SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

MEC – SETEC

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO

DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

SHEILA SIQUEIRA DA SILVA

A LEITURA COMO FERRAMENTA PARA O EXERCÍCIODA CIDADANIA – DA LEITURA PARA AFERIÇÃO ÀS

PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS E CRIATIVAS

Cuiabá – MTOutubro 2009

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIADE MATO GROSSO

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATU SENSU A DISTÂNCIA:

“EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA”

SHEILA SIQUEIRA DA SILVA

A LEITURA COMO FERRAMENTA PARA O EXERCÍCIODA CIDADANIA – DA LEITURA PARA AFERIÇÃO ÀS

PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS E CRIATIVAS

Cuiabá – MT

Outubro 2009

Ficha Catalográfica

Silva, Sheila Siqueira daA Leitura como Ferramenta para o Exercício Da Cidadania – DaLeitura para Aferição às Práticas Emancipatórias e CriativasCuiabá -MT, 2009Total de folhas do TCC: 55Campos, Carlos Roberto PiresInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato GrossoTrabalho de Conclusão Curso Pós-Graduação Latu Sensu a distânciaem Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva

SHEILA SIQUEIRA DA SILVA

A LEITURA COMO FERRAMENTA PARA O EXERCÍCIODA CIDADANIA – DA LEITURA PARA AFERIÇÃO ÀS

PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS E CRIATIVAS

Trabalho de Conclusão de Cursoapresentado ao Departamento dePesquisa e Pós-Graduação do Cursode Especialização em Educaçãoprofissional e Tecnológica Inclusiva, doInstituto Federal de Educação Ciência eTecnologia de Mato Grosso, comoexigência para a obtenção do título deEspecialista.

Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos

Cuiabá - MT

Outubro 2009

SHEILA SIQUEIRA DA SILVA

A LEITURA COMO FERRAMENTA PARA O EXERCÍCIODA CIDADANIA – DA LEITURA PARA AFERIÇÃO ÀS

PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS E CRIATIVAS

Trabalho de Conclusão de Curso Especialização em Educação Profissional e

Tecnológica Inclusiva, submetido à Banca Examinadora composta pelos

Professores do Programa de Pós-Graduação Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia de Mato Grosso como parte dos requisitos necessários à

obtenção do título de Especialista.

Aprovado em: outubro de 2009

Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo

Orientador

Prof. MSc. Mário Jorge de Moura Zuany

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo

Membro da Banca

Prof. Prof.ª Esp. Maria Aparecida Silva de Souza

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo

Membro da Banca

Cuiabá - MT

Outubro de 2009

DEDICATÓRIA

Dedico aos alunos do primeiro módulo

do Curso Técnico Subsequente em

Mineração, turma 2009/2.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, pela paciência e persistência, em todo o percurso da pesquisa,

além das dicas preciosas e as sábias intervenções.

Aos gestores e coordenadores da Pós-Graduação, pelo brilhante e inovador

trabalho na área de educação inclusiva.

E aos colegas de trabalho, pela compreensão e apoio durante o percurso da

pesquisa.

"Meus filhos terão computadores, sim, mas antes terão livros.

Sem livros, sem leitura, os nossos filhos serão incapazes de

escrever - inclusive a sua própria história.”

Bill Gates

RESUMO

Atualmente a grande maioria das pessoas acredita que a leitura só faz bem. Mas,

o brasileiro sabe ler e escrever? O que os déficits educacionais da população

representam em termos de exclusão social? A escola está conseguindo cumprir a

função de garantir a todos o desenvolvimento de competências básicas

necessárias ao exercício da cidadania? A história da educação permite constatar

que, em todas as épocas, a escola foi seletiva, um privilégio de poucos. As

sociedades sempre excluíram aqueles considerados “inferiores”. Pobres,

mulheres, escravos, imigrantes, deficientes e outros tiveram seu acesso negado à

educação por serem considerados inaptos ou destinados a comporem, na divisão

social do trabalho, a massa encarregada somente da ação, sendo considerados

incapazes de refletir. Serve para o desenvolvimento social do indivíduo a prática

da leitura, requisito fundamental para o desenvolvimento de habilidades sociais,

proporcionando-lhe melhor entendimento de seu meio e de seus pares, na

construção de sua identidade e no convívio com o diferente. A pesquisa descritiva

investigou os hábitos de leitura e a forma como se processam as atividades de

leituras para alunos de um curso técnico na modalidade concomitante de uma

escola pública federal do sul do Estado do Espírito Santo. Com este trabalho,

pretendemos contribuir para uma reflexão acerca da importância do

desenvolvimento das habilidades de leitura, por meio de uma proposta de

educação que vise à participação social, com vistas a favorecer aos alunos o

exercício de seus direitos, atuando efetivamente da sociedade, melhorando seu

nível educativo, fortalecendo seus valores democráticos e tendo respeitada sua

diversidade cultural.

Palavras-chave: práticas de leitura; letramento múltiplo; cidadania

ABSTRACT

Nowadays, it is thought by most people that reading is something really favorable.

However, the question is: do the Brazilians know how to read and write?

Concerning to social exclusion, what do the educational deficits of the population

represent? Has the school been achieving its role of assuring everyone the

development of basic competences necessary to citizenship? The history of

Education allows us to conclude that in all times the school was selective, a

privilege for a few ones. Society has always excluded those considered “inferior

people”. The poor ones, women, slaves, immigrants, handicapped and others had

their excess to education denied by being considered unable or people who did not

deserve to become part of society. The reading practice is a fundamental practice

for people’s development of social abilities, providing them a better understanding

about their environment and about their similar during their identity formation and

their living with what is different. The descriptive research has investigated the

reading habits and the way reading activities are performed by students of a

technical course in the concomitant modality in a federal public school in the State

of Espírito Santo. By this work, we intend, through an educational proposal which

focuses the social participation, to contribute to a reflection about the importance of

the students’ reading and interpretation abilities development in order to favor them

concerning their rights exercise. In this way, the students can effectively act in

society, improving their educational level, strengthening their democratic values

and making them respected in despite of their cultural differences.

Key words: reading practices; multiple literacy, citizenship.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Gênero dos Alunos Pesquisados 36

Gráfico 2 – Faixa Etária dos Alunos Pesquisados 37

Gráfico 3 – Ocupação dos Alunos Pesquisados 37

Gráfico 4 – Finalidade da Leitura para os Alunos Pesquisados 38

Gráfico 5 – Tipo de Material Lido pelos Alunos Pesquisados 39

Gráfico 6 – Frequência de Leitura de Revistas pelos Alunos Pesquisados 40

Gráfico 7 – Tipo de Revistas Lidas pelos Alunos Pesquisados 40

Gráfico 8 – Frequência de Leitura de Jornal pelos Alunos Pesquisados 41

Gráfico 9 – Partes do Jornal Lidos pelos Alunos Pesquisados 41

Gráfico 10 – Frequência de Leitura de Livros pelos Alunos Pesquisados 42

Gráfico 11 – Tipo de Livros Lidos pelos Alunos Pesquisados 42

Gráfico 12 – Tipo de Atividade mais Atrativa para os Alunos Pesquisados 43

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12

CAPÍTULO I 16

1.1 Fragilidades de leitura e escrita 16

1.2 Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf) 2001 23

CAPÍTULO II – METODOLOGIA 33

CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO 36

CONCLUSÃO 47

REFERÊNCIAS 48

APÊNDICES 50

12

INTRODUÇÃO

Nem sempre as práticas de leitura gozaram de significativa relevância, para

Zilberman (2001 p.35), por muito tempo, o exercício da leitura foi considerado

atividade condenada,“no começo da era moderna, quando a prática da leitura começou a seexpandir, foi considerada uma corporificação do demônio. Dom Quixoteperdeu o juízo por muito ler livros de cavalaria – e bem antes deCervantes, com os trágicos gregos, já se falava dos males da leitura”.

Hoje, a grande maioria acredita que a leitura só faz bem. Mas, o brasileiro

sabe ler e escrever? O que os déficits educacionais da população representam em

termos de exclusão social? A escola está conseguindo cumprir a função de

garantir a todos o desenvolvimento de competências básicas necessária ao

exercício da cidadania?

Ao percorrer a história da educação, podemos constatar que, em todas as

épocas, a escola foi seletiva, configurando-se como um privilégio de poucos. As

sociedades sempre excluíram aqueles considerados “inferiores”. Pobres,

mulheres, escravos, imigrantes, deficientes e outros tiveram seu acesso negado à

educação por serem considerados inaptos ou não merecedores de fazer parte da

sociedade.

