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VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio de Janeiro, 19 a 22 de Julho de 2015
Realização: Unirio, UFRRJ e UFRJ
1
A investigação de temas geradores para a inserção da dimensão
ambiental crítico-transformadora na educação escolar
Larissa Müller Licenciada em Ciências Biológicas; Mestranda em Educação (Educação Ambiental
Crítica) – Programa de Pós Graduação em Educação (PPGEd) – Universidade Federal
de São Carlos - campus Sorocaba – Sorocaba, SP.
E-mail: [email protected]
Juliana Rezende Torres Docente do Departamento de Ciências Humanas e Educação e do Programa de Pós-
Graduação em Educação – UFSCar Sorocaba
E-mail: [email protected]
Resumo: A Educação Ambiental (EA) Crítico-transformadora traz a importância do
planejamento de práticas que emergem de uma determinada realidade social. O objetivo
dessa pesquisa é contribuir para a inserção da dimensão crítica dos problemas
ambientais no ensino formal mediante uma pesquisa qualitativa que envolve a
investigação de Temas Geradores e a elaboração de propostas de práticas que tenham
em vista a concretização de atributos para o desenvolvimento da Educação Ambiental
Crítica. Os resultados englobam levantamento de dados sobre a escola, resgate de falas
significativas, obtenção de Temas Geradores, construção de uma Rede Temática e a
redução temática para a elaboração de práticas pedagógicas críticas de EA. Nesta
concepção de Educação Ambiental Crítica, os conteúdos a serem abordados são
selecionados partir da realidade do contexto social para a superação dos conhecimentos
prévios, para que os conhecimentos sistematizados sejam utilizados em prol da
transformação social.
Palavras chaves: Contexto escolar, Educação Ambiental Crítica, Investigação
Temática, Paulo Freire
Abstract: The Critical-transforming Environmental Education brings the importance of
planning practices that emerges from social reality. This research aims to contribute to
the insertion of the critical dimension of environmental problems in formal education by
a qualitative research that involves the investigation of Generating Themes and the
development of practices that intend to achieve attributes to reach Critical
Environmental Education. The results include data collection about the school,
meaningful speeches, the obtainment of Generating Themes, a Thematic Network and
the thematic reduction. In this conception of Critical Environmental Education, the
contents to be covered are selected from the reality of the social context in order to
overcome the prior knowledge on experienced contradictions, so that the new
knowledge about these contradictions are used for social transformation.
Keywords: School Context, Critical Environmental Education, Thematic Investigation
1. Introdução
Na educação escolar é comum vivenciarmos diversos discursos pedagógicos e
ambientais que entram em conflito. Muitas vezes esses impasses se dão pela falta de
diálogo e planejamento e promovem a reprodução de um modelo de Educação
Ambiental (EA) para a legitimação da sociedade capitalista. Nesse contexto, é preciso
levar também os alunos a refletirem e participarem da dinâmica de planejamento da
escola com o objetivo de investigar conflitos/contradições e superá-los.
É frequente a presença de projetos de EA nas escolas, entretanto muitas práticas
não são cabíveis dentro do contexto social local devido à distância do que é trabalhado
com o que realmente é significativo e pertinente para a comunidade escolar.
2
A Educação Ambiental Crítico-transformadora (TORRES, 2010) traz a
importância do planejamento de práticas que emergem de uma determinada realidade
social, fazendo com que o coletivo pense sobre os impactos causados pelo modelo
socioeconômico atual em sua comunidade, portanto ela é uma maneira de desencadear
transformações na escola. Entretanto, de que forma inserir a Dimensão Ambiental
Crítico-transformadora na educação escolar? Esta é a questão que norteia esta
pesquisa.
A pesquisa de Torres (2010) mostra que a dinâmica de Abordagem Temática
Freireana via temas geradores (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002) é
uma possível contribuição teórico-metodológica para a concretização da Dimensão
Ambiental crítica na educação escolar. Os temas geradores (FREIRE, 1987), por sua
vez, são instrumentos no processo de efetivação dos atributos da Educação Ambiental
no contexto escolar, pois sintetizam as contradições vivenciadas numa determinada
realidade social.
O objetivo dessa pesquisa1 é contribuir para a inserção da dimensão crítica dos
problemas ambientais na Escola Estadual Pe. Fabiano José Moreira de Camargo
(Capivari-SP) mediante a investigação de temas geradores e a elaboração de programas
escolares críticos, colocando em prática os estudos feitos por Torres (2010), tendo em
vista a concretização de alguns atributos2 para o desenvolvimento da EA Crítica.
