejamento (...) ao nível das emo-ções, (.u) de métodos, (u.) [de] co-nhecimento" (p. 85): o professor secoloca como "aquele que conhecetão bem o conhecimento, e tão bemos caminhos que levam a esse co-nhecimento, que os alunos não pre-

'cisam ser chamados a discutir so-bre os caminhos"(p. 85).

Recorro a Perrenoud (1999),

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quando fala sobre competências no"ofício docente" (p. 62-65) e sobreo "especialista competente" comoaquele que domina esquemas com-plexos de ação (p. 26-31). Segun-do ele, uma competência se dá aver na possibilidade de relacionar,pertinentemente, os conhecimen-tos prévios e os problemas; de res-ponder a uma demanda socialdirigida para a adaptação ao mer-cado, mas também capaz de for-necer meios para apreender a rea-lidade e "não ficar indefeso nas re-lações sociais".Docente competen-te é aquele capaz de negociar econduzir um projeto com os alunos,de adotar um planejamento flexível,de estabelecer um novo contratodidático etc. Isso pode ser traduzi-dó pela expressão de Schõn(2000): o "talento artístico dos edu-cadores" ou "talento artístico pro-fissional",de tecer uma epistemolo-gia da prática baseada no conheci-mento-na-ação e na reflexão-na-ação - "conhecer na ação" e "refle-tir na ação"8. Saber "se virar", de-senvolver "umtipode improvisação,inventando e testando estratégiassituacionais que ele mesmo pro-duz" (p. 17), ter capacidade de re-solver situações problemáticas:atuar em "zonas indeterminadas daprática" (p. 17-8) - zonas de incer-teza, singularidade e conflito devalores. Este é, para ele, um aspec-to central da prática do profissional

- comp-etente: Schõn fala de uma

ação inteligente que realizamos,mas que não é resultado de um ra-ciocínioque possamos indicar."Co-nhecer-na-ação" é um processodinâmico,é interferirna situação emdesenvolvimento, é pensar para darnova forma ao que estam os fazen-do enquanto fazemos, servindo-nosde situações familiaresque nos dãoum repertório de exemplos. Nesseprocesso de design "váriostipos deaprendizagem estão entrelaçados",o profissional reflexivo "aprende osignificado das operações técnicasno mesmo processo em que apren-de a desenvolvê-Ias" (p. 86). Issofica ainda mais claro, quandoSchõn (2000) afirma:

Um bom professor é capazde inventar imediatamente muitas

estratégias de instrução, qüestiona-

mento e descrição, todas dirigidas a

responder às dificuldades e aos p0-tenciais de um estudante específico

que está tentando fazer algo (p. 89).

Esta capacidade não depen-de de uma formulação verbal ex-plícita das similaridades percebidase vividas nos casos anteriores. De-pende, sim, de uma "reflexão-na-ação": uma investigação imediatana qual o imitador constrói e testa,em suas próprias ações, as carac-terísticas essenciais da ação queobservou" (p. 91). O ensino do tê-nis, exposto por Schõn (2000) e porSwanwick (1994), é outro exemplodesse "conhecimento-em-ato", "co-nhecirrfehto~lia~ação",de§M-p1'ô:;'~ -~- .-

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8 Paulo Freire fala desse talento artístico, assim como Herbert Read também reconheceutal dimensão artística na prática do educador (Santos, 1995, p. 28-40).

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dução de hipóteses9. "Ir'direto nobatido"(Arroyo,1999) também, poisesta imersão do aprendiz na práti-ca implica uma rede de saberes-conhecimentos transversalmenteconstituída, a um só tempo visu-al-auditivo-cinestésico etc, quepotencializa o aprendizado domenino congadeiro, conferindo-lhe prazer na realização imedia-ta, pelo desempenho naperformance.

Saber ser professor dizsempre de uma competência do-cente situada que é fruto de umarede de saberes (Perrenoud,2000); competência que é a "ca-pacidade de agir eficazmente emdada situação" (Perrenoud 1999,p. 28), agir apoiado em conheci-mentos, mas sem se limitar aeles. Um tal ensino prático refle-xivo tem, portanto, no processode design o seu modelo (Schõn,2000), incorpora e transcende oconhecimento emergente daracionalidade técnica e é defen-dido como eixo do currículo daformação do professor.

No caso do João, ter aprendi-do uma certa rotina e ter sabidoexecutá-Ia com eficiência em situa-

ções anteriores (em outro contextode ensino-aprendizagem), não o aju-dou a se ver como competente nanova situação. A competência é uma"capacidade de produzir hipóteses,até mesmo saberes locais que, sejá não estão 'constituídos', são'constituíveis'" (Perrenoud, 2000, p.69).

Segundo aspecto:

Cada tempo-espaço socialfunda seu paradigma de competên-cia e cada situação concreta, espe-cífica, atualiza este modelo de reali-

zação. Num mesmo tempo-espaçohá também concomitância, co-exis-

tência de paradigmas. Conectam-se,por exemplo, educação e mundo dotrabalho; profissionalização; educa-ção e saúde da unidade social. Há aeducação estética não reduzida àeducação profissional (modalidadevisando o mundo do trabalho, a di-mensão "produtiva"), mas catalisa-dora do desenvolvimento do homem.

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9 Schõn usa o tenno "talento artístico profissional"para referir-se aos tipos de competênciaque os profissionais demonstram em certas situações da prática, sendo este talento umavariante de competências. Schõn cita o caso do professor de tênis, que procura ajudar seusalunos a terem a sensação de bater certo na bola. O professor, contudo, sabe que estasensação vem com a capacidade de distinguir,detectar e corrigiras tentativas de perfonnance,e nem sempre são possíveis de descrição e decomposição dos meios que produzem talsensação. Aprendemos a executar atividades complexas, sem podennos dar uma descri-ção verbal da nossa perfonnance real. Há um saber tácito implícitonelas, embora recorra-mos a um saber construido pelo hábito, rotina etc. As descrições podem ser várias, podem

, ser sobre as seqüências de procedimentos usados, sobre os indícios observados, sobre àS". -. ""',-regras que foram seguidas etc, podem empregar uma ou outra linguagem, mas o ato deconhecer-na-ação (qualidade dinâmica) é sempre construtivo. Conhecer-na-ação e refletirsobre a (e na) ação, descobrindo alguma coisa do "ato de conhecer na ação" (parar e pen-sar), não necessariamente através de palavras.