Foram excluídos, também, aqueles que abandonaram cedo a escola, por

apresentarem dificuldades em acompanhar o modelo de escola implantado, por

serem indisciplinados ou por necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da

família. O que se verifica, pois, é a primazia de uma escola antidemocrática e

excludente.

Só muito recentemente tem havido maior empenho em universalizar a

educação, inicialmente pela defesa da integração dos diferentes e, mais

recentemente, pela sua inclusão. E favorecer a inclusão não significa

simplesmente discutir a igualdade de direitos, mas destacar o respeito à

diversidade. Há um grande caminho a ser percorrido e a formação de leitores

pode ser uma fonte de inteligência, de criatividade, de poder de intervenção na

13

sociedade, pois “livros comidos com prazer são livros a ser ruminados pelo resto

da vida” (RUBEM ALVES, 2006, p.60).

Os problemas relacionados à leitura e à escrita se relacionam a outras

questões sociais, como a má distribuição de renda, déficits de escolarização, falta

de recursos materiais e humanos nas escolas, bibliotecas mal equipadas,

dificuldade no acesso à internet, entre outros. Promover o letramento significa

associar leitura e escrita a práticas sociais que tenham sentidos para aqueles que

as utilizam, desvendando sua diversidade, suas dimensões políticas e implicações

ideológicas, além de pressupor níveis de domínio das práticas que exigem essas

habilidades.

Saber ler e escrever não significa, pois, uma questão de tudo ou nada, mas

uma competência que pode ser desenvolvida em diversos níveis. A convivência

com a música, a pintura a fotografia, o cinema, com outras formas de utilização do

som e com as imagens, assim como a convivência com as linguagens artificiais

poderiam nos apontar para uma inserção no universo simbólico que não é a que

temos estabelecido na escola. Essas linguagens não são todas alternativas, elas

se articulam. E é essa articulação que deveria ser explorada no ensino da leitura,

quando temos como objetivo desenvolver a capacidade de compreensão do aluno.

A leitura e a escrita devem ser incentivadas em todo o ambiente

educacional na busca de uma educação para todos, uma educação preocupada

com a formação integral do indivíduo respeitando sua cultura, ensejando o

desenvolvimento de letramentos múltiplos, de leituras que possibilitem maior

atuação no social.

A pesquisa parte do pressuposto de que a prática da leitura é fator

fundamental para o desenvolvimento de habilidades sociais do indivíduo,

proporcionando-lhe um melhor entendimento de seu meio e de seus pares, na

construção de sua identidade e no convívio com o diferente.

Assim, o trabalho possui por objetivo geral a intenção de contribuir para

uma reflexão acerca da importância do desenvolvimento das habilidades de leitura

e interpretação dos alunos por meio de uma proposta de educação que vise à

14

participação social, com vistas a favorecer-lhes o exercício de seus direitos,

capacitando-os a participar efetivamente da sociedade, melhorando seu nível

educativo, fortalecendo seus valores democráticos e fazendo ter suas diversidade

cultural respeitada. Seguidas deste objetivo geral, ações cognitivas foram fixadas,

com vistas a permitirem que o objetivo geral fosse alcançado. Assim,

especificamente, a pesquisa busca, ainda, demonstrar a relevância das atividades

de leitura no espaço escolar, principalmente as que favorecem o desenvolvimento

de habilidades sociais. Além desta ação, temos, ainda, como propósito, revelar as

práticas de leitura que mais emergem em uma determinada clientela escolar, com

vistas a sugerir alternativas possíveis.

A pesquisa se justifica porque a leitura e a escrita constituem-se

instrumentos indispensáveis na época contemporânea para que o ser humano

possa desenvolver suas capacidades, seja no nível individual, seja no âmbito

coletivo. Seu incentivo é fator fundamental na formação dos jovens, para o

desenvolvimento de sua consciência crítica, para compreensão e intervenção no

mundo em que vivem e para aguçar sua curiosidade, criatividade e participação.

Uma instituição pública federal do sul do estado do Espírito Santo oferece

Cursos Técnicos Pós-Médio e tem recebido alunos que apresentam elevado grau

de dificuldade de escrever, de se expressar e de interpretar textos. Nas Reuniões

Pedagógicas a principal constatação dos professores é que grande parte dos

alunos não têm uma base escolar que lhes permita acompanhar o andamento das

disciplinas e, consequentemente, acabam por não adquirirem as competências

exigidas para avançarem no curso.

O elevado número de reprovações no primeiro módulo do curso de

Mineração, eleito para ser analisado nesta pesquisa por seu caráter de inovação,

leva muitos alunos à evasão, e os que persistem, ou desistem no próximo módulo

ou levam o dobro do tempo mínimo para concluir o curso. A desistência, pelo que

foi observado, leva as turmas a se formarem com menos de cinquenta por cento

15

dos ingressantes. São vagas que ficam ociosas ao tempo que poderiam atender à

comunidade.

Assim, a pesquisa pretende, ainda, investigar nessa população em que

sentido um Projeto no âmbito da leitura e cidadania contribuirá para o

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita dos alunos, e

consequentemente para o desenvolvimento de sua criatividade e criticidade,

aumentando-lhes o poder de intervenção na sociedade, tornando-os verdadeiros

atores sociais.

16

CAPÍTULO I1.1 Fragilidades de leitura e escrita

É lugar comum a afirmação de que no quadro educacional brasileiro as

fragilidades de leitura e escrita ultrapassam os limites do possível. No rol de atores

desse problema muitas vezes não estão somente os discentes, vez que entre os

educadores, nem sempre, a prática de leitura e escrita é atividade usual. A falta de

hábito de leitura não decorre só de uma cultura de tradição oral, nesse intrincado

poço escuro jazem outras questões que se pretendem abordar neste estudo.

Vários autores focalizam, em suas pesquisas, a situação da leitura e da

escrita nas escolas brasileiras, buscando desenhar um painel das diferentes

ordens de problemas manifestados nessa área. Um interessante estudo propõe

Silva (2007) em que apresenta parte de sua pesquisa defendida como dissertação

de mestrado sob o título “A escolarização do leitor: a didática da destruição da

leitura”, feita com alunos da 8ª série da rede pública.

A autora calcula que se a partir da 2ª série se iniciasse uma prática de

leitura bimestral com os alunos, no final da 8ª série, somar-se-ia um mínimo de 24

leituras realizadas. Porém, dos 302 depoimentos tomados para sua pesquisa,

menos de 50 % leram mais do que 10 livros, o restante ficou na faixa de 1 a 10

livros. Esses números acusam tanto a inexistência ou a precariedade de livros de

leitura na escola quanto o constante adiamento da leitura de livros para as últimas

séries do ensino fundamental.

A partir de sua pesquisa, a autora constatou, ainda, que a grande maioria

das obras lidas foram escritas no final do século XIX e início do XX, leituras que se

repetem ano após ano, nas escolas, num período em que houve “uma verdadeira

explosão da ficção destinada ao público infanto-juvenil no Brasil’. (p.84)

A pesquisa aponta dois motivos para a escolha dos clássicos. O primeiro

por serem livros que a maioria dos professores pesquisados já leu, já conhece e,

portanto, não significam risco algum para eles, e o segundo por ser o “livro

adequado” pois “acreditam poder seriar e graduar os problemas, as realidades, as

fantasias e a leitura dos alunos”. (p.86) Conclui a autora que estes motivos são

17

preocupantes, pois além de confirmarem a habitual deficiência nos hábitos de

leitura, servem como exemplo de certo autoritarismo e da burocracia que

permeiam as relações sócio-educativas. A análise de Silva (2007) também é

indicadora de um conformismo didático de estratégias aparentemente bem

sucedidas e supostamente criativas.

Em outro estudo empreendido, há a defesa de que o ensino de Língua

Portuguesa deveria centrar-se em leitura e produção de textos e análise

linguística, objetivando tentar ultrapassar a artificialidade quanto ao uso da

linguagem e possibilitar o domínio efetivo da língua. Geraldi (2007) destaca a

diferença entre saber a língua, que significa dominar as habilidades de uso da

língua em situações concretas de interação, e saber analisar uma língua, que

significa o domínio de conceitos e meta-linguagens.

