VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio de Janeiro, 19 a 22 de Julho de 2015

Realização: Unirio, UFRRJ e UFRJ

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VIII ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Análise de aspectos Curriculares na Disciplina “Fundamentos da

Educação Ambiental”, PECIM – UNICAMP: Um Olhar a partir da

Produção Discente.

Paulo Bussab Lemos de Castro – FE - PECIM/UNICAMP

Elenara Ribeiro da Silva – FE - PECIM/UNICAMP

Wagner Coelho da Luz – FE - PECIM/UNICAMP

Sandro Tonso – FT - PECIM/UNICAMP

RESUMO: Esse artigo é fruto de um esforço reflexivo conjunto de um grupo de alunos que cursaram a

disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental” dentro de um programa de pós-graduação

multiunidades na área de ensino de ciência e matemática PECIM/UNICAMP. Tem como

objetivo: (1) Analisar a dinâmica da disciplina através de documentos elaborados pelos alunos;

(2) Identificar as influências curriculares que regeram a disciplina. Para tanto, debruçou-se sob a

luz da análise de conteúdo e da construção de indicadores, na análise de documentos produzidos

pelos discentes da disciplina. Diante do realizado, pudemos inferir que: (1) A disciplina

configura-se como predominantemente crítica; (2) Porém, vista de perto, também possui

aproximações distintas com outras correntes curriculares: A Tylerista e pós modernidade,

revelando a complexidade de ambientes formativos relacionados à Educação Ambiental.

Considerando-se que a temática curricular da Educação Ambiental é relativamente nova,

entendemos que necessário se faz uma maior investigação sobre o assunto.

Palavras Chave: Currículo; Análise de Conteúdo; Educação Ambiental.

ABSTRACT: This article is based on a reflective effort of a group of students who participated of course

"Fundamentals of Environmental Education" within a multiunit graduate program in teaching

science and mathematics PECIM / UNICAMP. The aims are: (1) analyze the dynamics of the

discipline through documents prepared by students; (2) Identify the curriculum influences which

governed the discipline. Therefore, leaned in light of the content analysis and the construction of

indicators, in the analysis of documents produced by the students of the discipline. Front to

realized, we could infer that: (1) The discipline is configured as predominantly critical; (2)

However, looking closely, also has different approaches with other curriculum chains: Tyler and

post modernity curriculums, revealing the complexity of training environments related to

environmental education. Considering that the curricular thematic of environmental education is

relatively new, we understand that need to do more research on the subject.

Keywords: Curriculum; Content Analysis; Enviromental Education.

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1 INTRODUÇÃO Não seria demagogia de nossa parte reconhecermos os esforços das diversas

Instituições de Ensino Superior (IES) para o fortalecimento das graduações e pós-

graduações brasileiras. É o caso de associações como o “Fórum de Pró-Reitores de

Graduação das Universidades brasileiras (ForGRAD), “Fórum de Pró-Reitores de Pós-

Graduação e Pesquisa” (FOPROP), por exemplo. Salvo suas diferenças, essas

associações buscam alguns objetivos comuns com argumentações semelhantes, entre

eles: o incentivo às inovações curriculares e formação.

O quadro atual, como indica o ForGRAD, através de sua proposta de “diretrizes

curriculares para os cursos de graduação” (ForGRAD, 2000), preconiza os Projetos

Pedagógicos e Currículos, tendo como principal meta a superação da rigidez curricular

dos currículos mínimos que, segundo a Política Nacional de Graduação (PNG, 1999),

desencadeiam em: um grande número de disciplinas estruturadas em um sistema rígido

de pré-requisitos, cursos que se voltam mais para um visão corporativa em detrimento

do contexto científico-histórico das áreas do conhecimento, atendimento às demandas

existentes e indução de novas demandas mais adequadas à sociedade. Sendo assim,

propõe: mudanças estruturais para que “novas opções de cursos e currículos sejam

experimentadas, como também alternativas didáticas e pedagógicas sejam

implementadas (ForGRAD, 2000)

No contexto do ensino superior admite-se o permanente caráter de diversificação

e diferenciação no tocante às reformas curriculares dos cursos de graduação propostas

pelo MEC em 1997. Segundo Catani et al. (2001, pág. 74), as propostas do MEC visam

basicamente “tornar a estrutura dos cursos de graduação mais flexível” e portanto, de

caráter contínuo não só na formação do cidadão, mas também no currículo. Ao apontar

os princípios norteadores adotados nas mudanças curriculares dos cursos de graduação,

o autor infere que de acordo com estas formulações, os cursos do ensino superior são

considerados a etapa inicial da formação profissional, onde a ideia da formação

continuada aparece como o acompanhamento da dinâmica do mundo moderno

(demandas do mercado). Entretanto alerta que as Diretrizes Curriculares ao indicarem,

por um lado, processos que buscam a autonomia da composição do currículo, podem,

por outro, serem entendidas como um ajuste e aligeiramento da formação (Catani et al.,

2001, pág. 75).