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Estamos tão viciados no dis-curso sobre instrução e treinamen-to que, como uma cegueiraparadigmática, não visualizamos apossibilidade de processos de edu-cação musical valerem pela pers-pectiva da convivência humana,pela experiência da inclusão pro-porcionada através da prática mu-sical imediata. É dessa humaniza-

ção e desse alargamento da com-preensão da função social da mú-sica que falam Koellreutter, Bruscia,Benenzon e outros.

de da unidade ecológica", na qualela "está em risco" (Bruscia, 2000,p. 237), visando algum tipo de mu-dança - emocional, de comunica-ção, interpessoal, o estabelecimen-to de uma relação, "um crescimen-to harmônico da personalidade"(Benenzon, 1998, p. 142), dacognição, da criação (entre outros),visando efeitos psicoprofiláticos(Benenzon, 1988, p. 11) no ser hu-mano e na sociedade. Não pode-mos falar da educação musical porestes mesmos termos? Não estoutão convencida da idéia sobre umprograma que privilegie o fazermusical sem limites ou restrições,para o jovem que se interessa poratividades musicais "sem preten-sões profissionais. e um outro pro-grama, para o aluno que visa umaprofissão na área da música(Koellreutter, 1997). .

Esta questão das fronteirasconstitui, portanto, um ponto parao debate sobre formação profissio-nal: diversidade, concomitãncia, co-existência de funções? Situação

Encontramo-nos na situação que escapa a qualquer fixidez e queem que as fronteiras ficam borra- pode sugerir a necessidade de rom-das: educação? instrução? efeito per com a delimitação e a rigidezprofilático através da prática musi- de territórios instituídos como "pro-cal de conjunto? Encontramo-nos fissional" e não profissional, comna situação em que os discursos inícios precisos e procedimentossobre educação e musicoterapia distintos? Que respostatemos a darnão se contradizem: a musico- para a questão colocada porterapia na sua prática didática, re- Gainza (1998): os limitesentre edu-creativa, instrucional- (das auJ~s~. cação.eJerapiasão.muito difíceisparticulares com objetivos reedu- de precisar e "os discursoscativos, reconstrutivos ou de apoio); educativo e musicoterapêutico nãoa musicoterapia investindo na "saú- se contradizem, sim (...) se poten-

Koellreutter (1997) refere-seà música na humanização do pro-cesso civilizado r,à função social doartista numa sociedade de massa,à educação pela música despertan-do a capacidade dos jovens paraum raciocínio globalizante e inte-grador. Benenzon (1998) afirmaque a musicoterapia podeoferecerum projeto para a pós-moder-nidade, por enfatizar laços afetivose de comunicação entre os ho-mens.

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.. cializam e complementam" (p.179)? Efrente aos estudos etnomu-sicológicos, sobre se poder integrarum grupo de imediato, mesmo to-cando um só som e ir crescendoem competência? E frente aSwanwick (1979), que consideraem educação musical valores eobjetivos relacionados tanto às ati-vidades diretas com música, quan-to ao incremento de habilidades (eliteratura de estudo) e também àinteração humana?

Afirma Leonardo 80ft (1999):

Precisamos de um novoparadigma de convivência que fun-de uma relação mais benfazeja paracom a Terra e inaugure um novopac-to social entre os povos no sentido<;Ierespeito e de preservação de tudoo que existe e vive. S6 a partirdestamutação faz sentido pensarmos emalternativas que representem umanova esperança (p. 17-8).

Consideremos os seguintesdepoimentos de alunos e pesquisa-dores:

Não gosto de teoria (u.), mi-nha mão fica cansada;

o envolvimento intenso, ocorpo solto e a expressão de prazerimpressionaram-me (...) lembrei-me[dJas aulas de música em escolas. Eo que me veio à mente foia ausên-cia comum de envolvimento,corposretraídos e expressões de tédio(Arroyo, 1999 p. 19).

Quase todos os entrevista-.-., '. '"'00,.." dos disseram ter experimentado, em

alguma fase de sua formação (e aqui,especificamente nas aulas de Per-cepção), sentimentos como os de

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medo, ansiedade, insegurança, ini-bição, impotência,preguiçae enfa-do (Ferreira, 2000, p. 69).

o sintoma "mais doloroso"da"crise civilizacional", diz Leonardo80ft, aparece sob o fenômeno dodescuido, descaso e abandono: afalta do cuidado. Os remédios nãotêm surtido efeito - entre eles, 80ftcita a educação: mais formação,mais informação, mais saber, mastem faltado em sentido, em capaci-dade de contribuir para a convivên-cia humana, em capacidade de nu-trir o desejo de "sempre mais apren-der" e de nutrir a "potencialização davida" (80ft, 1999, p. 22). Cuidar éuma "atitude de ocupação", é"envolvimento afetivo com o outro"(p. 33); confere "uma forma diferen-te de entender e de realizar o traba-lho" (p. 99); é "relação (..,) de con-vivência (u.), inter-açãoecomunhão"(p. 95), e não de "domínio sobre",ou"pura intervenção" (p. 95). Requeruma "paciência perseverante" (p.96), "tomar tempo com"; pode fazeremergir a dimensão da alteridade,de respeito, de reciprocidade, decomplementaridade; estabelece-senão no logos (a razão e as estrutu-ras de compreensão), mas nopathos (sentimento, capacidade desimpatia e empatia, dedicação, co-munhão com o diferente) (p. 99).

Recupero então, de PauloFreire, a idéia do espanto, no sen-tido de álegtiir-'Se;.tlé'Vibrâ:"'côíT«f--' -"outro. Patologias do cuidado são asua negação e o seu excesso, diz

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Leonardo 80ft. O cuidado exacer-bado (obsessão) causa umperfeccionismo imobilizador, impe-de que se conclua o que se iniciou,faz com que se percam oportuni-dades únicas, chances de cresci-mento, gera insatisfação perma-nente (80ft, 1999, p. 161). Seráque, como estudantes de música,já não vivemos estes sentimentose impasses?

Terceiro aspecto:

Uma competência é umaqualificação construída numa redede saberes-habilidades decorren-te de variados percursos de forma-ção. Considerando a prática profis-sional e a velocidade do mundocontemporâneo, entende-se queuma rede de competências e sa-beres é sempre temporária. Alémdessa provisoriedade que Tardifttão bem explIcita em seu texto, re-conhece-se que há uma distânciaentre conhecimentos universitários(e de escolas profissionais) e sa-beres profissionais.

profissional, na prática [na "marra'1;vão se constituindo no grupo de tra-balho. São variados e heterogêne-os, porque provêm de diversas fon-tes, são ecléticos e sincréticos (ra-ramente um professor tem uma te-oria ou uma concepção unitária desua prática, recorrendo a muitasteorias, concepções e técnicas,conforme a necessidade). São va-riados e heterogêneos também emfunção de procurarem atingir dife-rentes tipos de objetivos que nãoexigem os mesmos tipos de conhe-cimento e somente a situação deprática confere unidade a eles. Ossaberes são personalizados e situ-ados porque elaborados nãodissociados das pessoas e seuscontextos de trabalho (sua experi-ência, suas características, sua si-tuação de trabalho etc). Esses sa-beres carregam traços de individu-alidade, algum componente ético eemocional.