Para o linguista da UNICAMP, na prática escolar, vigora uma atividade

linguística artificial a qual “torna a relação intersubjetiva ineficaz, porque a simula”

(p.89), e completa:“na prática escolar, porém, o ‘eu’ é sempre o mesmo; o ‘tu’ é sempre omesmo. O sujeito se anula em benefício da função que exerce. Quando otu-aluno produz linguisticamente, tem sua fala tão marcada pelo eu-professor-escola que sua voz não é voz que fala, mas voz que devolve,reproduz a fala do eu-professor-escola”. (GERALDI, 2007 p.89)

A aprendizagem de uma língua é dificultada e comprometida por esta

artificialidade que, segundo o autor, é comprovada pois“na escola não se escrevem textos, produzem-se redação (...); na escolanão se leem textos, fazem-se exercícios de interpretação (...); na escolanão se faz análise linguística, aplicam-se dados preexistentes”. (idem,2007 p.92)

Sendo a leitura um processo de interlocução entre leitor / autor mediado

pelo texto. Geraldi (2007) aponta quatro possíveis posturas ante o texto: a leitura

como busca de informação, em que o principal motivo da leitura é responder às

questões formuladas, ou seja, simulação de leitura; a leitura como estudo do texto,

que é mais praticada em outras disciplinas do que nas aulas de língua portuguesa,

e que deveriam desenvolver as mais variadas formas de interlocução leitor / texto /

18

autor; a leitura como pretexto, segundo o autor, quase ausente nas aulas de

língua portuguesa, pretexto para produção de outros textos, para teatros,

ilustrações; e leitura como fruição do texto, como prazer, ler por ler sem o

compromisso de uma avaliação, de uma ficha de leitura.

Em outra pesquisa, também é constatada a precariedade com que os textos

são trabalhados em sala de aula. Lajolo (2007) indica que as atividades com

textos literários são superficiais e estão mais associadas à prestação de contas,

deveres, tarefas e obrigações do que à real concepção de literatura. Segundo a

pesquisadora, o professor explora estes textos como se fossem guardiões de algo

sagrado, com o dever de incuti-los em seus alunos.

Desta forma, os textos literários tornam-se objetos de desinteresse de um

público que não pediu para estar ali, o qual, muito menos, consegue entender a

necessidade, ou utilidade, de tal atividade, a não ser a de que o tema ali discutido

será cobrado avaliativamente.

Apesar de bem intencionado, o professor se transforma num “propagandista

persuasivo de um produto” (p.14) e a atividade literária, desse ponto de vista,

corre o risco de perder sua especificidade. Esta situação revela alguns pontos do

contexto escolar brasileiro, onde se buscam respostas imediatas para problemas

concretos, que reduzem “o atrito e aumentam a digestibilidade da aula; mas lidam

superficialmente com a questão, resolvendo o problema pelo seu contorno”

(LAJOLO, 2007 p.14).

O fato é que na escola de hoje, se considerado o contexto sócio-político do

mercado editorial para produção de livros e manuais didáticos, talvez, o professor

seja peça secundária. Assim, o que fazer com o texto literário já que, há alguns

anos, deixou de ser de sua competência e passou a ser de editoras que, com

seus livros didáticos e paradidáticos, tomaram para si a tarefa de preparar aulas. E

num sentido distorcido da palavra motivação, a obra literária pode ser

completamente desfigurada na prática escola. Para isso, recorremos às palavra da

própria pesquisadora da linguagem:

19

“Propor palavras cruzadas, sugerir identificação com uma ou outrapersonagem, dramatizar textos e similares atividades que manuaisescolares propõem, é periférico ao ato de leitura, ao contato solidário eprofundo que o texto literário pede”. (p.15)

Para Marisa Lajolo (2007), alguns encaminhamentos tradicionais no ensino

de literatura não devem ser desconsiderados, como: a inscrição do texto na época

de sua produção; a inscrição, no texto, do conjunto dos principais juízos críticos

que sobre ele se acumulam; a inscrição do e no texto, no e do cotidiano do aluno.

O fato é que o desencontro percebido nos dias atuais entre literatura e

jovens é mero sintoma de um desencontro maior: entre professores e literatura.

Isso, porque não leem e escrevem mal, e isso deve ser superado pois somente

superando tais problemas é que na aulas de português poderemos abrir espaço

para formas de liberdade e de subversão as quais, em certas condições,

instauram-se “pelo e no texto literário”. (p. 16).

Lajolo (2007) propõe uma reflexão sobre o papel da leitura numa sociedade

democrática. A modernização crescente do modo de produção do livro possibilitou

uma massificação da leitura, deixando de ser uma atividade individual e reflexiva e

tornando-se, hoje, em consumo rápido do texto. É a transformação do livro em

produto de consumo, que envelhece depressa, que gera constantemente a

necessidade de novos textos, e consequentemente de lucro.

Hoje, os profissionais da leitura (professores, bibliotecários e animadores

culturais) devem tomar consciência de seu papel para que mudanças qualitativas

possam ocorrer nos projetos e práticas de leitura. A estes cabe muito mais do que

a intermediação e o patrocínio do consumo de textos impressos.

Apesar de a literatura ser uma modalidade privilegiada de leitura, ela não é

única,. Outras modalidades de leitura desfrutam de maior trânsito social, além de

serem responsáveis pelo grau de cidadania de que desfruta o cidadão. Numa

sociedade em que a divisão de renda é tão desigual, também é desigual a

distribuição de bens culturais, sendo que a participação nestes últimos é mediada

pela leitura, que não está ao alcance de todos.

20

Lajolo (2007) constata que ler é essencial, e não só para aqueles que

pretendem participar de uma produção cultural mais sofisticada, pois a própria

sociedade do consumo utiliza a linguagem escrita para muitos de seus apelos. Ler

jornal, procurar emprego, assinar contratos de trabalho e outra infinidade de

atividades sociais do dia-a-dia requerem habilidades de leitura que precisam ser

considerados num projeto de educação democrática. E afirma também ser

fundamental a leitura de textos literários, pois“É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam osdiferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores ecomportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso aliteratura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercerplenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária,alfabetizar-se nela, tornar-se usuário competente, mesmo que nunca váescrever um livro: mas porque precisa ler muitos livros”. (p. 106)

Os significados das leituras que o sujeito vai acumulando ao longo da vida o

tornam capaz de interpretar suas nova leituras, aceitando-as ou recusando-as, por

meio de seu diálogo com o texto. Mas alerta marisa Lajolo (2007) que,

principalmente sobre os textos literários, pesam a autoridade das inúmeras outras

leituras de que o texto foi objeto ao longo da história, cabendo ao professor de

leitura e literatura o equilíbrio entre a interpretação livre e a interpretação

sancionada pela comunidade intelectual.

Para a formação de leitores, cumpre a nós, primeiro, extirpar a

representação social de que o brasileiro, e o jovem, não gostam de ler e segundo

que os profissionais diretamente ligados à iniciação na leitura sejam bons leitores

(perfil não muito comum entre os professores de hoje). A formação de um leitor

exige familiaridade com grande número de textos e precisa ocorrer num espaço de

maior liberdade possível. Isso significa uma mudança radical nos rumos que

norteiam as políticas de leitura atualmente em prática.

Sobre a importância das atividades de leitura e escrita nas aulas de história

Seffner (2004) lembra que, para alguns, a história só começa após a invenção da

escrita e da leitura, o que leva a divisão entre história e pré-história. Antes da

21

invenção da escrita, o saber estava armazenado na mente dos indivíduos vivos, e

após a morte destes, o conhecimento se perdia, na maioria dos casos. Surgindo a

escrita, o saber passou a ser guardado em textos cujo intérprete teria o domínio

do conhecimento. A reflexão traduz o desejo do autor e, por que não, nosso, qual

seja,“formar um aluno capaz de realizar uma leitura histórica densa do mundo,percebendo a realidade social como construção histórica da humanidade,obra na qual todos têm participação, de forma consciente ou não” (p.109),

configurando-se o domínio do código escrito como apenas o início da jornada. É

necessário integrar esta habilidade à maneira de o aluno ser e estar no mundo. A

atualidade é marcada, principalmente entre os jovens, pela leitura fragmentada,

descontinuada. Na maioria dos casos, eles leem para trabalhar, para informar-se e

encontram dificuldades na leitura contínua, intensa, na leitura de um livro do início

ao fim.