Com a realização do Projeto de Educação Ambiental na escola a perspectiva é
criar possibilidades para que se inicie um processo de produção de práticas continuadas
e contextualizadas. A perspectiva da inserção da Dimensão Ambiental Crítico-
transformadora na educação escolar é um subsídio para promover a transformação de
valores, atitudes, relações sociais, conhecimentos e práticas através da ampliação das
concepções de mundo, formando indivíduos que refletem sobre os problemas
ambientais que envolvem seu espaço e também transcendem esse conhecimento para o
cenário global.
2. A Educação Ambiental sob a perspectiva crítica
A Educação Ambiental sob a perspectiva crítica discute que a Educação
Ambiental é um instrumento de transformação do indivíduo na sociedade, pois não está
apenas relacionada à preservação de determinadas espécies e dos recursos naturais, mas
também às relações políticas, econômicas, sociais e culturais entre a humanidade e a
natureza (REIGOTA, 2009).
Para Guimarães (2000) há uma necessidade de encaminhar a Educação
Ambiental Crítica para um panorama de transformação da sociedade em direção a novos
paradigmas de justiça social e qualidade ambiental. Essa mudança é possibilitada
quando há uma reciprocidade no processo, sendo o educador e o educando sujeitos
atuantes.
Sato e Carvalho (2008) afirmam que entre as diversas correntes em Educação
Ambiental, a Crítica Social possui uma postura necessariamente política para a
transformação de realidades e, que, delas, emergem projetos de ação em uma
perspectiva de emancipação e libertação das alienações.
Com a Educação Ambiental Crítica é possível trabalhar para transformar a
perspectiva da comunidade sobre o seu ambiente. Para isso é preciso interagir com os
componentes de uma cultura local com a finalidade de mostrar o quão próximo podem
1 Pesquisa resultante de trabalho de conclusão de curso – Licenciatura em Ciências Biológicas.
2 Os principais atributos para o desenvolvimento da EA são discutidos no item do presente trabalho.
3
estar os problemas ambientais, quais são suas consequências e as possibilidades de
enfrentamento dos mesmos.
Entretanto é necessário haver o exercício de ampliar as concepções do
aprendizado em panoramas maiores em prol da superação dos saberes do senso comum.
É importante que a educação possibilite uma compreensão crítica da totalidade, pois o
conhecimento não pode ser compreendido em pedaços. Para se compreender com mais
clareza os elementos de um contexto precisa-se ter uma visão do conjunto (FREIRE,
1987).
Nos estudos de Torres e Maestrelli (2012) estão presentes os principais atributos
da Educação Ambiental escolar que emergiram durante as principais conferências
ambientais internacionais. A concretização desses atributos da Educação Ambiental
(EA) escolar pode advir através de movimentos de reorientações curriculares que
possam colaborar no desenvolvimento de uma educação escolar de caráter
interdisciplinar, crítica, transformadora e emancipatória: Da mesma forma, esta revisão de literatura trouxe à tona os principais
atributos para o desenvolvimento da EA no contexto não-escolar (e
também escolar), a saber: o caráter permanente da EA; a adoção da
representação globalizante de meio ambiente; a consideração da abordagem
interdisciplinar de EA no currículo escolar; a articulação entre as dimensões
local/global no que tange à problemática ambiental (Conferência de
Belgrado, 1975); o pluralismo metodológico; a contextualização; a
participação; a cooperação; a solidariedade; a igualdade; o respeito
(Conferência de Tbilisi, 1977); a dimensão de sustentabilidade; a dimensão
da relação individual/coletivo; a dimensão da EA como ato político e
ideológico voltado ao pensamento crítico e inovador (Conferência Rio – 92)
(TORRES, MAESTRELLI, 2012 p. 121, grifas das autoras).
3. Percurso metodológico
É importante ressaltar que esse trabalho possui como recurso metodológico a
pesquisa de cunho qualitativo, a qual considera que o ser humano não é passivo e
interpreta o mundo em que vive, portanto é preciso utilizar uma metodologia que
interaja com as opiniões apresentadas (LUDKE, ANDRÉ, 1986).