Tardift (2000) discorre sobre"uma relação de distância entre ossaberes profissionais e os conhe-

Tardift (2000) afirma que os cimentos universitários" (p. 11),afir-saberes 10 profissionaisdosprofes- mando que "a práticaprofissionalsores são temporários, plurais e nunca é um espaço de aplicaçãoheterogêneos, personalizados e si- dos conhecimentos universitários"tuados. São temporais porque pro- (p.12). Questiona também a ten-vêm de sua própria história de vida, dência dos cursos de formaçãoconstituindo representações que para o magistério para um modelosão reativadas diante de impasses aplIcacionista, com conhecimentosna ação do profissional; são forma- proposicionais que depois são "apli-dosnõs primeiros -ciiióS-êlâ'pOfá1iêá'o"'C'àdos"em situações de estágio.

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10 Saber no sentido de conhecimentos, competências, habilidades ou aptidões e atitudes- saber, saber-fazer e saber-ser, diz Tardiff (2000, p. 10-11).

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Esse modelo aplicacionist~ (mode-lo ideológico e epistemológicoinstitucionalizado na universidade)apresenta ainda uma hierarquia: háos docentes que se ocupam dapesquisa, os que se ocupam da for-mação e os que se ocupam da prá-tica - os primeiros produzem co-nhecimentos, os segundos transrrii-tem-nos e os terceiros aplicam-nos,lidam com a prática. No modeloaplicacionista, o conhecer e o fa-zer são dissociados e tratados emunidades de formação'distintas e ofazer está subordinado ao conhe-cer.

Esta hierarquia e orientaçãodual também é objeto de atençãode ScMn (2000, p. 239), que usa otermo "plano alto", para reconhecerum designorientado pelo mundo dauniversidade, pela "escola superi-or", pela disciplina, pela pesquisae o termo "pântano", para falar dodesign orientado pelo mundo daprática, do trabalho, da profissão econsiderado uma "escola inferior".Schõn se refere, ainda, ao fato deque os educadores profissionaisque atuam nas universidades co-nhecem a "distância entre a con-

cepção de conhecimento profissi-onal dominante nas escolas [pro-fissionais] e as atuais competênci-as exigidas dos profissionais nocampo de aplicação", e de que es-tas escolas profissionais, dentrodas universidades, "estão cadavez.~

mais conscientes dÇ)sproblemas dealguns pressupostos sobre os quaiselas têm estado tradicionalmente

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assentadas para ter legitimidade ecredibilidade" (p. 20).

No que tange às escolas deformação profissional em música,temos vivido esta conscientização.Diversos são os textos que atestamisso, produzidos em estudos depós-graduação e em encontros re-gulares sobre pesquisa, ensino oueducação musical no Brasil. Citoaqui, por ora, apenas o de VirgíniaFerreira (2000), que apresenta emsua pesquisa de Mestrado dadostomados por Campara, Carvalho eMachado, os quais permitem a elaafirmar que os alunos da gradua-ção da Escola de Música da UFMG"aparentemente conseguem serformados por um modelo e seprofissionalizar em outro" (p. 39).Isto não é estranho a Schõn (2000),que considera: "o que os aspiran-tes a profissionais mais precisamaprender, as escolas profissionaisparecem menos capazes de ensi-nar" (p. 19).

Esta insatisfação com sabe-res e competências, representadosnos currículos, e com sua organi-zação (ritmagem) vem expressa emalgumas das falas colhidas porLuciana Requião, na pesquisa jácitada, as quais indicam um ensinouniversitário da música apenascomplementar à formação profissi-onal, que não acrescenta muito,

,gue,toma muito~tempo ("eu ia dei-xar de estudar", diz o entrevistado)e que não lida com uma música"real" e com uma experiência de

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palco. A universidade serviria paradar uma "forma organizada" aossaberes que por vezes o aluno játraz e para conferir o diploma, masimpondo seguir um programa dis-tante daquele que o aluno quer.

Bemstein (Domingos et alH,s.d.) fornece-nos elementos paraentender este debate. Ele fala docurrículo de coleçãol1: uma formafechada e reduzida de um conjun-to de conteúdos, selecionados eorganizados com fronteiras defini-das, limites prescritos. O alunopode escolher fazer um ou outroconjunto ou coleção de conteúdosque representem a formação deuma "pessoa instruída", ou de um"indivíduo com aptidões", ou umconjunto de conteúdos necessári-os para se passar num exame, oupara ter uma formação "especi-alizada". Conhecimento "especi-alizado" e "não especializado","puro" e "aplicado" são distinçõestípicas do código de "coleção". Umcurso ou uma disciplina são tam-bém um código de coleção. Sem-pre está em questão o estabeleci-mento de fronteiras.

Para falar da força da fron-teira, Bernstein (Domingos et alii,s.d., p. 154) usa os termos classifi-cação e enquadramento. Classifi-cação diz das relações de diferen-ciaçãoentreconteúdos(de cada.disçiplina,.decadacurso); enqua-dramentodiz do controle do con-

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texto no qual é feita a transmissão.Há os defensores de fortes frontei-ras, baseados num forte sentido depertencer a uma classe particular.Passar da ênfase no currículo (có-digo) "de coleção" à ênfase no cur-rículo(código)"de integração" podeestar representando uma "tentati-va de (no)alterar as estruturas depoder e os princípios de controle",(..,) "descongelar a estrutura do co-nhecimento e mudar as fronteirasda consciência" (p. 169).

Código"de integração"dizdasubordinação de disciplinas ou cur-sos, previamente isolados, a "qual-quer idéia relacionadora que esbataas fronteirasentre as disciplinas"(p.157). Baseado num só professor ounum grupo de professores,dames- .ma disciplina ou de disciplinas di-ferentes, no código de integraçãoas forças de classificação e deenquadramento se reduzem. Dimi-nuir o grau de enquadramento se-ria oferecer mais opções à disposi-ção dos alunos e com menor isola-mento entre o conhecimento esco-lar e o não escolar, menor controlecentral sobre o que é transmitido.Aumentar o grau deenquadramento, nas palavras dosautores, "reduz o poder do alunosobre o que [ele} adquire, comoadquire e quando adquire" e au-menta o poder do professor. Con-tudo, uma classificação forte reduzo poder do.professorsgR(e_QJlIJ~L..~'-'"transmite, porque ele "nao pode ul-

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11 Sacristãn (1999) chama o currículo de coleção de "currículo de componentes justapos-tos ou currículo mosaico' (p. 77).

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. trapassar a fronteiraentre os con-. teúdos"(p. 155).Aforçada frontei-

ra distingue também conhecimen-to educacional e conhecimento co-munitário, cotidiano, conhecimentodo professor e conhecimento doaluno.

A LDB 9394/1996 repensaas classificações fortes, a excessi-va disciplinarização, as fronteiras,o alargamento das idéias relacio-nadoras. Morin (1999), ao falar dareforma da universidade e do ensi-no fundamental como a reforma dopensamento, discute esse regime.