Seffner (2004) alerta que a leitura da história deve partir da análise de

pressupostos dos quais parte o autor e todo texto é revelador de uma determinada

leitura do mundo. A partir desse ponto deve o texto ser posto em discussão. A

pesquisa chama a atenção, ainda, para a importância de se discutir com os alunos

o papel da capacidade leitora na formação da autonomia e na construção da

cidadania. Isto significa dizer que o aluno, ao empreender sua leitura do mundo,

deve ter consciência do que está fazendo e das consequências de tal ato.

Para o autor, “ler é compreender o mundo, e escrever é buscar intervir na

sua modificação” (p. 115) e deve-se propor atividades para que cada aluno

desenvolva sua própria capacidade argumentativa num ambiente de troca de

vivências e opiniões. É preciso propiciar a tomada de uma postura frente ao texto,

a formação de opiniões fundamentadas deixando de lado a obrigatoriedade de

decorar ou de ver o texto como uma verdade absoluta. Devemos formar alunos-

cidadãos capazes de elaborarem “seu projeto de vida, posicionando-se frente às

questões polêmicas da vida social, construindo alternativas políticas viáveis e

manifestando com clareza a argumentação coerente de suas opiniões” (p.116).

22

Compreendendo a leitura desse ponto de vista, vamos autenticar a reflexão de

que o sentido de um determinado texto não está nele próprio, mas vai se

construindo, na medida em que, com ele, o aluno-leitor interage.

Nesse sentido, se a aquisição da linguagem e o desenvolvimento de

habilidades de leituras significam também o desenvolvimento do homem como

sujeito social que tornará a língua ferramenta dócil para seu uso e da qual ele será

sujeito, tanto de sua linguagem quanto de seu texto, apontamos riscos sérios na

maneira como o ensino pode estar se comportando, qual seja, a partir de

mecanismos sociais suspeitos de perverterem a construção do próprio sujeito.

Devemos conceber que a linguagem não existe só para veicular informações, ela

existe para demonstrar o lugar que o falante ocupa no social e qual o papel ele

ocupa em relação à própria linguagem.

Como ponto fundamental deste aporte teórico, elaborado de modo a

fornecer subsídios para a discussão dos resultados colhidos na pesquisa de

campo, cabe a questão: o que a escola tem feito para proporcionar práticas de

letramentos múltiplos, de modo a tornar o aluno sujeito de seu texto, cidadão de

suas situações de comunicação? Esta inquietação comandará nossa pesquisa e

orientará nossas abordagens.

23

1.2 - Indicador nacional de alfabetismo funcional (Inaf) 2001

O INAF é uma iniciativa do Instituto Paulo Montenegro que objetiva oferecer

à sociedade brasileira um conjunto de informações sobre habilidades e práticas

relacionadas à leitura , escrita e matemática da população, de modo a fomentar o

debate público e subsidiar a formulação de políticas de educação e cultura. As

coletas de dados são anuais junto a duas mil pessoas com idade entre quinze e

sessenta e quatro anos, residentes em zonas rurais e urbanas em todas as

regiões do país.

Em 2001, foi realizado o primeiro levantamento de dados do INAF, que

abordou habilidades e práticas de leitura e escrita, e em 2002 focalizou as

habilidades matemáticas. Assim, a pesquisa continua sendo realizada anualmente

alternando entre os dois focos citados com a perspectiva de, a longo prazo,

construir um indicador que possibilite a compreensão sobre o analfabetismo e

possibilite o monitoramento de sua evolução ou redução.

Em análise aos resultados do INAF 2001, vários autores propuseram

reflexões acerca do tema letramento por meio de artigos que contribuem para um

melhor entendimento das relações da população brasileira com as práticas de

leitura e escrita. Alguns destes estudos serão abordados neste trabalho, afim de

subsidiar a criação de uma programa de incentivo e disseminação da leitura que

contribua para o desenvolvimento do cidadão como ator social.

Serra (2004 p. 66) propõe uma análise aos resultados do INAF 2001 a partir

da seguinte constatação:“não podemos mais permitir que a alfabetização de qualquer brasileiroesteja separada das condições necessárias para sua manutenção: agarantia de acesso aos materiais escritos, por meio de bibliotecaspreparadas para exercer a função social de alimentar leitores e escritoresda língua que expressa sua história, sua memória, sua cultura.”

Isso, porque as políticas públicas não contêm, em sua concepção,

justificativas e diretrizes claras para a maioria da população, e apesar de

teoricamente representarem o resultado de muitas participações, na prática,

expressam as ideias dos grupos que detêm a hegemonia política e econômica. E

24

completa afirmando que a não-participação de grande parte da população deve-se

principalmente às dificuldades de leitura. A autora alerta para o papel da televisão

e do rádio no processo de conscientização da sociedade brasileira sobre a

realidade em que vive, que, para muitos, segundo revelam os dados do INAF

2001, é o único acesso a informações sobre política a que têm acesso. É notório

que a programação da televisão aberta é praticamente incapaz de contribuir para

a formação de uma sociedade letrada. Cabe aqui a denúncia, falta um projeto que

cuide da qualidade do que a televisão oferece aos telespectadores, o que revela

um desprezo quanto à melhoria do nível educacional e cultural da população.

Partindo dos baixos índices de alfabetismo demonstrados pelo INAF 2001,

Serra (2004) empreende uma análise histórica sobre as políticas de leitura no

Brasil e constata que a preocupação em aumentar estes índices é recente, e uma

importante conquista para nosso país. Durante muito tempo a prática da leitura e

da escrita não tinham sentido para a maioria, a não ser para as atividades

cotidianas. Nos anos 1950, com o processo de industrialização, a educação

escolar passou a ser vista como uma possibilidade de ascensão social, pois as

atividades da indústria exigiam noções de cálculo e escrita e, com isso, as escolas

públicas começaram a receber um número maior de alunos das classes sociais

menos favorecidas. E, finalmente, nos anos 1980, a educação, tornando-se um

direito de todos, passa a receber cobranças nacionais e internacionais no sentido

de tornar a escola acessível à toda população. Porém, apesar de um grande

avanço quantitativo nos números de matrículas e de construção de prédios

escolares, a parte qualitativa não acompanhou, e ainda hoje vemos a escola

ensinar teorias prontas sem considerar a realidade do aluno, contando, ainda, com

práticas pouco pedagógicas, incapazes de aguçar o intelecto e a curiosidade do

aluno.

São vários os aspectos externos e internos em relação ao aluno, à escola, à

família e à comunidade que contribuem para uma educação de qualidade, e

denuncia a falta de um entorno cultural e de qualidade na educação oferecida à

maioria, onde as expressões artísticas têm um peso inferior que o conhecimento

25

científico. As políticas educacionais, até então, configuram-se como

compensatórias e de efeitos imediatos, revelando soluções apenas no campo da

técnica, sem articular a educação à cultura. E completa,“desperdiçaram-se anos preciosos, nos quais poderiam ter sido formadosalém de alunos leitores, frequentadores de bibliotecas conscientes danecessidade de reivindicá-las para poderem continuar exercendo o direitode ler quando terminam o período escolar” (p.77-78)

Para a autora em discussão, é espantosa a constatação de que o Plano

Nacional de Educação – PNE – apenas contemplou a obrigatoriedade de

bibliotecas a partir do 3º grau. O fato é que negar às escolas brasileiras o direito à

biblioteca é negar o direito ao caminho que leva ao conhecimento. Além disso, a

formação de professores não inclui a biblioteca e a formação de leitores como

prioridade, desconsiderando a biblioteca como parte integrante da ideia de

educar. Essas situações podem explicar a ideia geral de que a biblioteca, como

espaço institucional e de uso coletivo de livros e, consequentemente, um direito à

leitura, não está presente no imaginário da sociedade brasileira.“E isso deve ser apresentado e aprendido na escola, desde cedo, comprofessores leitores e conscientes da importância social da leitura, daescrita, do estudo e, principalmente, da função da biblioteca comoinstituição cultural que garanta a educação permanente dos cidadãos”.(p.79)

A pesquisa aponta, como fator positivo, o fato de que, nas últimas três

décadas, o senso comum sobre a função da educação vem sendo enriquecido e

ampliado, se tornando consenso de que ler e escrever vai muito além do

reconhecer letras e números. Porém, para que mudanças culturais profundas e

significativas aconteçam é necessário retirar o rótulo de supérflua e desnecessária

que paira sobre o acesso à cultura letrada. A presença de livros no entorno

cultural é determinante para a manutenção da prática da leitura e escrita.