Dentro do contexto metodológico qualitativo, a corrente que se identifica com esse
trabalho é a pesquisa-ação, a qual é definida como um tipo de pesquisa social com base
empírica e visa à resolução de problemas coletivos através de ações transformadoras
(THIOLLENT, 2011).
De acordo com Torres, Ferrari e Maestrelli (2014) no campo da Educação
Ambiental Crítica, um dos maiores desafios é a busca por abordagens teórico-
metodológicas que a garantam como interdisciplinar, crítica e problematizadora no
âmbito escolar. Nesse contexto os temas geradores, obtidos no contexto da Abordagem
Temática Freireana, orientam a configuração curricular e a seleção de conteúdos das
disciplinas.
A Abordagem Temática Freireana pode ser inserida na concepção de Educação
Libertadora de Paulo Freire, descrita em Pedagogia do Oprimido (1987). Foi
primeiramente transposta para a realidade escolar por Delizoicov (1982), o qual se
utiliza de tal abordagem teórico-metodológica no contexto do ensino em Ciências.
Nesta pesquisa utilizamos tal abordagem teórico-metodológica com o intuito de
encontrar as contradições vividas pela comunidade da escola em questão, através da
investigação do processo de investigação de temas geradores proposto por Freire (1987)
e sistematizado em cinco etapas por Delizoicov (1982), de modo a conduzir ao
desenvolvimento de práticas transformadoras:
4
Etapa 1 - “Levantamento Preliminar da Realidade Local”:
Levantamento das características da E.E. Pe. Fabiano José Moreira de Camargo
através de observação direta, conversas informais com professores e alunos e aplicação
de um questionário aberto que permite respostas mais representativas com uma
variedade maior de opiniões. A coleta de dados nesse trabalho pretendeu abranger os
problemas ambientais da escola.
Abaixo segue o questionário aberto aplicado ao 7º e 8º ano do ensino
fundamental:
1) Em que bairro você mora? Você gosta ou não de morar lá? Por quê?
2) O que você gosta de fazer em seu tempo livre?
3) O que te faz feliz? Por quê?
4) O que te faz infeliz? Por quê?
5) Quais reclamações você ouve sua família fazer do lugar (bairro e cidade) onde
você mora?
6) O que você acha que falta no lugar onde você mora para ser mais agradável? Por
quê?
7) Como é a escola onde você estuda? Você gosta ou não dela? Por quê?
8) Existe algum tipo de violência em sua escola? Quais?
9) Você já participou de alguma aula, atividade ou projeto de educação ambiental
em sua escola? Quais e como foi?
10) O que é educação ambiental para você?
Etapa 2 - “Análise das situações e escolha das codificações”:
Seleção das contradições/situações vividas pela comunidade através da coleta de
dados na etapa 1. Faz-se uma compilação dos dados para posterior análise e escolha das
codificações, que configuram atividades educativas codificadas com imagens vídeos
músicas, entre outras.
Etapa 3 - “Diálogos descodificadores”:
Essa etapa envolve a apresentação de codificações (atividades) aos alunos, as
quais são problematizadas através do diálogo professor-aluno, para a obtenção de suas
concepções a respeito (descodificação das situações) com o intuito de validá-las ou não
como contradições a serem enfrentadas e superadas. Portanto esta etapa tem como
finalidade obter os limites explicativos acerca das contradições vividas na realidade
investigada, de forma a validar ou não as falas selecionadas na etapa anterior, como
sendo os Temas Geradores obtidos via investigação temática.
Etapa 4 - “Redução temática”:
Redução dos temas geradores em conteúdos específicos feitos pelos educadores-
pesquisadores. No caso da pesquisa abordada nesse trabalho, os educadores da área de
Ciências buscam os núcleos fundamentais que estruturarão suas práticas e estabelecem
uma sequência programática. Essa etapa exige a organização de aulas subordinadas às
contradições vividas pelos alunos, as quais, uma vez legitimadas, configuram-se como
mediadoras do processo ensino e aprendizagem.
Etapa 5 - “Sala de Aula”:
Somente após estas quatro etapas a atividade educativa organizada nos
Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, ANGOTTI, 1991) é implementada em sala de
aula, pois houve estudo e planejamento para o estabelecimento de conteúdos e materiais
didático-pedagógicos. Porém, o programa elaborado pelo professor-pesquisador é
orientado de acordo com as necessidades dos alunos, então pode sofrer modificações
conforme o desenvolvimento das discussões realizadas.