No debate sobre estes doisextremos (um currículo de coleçãoou de integração, com todos osperíodos de tempo e conteúdosmarcadamente fixos ou não), im-porta considerar a existência de"diferentes formas de coleção evários graus de integração" (Domin-gos et alii, s.d., p. 152) e entendercomo é que uma determinada es-trutura de classificação e deenquadramento se perpetua, equais as condições para a mudan-ça e quais as resistências à mudan-ça. Isso porque "os princípios depoder e de controle social são rea-lizados através dos códigos de co-nhecimento educacional (códigosde coleção e de integração) e, porseu intermédio, entram na consci-ência e modelam-na" (p. 158). Con-trol~~of.°rt~mêQte c::?n§!rYld.o..~1o2 .~t!J: o~'.am na produção ena alteração da

forçada classificaçãoentreconteú-dos, e na institucionalizaçãodasnovas formas de conhecimento.Dessa forma, "qualquer tentativa deenfraquecer estes controles é sen-tida como ameaça à identidade pró-pria (...) o 'sagrado' daquele ramode conhecimento específico" (p.160). Quando o conhecimento éregulado por código de coleção, aordem social está instituída por vá-rios mecanismos. Quando o conhe-cimento é regulado por códigos deintegração, a ordem social terá deser construída. Para tal, quatro con-dições são requeridas: deverá exis-tir consenso quanto à idéiaintegradora, ligação entre ela e oconhecimento que ela coordena,definição.de critérios de avaliaçãoe constituição de um grupo/sistemade "retroação sensível que funcio-ne como agente de socialização nocódigo" (p. 166-7). Em outras pala-vras: tem que haver uma"ressocialização" do código (p.166), se a experiência educacionaldo professor tiversido anteriormen-te formada por um código de cole-ção. E ainda:

se as condições requeridaspela integração não forem satisfei-tas, a abertura da aprendizagempoderá criar um ambiente em quetanto os professores como os alu-nos perdem o sentido de tempo, es-paço e finalidade, sendo problemá-tica a ordem a criar, quer a nível so-cial, quer a nível pessoal (p. 168).

.12.

12 Ementas, o livro didático, os programas de concurso, os congressos que legitimamuma prática etc-. '--" ~-"'--~' '-"'-"-- 0.0o o -..0- "" 0 0.. ' ""._..

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Portanto, o debate sobre for-mação profissional envolve em quesustentamos nossas" idéiasrelacionadoras" e que lógica norteiao aluno-aspirante com seu códigode coleção e a instituição acadê-mica, de ensino, com o código decoleção dela. No lugar de "tratarcomo idênticos aprendizes força-dos a seguir o mesmo programa",Perrenoud (2000, p. 88) discute aspossibilidades de seoperacionalizarem ~percursos deformação individualizados", dentrode uma pedagogia diferenciada,atendendo a grupos de necessida-des, com o "oferecimento de cer-tas opções no programa, para me-lhor dar conta da. diversidade dosinteresses e necessidades dos alu-nos" (p. 43).

Como toda essa questãoafetaas instânciasdeformaçãoemseus projetospedagógicos?

É no marco referencial doprojeto pedagógicoque se defineo queésaberserprofessor,ouedu-cador. Com base na vida prática,profissional, defendo um maior trân-

sito nos percursos de formação deum e outro especialista, ampliandoa visãode ambos,ganhandoummodo de agir e um raciocínioglobalizante e integrador, sem frag-mentação. Por isso, talvez não bas-te somar mais especialistas na ins-tituição escolar (o musicoterapeutae o educador musical, por exem-

pIo), ou apenas garantir mecanis-mos para o desenvolvimento deuma prática educativa através deequipes integradas. Meghnagj13comenta:

o enfoque tradicional da for-mação profissional até o momentodireciona-se para a construção deperfis específicos; parece essencialraciocinar sobre conteúdos de co-nhecimento e habilidades necessá-

rias a uma qualificação mais ampla;uma competência (...) não se fun-damenta sob rígidas definições desaberes ou de habilidades que lhesão conectados, mas se configurade uma extrema flexibilidade na sua

construção, êxito de um potencial eampla variedade de percursos pro-fissionais.

Esta fala indicaria a neces-sidade de maior trânsito entre asterminalidades? entre os cursos? arevisão de suas fronteiras? o fim do"enfoque tradicional da formaçãoprofissional (...) de perfis específi-cos", como diz Meghnagi? dos per-fis-terminalidades fortemente de-marcados? Podemos estar reno-vando as diretrizes curriculares

para o ensino superior em músicapouco ousando romper com cate-gorias instituídas? Como cada ins-tituição acadêmica responde àquestão sobre uma qualificaçãomais ampla, com variedade de per-cursos profissionais, na construçãodo profissional competente?

. Dentre os desafios que aspráticas' cotidianas vão nos colo-

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13 Texto intitulado "A competência profissional como tema de pesquisa". Disponível em:www.scielo.br

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~ da ABEM~ ".-"-"'-""""'-'-"""" "'.--'-"""""""-".""""-.--.-......-..-...-.

. cando, temos vividoa necessida-

. de de umpianistaque acompanha,que é camerista, que é revisor, co-repetidor, professor, críticomusical,pesquisador, comentarista, anima-dor cultural, músico de orquestra,copista etc (Sekeff, 1997). Quere-mos um compositor que toque, uminstrumentista que componha, umcrítico que toque, um músico quegerencie um projeto e se relacioneem equipe, professores que to-quem, pesquisadores que ensi-nem... Ou queremos, segundo pa-lavras de Guerchfeld (1997), "pes-quisadores que só pesquisam? pro-fessores que só dão aulas? Por quenão?" - uma qualificação "não ne-cessariamente pela polivalência",conclui o autor (p. 48).

Ao falar sobre uma altemati-va para a composição como inven-ção na Universidade Brasileira,Ferraz (1997) defende que tal al-ternativa deve afastar "o espíritodos velhos conservatórios e dasnovas escolas livres"(p. 155), umavez que os velhos conservatóriostinham que atender "as tendênciasdo mercado para garantir sua so-brevivência", tornando-se "escolalivre de música" (p. 154). Ele frisaque "os novos conservatórios uni-versitários tornaram a possibilida-de de uma formação mais amplanão só difícilcomo também inde-sejável" (p.155).

. Para discutir sobre percursosde formação, redes de formação eindividualização de percursos, par-to da premissa de que as instânci-

as de formação são múltiplas econcomitantes, complementares ouconcorrentes e que, concordandocom Perrenoud (2000),

Um dia, será preciso aceitarque a escola não tem o monopóliodas aprendizagens e que serve, s0-bretudo, para completar outras fon-tes de formação, como famílias,mídia, experiências de vida diversas.Os recursos do sistema educativosão parcialmente dilapidados noenquadramento de alunos que nãoprecisam deles. Não é raro ver cri-anças ou adolescentes que sabemmais do que seus professores, porexemplo, na área de música, artesplásticas, esporte, línguas estrangei-ras ou informática, obrigados a se-guir um curso que não Ihes ensinagrande coisa. Quais as virtudes es-peradas de um ensino inútil, que oaluno não pode vivenciar senãocomo (u.) uma perda de tempo e desentido? Seria melhor, organizando-se para controlar as aquisições, di-zer que tudo que foi aprendido fora éum lucro para a escola e representarecursos de formação a investir noenquadramento daqueles que real-mente precisam disso (p. 148).