Para Chauí (1999), essas reformas apontam indícios de um movimento de uma

universidade plural, autônoma e de construção do pensamento, para um reducionismo

rumo a uma universidade operacional cujo único propósito é o atendimento ao mercado

de trabalho. Catani et al. (2001), completam que o movimento de flexibilização

curricular já era previsto pelas instituições públicas de ensino, e que ao se tornar política

oficial, tornou-se uma temática a favor do pragmatismo e utilitarismo do ensino

unicamente em direção a seu ajuste com o mercado de trabalho. Ainda segundo os

autores, grande parte dos docentes enxergam as reformas curriculares como uma

ameaça “às suas crenças, valores, opções políticas, práticas didático-pedagógicas, etc.”

(pág.76), o que consequentemente fazem deles resistências a estas mudanças, que são

entendidas como ajuste e alijeiramento da graduação. Em função dessa resistência

muitas faculdades permanecem com o que o MEC chama de rigidez curricular (Catani

et al., 2001).

É importante reconhecer que, em geral, as propostas de mudanças curriculares

geram conflitos e tensões de onde se originam as resistências, mas também que todas

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estas propostas estão mais ou menos influenciadas pelo contexto político, social e

econômico de sua época. E é da rigidez curricular dos cursos de graduação e de pós-

graduação que se erige a principal problemática da inclusão da EA nas modalidades

educacionais. Isso porque, com um aspecto epistemológico voltado ao interacionismo

entre contexto, interdisciplinaridade, flexibilidade curricular na resolução de problemas

locais e sua relação com o global (apenas algumas das características da EA), a rigidez

curricular das disciplinas de graduação e pós-graduação baseadas em modelos

universalizados torna-se um desafio a ser superado. Olhar de perto para iniciativas que

trazem características convergentes a superação destes modelos rigídos é, também, dar

luz a processos que priorizam um currículo nos moldes das convenções supracitadas,

bem como um auxílio à compreensão pormenorizada da complexidade em que se

inserem as experiências curriculares vanguardistas, melhorando-as ou não.

Apoiados na noção de que a sala de aula representa um ambiente de extrema

complexidade (QUEZADA e CANESSA 2008), onde se transita dentre inúmeras

variáveis vinculadas ao contexto local/global em uma perspectiva social, espacial,

temporal, cultural, econômica, entre outros. Concordamos que:

(...).ao analisar uma sala de aula e as dinâmicas que ocorrem lá,

sem dúvida está a enfrentar um sistema que, como tal, é

composto por indivíduos que estão influenciando-se

mutuamente, dinâmicas emergentes que não pode ser explicada

somente pelo comportamento dos isolados indivíduos (...)”

(QUEZADA e CANESSA, 2008, pág. 104).

Assim, acreditamos que o currículo de uma sala de aula é fruto de negociações

entre diversas esferas de influências e que isso, por pressuposto, lhe confere tal

complexidade (ROSA apud BALL, 2007). Entender essa complexidade, para nós, é

compreender nosso posicionamento diante do nosso próprio processo formativo, nossas

escolhas e também nosso posicionamento no mundo. Trazer contribuições a partir de

uma perspectiva do aluno para a construção ou reforço de propostas curriculares

inovadoras no campo Educação Ambiental, é o que dá base para nossa hipótese: o

discurso discente pode desvelar aspectos novos que podem ser uma valiosa contribuição

à construção de um currículo em Educação Ambiental. Configuram-se, pois, as

seguintes perguntas de pesquisa: (1) Qual a percepção discente sobre os módulos

temáticos da disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental”? (2) Qual a noção de

currículo empregada/empregadas no curso? Esse artigo é fruto de um esforço reflexivo

conjunto de um grupo de alunos que cursaram a disciplina “Fundamentos da Educação

Ambiental” dentro de um programa de pós-graduação multiunidades na área de ensino

de ciência e matemática PECIM/UNICAMP, com vistas a trazer contribuições para a

elucidação deste processo. Portanto, são objetivos desta pesquisa: (1) Analisar da

dinâmica da disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental” através de documentos

elaborados pelos alunos; (2) Identificar as influências curriculares que regeram a

disciplina.

Entretanto, antes mesmo de indicarmos a metodologia adotada para o trabalho,

se faz necessário, apresentar as correntes curriculares adotadas pelo grupo, bem como o

contexto em que se insere a disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental”.

1.1 APROFUNDANDO A NOÇÃO DE CURRÍCULO E SUAS VERTENTES Assumimos aqui uma concepção de currículo nos moldes de Lopes e Macedo

em seu livro “Teorias de Currículo” (2012), ou seja, não há uma resposta definitiva para

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a questão “o que é um currículo?”. Entretanto, as autoras discutem os diferentes

movimentos que vêm sendo objeto de disputas na teoria curricular e partem da premissa

da existência de acordos que produzem sempre sentidos prévios para o termo currículo.

“Indo dos guias curriculares propostos pelas redes de ensino àquilo que acontece em

sala de aula” (LOPES e MACEDO, 2012, p. 19). Longe de apresentá-los todos, o que

faremos aqui é recortá-los sob a égide de nossa análise, sendo assim, deixaremos o

contexto histórico que cerca essa temática para apresentar brevemente três concepções

de currículo: a Taylerista, a critica e a da pós-modernidade. Cientes e em acordo com a

deliberação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), mas também com a as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (2012), entendemos aqui

que a Educação Ambiental compõe uma matriz curricular transversal aonde pode, em

alguns casos, ser até disciplinar. Longe também de nos aprofundarmos nessa questão,

assumimos aqui que diferentes noções de currículo podem ser encontradas tanto nas

disciplinas formais quanto nas transversais que contemplam a educação ambiental. E

como este artigo visa à análise de uma disciplina que aborda temáticas da Educação

Ambiental, necessário se faz trazer aspectos gerais sobre o campo da EA. Sendo assim,

traremos as contribuições de Layrargues e Lima (2014) que, apesar de extrapolarem em

muito a noção de currículo, nos trazem aspectos que nos fazem subentender as

principais correntes curriculares dentro da Educação Ambiental. Entendemos, portanto,

que este é um meio de aproximação possível para a compreensão dos objetivos deste

artigo.