5
Nesse trabalho adotamos as primeiras 4 etapas delimitadas por Delizoicov
(1982) e também as contribuições do trabalho de Silva (2004) que propõe a construção
da Práxis Organizativa Curricular via Tema Gerador. Segundo Torres (2010), o
trabalho de Silva (2004) contempla V Momentos, dentre os quais as cinco etapas
sistematizadas por Delizoicov (1982) estão incluídas dentro dos momentos de II a IV de
Silva (2004). Entretanto, nesse momento nosso foco são os momentos II e III.
II Momento: Resgate de falas significativas constituindo sentido à prática: elegendo
temas/contratemas geradores.
Após realizar o levantamento de dados locais, serão selecionadas as falas que
representam a realidade local, as situações significativas, e, a partir disso, selecionar os
Temas e Contratemas Geradores. Nem todas as falas são consideradas significativas,
pois podem ser descritivas (descrevem o problema), analíticas (articulam conceitos e
juízos) e propositivas (descrevem o problema, articulam conceitos e juízos e expressam
intenções e formas de intervir na realidade). Assim, a fala considerada significativa
revela a necessidade problemática, a contradição e não é somente uma motivação
pedagógica, sendo preferencialmente propositiva.
III Momento: Contextualização e percurso do diálogo entre falas e concepções da
realidade local: rede temática e questões geradoras
Esse momento contempla a etapa de redução temática elaborada por Delizoicov
no contexto do ensino de Ciências. Segundo Silva (2004) a sistematização dos temas
geradores e o destaque dos núcleos fundamentais que guiarão as práticas. O autor
destaca a importância do registro das análises contextualizadas da realidade local em
várias dimensões pela construção de uma rede temática que representará a organização e
a redução dos temas.
Vale salientar que a metodologia deste trabalho segue às orientações de autores
já citados (Freire, 1987; Delizoicov, 1982; Silva, 2004), entretanto, por enquanto não é
uma pesquisa realizada coletivamente, com educadores de diferentes áreas. Portanto nos
contemos em tratar dos temas que pertencem à área de estudo (Ciências e Biologia),
com ênfase em Educação Ambiental.
4. Resultados
Os resultados da pesquisa englobam as etapas da Abordagem Temática
Freireana apresentadas no percurso metodológico, incluindo os resultados do
levantamento de dados sobre a escola e a comunidade, o resgate das falas significativas,
a apresentação das codificações e suas descodificações para a confirmação dos temas e
contratemas, a construção de uma Rede Temática e, por fim, a redução temática.
4.1. Levantamento Preliminar da Realidade local
A Escola Estadual Padre Fabiano José Moreira de Camargo, localizada no
município de Capivari é uma das escolas que mais recebe alunos de diferentes regiões e
bairros da cidade. Sua estrutura oferece séries do Ensino Fundamental ciclo II, Ensino
Médio regular (1ª, 2ª e 3ª série) e EJA (1º e 2º termo). Atualmente a escola possui 1552
alunos matriculados. O Ensino fundamental regular (Ciclo II) é oferecido somente no
turno da tarde. O Ensino Médio Regular é oferecido de manhã, à tarde, e a noite. O EJA
é oferecido somente à noite. Não existem projetos de Educação Ambiental na escola.
No que tange ao levantamento de aspectos referentes ao bairro, explicitaremos
alguns, sendo o Transporte público coletivo (ônibus) realizado pela empresa MM Souza
Turismo, a qual disponibiliza o serviço de fretamento contínuo às escolas da cidade, em
que são disponibilizados passes de ônibus para todos os alunos.
6
O município de Capivari conta com o Hospital público Santa Casa de
Misericórdia de Capivari, além de postos de saúde situados em diferentes bairros,
inclusive um deles é situado em frente à escola apresentada nesse trabalho. De acordo
com a Prefeitura e a Secretaria de Saúde de Capivari, os postos de saúde atuam em
campanhas de vacinação contra febre amarela e HPV, e campanhas de prevenção de
doenças sexualmente transmissíveis.
A realização desta etapa da investigação temática se faz de suma importância
para a inserção da dimensão ambiental crítica na educação escolar, pois ela permite a
efetivação de alguns dos atributos da EA (TORRES, 2010): a contextualização (da
realidade local) e também a articulação entre as dimensões local/global no que tange à
problemática ambiental.