Isso nos choca? Da inutilida-de de saberes fala-nos Koellreutter(1997), há muito tempo:"Oscursosde música na Universidade, que têmpor objetivo formar jovens para ativi-dades profissionais, para as quaisnão há mercado de trabalho na vida

nacional, são um desperdício, vãose inúteis" (p.37). Da universidadecomo "complemento" ou como "per-da de tempo" nos falam os alunos,conforme depoimentos levantados...por Requião e por outros pesquisa-dores (Ferreira, 2000; Batelho, 2001;Travassos, 1999; Arroyo, 1999).

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'--'-' '--" "--'--" ._!!~contro Anual r!a As~[!!.ç!i~!~~~ra de Educação MusicalUberlândia, outubro de 2001

Mas queremos destacar aidéia de redes de formaçãol4, istoé, outras fontes de formação alémda academia, do ensino técnico denível básico, técnico e tecnológicoe das pós-graduações, nas opções"profissional" e acadêmica (forma-ção de docência). Essas redes deformação trazem para a escola co-nhecimentos com os quais ela de-verá lidar e que implicam .em re-construção de antigas categorias ecritérios (de pertinência na análisemusical, por exemplo).

Talvez a idéia de redes ouesferas de formação seja uma pos-sibilidade de entender os discursos

sobre "auto-didatismo", com entre-laçamentode trajetórias, múltiploscontatos ou mesmo incontroláveis

- Recorro a Perrenoud (2000),quando alerta-nos para o fato deque

aindividualizaçãodos percur-

sos de fonnaçãonão poderia tratar deum único dispositivo, de um único m0-

mento da formação. (.u) O que importaé que a individualização seja (...) pen-

sada no nível da organização de for-

mação e, até um certo pomo, imposta

aos fonnadores (p. 86).

Em vários sistemas, estaindividualização dos percursos deformação favorece o desenvolvi-mento de uma diversidade de pro-jetos e objetivos dos estudantes,pois "nem todos visam às mesmasaprendizagens" (Perrenoud, 2000,p. 86). Em outros sistemas, porém,a individualização faz-se somentesobre os ritmos: a margem de es-colha dos alunos é relativamente

pequena, comenta Perrenoud, e aindividualização dos percursos ape-nas garante que cada um assimile"a mesma cultura básica" (p. 86,grifo do autor). Esse tipo deindividualização - chamada de "di-ferenciação restrita"'5 - não fazmais do que possibilitar "trilhar demodo individualizado unidades deformação institufdas e quepreexistem aos estudantes" (p.91).Resta a eles "pular" unidades deformação que considerem desne-cessárias, escolher dentre várias oupercorrê-Ias na ordem que Ihespareça conveniente.

Tratar dessa individualizaçãodos percursos de formação é as-sunto que cabe na organizaçãopedagógica global, com o plano de

14 Rede é termo tomado por Nilda Alves de Lefebvre, para discutir formação de professores(Alves, 1999, p. 111-120).

15 Como percursos de formação de diferenciação "restrita", Perrenoud (2000) identifica: (1)o curso, com "séries de posições ocupadas em um sistema educativo, (...) currículo prescri-to que o estudantesupostamentecassimila-durante um período, (...) decidido de antemão"(p. 87); (2) o currículo real de formação, que é "a seqüência (u.) das experiências formado-ras efetivamente vivenciadas pelo estudante" (p. 87); e (3) a "história de formação. daspessoas, isto é, a "singularidade de cada percurso, (ou) tudo aquilo que faz único cada ser"(p. 87), que "é o verdadeiro 'percurso de formação'" (p. 89).-------------------.-----..---.-----.-----.------

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formaçãoque "autoriza' e encora-ja" itinerários diferentes, através de"unidades de formação" planeja-das. Cabe também nessas unida-des de formação, através de suas"entidades temáticas", e nas práti-cas no grupo de formação, seja umgrupo de sala de aula, seja um gru-po de pesquisa. Em todos estesníveis, permanece a dificuldadedese pensar uma escolaridade semgraus anuais, ou por ciclos -noçãoainda ambígua (p. 102)16.

Cresce o númerode pessoas,de projetos inovadorese de "escolasaltemativas"voltadas para esta ques-tão da indMdualizaçãodos percursos.Perrenoud faz esta decfaraçãoe pro-põe duas possibilidades:uma organi-zação integrada e uma organizaçãopor módulos. Sobre o funcionamentode uma "rede de módulos"(que podeestar constituindo um ciclo),adverteele: "o espírito dos módulos poderiaperder-se, se quiséssemos reconstituircursos-padrão, uma escolaridadebem-sucedida, supondo a inscriçãoem uma ordem únicade módulosobri-gatórios"(p. 139). No lugardisso, su-gere "uma arquitetura mais flexível,menos impositiva, com módulosincontomáveis. dos quais ninguémseria dispensado (...)e módulosme-nos indispensáveis"(p.139).

Continua:

Mais do que em termos deprograma,a arquitetura17 poderiaser pensada a partir da rede em ter-mos de pontos nOdais, de regras dojogo e de itinerários aconselhados.(...) não obrigaria todos os alunos afreqüentá-Ios- O importante seriaque cada um construísse os domí--i1ios visados, qualquer que fosse oitinerário, não que seguisse este ouaquele módulo. As unidades de for-mação deveriam ser concebidascomo 'estepes', usadas em caso denecessidade e somente durante o

tempo necessário (p. 140).

Se não for dessa forma, con-clui Perrenoud, teremos alunoscomo na escola tradicional, "que sópensam em escapar do trabalhoescolar" (p. 140). Ao invés de sertentado.;;1impor um itinerário ótimopara cada um, estabelecer dispo-sitivos de aconselhamento e de ori-entação e definir itinerários acon-selhados. Mas

Não é indispensável que cada

um viaje na rede inventando totalmen-

te seu itinerário. Em uma arquitetura

aberta, seria importante aUXIliar os afu-nos (...) a encontrarem-se, oferecendo-

Ihes de início mapas da rede (...) Ospercursosaconselhados(...)nãoencer-ram ninguém, já que cada um podeafastar-se deles com a condição deconhecer e respeitar as regras de pro-gressão (p. 140).

16 Sobre as estruturas de tempos e espaços de formação, enfim, Perrenoud diz: "ninguémestá condenado a reinventaJ os graus de.progra..ma e-.a.9xganiZ<;lção.clássica da escolaobrigatória. Nessa fase, seria presunção propor estruturas que pudessem ser postas emprática amanhã." (p. 110)

17 Os ateliês são concebidos por Perrenoud como módulos de formação, como unidadesde formação numa rede com uma arquitetura aberta (p. 135, 137-140).