Para Tyler, o elaborador de currículo deveria partir de uma análise da realidade

para qual o currículo está sendo desenhado e da resposta do especialista sobre qual

conhecimento de sua área é necessário a um jovem que não vai se especializar nela.

Para isso propõe os filtros psicológicos e filosóficos, que consistem, respectivamente, à

adequação dos conteúdos aos aprendizes e aos valores da sociedade que se pretendem

perpetuar por parte da escola. Sendo este segundo, muito criticado (LOPES e

MACEDO, 2014). Como indicação básica, tem como positivo nesse campo o

estabelecimento de poucos comportamentos a serem trabalhados em relação a múltiplos

conteúdos. Tyler acredita e defende que somente a participação do aluno garante o

aprendizado ativo, dessa forma, o docente deve controlar o ambiente e criar situações

estimulantes às quais o aluno deve reagir (LOPES e MACEDO, 2014). As autoras

complementam que apesar deste modelo ser o que muitos educadores consideram como

algo a ser superado, ainda é muito praticado e, porque não, defendido no Brasil.

Na crítica, as autoras inferem que esta perspectiva problematiza o que se entende

por conhecimento e lança as bases para que seja questionado o que conta como

conhecimento escolar. De uma forma ou de outra, a perspectiva crítica geralmente e de

acordo com Lopes e Macedo (2012), busca saber por que alguns saberes são

classificados como conhecimento, e outros, não. São aprofundadas aqui as ideias de

Young e a nova sociologia da educação; Apple e a relação entre conhecimento e poder;

Freire e a educação popular; adicionando-se de forma mais sistematizada Libâneo e a

pedagogia crítica social dos conteúdos. Para Libâneo, os seres humanos necessitam

conhecer a realidade natural e social, de maneira a enfrentá-la na atividade prática

(LOPES e MACEDO, 2012). Nesse sentido, o conhecimento é necessário ao

desenvolvimento histórico social – frente engendrada por Saviani. Assim, os resultados

do confronto humano com o ambiente natural e social são necessários às produções das

condições de sua própria existência, que são objetivadas no campo da cultura, ciência,

técnica e arte. Portanto, subtende-se nesse processo, que o professor deve buscar que o

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aluno passe de um conhecimento sincrético de sua prática social para um conhecimento

sintético, mediado pelos conhecimentos científicos. Essa vertente é criticada pelos

teóricos da educação popular por ser excessivamente valorizadora dos conhecimentos

acadêmicos (LOPES e MACEDO, 2012).

Já na perspectiva da pós-modernidade o currículo não é fixo e nem produto de

uma luta fora da escola para significar o conhecimento legítimo. Assim, o currículo faz

parte da própria luta pela produção do significado, a própria luta pela legitimação e,

nesse sentido, é uma produção de cultura. O currículo neste formato adquire suas

características por inserir-se nessa luta dos diferentes significados que conferimos ao

mundo. Dessa forma, não cabendo lutas pela seleção de conteúdos, mas sim pela

produção de significados (LOPES e MACEDO, 2012).

No âmbito da educação ambiental e dentro da perspectiva de Layrargues e Lima

(2014), ainda que mais ou menos relacionado ao supracitado, são três as

macrotendências da EA brasileira: (1) Conservacionista - atrelada a uma perspectiva

biologizante intrinsicamente vinculada aos princípios da ecologia, esta, segundo os

autores, valoriza a dimensão afetiva em uma relação comportamentalista individualista

aonde a visão antropocêntrica é relativizada em busca de uma mudança cultural (pág.

30); (2) Pragmática - vertente atribuída especialmente as correntes da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável e para o Consumo Sustentável, têm como premissa o “(...)

ambientalismo de resultados, o pragmatismo contemporâneo e o ecologismo de

mercado que decorrem da hegemonia neoliberal instituída mundialmente desde a

década de 1980” (pág. 30); (3) Crítica – como uma mistura de correntes que envolvem a

“Educação Ambiental Popular, Emancipatória, Transformadora e no Processo de

Gestão Ambiental” (pág. 33). Essa perspectiva tem forte proeminência critica nos

fundamentos que originam a dominação do ser humano, como os processos de

acumulação do Capital, enfrentando-os politicamente em busca de uma redução das

desigualdades e da injustiça socioambiental (LAYRARGUES e LIMA, 2014, pág. 33).

1.2 CONTEXTUALIZANDO A DISCIPLINA “FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL”

A disciplina EC760 Fundamentos da Educação Ambiental é oferecida no

PECIM, Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e

Matemática da UNICAMP que tem como estrutura quatro unidades acadêmicas da

UNICAMP: Faculdade de Educação, Instituto de Física “Gleb Wataghin”, Instituto de

Geociências e Instituto de Química e conta ainda com a participação de docentes de

outras unidades: Colégio Técnico de Limeira (COTIL), Instituto de Biologia (IB), a

Faculdade de Ciências Aplicadas (FCA) e Faculdade de Tecnologia (FT).