4.2. Resgate das Falas Significativas para a seleção de Temas/Contratemas
geradores
Essa etapa também efetiva atributos da EA crítica (TORRES, 2010):
contextualização, participação e cooperação entre o educador-pesquisador e os
educandos, além da relação de igualdade e respeito entre professor e aluno.
O conjunto de falas significativas foi selecionado de acordo com os parâmetros
propostos por Silva (2004) e discutidos na metodologia do trabalho. As falas
significativas devem expressar visões de mundo, possibilitarem a percepção de
conflitos/contradições sociais, além de apresentarem uma situação-limite a ser superada
(uma visão da comunidade em tensão com a visão do educador), trazendo elementos
para análise. Segue o conjunto de falas significativas3 selecionadas a partir do
questionário aplicado aos alunos do Ensino Fundamental II:
Pergunta: Existe algum tipo de violência em sua escola? Quais?
Fala 1) “Sim. Eu me esforço para fazer lição e o professor me xinga o tempo
inteiro onde que eu nunca conseguirei aprender nada porque sou burro.”
Pergunta: O que é educação ambiental para você?
Fala 2) “Eu acho que ter educação ambiental é que nem os professores falam
aqui na escola...Tem que ter respeito, prestar atenção e ficar quieto em todos os
lugares.”
Pergunta: Como é a escola onde você estuda? Você gosta ou não dela? Por quê?
Fala 3) “A escola que estudo é muito ruim pois só tem briga, bagunça e
confusão. Porque não é uma escola de alunos decente. Devia ter mais policia dentro da
escola.”
Pergunta: Quais reclamações você ouve sua família fazer do lugar (bairro e
cidade) onde você mora?
Fala 4) “Meu pai reclama que não tem asfalto, nem rede de esgoto nem farmácia
e o posto não dá conta de atender todos. Minha mãe, pouca iluminação, puliciamento
pouco por causa das gangues de drogas que tem briga entre os bairros. Devia ter
puliciamento 24 horas para colocar essas pessoas na cadeia.”
Pergunta: O que te faz infeliz? Por quê?
Fala 5) “Não ter o que eu quero porque tem coisas que eu queria tanto ter mas não
posso porque meu pai tá sem emprego, ele não consegue achar nada. Ele diz que é por
causa que ele não tem mais preparo e idade e ninguém aceita ele, assim por isso eu fico
infeliz.”
3 As falas são aqui apresentadas segundo seus autores.
7
4.3. Codificação-problematização-descodificação para a validação de Temas
Para validar as falas significativas como temas geradores utilizamos atividades
que apresentavam códigos (imagens) com a finalidade de dialogar com os educandos e
problematizar as situações. Somente depois dessa atividade foi possível apontar
possibilidades concretas de temas/contratemas. Nesse tópico resumimos as respostas
dos alunos, contemplando as opiniões da maioria deles. As aspas são usadas para
explicitar falas dos alunos durante essas atividades. A seguir, o exemplo de uma das
atividades realizadas:
Analise as figuras, considere as afirmativas e depois responda:
Figura 1 - Disponível em: <http://minhavidadejornal.nblogspot.com.br/2011/01/voce-esta-demiti
da.html>. Acesso em: 19/11/2014.
As pessoas mais velhas não têm mais preparo para o mercado de trabalho
As pessoas mais jovens tem mais chances de conseguir um emprego porque são
mais competentes.
Perguntas:
1. Você concorda com as afirmativas acima? Por quê?
2. O que você pensa sobre o desemprego? Você acha que somente pessoas
despreparadas estão desempregadas? Por quê?
3. Você acha que as oportunidades de emprego são iguais para todos? Explique sua
resposta.
Essa atividade gerou bastante discussão e foi importante para problematizar a
seguinte fala: “Não ter o que eu quero porque tem coisas que eu queria tanto ter mas não
posso porque meu pai tá sem emprego, ele não consegue achar nada. Ele diz que é por
causa que ele não tem mais preparo e idade e ninguém aceita ele, assim por isso eu fico
infeliz.”
Quando foi perguntado se concordavam com as afirmativas da atividade, a
maioria respondeu que não, porque, segundo os alunos da escola, existe emprego tanto
para jovens quanto para pessoas mais velhas, o problema é que não existe emprego para
todos, “mas que isso é questão de ser pior ou melhor que os outros”. Além disso,
responderam que por um lado os mais velhos tem mais experiência e podem trabalhar
como taxistas, por exemplo. Entretanto, que os mais novos têm mais força física e
“estão bons ainda para trabalhar”.