A autora conclui que, mesmo com limitações econômicas e de

escolaridade, para a população desfavorecida socialmente, o valor da leitura

desponta como algo importante no processo de emancipação e de favorecimento

à atuação cidadã, na sociedade brasileira, e que,

26

“para alcançar a justiça social, todos devem desfrutar das mesmascondições, não só materiais como também imateriais, como é o caso daleitura, para desenvolver capacidades intelectuais e afetivas quepossibilitem uma vida digna e feliz. A leitura e a escrita se apresentam,no mundo de hoje, como absolutamente imprescindíveis para alcançar talobjetivo. Não só para melhorar a própria vida, mas para que cadacidadão, com domínios sobre o texto escrito, possa contribuir para amelhoria da sociedade. Poder expressar e saber desenvolver ideias comclareza são instrumentos básicos para melhorar o mundo à nossa volta”.(p.84)

Questionamentos que têm ganhado destaque nas atuais discussões sobre

educação e participação social foram levantados por Britto (2004) em sua análise

aos resultados do INAF 2001:“de que maneira e com que intensidade as pessoas dos diferentessegmentos sociais, em função das habilidades de leitura e escrita quedesenvolvem no processo de escolarização e em outras áreas sociais,participam da e usufruem a produção material e cultural da sociedade emque vivem? (...) Como essa participação se manifesta nas oportunidadesobjetivas de emprego e de renda? Como se processam e se transmitemos valores e condições de mundo, de vida e de sociedade?” (p.47)

Na concepção do autor, tais perguntas deixam claro que o capitalismo

vigente, por meio de uma lógica neoliberal, implica a adoção de processos

educativos desigualmente distribuídos, atuando, ainda, na reprodução desta

desigualdade. O autor recorda que, até início dos anos 1990, admitia-se que o

hábito da leitura seria condição fundamental para o exercício da cidadania. É fato

que se o sujeito é um leitor ativo, este será um ator social mais participativo, tudo

isso com atenção especial à literatura, com a ideia de que ler é bom, não

importando o que se lê. A necessidade de leitura está contaminada por outros

discursos e valores, como os da pós-modernidade que dá destaque às

individualidades, e a prática da leitura assume importante papel numa sociedade

competitiva, onde aquele que lê leva vantagem.

Com efeito, o discurso de promoção da leitura está justificado no

reconhecimento de que o brasileiro não gosta ou não possui o hábito de ler para

interagir. Séculos de dominação colonial, tempo em que as atividades literárias ou

eram proibidas pela coroa ou tinham sua liberdade de expressão tolhida pela

hipocrisia da Inquisição, produziram essa lastimável herança. Hoje, porém, é

27

consenso entre os que atuam na área que o problema está mais relacionado às

dificuldades de acesso aos livros do que à falta de interesse e ainda assim“continua predominando nos debates e nas ações de promoção da leiturauma concepção mitificadora e salvacionista, bem como uma indistinçãodos processos e dos objetivos envolvidos nas formas de ser e viver nasociedade de cultura escrita” (p. 49).

Apesar de tal realidade, para Britto (2004), as pesquisas dos últimos

quarenta anos esclarecem que a posse e o uso da escrita estão intimamente

associados a formas próprias de organização, e completa, pertencer à sociedade

da cultura escrita significa mais que deter os domínios individuais do código

escrito, pois“na medida em que se utilizam instrumentos e aparatos técnicos queconstituem o espaço urbano, em que organiza seu tempo e seudeslocamento em função da organização produtiva e jurídica, elanecessariamente está submetida à ordem da cultura escrita” (p.50).

Afirma o autor que o conhecimento é um produto social e muitas situações

em que se utiliza a escrita se realizam com base nas relações sociais,

independentemente das competências singulares.

Analisando os resultados da pesquisa do INAF 2001, o autor confirma que

existe uma estreita correlação entre letramento e condição social, pois são os

segmentos sociais com maior poder aquisitivo os que demonstram mais formas de

usar a escrita e os produtos característicos de uma sociedade de cultura escrita.

Mas ressalta que, apesar disto, em todas as classes sociais, há um significativo

reconhecimento do valor da leitura. Britto (2004) observa, também, que os

resultados reforçam a afirmação de que o letramento é fundamental para a

empregabilidade, pois influi no tipo de ocupação do indivíduo. Alerta, todavia, que

isto não quer dizer que a oportunidade profissional decorre diretamente do

letramento, pois as habilidades de leitura e escrita são, antes, resultado de uma

situação social.

Ainda em análise aos resultados do INAF 2001, o autor atesta que há uma

complexidade de padrões culturais que se definem não por competências

individuais, mas por pertencimento a determinado grupo social, que determinam o

nível de acesso aos recursos. Isso reforça sua posição inicial de que

28

“há formas coletivas de uso da escrita que não pertencem em avaliaçõesde competências individuais; e a de que no alfabetismo, principalmentequando se consideram habilidades individuais, é em grande parte produtoda condição social” (p.60).

A análise do autor leva à conclusão de que, na atualidade, existem duas

tendências, que estão em constante conflito, sobre como se compreende o

letramento: a tendência tecnicista e a tendência política. A primeira classifica as

pessoas em função do quanto sabem ou usam a escrita, ela nega qualquer

associação entre conhecimento e política e foca o problema apenas nos aspectos

metodológicos. A segunda parte da ideia de que todo conhecimento humano é

político e que as formas de saber e fazer são condicionadas pelas condições

materiais e sociais em que se realizam, e implicam reconhecer que o letramento é

desigual, não resolvendo o problema das diferenças sociais, mas sim legitimando

esta condição.

Também a partir da análise dos resultados do Indicador Nacional de

Alfabetismo Funcional (INAF) de 2001, Soares (2004) propõe levantar algumas

hipóteses sobre as ainda pouco investigadas relações entre letramento e

escolarização.

A pedagoga mineira afirma que muitas literaturas já abordaram, e bem

caracterizam as relações entre alfabetização e escolarização, consideradas

naturais e inquestionáveis, porém o mesmo não acontece com as relações entre

letramento e escolarização, ainda pouco estudadas, e talvez por ser um vocábulo

de sentido, ainda pouco claro e preciso.

Assim, para melhor entendimento de sua análise, propõe a seguinte

distinção, considerando que apesar de distintos são interdependentes e mesmo

indissociáveis:“Embora correndo o risco de uma excessiva simplificação, pode-se dizerque a inserção no mundo da escrita se dá por meio da aquisição de umatecnologia – a isso se chama alfabetização, e por meio dodesenvolvimento de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes)de uso efetivo dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem alíngua escrita – a isso se chama letramento”. (p.90)

29

Sobre a escolarização, Soares (2004) considera dois sentidos para o termo:

referindo-se sobre as relações entre níveis de aprendizado escolar e níveis de

letramento, e também às relações entre práticas sociais e práticas escolares de

leitura e escrita.

Como já foi dito, as relações entre alfabetização e letramento são naturais,

e tão fortes que a alfabetização escolar, apenas uma das possíveis modalidades

de alfabetização, é considerada padrão para todas as demais modalidades. Não

tão óbvias são as relações entre letramento e escolarização, é que a concepção,

seja no senso comum ou mesmo na própria escola, parece ser a de que“a aquisição da tecnologia da escrita decorreria, naturalmente , seu usoefetivo e eficiente em práticas sociais de leitura e de escrita, isto é: oletramento seria uma consequência natural da alfabetização. Tanto assimé que dificuldade de uso corrente da língua escrita – problemas deletramento – são frequentemente atribuídas a deficiências do processode alfabetização”. (p.94)

Talvez o caráter natural e óbvio da vinculação entre alfabetização e

escolarização deva-se aos resultados visíveis alcançados com a aquisição da

tecnologia da escrita, é claro o momento em que o analfabeto se torna

alfabetizado. O mesmo não acontece com o desenvolvimento de habilidades de

uso da leitura e da escrita, pois o processo de letramento jamais chega a um

produto final, é permanentemente um processo, não sendo possível determinar

em que momento o iletrado se torna letrado.