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o Caso da disciplina PROM:

Na Licenciatura em Educa-ção Artística / Habilitação em Mú-sica, da UNIRIO, em 2001 a disci-plina Processos de Musicalização(PROM " 11e 111),aboliu o seu fun-cionamento linear, até então con-cebido numa suposta ordem idealimposta a todos os alunos, combase em ementas que, ,como sa-bemos, são uma construção soci-al. Após um período de observaçãoe diálogo, adotou-se outra orienta-ção para a disciplina, por ora aindaem caráter excepcional: de PROMstemáticos que atendam a diferen-ciadas expectativas de grupos dealunos e do mundo do trabalho emeducação musical. Levou-se emconta, nOTeferido caso, levanta-mentos feitos pelos professores dadisciplina (em contatos formais einformais com os alunos ao longodos últimos anos) e, mais recente-mente, o estudo realizado porTravassos (1999). O debate reali-zado entre os docentes da referidadisciplina vem apontando para apossibilidade de se formarem gru-pos de necessidade ou interesse,grupos de alunos que se reconhe-çam em dada prática educacionalem música. Por ora, já se discutiupoder haver um módulo fortemen-te recomendado a todos, dentre osdemais (a perspectiva apresenta-da por Perrenoud ratifica nossa

o" 'h-decisão ).Gontudo,qualquer PROMpOdeser módulode entrada, nãohavendo uma relação de depen-dência ou hierarquia entre eles.

Nem seguem uma determinação(um enquadramento) temporal.Nem são exclusivamente para alu-nos "da Licenciatura". Estarão ab-solutamente vinculados à (discipli-na) Prática de Ensino. O interessecrescente de alunos por módulosde PROM porventura não escolhi-dos, pode ser provocado pela insti-tuição, no conjunto de suas ativi-dades acadêmicas (fórum,seminá-rio aberto, laboratório etc) e na fi-gura do orientador acadêmico. Fazsentido formar uma turma que semostre interessada em "Processosde Musicalização" em EducaçãoInfantilou outro grupo que se mos-tre interessado em "Processos deMusicalização" através do Coro.São possíveis "idéias relaciona-doras", dentre tantas. Outras ativi~. ~'.

dades, para além do formato "aula",deverão ser formas legftimas decumprimentoda disciplina,acorda-do algum sistema de avaliação ede registrode conteúdos.

O caso de PROM na UNIRIO

traz a possibilidade de uma oferta"self-service' ao longoda formaçãodo aluno, tendo idéias relaciona-doras que congreguem grupos deinteresse - grupos temáticos, rela-cionados à experiência do mundodo trabalho no qual muitos deles jáestão inseridos -, e seguindo ummodelo norteado pela problemati-zação, que suscita a busca de in-formação e a sistemati'zaçã(}..~,-~ ~~.PROM terá, nesse caso, um míni-mo de 3 módulos, dentre váriasopções, os quais poderão ser mi-

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nistrados por professores da disci-plina ou por convidados, em cola-boração. Cada um dos módulosparece ao grupo de professoresdever ser considerado "incontor-nável', embora possa vira ser rea-lizado em qualquer período.

Se o próprio nome da disci-plina fala do múltiplo,das compre-ensões que temos sobre os múlti-plos campos e formas de atuaçãoem educação musical, o funciona-mento da disciplina precisava refle-tir isso. A própria "ressocialização"do código da disciplina- umcódi-go de coleção - está se fazendo,no momento.Exemplodisso é queconvivemos com a idéia de queuma disciplinahá de "daros méto-dos", mas o que significa"dar osmétodos"? A discussão em torno de

uma teoria do conhecimento quesustenta um desses "métodos" jus-tificaria a criação de uma outra dis-ciplina, ou tal direção amplia o de-bate e esbate as fronteiras de umadisciplina já congelada, isto é, bor-ra e descongela a sua estrutura doconhecimento?

Que considerações podem aquiser esboçadas em torno da for-mação dos formadores?

Seria um contra-sensoestapergunta, considerandoa existên-cia de poderes espalhados,"invisí-veis", na formação dos formado-

-- res? Seriapbssível'1'a1ar-da forma- .

ção dos formadores (a educaçãodos educadores) ignorando a insti-tuição acadêmica como uma das

esferas de formação? E seria pos-sível falar de uma escola na pós-modernidade, como indagaLibâneo (199B)? Como ela funcio-naria?

Recorro a Edgar Morin(1999), que fala da Universidadecomo "conservadora [mas nãodogmática, comenta adiante],regeneradora e geradora" (p. 09),e reconhece o aspecto positivo de-fendido por Humboldt, criador dosDepartamentos: para ele,

a Universidadenão podia tercomo vocação direta uma formaçãoprofissionalque seria própriadas es-colas técnicas, mas uma vocação in-direta responsável pela formação deuma atitude de investigação (p. 10).

Decorre daí a dupla funçãoparadoxal da Universidade, comen-ta Morin: .

adaptar-se à modemidade eintegrá-Ia, responder às necessida-des fundamentais de formação, pro-porcionar ensino para as nossasprofissões técnicas e outras, propor-cionar um ensino metaprofissionaf emetatécnico (p.10).

Há complementaridade e an-tagonismo entre as duas missões,conclui: "ela introduz na sociedadeuma cultura que nãO é feita parasustentar as formas tradicionais ouefêmeras do aqui e agora, mas (...)está pronta para ajudar os cidadãosa rever seu destino hic at nunc~edefender valores tais como "a au""-tonomia da consciência e a

problematização"{p. 1O). Comentaele: no século XX viveu-se uma for-

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te pressão no sentido de "conformaro ensino e a pesquisa às demandaseconômicas, técnicas e administra-tivas do momento, aos últimos mé-todos, às últimas receitas do merca-do, assim como reduzir o ensino

geral e marginalizar a culturahumanista" (p.11); colocou-nos anteos desafios da complexidade,instabilizando a lógica da universi-dade, que "nos ensina a separar osobjetos de seu contexto, as discipli-

nas umas das outras" (p.11), um"pensamento que recorta e isola per-mite aos especialistas e expertos tergrandes desempenhos em seuscompartimentos"(p. 11)- pensamen-to próprio do funcionamento dasmáquinas artificiais, lógica"determinista, mecanicista. quantita-tiva, formalista que ignora. oculta oudissolve tudo o que é subjetivo.afetivo, livre e criador", e portantoinadequada para se estender sobrea sociedadee as relações humanas,conclui Morin (p. 11).

Morin entende que a reformada universidade e a do ensino fun-damental [básico] é a reforma dopensamento18,e que ela se anunci-ará "a partirde iniciativas marginais".mas "caberá à própria Universidadelevar a reforma a cabo"(p. 15). Seráuma reforma paradigmática e nãopragmática. Sobre a educação doseducadores, diz: "que se auto-edu-quem e se eduquem escutando as

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necessidades que o século clama,das quais os estudantes são porta-dores" (p.15. grifo.desta autora).