Com duração de um semestre, a disciplina “Fundamentos de Educação

Ambiental” é aberta para alunos de mestrado, doutorado, especiais e ouvintes e; é

estruturada em 15 encontros semanais de quatro horas (quatro créditos) de duração. No

ano de 2014, a disciplina foi realizada no segundo semestre e tinha como professores

responsáveis: Prof. Dr. Sandro Tonso, Prof. Dr. Jorge Megid Neto e Profa. Dra.Carolina

Messora Bagnolo, bem como outros professores convidados1. Dividida em seis grandes

blocos, a disciplina abordou temas do campo da Educação Ambiental (EA) a partir da

contribuição de cada docente envolvido. Os temas dos blocos foram divididos ao longo

das aulas e tratados de forma independente (Quadro 1). As articulações entre os temas

1 São eles: Juliana Rink, Ivan Amaral, Maurício Compiani e João Frederico da Costa Azevedo.

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surgiram da natureza complexa dos aspectos abordados e da dinâmica da sala de aula,

bem como da disponibilidade dos docentes convidados.

QUADRO 1: CRONOGRAMA DA DISCIPLINA EC760

DATA TEMA BLOCO

09/09 Apresentação inicial e Introdução à Educação Ambiental: Crise socioambiental

1

6/09 Introdução à Educação Ambiental: Histórico do Movimento Ambientalista

23/09 Introdução à Educação Ambiental: Princípios e Características e linhas de EA

30/09 Introdução à Educação Ambiental: Construção de Indicadores de Avaliação

07/10 Introdução à Educação Ambiental: Políticas Públicas

14/10 Educação Ambiental e suas Interfaces: EA de Empresas em Escolas Públicas 2

21/10 Educação Ambiental e suas Interfaces: EA de Empresas em Escolas Públicas

28/10 Educação Ambiental e suas Interfaces: Ensino de Ciências e EA 3

04/11 Educação Ambiental e suas Interfaces: Geociências, Interdisciplinaridade e EA 4

11/11 Educação Ambiental e suas Interfaces: Geociências, Interdisciplinaridade e EA

18/11 Educação Ambiental e suas Interfaces: Modelagem Matemática, Paulo Freire e Ambiente 5

25/11 A definir

02/12 Educação Ambiental e suas Interfaces: Ambientalização Curricular 6

09/12 Educação Ambiental e suas Interfaces: Estado da Arte das Pesquisas em EA

16/12 Debates de grupos e Avaliação

Fonte: Cronograma da disciplina

A ementa da disciplina é descrita da seguinte maneira:

“Movimentos históricos e tendências da Educação Ambiental.

Noções de ambiente e suas implicações para o ensino de

Ciências e Matemática. A inserção da dimensão ambiental

nos programas e diretrizes curriculares para o ensino de

Ciências e Matemática. Relações históricas entre o ensino de

Ciências e Matemática e Educação Ambiental. Questões

ambientais e a interdisciplinaridade no ensino de Ciências e

Matemática. Práticas escolares de Educação Ambiental”

(PECIM, 2015)

2 METODOLOGIA A intenção deste item é a de apresentar a maneira que conduzimos as nossas

coletas e as análises dos dados produzidos na disciplina “Fundamentos de Educação

Ambiental”. Posteriormente, apresentaremos os resultados das análises dos documentos,

construindo contribuições preliminares para o entendimento da prática do currículo

em Educação Ambiental a partir de uma perspectiva do discente – objetivo desta

pesquisa. A análise documental será baseada na abordagem de Análise de Conteúdo de

Bardin (2011) e a construção de indicadores com base em Tonso (2012).

O trabalho se deu através de encontros presenciais realizados na biblioteca da

Faculdade de Educação da UNICAMP entre os meses de Fevereiro e Março do ano de

2015. São autores desta pesquisa três alunos cursantes da disciplina e que possuem

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formações distintas: Ciências Biológicas, Engenharia Agronômica e Tecnologia

Ambiental. São distintos também os níveis de curso de pós-graduação sendo que um é

dos pesquisadores cursa o doutorado e os outros dois cursam o mestrado, todos no

PECIM. O trabalho de pesquisa foi dividido entre os participantes considerando-se as

possibilidades de contribuição de cada um, seja pela experiência individual acumulada,

seja pela disponibilidade de execução das ações. O trabalho foi revisado

sistematicamente por um dos docentes responsáveis pela disciplina.

2.1 DO MATERIAL ANALISADO Compôs o corpo desta análise a ementa da disciplina “Fundamentos da

Educação Ambiental”, os objetivos e regimentos do PECIM e as sínteses realizadas

pelos discentes ao final de cada módulo. Cabe aqui salientar que um questionário com

questões abertas também comporá o corpo analítico desta pesquisa para cruzar com os

documentos elaborados pelos discentes após o término de cada módulo da disciplina.

Contudo, os questionários não aparecem no corpo de discussão deste artigo por

estarem em processo de análise2.