As relações entre letramento e escolarização se ocultam sob considerável

imprecisão e complexidade, e um critério que busca aproximar-se mais de

medidas de letramento é o estabelecimento de uma equivalência entre nível de

escolarização e capacidade de fazer uso da leitura e da escrita, considerando que

a conclusão do primeiro segmento do Ensino Fundamental corresponderia um

nível satisfatório. Uma segunda alternativa seria o trajeto inverso partir de níveis

de habilidades de letramento identificados por meio de uma verificação direta e

relacionar estes níveis com graus de instrução que a eles correspondem.

Esta segunda opção pode ser traçada com os dados do INAF – 2001, a

partir dos quais Soares (2004) constata que, embora os dados permitam concluir

30

que a escolarização cumpre fundamental papel na promoção de habilidades

ligadas ao letramento, indicam, também, que, em um número não desprezível de

casos, é negada a relação entre escolarização e tais habilidades. Em sua

pesquisa, foram identificados indivíduos com alto grau de instrução, mas com mau

resultado num teste de avaliação de habilidades de leitura e escrita, o que poderia

explicar um possível distanciamento entre letramento escolar e o letramento

social.

Entre as duas alternativas de aferição do grau de letramento, Soares (2004

p.100) aponta a segunda como mais adequada, porque“foge ao pressuposto bastante discutível de que natureza e qualidade daescolarização promovem realmente as necessárias e pertinenteshabilidades e práticas de leitura e de escrita, na sequencia apropriada aolongo dos ciclos e séries de instrução, e de forma uniforme entre asmuitas escolas, de modo a poder-se inferir que o mesmo nível deletramento seja alcançados nos mesmos pontos do processo deescolarização em todas as escolas”.

A abordagem, também, chama a atenção em sua análise para as

diferenças entre letramento escolar e letramento social: no primeiro, que acontece

na escola, as práticas de letramento são planejadas e quase sempre conduzidas à

avaliação; na segunda, que acontece no cotidiano, as práticas são naturais e

respondem a necessidades ou interesses pessoais, ocorrendo de forma

espontânea. Magda Soares diz que a escola cria práticas de letramento que

tentam reproduzir eventos sociais reais, mas que são sempre artificiais, e

didaticamente padronizados.

Concluindo a discussão, a pesquisadora mineira retoma a questão inicial de

que as relações entre letramento e escolarização são ainda imprecisas e

obscuras, as quais conduzem a um paradoxo que deve ser mais profundamente

estudado: qual seja, o de que há de um lado, diferenças significativas entre o

letramento escolar e o letramento social; e de outro lado, existe uma correlação

positiva entre grau de instrução e níveis de letramento, ou com suas palavras,“consideradas as diferenças entre os eventos e práticas escolares deletramento e os eventos e práticas sociais de letramento, não se poderiaesperar que o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudesde leitura e escrita no e pelo processo de escolarização habilitasse osindivíduos à participação efetiva e competente nos eventos e práticas

31

sociais de letramento; no entanto, os dados mostram que, de maneirasignificativa, embora não absoluta, quanto mais longo o processo deescolarização, quanto mais os indivíduos participam de eventos epráticas escolares de letramento, mais bem-sucedidos são nos eventos epráticas sociais que envolvem a leitura e a escrita”. (p. 111)

Sobre as relações entre homens e mulheres e as práticas de letramento,

Moura e Carvalho (2004), a partir dos dados coletados pelo INAF 2001,

apresentam suas indagações. Revelaram que, apesar da situação de

subordinação que as mulheres enfrentam no mercado de trabalho, e na sociedade

em geral, estas foram crescentemente incorporadas ao sistema educacional

brasileiro, nos últimos quarenta anos. Ao final, indagam-se sobre o porquê de os

homens virem se saindo pior no processo de escolarização e ainda se mostrando

piores leitores nos contextos contemporâneos.

Para análise dos dados, as autoras consideraram os seguintes grupos:

mulheres que trabalham fora, donas de casa e homens que trabalham fora,

cabendo uma crítica das autoras à pesquisa (INAF 2001) que não contemplou em

seu questionário “os donos de casa”, o que leva a uma interpretação de que as

atividades do lar são exclusivas do público feminino. De nosso ponto de vista, a

exclusão da amostra deste segmento da sociedade revela uma atitude

preconceituosa com relação às atividades do lar exercidas pelo público masculino.

Foi possível às autoras verificarem que existem muitas semelhanças entre

as práticas de letramento de homens e mulheres. No que se refere ao mundo do

trabalho, as diferenças estão nos tipos de atividades realizadas por eles de modo

individual. Enquanto os homens estão distribuídos entre os diversos setores

(prestação de serviços, agricultura, indústria, construção, comércio), as mulheres

estão mais concentradas na prestação de serviços e atividades sociais.

Comparando-se as mulheres que trabalham fora às donas de casa, as

autoras perceberam que as mulheres que trabalham fora apresentam melhores

desempenhos que as donas de casa e fazem usos mais frequentes e variados de

leitura e escrita, além de mostrarem maiores níveis de alfabetismo e escolaridade.

Quanto à ajuda prestada às crianças nos trabalhos escolares, perceberam

32

que é uma tarefa preferencialmente feminina, e mais, as mulheres que trabalham

fora apresentaram índices ligeiramente superiores às donas de casa neste

quesito, o que significa dizer que trabalhar fora não significa necessariamente

indisponibilidade para as tarefas domésticas.

Quanto à prática de leitura como distração, a pesquisa mostrou que esta é

mais realizada pelas mulheres, e que, quanto maior a escolaridade, maior o

número tanto de mulheres quanto de homens que realizam este tipo de leitura.

Outra constatação foi a de que uma das leituras preferidas é o jornal, o que indica

que a inserção no mercado de trabalho favorece este hábito, por ser material

frequente nestes ambientes.

As autoras afirmaram, a partir da análise aos dados do INAF 2001, que

existe uma correlação entre práticas de leitura e gênero, sendo que as mulheres

se destacam pelas mais altas frequências de realização das práticas de leitura e

escrita. E concluem que os melhores resultados das mulheres estão relacionados

a seus maiores índices de escolaridade e também à relação mais positiva e mais

frequente que estabelecem com as práticas de leitura e escrita.

33

CAPÍTULO II2.1- Metodologia

A pesquisa desenvolveu uma abordagem preocupada com o entendimento

da maneira pela qual o indivíduo interpreta o mundo em que ele se encontra. Sua

categoria é descritiva, pois além de colher dados por meio de questionários,

buscará “identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a

ocorrência dos fenômenos” (MOREIRA & CALEFFE, 2006, P.39).

Quanto à finalidade, trata-se de uma pesquisa aplicada, pois pretendeu conhecer

o problema da baixa capacidade de leitura dos alunos de uma escola pública

federal do sul do estado do Espírito Santo, portanto, a pesquisa terá

características de pesquisa quali-quantitativa.

O projeto foi divulgado para toda a comunidade escolar e apresentado aos

alunos do curso de MIneração, os quais se constituíram na amostra da pesquisa.

Após a apresentação, foi distribuído questionário para que os presentes a ele

respondessem, a fim de se construir a concepção que alunos têm a respeito do

potencial da leitura, qual sua relação com a leitura e a escrita, como julgam que o

desenvolvimento da leitura e escrita pode contribuir para o crescimento pessoal e

profissional do indivíduo.

Após análise dos dados, foi sugerida a ação a ser implementada com vistas

à intervenção. Trata-se de uma pesquisa com inclinação dialética, na medida em

que buscou conhecer a realidade, para transformá-la, considerando que toda

pesquisa em educação antes se interessa mais pelo processo que pelas causas.

Assim, a pesquisa buscou conhecer para transformar, empreendendo

dialeticamente um posicionamento da pesquisadora

O estudo foi realizado, conforme já ficou dito, em uma escola pública

federal, cujas atividades escolares iniciaram-se no dia 1º de agosto de 2005 e

tem-se firmado como instituição de importância fundamental para o sul do Espírito

Santo, recebendo alunos de vários municípios e contribuindo para o

desenvolvimento regional. Atualmente, esta escola oferece os Cursos Técnicos

34

em Eletromecânica (integrado e subsequente), Informática (integrado e

subsequente) e Mineração (subsequente). No segundo semestre de 2009,

iniciaram as atividades letivas do Curso de Graduação em Engenharia de Minas e

o Curso de Licenciatura em Informática, este último na modalidade de Educação a

Distância. Em 2010 iniciará a primeira turma do curso Licenciatura em

Matemática, com processo seletivo já em andamento.