Quando foi perguntado sobre a questão do desemprego os alunos responderam
que o governo não está preparando bons trabalhadores, pois “criou uma regra que só
entra trabalhar quem terminar os estudos” e que a culpa do desemprego é do governo.
8
Em relação à pergunta sobre as oportunidades, a maioria dos alunos respondeu que as
oportunidades são iguais para todos, “para se ter um bom emprego basta se esforçar”.
4.3.1. Análise das Falas Significativas
Quadro 1 - Análise das Falas significativas Falas Significativas (Temas
Geradores)
Limite
explicativo
(do aluno)
Elementos
presentes
na visão do
aluno
Visão de mundo do educador
(Contratema)
Elementos
presentes na
visão de
mundo do
educador
“Sim. Eu me esforço para
fazer lição e o professor me
xinga o tempo inteiro onde
que eu nunca conseguirei
aprender nada porque sou
burro.”
A
incompetên
cia gera a
violência
verbal.
Educação,
convivência.
O problema está na pertinência
das atividades propostas e a forma
com que é cobrada pelo currículo.
Educação,
currículo
escolar,
cultura,
política,
convivência.
“Eu acho que ter educação
ambiental é que nem os
professores falam aqui na
escola...Tem que ter respeito,
prestar atenção e ficar quieto
em todos os lugares.”
Educação
ambiental é
obedecer
sempre
quem está
no
comando.
Educação,
convivência.
De maneira superficial, a
educação ambiental é apresentada
apenas na sua “dimensão
ecológica”, sem pensar nos
problemas da realidade local e na
qualidade de vida da comunidade.
Educação,
currículo
escolar,
política,
convivência,
cultura.
“A escola que estudo é muito
ruim pois só tem briga,
bagunça e confusão. Porque
não é uma escola de alunos
decente. Devia ter mais
policia dentro da escola.
A violência
só se
resolve
quando a
polícia
interfere.
Educação,
segurança,
convivência.
A definição de alunos decentes
dada pelo (a) aluno (a) é aquele
que se mantém quieto, não
questiona e não expõe suas
opiniões dentro da escola. O
currículo tradicional é a alienação
das massas, uma preparação para
o mercado de trabalho.
Educação,
currículo
escolar,
segurança,
política,
convivência,
cultura.
“Meu pai reclama que não
tem asfalto, nem rede de
esgoto nem farmácia e o
posto não dá conta de atender
todos. Minha mãe, pouca
iluminação, puliciamento
pouco por causa das gangues
de drogas que tem briga entre
os bairros. Devia ter
puliciamento 24 horas para
colocar essas pessoas na
cadeia.”
A violência
só se
resolve
quando a
polícia
interfere.
Segurança
infraestrutur
a e saúde
O problema com a infraestrutura
se deve a falta de investimento
em obras de melhoria para os
bairros. Mais polícia dentro dos
bairros não é suficiente, mas sim
a elaboração de políticas sociais
que incentivassem essas pessoas a
saírem dessa situação, expondo
para elas a realidade do tráfico e
os riscos de envolver-se nele.
Saúde,
infraestrutura,
educação,
segurança,
distribuição
de renda,
política,
moradia,
trabalho,
convivência.
“Não ter o que eu quero
porque tem coisas que eu
queria tanto ter mas não posso
porque meu pai tá sem
emprego, ele não consegue
achar nada. Ele diz que é por
causa que ele não tem mais
preparo e idade e ninguém
aceita ele, assim por isso eu
fico infeliz.”
Desemprego
é explicado
pela falta de
característic
as pessoais
específicas
Trabalho e
convivência.
As diferenças são geradas pela má
distribuição de renda, pela falta
de oportunidades e pelo
desemprego, com isso a
população se sente incompetente
e despreparada para o mercado de
trabalho, sendo esse sentimento
reforçado nas escolas pelo
currículo tradicional.
Trabalho,
moradia,
convivência,
cultura,
educação,
política,
distribuição
de renda.