A ementa da disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental” está disponível

para consulta pública através do site do PECIM3. Já os materiais produzidos pelos

discentes foram compartilhados de forma aberta na plataforma Teleduc/UNICAMP, que

é de uso exclusivo dos membros cursantes da disciplina. Consideramos por questões

éticas que no corpo de nossa análise somente fariam parte os materiais concedidos pelos

discentes que responderam ao questionário, enviado, por meio digital, nas seguintes

datas: 21/02/2015 e 01/03/2015. Consideramos a concordância destes às propostas

esclarecidas como um termo de anuência a esta pesquisa. Sendo assim, dos 11

educandos que participaram da disciplina, analisamos a produção de seis deles (Quadro

2).

QUADRO 2: Relação dos documentos analisados

Educando Bloco 1 Bloco 2 Bloco 3 Bloco 4 Bloco 5 Bloco 6

E1

E2

E3

E4

E5

E6

2.2 CARACTERIZANDO A ANÁLISE DE CONTEÚDO A análise de conteúdo, do ponto de vista metodológico, possibilita uma grande

variedade de formas aplicáveis, com um leque de materiais e com um nível muito alto

de adaptação (Bardin, 2011) e não apenas como um simples instrumento. Dentre outras

abordagens deste vasto campo, a autora (p.44) traz a inferência como um meio do

2 Em momento oportuno pretendemos publicar os resultados integrais da pesquisa no formato de

artigo, na REVIPEA.

3 Disponível em: < https://www.fe.unicamp.br/pecim/vida-academica/programacao-das-

disciplinas/ > Acessado em: 16 de março de 2015

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investigador em análise do conteúdo buscar vestígios, por meio de operações lógicas,

onde se admite proposições, que se liguem às proposições já aceitas como verdadeiras, e

evidências de um conteúdo na forma de dados, fenômenos e manifestação de estados.

Bardin (2011, p.45) nos ensina que a inferência como mecanismo de pesquisa serve para

responder a dois diferentes problemas: o primeiro, relacionado à origem dos enunciados

(“O que levou a determinado enunciado?”); e o segundo problema relacionado às

consequências que determinado enunciado vai provocar.

Quando se trabalha com a inferência, o conceito conhecido como “condição de

produção” é um fundamento da especificidade da análise de conteúdo. Segundo a

autora, a condição de produção reside na articulação entre a superfície dos textos (o que

foi descrito e analisado) com os fatores que levaram a essas características textuais,

deduzidas logicamente.

Portanto, a análise de conteúdo nessa concepção considera que os aspectos

dedutivos ou inferências obtêm seu status de produção científica baseado em um

procedimento analítico de leitura e compreensão de mensagens. Nas palavras da autora:

“não se trata de atravessar significantes, para atingir significados (...) mas atingir

através de significantes ou de significados (manipulados) outros significados”

(BARDIN, 2011, p. 47, grifos nossos).

Dessa forma, a análise de conteúdo representa um conjunto de técnicas de

análises das comunicações, que visa através de “(...) procedimentos sistemáticos e

objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não)

que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção”, e a

recepção dessas variáveis inferidas presentes no conteúdo dessas mensagens (BARDIN,

2011, p.48).

2.3 DELINEAMENTO DAS ANÁLISES Até então, o presente capítulo apontou o material do qual se apoiou a análise dos

dados e também sobre quais lentes essa análise foi submetida. A partir de agora

tentaremos demonstrar como esse conteúdo foi trabalhado à luz das teorias

metodológicas.

As sínteses dos blocos da disciplina, produzidas pelos discentes, foram

submetidas à análise de conteúdo com base na abordagem de Bardin (2011) adaptada às

especificidades desta pesquisa. Assim, podemos dizer que as análises foram feitas em

dois momentos distintos.

2.3.1 Primeiro momento da análise Em um primeiro momento foram reunidas todas as sínteses, produzidas em

arquivos digitais e não em papel, em um mesmo sistema de compartilhamento de

arquivos (DROPBOX). Em seguida passamos a leitura e imersão em cada um dos

documentos. Foi realizada a leitura dos materiais e a partir disso, criadas duas categorias

de análise que permitiram uma reflexão sistemática sobre o corpus documental.

A primeira categoria é a Forma de cada texto. Levando-se em conta que não foi

estipulado nenhum formato específico e que cada discente foi estimulado a produzir as

sínteses de acordo com estilos ou características próprias, acreditamos ser fundamental

um olhar sobre o texto que revele algumas de seus principais elementos de composição.

A segunda categoria é a Argumentação apresentada, de modo a tratar os aspectos

conceituais que foram evidenciados, selecionados ou priorizados pelos discentes, bem

como sua articulação com o contexto de cada bloco e o posicionamento de cada um a

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respeito dos temas.

2.3.2 Segundo momento da análise e reflexão O segundo momento de análise caracterizou-se pela leitura cruzada dos textos

produzidos no primeiro momento, seguido da elaboração de um conjunto de indicadores

qualitativos que visou a demonstrar aspectos curriculares a partir dos enunciados.