Entre as diversas parcerias da escola federal, destaca-se a realizada com o

Governo do Estado do Espírito Santo, por meio da Secretaria de Estado de

Educação (Sedu) e com o Sindicato das Indústrias de Rochas Ornamentais, Cal e

Calcário do Estado do Espírito Santo (Sindirochas), celebrada por intermédio de

um Protocolo de Intenções objetivando a integração institucional e a cooperação

técnica entre os envolvidos.

Nesta parceria, a escola em estudo direcionou o processo seletivo do

segundo semestre do ano de 2009 para alunos da rede pública estadual,

regularmente matriculados no terceiro ano do ensino médio em escolas

localizadas num raio de 15 km do Campus. Apenas estes alunos concorreram às

vagas do Curso Técnico em Mineração no turno vespertino, por meio de processo

seletivo específico. Ao governo do estado, coube o pagamento de bolsa de

estudos no valor R$ 150,00 (cento e cinquenta reais) mensais durante os dois

anos de curso e a SEDU, ofertar aulas preparatórias para os alunos das escolas

citadas. Ao Sindirochas coube a responsabilidade de disponibilização de material

escolar e de segurança para os alunos.

Nesta turma, fruto da parceria interinstitucional, foi aplicado o questionário

com 12 perguntas fechadas e 3 abertas para levantamento de dados que serão

abordados no próximo capítulo.

A amostra foi selecionada por conveniência, considerando-se que contamos

atualmente com 32 alunos cursando o técnico concomitante, houvemos por bem

selecionar 23, buscando subsídios que nos permitissem proceder a constatações

mais seguras com relação aos dados. Os participantes da pesquisa sabiam do seu

objetivo e tiveram consciência que poderiam abandoná-la a qualquer tempo. Antes

35

da aplicação do questionário, a pesquisadora procurou interagir com os alunos de

várias maneiras de modo a quebrar os protocolos. Bastante tempo depois é o

questionário foi aplicado, em condições de confortabilidade para os alunos.

Assim, a pesquisa procurou desenvolver uma abordagem preocupada com

o entendimento da maneira pela qual o indivíduo se relaciona com a leitura e

como interpreta esta relação.

A abordagem ocorreu numa linha interdisciplinar em que o referencial

teórico apresentado foi utilizado na leitura dos dados, como sistemas que

interagem dialeticamente com o contexto ao qual se referem.

36

CAPÍTULO III3.1 Resultados e Discussão

Diante das proposições da pesquisa, passemos à abordagem dos dados

obtidos e dos princípios teóricos e metodológicos orientadores do estudo.

Esclarecemos que a investigação proposta nessa discussão não tem como

finalidade a generalização dos hábitos de leitura da comunidade estudada, mas de

apresentar a necessidade de rever as formas como a leitura é trabalhada nas

salas de aula, pois na maioria das vezes não contribuem para a formação de

leitores criativos. E se acreditamos na dimensão social e transformadora da

leitura, como ferramenta de inclusão social e de desenvolvimento cultural,

devemos buscar alternativas para o resgate do prazer na leitura.

Os dados da pesquisa foram compilados em forma de gráficos para melhor

compreensão dos dados. Os dados, conforme já ficou dito, foram obtidos por

meio de questionário aplicado aos alunos do primeiro módulo vespertino do Curso

Técnico Subsequente em Mineração.

O GRÁF. 1, dos participantes por gênero, demonstra que de um universo

de 23 alunos, 17% são do gênero masculino e 83% do feminino. A superioridade

feminina evidenciada confirma a crescente incorporação das mulheres no sistema

educacional brasileiro já citado no referencial teórico dessa pesquisa, ao

referenciarmos Moura e Carvalho (2004).

GRÁFICO 1 – Gênerodos AlunosPesquisadosFonte: DadosFornecidos noQuestionário

17%

83%

Masculino

Feminino

37

O GRÁF. 2, referente à faixa etária dos alunos, apresenta que todos os

pesquisados são jovens, sendo que apenas 4% tem mais de vinte anos. Quanto à

ocupação, o GRÁF. 3 indica que a grande maioria não trabalha (82%). Isso é

explicado porque todos os alunos respondentes ao questionário estão em fase de

conclusão do ensino médio regular, cursando o curso técnico em regime de

concomitância. Assim, estudam em um turno (matutino ou noturno) o terceiro ano

do ensino médio e no turno vespertino cursam o primeiro módulo do curso técnico,

lembrando que também recebem uma bolsa que complementam as despesas

para que possam se dedicar mais ao curso.

GRÁFICO 2: Faixa Etária dos Alunos PesquisadosFonte: Dados Fornecidos no Questionário

GRÁFICO 3: Ocupação do Alunos PesquisadosFonte: Dados Fornecidos no Questionário

74%

22%

4%

16/17 anos

18/19 anos

Acima de 19 anos

9%

82%

9%

Sim

Não

Às vezes

38

A finalidade com que os respondentes costumam ler é apresentada no

GRÁF. 4. Destacamos que apenas 31% utilizam a leitura para se distrair, o que

demonstra que, muitas vezes, a leitura está mais ligada à obrigação do que ao

simples prazer da leitura como propõe GERALDI (2007). Também neste gráfico,

percebemos um interesse de quase metade dos respondentes em utilizar a leitura

para se informar, porém não foi discutido que tipo de informação. O que é, a

princípio, confortante é o fato que nenhum deles declarou não ter o hábito de ler,

porém ressaltamos que todos estão estudando, o que naturalmente, e mesmo que

por obrigação, exige o hábito da leitura.

GRÁFICO 4: Finalidade da Leitura para os Alunos PesquisadosFonte: Dados Fornecidos no Questionário

Sobre o tipo de material que costumam ler, apresentado no GRÁF. 5, a

opção que mais teve respostas foram as revistas (42%). Talvez por ser um

material mais atraente, de fácil manuseio e por não exigir uma leitura contínua,

pois, concordando com Seffner (2004), a juventude atual tem dificuldade na leitura

intensa, leem para trabalhar ou estudar, de maneira fragmentada e descontinuada.

31%

46%

23%

0%

Para se distrair

Para de informar

Para estudar para a prova

Não lê

39

GRÁFICO 5: Tipo de Material Lido pelos Alunos PesquisadosFonte: Dados Fornecidos no Questionário

Dos que costumam ler revistas, conforme o GRÁF. 6, 53% declararam ler

pelo menos uma vez por semana, o que é um número expressivo, considerando-

se que esta é a periodicidade da maioria deste tipo de material. Referente ao tipo

de revista que lêem, ilustrado no GRÁF. 7, 85% declararam ler revista de

informação semanal e apenas 5% declararam ler revistas especializadas. Cumpre-

nos ressaltar que a biblioteca do Campus conta com assinatura de diversas

revistas especializadas no ramo da mineração, área estudada pelos alunos,

todavia, pelo resultado da pesquisa, elas não despertam o interesse dos alunos,

sendo as revistas de informação semanal, que também têm várias publicações

disponíveis na biblioteca do Campus, as que despertam mais interesse dos

respondentes.

42%

12%

23%

23%

Revista

Jornal

Livro

Bíblia ou livros sagrados

40

GRÁFICO 6: Frequência de Leitura de Revistas pelos Alunos PesquisadosFonte: Dados Fornecidos no Questionário

GRÀFICO 7: Tipo de Revistas Lidas pelos Alunos PesquisadosFonte: Dados Fornecidos no Questionário

Dos que costumam ler jornais, conforme apresentado no GRÁF. 8, apenas

5% declararam ler todos os dias e 32% leem uma ou mais vezes por semana.

Quarenta por cento dos que responderam ao questionário disseram ler apenas

eventualmente. É significativo informar que há um material disponível para os

alunos na biblioteca do Campus, todavia, poucos dele fazem uso. Sobre as partes

do jornal que costumam ler, especificados no GRÁF. 9, destacamos o noticiário

local com 43%, revelando um interesse pelos acontecimentos da comunidade na

qual estão inseridos.