A partir destas consideraçõespreliminares. esboço alguns pontossobre essa reforma do pensamen-to. que podem ser objeto de aten-ção. Eles significam:

1 - romper com a lógica dofuncionamento hierárquico e frag-mentado das disciplinas "pântano"e de "altos estudos", bem comocom o enfoque aplicacionista e aexistência de coleções chamadasde "práticas integradas";

2 - redimensionar os progra-

mas e provas de concurso ao ma-gistério, norteando-os por compe-tências qLiê possam avaliar a ca-pacidade para o exercício das ati-vidades da docência hoje, ao invésde saberes livrescos (saber fazer"ditados" e solfejos e discorrer so-bre um item de um programa pa-recem não dar conta de competên-cias necessárias à prática dadocência);

3 - revitalizar a experiênciado sentido do tempo - kairos - na

instituição educacional;

4 - considerar a possibilida-de de um ensino potencializadoatravés de um ciclo problematiza-dor e de senso estético, produzin-

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18 "Novo currículo" é mais do que mudança de carga horária de cursos e discipfinas, quebra da

seriação entre elas, redução das obrigatórias, aumento de oferta das optativas, revisão das formasde avaliação, intercâmbio entre unidades acadêmicas, a instalação da figura do orientador.--'-'--"-" ' 0 '_--' -~.., '-..,.." ,'- h_,"__' , , , ,,-, ,

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7 -compreender a abrangên-cia devida, em cada contexto deaprendizagem: saberes conceituais(mais que dados e fatos), atitudinaise procedimentais; competência téc-nica (musical e pedagógica) e polí-tico-social;

8 - discutir a força de "idéiasrelacionadoras": a composição? aprática coral? a improvisação? umaprática profissional? a percepção-apreciação? a percepção-análise?

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do prática imediata, conhecimen-to, sentimento de realização, quejustifica a busca de informações;

5 - lidar com um mapamutante de conteúdos culturais,

.semque se constituamnum"currí-culo turístico"19, ciente das implica-ções da "transposição didática" desaberes culturais e científicos emsaberes escolares e acadêmicos,bem como da dificuldade de se de-senvolverem "narrações intercultu-rais nas salas de aula" (Sacristán,1999, p.157);

6 - reconhecer a possibilida-de de, na articulação entre a forma-

ção do músico e a do professor demúsica (e tomando como princípio

"colJhecer-na-ação" e "refletir-na-ação"), ser elaborado um saber apoi-ado, transversalmente, na conscien-

tização do seu próprio processo deaprendizagem e em modelos e si-nais de competência reconhecidosem outros e discutidos na literatura

específica. Rompe-se com a lógica"etapista" (adquirir conhecimento te-órico, para depois aplicá-Io; cursardisciplinas "de música", para depoisrefletir sobre questões de ensino eaprendizagem);

9 - discutir as formas de co-leção que temos nutrido, o que de-termina o exercício de uma peda-gogia visível ou invisível, onde,quando e por que; compreender ascondições para a mudança e asresistências a ela;

1O-discutir as possibilidadesde se operacionalizarem "percursosde formação individualizados".

Vivemos o paradigma da dú-vida e da incerteza, vivemos a sa-bedoria dos limites e desafios, co-menta Pedra Demo (2000), ressal-ta Edgar Morin. Para Demo (2000),a dúvida e a incerteza são parcei-ras da vida acadêmica.2O Certezas

e incertezas do mundo contempo-

19 Pretende estudar as diversidades culturais em momentos esporádicos, em unidadesisoladas, e como algo "estranho, exótico ou até mesmo problemático. (Santomé, 1998, p.173),e resultando em trivialização (banalização do outro), idéia de "souvenir-. desconexão,estereotipagem, terbiversação (deformar ou ocultar a história e origens das práticas sociais

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20 O progresso e a emancipação do homem com base na razão técnica (lógica damodemidade e seu projeto iluminista), um saber que garante a racionalidade técnica quedomina e controla, ordena a natureza, saber valorizado pelo atributo da sua utilidade, e umaeducação como um saber das classes que deveriam produzir as profissões - projeto da

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Uberlândia, outubro de 2001

râneo, do esgotamento dos mode-los estabelecidos, das categoriasde fronteiras claras, dos perfis pro-fissionais fixos, Lidamos com aprovisoriedade dos saberes. Lida-mos com novas gerações de tra-balhadores, não necessariamentede empregados, exigindo formaçãodiversa daquela pela qual fomospreparados. Lidamos com a dinâ-mica do mundo do trabalho, comsuas novas formas de organizaçãoou mesmo com a necessidade decriar trabalho - uma competência aser desenvolvida. Lidamos com aglobalização dos mercados, impon-do novos patamares de exigênciasem termos de produtividade e qua-lidade na produção de bens e ser-viços. Fala-se da falência de umperfil de professor "auleiro" e deuma pedagogia transmissiva, exi-ge-se resposta frente à dinâmicados campos de trabalho. Requer-se que se tomem posições ante odebate sobre flexibilização (respon-sável) e previsibilidade, ante currí-culos nacionais ou os chamados"dançantes" (uma "pedagogia plás-tica e sinuosa" (Assmann, 1998, p.146), "currículo instável" ou "dan-çante" (0011, 1997, p.VII; p. 120)sobre parâmetros ordenadores eestruturas abertas, sobre autono-mia do aluno nos percursos de for-mação, no seu perfil profissionaletc. 0011afirma que, se vai surgiruma pedagogia pós-moderna, esta

vai centrar-se no conceito de auto-organização, emergindo dainteração dos participantes, da ca-pacidade docente de conduzir oprocesso de negociação.

Reformar a universidade e o

ensino básico a partir da reformado pensamento significa operarsínteses mais complexas edialógicas e ganhar um modo deagir.Talvez tenhamos que refazeras bases teóricas da competência,construir uma teoria sobre forma-

ção profissional "competente": quesaberes, que critérios, que perfisprofissionais, que princípios eideários. Chegamos ao fim da "vi-são moderna de formação comotrajetória linear acabada" (Demo,2000, p.49) e ao fim da perspecti-va técnico-profissional "consu-mista" de materiais e currículos(Sacristán, 1998, p.95). Vivemos odesafio da formação aberta, isto é,a formação de professores aptosa "estruturar ambientes complexos,deliberar em situações ambíguase conflitivas, acomodar experiên-cias às necessidades dos alunos,ou operar com processos dificil-mente previsíveis" (p.96). Sabe-mos que se idealiza este profissio-nal, "cada vez mais completo ecomplexo", o que "contrasta com obaixo status real, econômico, soci-al, intelectual, etc., que o profes-sor costuma ter na sociedade", co-

dental de ensino, apoiado na razão cartesiana e em perspectivas positivistas ou empiristas,atualmente é instabilizado por 'uma lógica plural, histórica e descontínua, que as ciênciasfísicas, que trabalham com o risco e com o erro, com o provisório, já admitiram, no lugar deum conhecimento científico tido como absoluto.