Entendemos os indicadores como elementos, conceitos ou símbolos que nos

mostram algo que não pode ser observado ou medido diretamente. São como sinais que

revelam aspectos de determinada realidade. Indicadores e parâmetros, quantitativos ou

qualitativos, são dispositivos para medição, monitoramento ou avaliação. Com relação à

sua função, os indicadores e parâmetros servem para orientar planejamentos, tomar

decisões a respeito de situações que devem ser mudadas, incentivadas ou

potencializadas, em um processo que vai desde o início de uma intervenção desde o

alcance do que foi pretendido (avaliação de processo) até o previsto como resultado

(avaliação de resultados) (MYNAIO, 2009, p.84; TONSO e LUZ, 2012, p.46).

Nesse trabalho de pesquisa, os indicadores são elementos conceituais que

permitem a dedução de quais sentidos de currículo de EA que estão presentes na

disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental” a partir da perspectiva discente e de

sua dinâmica. Convém destacar, que nessa pesquisa os indicadores não tem a finalidade

de promover uma avaliação da disciplina. Os indicadores foram construídos através de

um processo de interpretação que tem como base os referenciais teóricos já descritos

anteriormente e que, necessariamente, sofre influência dos pontos de vistas e

concepções próprias dos pesquisadores.

Vale aqui lembrar que estamos tratando de indicadores qualitativos não

numéricos4. Os indicadores que foram construídos são intrínsecos ao contexto da

disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental”. Nesse sentido, assume caráter único,

uma vez que um dado grupo, em uma dada situação produziu os resultados abordados

nessa pesquisa. Isso porque, outras abordagens e outros resultados são também

possíveis e ajudariam a tornar mais sólido e concreto o nosso conhecimento a respeito

daquilo que buscamos investigar.

Por fim, pode parecer redundante, mas os indicadores só indicam, não provam.

Qualquer noção de prova como uma verdade absoluta remete a uma concepção de

ciência distinta da que estamos praticando aqui.

3. O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS PRODUZIDOS PELOS DISCENTES

SOBRE A DISCIPLINA “FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL” A partir dos pressupostos estabelecidos e em função do curto espaço destinado a

esta produção, trabalharemos aqui (de forma sintética) os enunciados produzidos pelos

discentes através da análise de conteúdo dos blocos temáticos. Extraindo deles os

indicadores necessários para estabelecer relação entre a análise documental e a

concepção de currículo adotada pela disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental”,

promovendo a sua discussão. Sendo assim:

4 Entendemos que a qualidade pode ser descrita em termos quantitativos, não é o caso de opor

quantidade a qualidade.

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3.1 ENUNCIADOS DOS DISCENTES Primeiro Bloco - Esse primeiro bloco reuniu vários temas relacionados à ideia

de crise socioambiental. Os enunciados presentes nos documentos dos participantes

analisados revelaram que cada participante comentou um tema específico que elegeu,

não havendo um que fosse predominantemente abordado pela maioria. Mesmo assim,

houve coincidência discursiva nos temas Desenvolvimento Sustentável (E1 e E6) e

multireferencialidades (E4 e E5). Nota-se também uma diversidade na forma de

apresentação adotada pelos estudantes: dois fizeram textos por temas (E1 e E6); dois

comentaram numa mesma síntese os quatros subtemas tratados nas primeiras cinco

aulas (E2 e E3); e os outros dois estudantes elegeram dois ou três subtemas (E4 e E5).

Dos seis estudantes, cinco (E2, E3, E4, E5, E6) fazem relação entre os assuntos

discutidos e sua vida pessoal, profissional ou projeto de pesquisa. O estabelecimento

dessa relação pode aparecer nas sínteses de forma direta ou indireta: E2 “ (...) Todas

essas discussões me fez repensar muito no meu projeto de pesquisa (...)”; E5 “ (...)

presenciar a hibridização de conceitos e correntes, algo que já penso a algum tempo,

portanto um privilégio (...).

Segundo Bloco - Nesse bloco foram abordadas algumas relações entre empresas

e escolas por meio de projetos de Educação Ambiental. Os enunciados dos discentes

apontam para uma convergência discursiva. Cinco educandos comentam sobre a relação

desigualdade que se estabelece na relação entre empresas e escolas quando o assunto é a

Educação Ambiental (E2, E3, E4, E5, E6). Dois estudantes chamam atenção para

necessidade de fazer outras pesquisas para entender melhor as estratégias de resistências

que possivelmente existem no cotidiano da escolar (E4 e E6). Quatro sínteses (E1, E2,

E5 e E6) apresentam questionamentos suscitados a partir das discussões dos temas,

exemplo: E2 – “(...) onde mais a empresa precisava ser certificada, o que “garantia”

uma melhora nos processos, não era. Então quando uma empresa diz que têm tal tais

certificado/os eu desconfio muito, em qual setor? O que realmente fazem de melhorias?

(...)”.E5 estabelece relação do que foi discutido com seu tema de pesquisa.

Terceiro Bloco - Nesse bloco quatro estudantes (E1, E4, E5 e E6) tecem

comentários sobre a relação entre a Educação Ambiental e os movimentos sociais, e

dois discutem a EA e Educação do Campo (E1 e E5). A influência da concepção

positivista da Ciência na prática do Ensino de Ciência é foco de discussão de três

pessoas (E2, E3 e E6), que também discorreram sobre como a fragmentação de

conteúdos disciplinares e interdisciplinares não contribuem para a formação de cidadãos

críticos, com capacidade de pensar os desafios postos pela crise socioambiental. As

discussões feitas nesse bloco suscitaram questionamentos em dois estudantes (E4 e E6).