4.4. Os Temas Geradores/Contratemas e a Rede Temática:
Com a confirmação das falas significativas em Temas Geradores (TG), a
organização do Quadro de Análise e a elaboração de Contratemas (CT) para as suas
respectivas falas, foi possível construir uma Rede Temática. Esta, por sua vez, permite a
estruturação dos elementos encontrados na visão dos alunos pelo do pesquisador-
educador:
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Figura 2 – Rede Temática construída a partir da obtenção de Temas Geradores (TG) e elaboração de seus
respectivos contratemas (CT).
4.5. Redução Temática
Após terminar a etapa de descodificação e elaborar a rede temática pautada nos
temas geradores, demos início à sistematização dos dados da investigação temática,
buscando os núcleos fundamentais para a redução dos temas e estabelecendo uma
sequência didática com intuito de construir um programa de conteúdos específicos na
área de Ciências com vistas à efetivação de atributos da área de Educação Ambiental.
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As etapas de Codificação-problematização-descodificação para a validação de
Temas e a construção da Rede temática, assim como a etapa de redução temática
também possuem atributos para a efetivação da EA crítica na escola (TORRES, 2010;
TORRES, MAESTRELLI, 2012). Além dos atributos já explicitados nas etapas
anteriores, como contextualização, articulação entre as dimensões local/global e
engajamento, nestas etapas avançou-se no que diz respeito à dimensão da relação
individual/coletivo e a dimensão da EA como ato político e ideológico voltado ao
pensamento crítico e inovador.
A seguir, um exemplo de programação de EA (redução temática) elaborada a
partir da investigação temática:
Proposta: a escola e o mercado de trabalho: qual o papel dessas instituições na
sociedade
Fala significativa: “Sim. Eu me esforço para fazer lição e o professor me xinga o
tempo inteiro onde que eu nunca conseguirei aprender nada porque sou burro.”
Limite explicativo: A incompetência gera a violência verbal.
Fala significativa: “Não ter o que eu quero porque tem coisas que eu queria tanto
ter mas não posso porque meu pai tá sem emprego, ele não consegue achar nada. Ele diz
que é por causa que ele não tem mais preparo e idade e ninguém aceita ele, por isso eu
fico infeliz.”
Limite explicativo: Desemprego é explicado pela falta de características pessoais
específicas (competências).
Questões geradoras (da aula): Por que existem diferenças sociais discrepantes na
nossa sociedade? Essas diferenças podem causar que tipo de sensações nas pessoas? A
escola exerce que tipo de influencia nas pessoas? Será que os alunos não aprendem nada
por que são incapazes ou por que os conteúdos abordados não possuem relevância nem
significado para eles?
Atividade 1: Problematização Inicial (responder em grupos de 2 ou 3 alunos)
1) Em sua opinião, qual o papel da escola? E o papel dos empregos?
2) Você acha que o que determina se uma pessoa tem um emprego é ser mais
capaz?
Atividade 2: Organização dos conhecimentos
O Ambiente Cultural
o Definição do conceito de Capitalismo.
o Definição do conceito de classe social e consequências na distribuição de
renda.
o O interesse do Capitalismo na manutenção da desigualdade social.
o Desigualdade social: infraestrutura educacional inadequada, falta de
acesso à saúde e saneamento básico.
o Prioridades da educação escolar: preparação para o mercado de trabalho.
Conclusão: emprego é uma questão de oportunidade e não de
capacidade.
o As indústrias, o emprego e a força de trabalho: produção de riqueza
material no sistema capitalista e exploração o trabalhador.
O Desenvolvimento industrial no Sistema Capitalista e sua repercussão na
relação natureza-sociedade:
o Aumento da concentração de elementos tóxicos na atmosfera.
o A escassez de água potável e contaminação de rios e lagos com o
desenvolvimento da indústria e do agronegócio.
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o Degradação/poluição de solos e desmatamento contínuo.
Consequências: Malefícios para a saúde e qualidade de vida
humana: efeitos/doenças pela exposição a diferentes substâncias
químicas tóxicas pelo ar, pelo solo e pela água que consumimos.
Consequências: Mudanças climáticas
Consequências: Impactos para diversas espécies: eutrofização
pela atividade humana, introdução de espécies exóticas,
devastação de biomas, extinção local.
Atividade 3 – Aplicação do conhecimento
Leia a história em quadrinhos abaixo e depois responda as perguntas:
Figura 3 – Disponível em: <http://desordempublica.com.br/2010/11/12/voce-sabe-o-que-e-mais-valia/>.