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menta Sacristán (1998, p. 97). Con-tinua:

o novo currículo exigemetodologias, saberes e habilida-des profissionais diferentes, o queleva a uma alteração na própria for-ma de relacionar-se com os alunos

(...) Os professores e o conheci-mento pedagógico atual não podemresponder a certas exigências cres-centes (m) Tudo isso se reflete emtensões para o professorado. Idea-liza-se um discurso pedagógicocada vez mais distante das condi-

ções reais de trabalho, da prepara-ção e da seleção de professores, oque inexoravelmente leva a estimu-lar nos professores o sentimento deinsatisfação sobre a instituição es-colar e sobre a própria profissão(...), Se os novos modeloseducativos requeridos pela funçãoque cumpre a escolaridade na so-

-. ciedaderecaemem novos currícu-los, para cumprir com os fins dosmesmos, é preciso toda uma trans-formação pedagógica, não apenasdos conteúdos, mas também dosmétodos e das condições escola-res. O que significa levar em consi-deração: a inovação do currículo, aformação de professores, a trans-formação das condições da esco-la, assim como os conflitos com oambiente exterior pela mudança deatitudes que isso comporta basica-mente nos pais (p. 97).

Sobre as competências do"professor ideal", diz Sacristán(1998) que "as mudanças no currí-culo, reflexo de uma dinâmica so-cial mais ampla, exigem um novoprofessor" (p. 95):

A primeira conseqüência,pois, é que o professor vê suascompetências profissionais ampli-adas. (u.) O conhecimento frag-mentado, tal como se cria em âm-bitos especializados (...), a existên-cia de paradigmas conflitivos, orelativismo que tudo isso comportaexigem professores com mais ca-pacidade para entender toda essadinâmica cultural e com critério pro-fissional para enfrentar as mudan-ças inexoráveis que vão experimen-tar durante sua vida profissional. Aoprofessor se propõem, hoje, con-teúdos para desenvolver nos currí-culos muito diferentes dos que eleestudou, sem que compreenda osignificado social, educativo eepistemológico das novas propos-tas frenteàs anteriores (p- 95).

Delors (2001) fala da forma-ção profissional como uma

espécie de coquetel indivi-dual, combinando a qualificação, emsentido estrito adquirida pela forma-ção técnica e profissional, o compor-tamento social, a aptidão para o tra-balho em equipe, a capacidade deiniciativa, o gosto pelo risco (p. 94).

Se as competências se ampli-am, elas estão também cada vez mais

indistintas, em meio a situações emque os procedimentos corretos parauma educação acertada ou de quali-dade são discutíveis. Por isso, "as fun-

ções do professor se configuram, pro-gressivamente, no âmbito da pedago-gia que Bemstein (1983) chamou deinvisível, mais do que na visível"(Sacristán, 1998, p. 96).21

21 Sacristán refere-se ao texto de Bernstein, .Clase y pedagogias visibles e invisibles",in: Gimeno, J. y Pérez, A. (comp.) La ensenanza: su teória y su práctica. Madrid: Akal,1983, p. 54-72

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Uberlândia. outubro de 2001

Do profissional da educaçãomusical, requer-se competênciadada também por ser ele um músi-co. E nisso não reside consenso,nem tão pouco novidade. ParaJaques-Dalcroze (1967), há umséculo, a educação musical nasescolas primárias e níveis seguin-tes deveria estar "nas mãos dosmúsicos" (p.20), o professordeven-do ser um "músico praticante" (p.22), com perfil que contemplasse acapacidade de realizar o que ensi-na os outros a fazer, improvisar ese apoiar menos na análise abstra-ta. Depender não só da análiseabstrata é, em outras palavras, umconteúdo atitudinal. O saber-fazerdo músico praticante (um conteú-do procedimental) pode ser aproxi-mado à referência de Pedro Demo(1996) à "competência produtivacomprovada": os estudantes procu-ram, para seu desenvolvimentoprofissional, "não qualquer profes-sor ou qualquer aula, mas determi-nada competência produtiva com-provada, para poder contar comconhecimento atualizado e atuali-zante" (p. 136).

Nisso insiste hoje Swanwick(1993), ao falar do "professor comomúsico" (p. 27), com um "modelode comportamento musical sen-sível" (p. 28), que considere "asenergias naturais que sustentam aaprendizagem (...): curiosidade; umdesejo de ser competente; quererimitar outros; uma necessidade de

interação social" (p. 27), professor-educador musical, professor-músi-

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co, professor de "sucesso", profes-sor "eficaz" (p. 28), que considereos princípios de realização e deexperiência musical direta. Esteeducador musical "eficaz no traba-

lho" age ligando um forte sentidode intenção musical a um propósi-to educacional. Requisitos essen-

ciais para este professor de músi-ca são, por exemplo: ser um "críti-co sensível" - "o professor de mú-sica não tem que ser um virtuosomusical" (p.29); lidar com "músicareal" (e não "música de escola") -para tocar, cantar, escutar; e con-siderar uma alta proporção de mú-sica para discussão - encorajandoos alunos a tomarem decisões mu-

sicais (p. 29).

Os educadores musicais

(...) não são professores de histó-ria. A história da música e a músicade várias culturas só são acessíveis

através das janelas e portas de en-contros especiais (p. 30).

Não são professores de sa-beres que são apenas paradas no

meio do mapa.

Conclusão

O que se poderia esperar deum texto sobre a formação profis-sional para os múltiplos espaços deatuação em educação musical?Esclarecer o problema que vive-mos? Retomar as críticas? Ofere-cer soluções (genéricas)? Ao ava-liar toda essa que.stão; Iecqrrq a~Kemmis, citado por Sobrinho'(1997): "a melhor avaliação não énecessariamente a que esclarece

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os problemas e cala as dúvidas edivergências", mas a que contri-bui para o debate, "informando-oe melhorando-o" (p. 81-2). Nes-se sentido, entendo que trazerpara os meus pares o que absor-vi de Paulo Freire, Perrenoud,Schõn, Tardiff, Bernstein,Sacristán, Santomé em nada medistancia do meu objeto, o cam-po de música e educação (sempesar num ou noutro termo). Taldiálogo tem intensificado a minha

ação e fundamentado as mudan-ças que já buscava empreender nocotidiano onde atuo, uma institui-ção universitária, nos projetos deensino e extensão pelos quais res-pondo. Por isso, na seção "comotoda essa questão afeta as instân-cias de formação em seus proje-tos pedagógicos?" apresentei al-guns elementos que indicam o queestá em andamento hoje, na disci-plina PROM. ... Tudo isso, sujeitoa constante apreciação crítica.

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