Como destaca, por exemplo, E4 “(…) Compreender a EA como um movimento

educacional dialoga de que forma com o movimento educacional feito pelos

movimentos sociais do campo? (...)”.

Quarto Bloco - Este bloco reuniu assuntos ligados à interface entre Geociências,

Interdisciplinaridade e Educação Ambiental. A maior parte trata de conceitos

apresentados em aula e apenas um educando busca referenciais externos (E5). Os textos

são bastante heterogêneos em suas características textuais mas há algumas

convergências discursivas. Os materiais produzidos por três educandos (E1, E2 e E3)

abordam o conceito de Pedagogia do Lugar/Ambiente. Dois educandos apontam para a

necessidade de olhares integradores e interdisciplinares sobre a realidade (E5 e E6)

Quinto Bloco - Este bloco buscou tratar dos assuntos referentes à Modelagem

Matemática, Paulo Freire e Ambiente, procurando relacioná-los no contexto da

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educação ambiental. Os textos produzidos pelos educandos são predominantemente

descritivos e remetem a assuntos discutidos em aula. Dois educandos tratam da questão

da Matemática como ferramenta para as resoluções de problemas socioambientais. (E1 e

E3). Em dois casos os educandos tratam de discutir os pontos apresentados em aula em

diálogo com suas experiências profissionais, como por exemplo quando E5 diz que "Em

meu projeto de mestrado, (...) pretendia nas idas à escola, onde coletei os dados, discutir

concepções de ensino de ciências com os professores, mas eles interessaram-se mais

pelos temas específicos de ciências.

Sexto Bloco - Nesse bloco predominaram textos que descrevem as aulas (E2,

E3, E5, E6) talvez pela natureza metodológica do tema pesquisa sobre Estado da Arte.

Nas quatro síntese todos comentam sobre o exercício prático de categorização a partir

de resumos de teses e dissertações feito em aula. Como descreve E6 “(...)Por fim,

realizamos uma atividade exercitando, apenas por finalidades didáticas alguns dos

fundamentos metodológicos que foram utilizados no trabalho de estado da arte da

ambientalização curricular em alguns casos específicos.” E1 constrói uma argumentação

associando os conceitos trabalhados em dois textos sugeridos para leitura e não comenta

sobre as aulas. Vale lembrar que nesse bloco havia de cinco sínteses.

3.2 EXTRAINDO OS INDICADORES DA ANÁLISE Uma vez identificada e apresentada a dinâmica sobre a disciplina e, com

objetivo de esclarecer o leitor sobre as escolhas feitas nessa pesquisa, este subitem

debruça-se sobre os indicadores extraídos das sínteses produzidas nos blocos temáticos

da disciplina.

A partir da leitura em imersão nos textos e uma reflexão conjunta sobre as

possibilidades de respostas a essa questão, disponibilizamos a seguir dos indicadores:

Indicador 1: A escolha pela característica textuais das sínteses: os discentes

foram orientados a produzir uma síntese dos temas debatidos em cada bloco,

selecionando a forma mais adequada para cada um. Todas as sínteses foram realizadas

de forma textual mas é muito marcante a diferença entre estilos e formatos utilizados

para compor a síntese. Alguns textos são mais descritivos, outros mais analíticos, alguns

apontam para aspectos discutidos em sala de aula, enquanto outros trazem referências

externas àquelas sugeridas.

Indicador 2: A relação do conteúdo da aula com experiências

pessoais/profissionais: os conteúdos abordados em sala de aula dialogam com

experiências anteriores, seja no âmbito profissional ou pessoal, além de erem discutidos

a partir de novas vivências que podem gerar.

3.3 PROBLEMATIZANDO OS ASPECTOS CURRICULARES DA DISCIPLINA

“FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL”

Sobre indicador 1 (um) e através da análise do conteúdo, percebemos que as

sínteses dos blocos I, III e IV apresentam maior heterogeneidade discursiva em relação

aos temas tratados nos bloco II, V e VI, cuja sínteses abordam aspectos mais fortemente

relacionados. A quantidade de temas abordados dentro de um mesmo bloco não

demonstrou ser a causa desse discurso heterogêneo, uma vez que as análises sobre as

sínteses do bloco IV (composto por um tema), demonstrou características discursivas

tão ou mais díspares que o bloco I (que abordou cinco temas), por exemplo. A

especificidade metodológica na seleção do conteúdo e a abordagem do professor das

aulas dos blocos II, V e VI, portanto, configura-se como uma das possíveis causas da

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convergência discursiva dos educandos, já que os temas que são mais recortados ou

específicos acabam por delimitar as perspectivas de discussão (aqui cabe uma citação).

Cabe lembrarmos que a orientação da produção das sínteses dos blocos temáticos foi

idealizada em formato livre, endossando a nossa proposição. Outro ponto que

importante de se ressaltar, é que cada bloco temático contou com a regência de

professores distintos (participando de um ou mais temas e/ou blocos) de diferentes

formações e orientações teórico/metodológicas e, portanto, com diferentes

idiossincrasias.