Acesso em: 19/11/2014.
1) Você acha que essa história em quadrinhos retrata a realidade? Por quê?
2) Em sua opinião, você acha que a indústria deveria ficar com a maior parte do
dinheiro da produção?
Discussão oral com os alunos:
Se as indústrias ficam com a maior parte do dinheiro, quais são as consequências
para os trabalhadores?
Podemos afirmar que existem interesses econômicos (das indústrias) e políticos
por trás do que nos ensinam na escola? Por que vocês acham que isso acontece?
Pense em soluções para os problemas da desigualdade social causados pelo
sistema capitalista.
5. Considerações Finais
Tendo em vista a pergunta inicial desta pesquisa “De que forma inserir a
Dimensão Ambiental Crítica na educação escolar? o principal objetivo do trabalho foi
contribuir para a inserção da dimensão crítico-transformadora dos problemas ambientais
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na Escola Estadual Pe. Fabiano José Moreira de Camargo (Capivari-SP) mediante a
investigação de temas geradores e a elaboração de programas escolares críticos, tendo
em vista a tomada de consciência coletiva dos sujeitos acerca das contradições por eles
vividas e sua atuação na transformação da realidade.
Para tanto foi possível realizar um estudo da realidade escolar em questão para
desvelar os problemas ambientais (naturais e/ou sociais), tidas aqui como as situações-
limite e/ou contradições vividas no coletivo pesquisado. Isso se deu com base no
desenvolvimento da dinâmica de Abordagem Temática Freireana (DELIZOICOV,
ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002) relacionada aos atributos da EA crítica descritos
no trabalho de Torres (2010).
A primeira etapa dentro da Abordagem Temática Freireana desenvolvida para
chegar ao objetivo principal desse trabalho foi o levantamento de dados preliminares, o
qual envolveu a apresentação de dados sobre o ambiente local, incluindo as falas dos
alunos obtidas mediante a aplicação de um questionário com 10 questóes. Esses dados
incorporaram dois atributos da EA crítica: a contextualização (da realidade local), e
também a articulação entre as dimensões local/global da problemática ambiental.
A segunda e terceira etapas, em que se dá o processo de codificação-
problematização-descodificação envolveu a análise das situações e escolha de
codificações (códigos) apresentados para os alunos com vista à problematização das
falas obtidas na primeira etapa com intuito de levantar os limites explicativos dos alunos
e confirmá-las ou não como situações-limite a serem superadas.
Após a validação das falas significativas em Temas Geradores, foram elaborados
os Contratemas para a construção da Rede Temática que, por sua vez, possui elementos
da análise das falas na visão dos alunos e na visão do pesquisador-educador.
Por fim, fundamentando-se nas informações obtidas pelo desenvolvimento da
Investigação Temática na escola em questão foi elaborada a Redução Temática: uma
sequência de conteúdos que possibilita uma formação problematizadora e crítica e busca
superar os limites explicativos dos educandos com relação às contradições por eles
vividas.
As etapas de Codificação-problematização-descodificação, validação dos Temas
Geradores e Redução Temática possuem atributos para a efetivação da EA crítico-
transformadora na escola. Entre eles pode-se citar a contextualização, a
problematização, a articulação entre as dimensões local/global, o engajamento, a
dimensão da relação individual/coletivo, a democracia, a igualdade e a dimensão da EA
como ato político e ideológico voltado ao pensamento crítico e inovador (TORRES,
2010).
A Educação Ambiental Crítica pretende melhorar a qualidade de vida das
pessoas fazendo-as refletir sobre sua realidade e, a partir dessa reflexão, superar os
limites explicativos para as contradições por elas vividas, tendo em vista a aquisição de
novos conhecimentos (os sistematizados) que serão essenciais para a mudança cultural e
social.
Esse trabalho abarcou quatro das cinco etapas da Abordagem Temática
Freireana sistematizadas por Delizoicov (1982). Entretanto, pretendemos dar
continuidade em outro momento, aprofundando os estudos da realidade local e trazendo
novos elementos para a elaboração de um trabalho interdisciplinar que terá como
objetivo uma reconfiguração curricular. A perspectiva é que o trabalho interdisciplinar
possibilitará a efetivação de outros atributos da EA Crítica.
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6. Referências DELIZOICOV, Demétrio. Concepção problematizadora do ensino de ciências na
educação formal. 1982. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1982.
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2002.
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