Já a análise de conteúdo a partir do indicador 2 (dois), nos permitiu inferir que a

disciplina, de um modo geral, se relacionou com aspectos pessoais e profissionais dos

educandos. Uma vez que a discussão dos temas muito frequentemente envolveram

questões pessoais, profissionais e da pesquisa suscitados através de apontamentos e

questionamentos. No aspecto apontamentos merece destaque o bloco I, onde se observa

um elevado número de sínteses discursivas que comentam a contribuição dos temas

abordados com aspectos pessoais e profissionais dos educandos. Os questionamentos e

dúvidas, entretanto, aparecem em todos os blocos temáticos, exceto o bloco VI. É

importante destacar que esses questionamentos surgem ora como dúvidas sobre os

conteúdos abordados, ora como perguntas que dizem respeito às preocupações pessoais

sobre determinada temática, ora como estratégias de aprofundar o entendimento sobre

determinado assunto e, ora como fio condutor de alguma reflexão. Assim, fica nítido

que a disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental” promoveu em sua grande parte

a curiosidade e reflexão dos educandos – seja sobre a prática, seja sobre o conteúdo.

As análises sob a luz dos indicadores 1 (um) e 2 (dois), se confrontadas com os

modelos curriculares apresentados neste referencial teórico apontam para uma

perspectiva predominantemente crítica nos moldes de Lopes e Macedo (2012). Uma

vez que postura dos responsáveis pela disciplina permitiu a heterogeneidade discursiva

evidenciada nas sínteses produzidas pelos educandos (indicador 1 – um), bem como a

aproximação dos conteúdos abordados à realidade do educando (indicador 2- dois). Das

características curriculares da perspectiva crítica trazidas por Lopes e Macedo (2012),

entendemos que a mais recorrente foi de Saviani, já que a análise do discurso dos

educandos demonstrou, predominantemente, um movimento do conhecimento

sincrético para um conhecimento sintético, mediado pelos conhecimentos científicos.

Apesar das autoras inferirem que essa vertente da perspectiva crítica é criticada pelos

teóricos da educação popular por ser excessivamente valorizadora dos conhecimentos

acadêmicos. A análise do discurso discente não permitiu relacionar nenhuma

perspectiva de Layrargues e Lima (2014).

Porém, assim como Quezada e Cannessa (2008), acreditamos que a análise

minuciosa das dinâmicas presentes nas salas de aulas revelam aspectos complexos.

Dessa forma categorizar curricularmente a disciplina “Fundamentos da Educação

Ambiental” somente como crítica seria um reducionismo de nossa parte. Já que os

indicadores 1 (um) e 2 (dois) revelaram a presença de outras perspectivas curriculares

presentes na disciplina. Sendo assim, convém discuti-las: A homogeneidade discursiva

(indicador 1 – um) presentes nos blocos II, V, e VI revelam uma aproximação de uma

concepção curricular Tylerista (LOPES e MACEDO, 2012), que perde força nos casos

dos blocos V e VI por suscitarem aspectos discursivos dos educandos em relação a

reflexão e questionamentos próximos de sua realidade (indicador 2 – dois). Outra

perspectiva curricular presente na disciplina foi a da pós-modernidade (LOPES e

MACEDO, 2012). Através das sínteses dos educandos realizadas em alguns temas do

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bloco I (indicador 2 – dois), fica evidente a noção de que não houve lutas pela seleção

de conteúdos, mas sim pela produção de significados. Sob a perspectiva de Layrargues e

Lima (2014), essas duas vertentes citadas acima não correspondem às macrotendências

apontadas no referencial teórico.

Torna-se imprescindível aqui mencionarmos que entendemos que os conceitos

gerados ou descartados (os paradigmas) sempre estão submetidos às camadas de poder

de determinado contexto histórico em que a pesquisa/aula se realiza, mas também que

um paradigma não é melhor que o outro, são apenas diferentes (Kuhn, 1976).

4. PRINCIPAIS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PESQUISA

Ainda que com a pretensão de trazer, através de questionário com perguntas

abertas as concepções dos educandos sobre a disciplina “Fundamentos da Educação

Ambiental”. Pudemos através da análise de conteúdo e da construção de indicadores

sobre as sínteses dos educandos de cada bloco da disciplina, em uma perspectiva

curricular, realizar as seguintes inferências:

(1) A disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental”, sob a ótica curricular

analisada, configura-se como predominantemente crítica;

(2) Porém, vista de perto, possui aproximações com outras correntes

curriculares: A Tylerista e pós modernidade. De forma alguma objetivamos, com isso,

classifica-la de maneira impositiva. Mas sim evidenciar, através da análise das noções

de currículo empregadas, a riqueza e a complexidade de ambientes formativos

relacionados à educação ambiental;

Considerando-se que a temática curricular da educação ambiental é

relativamente nova, entendemos que necessário se faz uma maior investigação sobre o

assunto. Assim, esperamos que com este artigo, tenhamos contribuído:

(1) Com o incentivo a práticas semelhantes que ampliem este olhar para os

processos formativos em temas relacionados à Educação Ambiental;

(2) Com um arcabouço teórico para a investigação destes fenômenos.

Por fim, consideramos que pesquisas realizadas por discentes da disciplina

podem e trazem outro olhar para a mesma, buscando aspectos qualitativos diferenciados

a respeito dos processos de formação relacionados à temática da Educação Ambiental,

constituindo-se como uma excelente ferramenta ao docente.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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