53%

30%

17%

Pelo menos uma vez porsemana

Eventualmente

Não costuma ler revistas

85%

10%

5%0%

0%Informação semanal

Fofocas / novelas /quadrinhos / gibis

Especializadas

Religião

Femininas ou masculinas

41

GRÁFICO 8: Frequência de Leitura de Jornal pelos Alunos PesquisadosFonte: Dados Fornecidos no Questionário

GRÁFICO 9: Partes do Jornal Lidos pelos Alunos PesquisadosFonte: Dados do questionário

O GRÁF. 10 apresenta a periodicidade de leitura de livros. Destes, 26%

(vinte e seis por cento) disseram ler um livro por mês e outros 26% um livro a cada

três meses, número representativo para a prática da leitura de livros. E outros 26%

declaram não ler livros. Sobre o tipo de livro que leem, conforme o GRÁF. 11,

destacamos a leitura de livros de romance, aventura, policial, ficção ou poesia com

52% de respondentes, em segundo lugar a Bíblia ou livros sagrados com 35%.

Com baixo percentual de leitura encontram-se os livros didáticos ou técnicos (9%),

5%

32%

40%

23%Todos os dias

Algumas ou uma vez porsemana

Eventualmente

Não costuma ler jornal

43%

6%17%

28%

6% 0%Noticiário local

Esportes

Noticiário policial

Entretenimento

Política, economia enegócios

Noticiário internacional

42

o que preocupa pois, como já revelado anteriormente, estes alunos estão em fase

de conclusão do ensino médio e iniciando um curso técnico em área de bastante

inserção no mercado sul capixaba..

GRÁFICO 10: Frequência de Leitura de Livros pelos Alunos PesquisadosFonte: Dados Fornecidos no Questionário

GRÁFICO 11: Tipo de Livros Lidos pelos Alunos PesquisadosFonte: Dados Fornecidos no Questionário

Preocupante é a porcentagem dos alunos que preferem assistir televisão a

leitura. Oitenta e sete por cento, 87%, declararam preferir a programação

televisiva. Concordamos com Serra (2004), quando diz que a programação da

televisão aberta pouco pode contribuir para a formação de uma sociedade letrada,

26%

26%9%

13%

26%

1 ou mais por mês

1 a cada três meses

1 a cada seis meses

1 por ano

Não costuma ler livros

35%

52%

9%0% 4%

Bíblia / livros sagrados

Romance / aventura /policial / ficção / poesia

Livros didáticos / técnicos

Biograf ias / relatoshistóricos

auto-ajuda/ orientaçãopessoal

43

pois é nítido que aquela posiciona-se em favor da sociedade do consumo, não se

preocupando com a formação do cidadão, mas sim com venda de seus produtos.

GRÁFICO 12: Tipo de Atividade mais Atrativa para os Alunos PesquisadosFonte: Dados Fornecidos no Questionário

Quando solicitados a expressarem em poucas palavras o porquê de

preferirem ler ao invés de assistir televisão, os 13% treze por cento (GRÁFICO 12)

dos alunos que preferirem esta modalidade responderam que julgam ser a leitura

indispensável e com mais qualidade do que a programação televisiva, além de ser

mais produtiva para a vida profissional. Sabemos que a capacidade leitora é

fundamental para a área profissional, pois interfere no tipo de ocupação dos

sujeitos (BRITTO, 2004).

Entre os 87% , oitenta e sete por cento, (GRÁFICO 12) que preferem

assistir à televisão, os argumentos são de que esta prática é mais fácil, mais

divertida e mais interessante. Disseram, ainda, que, por meio da televisão podem

ver diversas informações ao mesmo tempo, de todo o mundo, sem precisar

imaginar. Percebemos nestas respostas uma predileção pelo imediatismo, pelo

produto pronto, o que não é exclusivo dos alunos, Lajolo (2007) já denunciou que

nossas escolas buscam respostas imediatas para problemas concretos, revelando

uma superficialidade com que a leitura é tratada nas salas de aula.

13%

87%

Ler

Assistir tv

44

Vemos a televisão aberta como uma grande rival à proposta de tornar

nossos alunos leitores cativos. O que preocupa é que não existe um projeto que

fiscalize a qualidade do que este segmento oferece às comunidades. As atrações

são de qualidade duvidosa, que incutem nos telespectadores opiniões prontas,

tirando-lhes a tarefa de pensar, apresentando-lhes um mundo que não confere

com sua realidade. Serra (2004) denuncia este desprezo da televisão aberta com

relação à melhoria do nível educacional e cultural da população.

Perguntamos aos entrevistados que explicassem o que entendem por

leitura. Todos os respondentes disseram ser a leitura uma coisa positiva mesmo

que 87% (oitenta e sete por cento) tenham respondido que preferem a

programação televisiva (GRÁFICO 12). Isso revela que embora não sejam leitores

cativos, os alunos reconhecem o valor da leitura. Definiram leitura como

conhecimento, informação, cultura e entretenimento, e sabemos que a leitura pode

ser tudo isso e mais, ela é importante no processo de emancipação e favorece a

atuação cidadã (SERRA, 2004). A leitura também foi definida como o

entendimento de um código, mas sabemos que para o processo de letramento é

necessário além do domínio da língua também dominar as habilidades de uso da

língua em situações concretas de interação (GERALDI, 2007). Assim, a

decodificação é o primeiro ato no processo de leitura, no processo de interação

com o texto.

Quando questionados ser possível a interação com o mundo sem leitura,

todos responderam que não. As explicações para a negativa vão desde a

necessidade da leitura para atividades do dia-a-dia às suas contribuições para a

formação integral do ser humano. Lajolo (2007) constatou que um projeto de

educação democrática deve abranger as habilidades de leitura necessárias para

atividades corriqueiras, como procurar um emprego, assinar um contrato e outra

infinidade de situações em que o cidadão utilizará da leitura para interagir com o

mundo. Isso revela que ler não é atividade exclusiva daqueles que querem

participar de uma produção cultural mais sofisticada, todos precisam se aventurar

no mundo do letramento para a conquista de uma sociedade mais igualitária.

45

Como pensa Serra (2004), é necessário que a leitura deixe de ser considerada

supérflua, como atividade secundária, desnecessária aos menos letrados para que

mudanças sociais realmente aconteçam.

Neste momento, atrevemos a listar algumas recomendações que podem

ser aplicadas nas escolas brasileiras de todos os níveis de ensino para que a

formação de leitores cativos seja ampliada e leitura cumpra seu papel na formação

do cidadão, proporcionando-lhes a inclusão numa sociedade marcada pela

desigualdade na distribuição de bens, não apenas materiais como também

culturais. Como condição inicial para a formação de leitores é necessário que os

profissionais da leitura (professores, bibliotecários, animadores culturais) sejam

bons leitores, pois não é possível despertar o interesse em terceiros se não somos

capazes de nos aventurar no mundo da leitura. Outra condição essencial é a de

desmitificarmos a representação social de que o brasileiro, e o jovem, não sabem

ou não gostam de ler (LAJOLO, 2007) ou não veem valor na leitura. Devemos

considerar que, muitas vezes, não lhes foi proporcionada uma apresentação

adequada ou até mesmo uma inserção mais apropriada ao universo da leitura.

Outra situação equivocada referente à formação de leitores, é de que esta

responsabilidade é exclusiva dos professores de língua portuguesa. O certo é que

toda a escola pode contribuir para que os alunos se envolvam com o texto; livrar

as atividades com o texto do autoritarismo e da burocracia que permeiam as

relações sócio-educativas (SILVA, 2007)ajuda bastante, pois aquilo só contribui

para tornar o texto objeto de desinteresse. Apresentar aos alunos variados tipos

de textos e num espaço de maior liberdade possível (LAJOLO, 2007), para que ele

possa identificar suas preferências, configura-se como estratégia bastante eficaz,

conforme pesquisado na literatura de apoio. Outra sugestão é propor atividades

que procurem desenvolver nos alunos sua própria capacidade argumentativa num

ambiente de troca de vivências e opiniões (SEFFNER, 2004), para que o aluno

tome uma postura diante do texto aguçando seu intelecto e curiosidade. Mais

ousada é a proposta que aponta para a promoção de ações de incentivo à leitura

46

como rodas de leitura, saraus e exposições capazes de auxiliar o leitor a

descobrir a funcionalidade da leitura em sua vida, e que aconteçam em todos os

espaços da escola e em outros espaços não se limitando à sala de aula como

único lugar possível para a prática do letramento.

Por último, a inclusão da biblioteca (as da própria escola, as públicas e as

de outras instituições) como parte integrante das aulas, promovendo visitas às

suas dependências e apresentando seu acervo, isso nas aulas de todas as

disciplinas, favoreceria a quebra das barreiras e a aproximação da clientela

escolar daquele espaço guardião do saber.

É necessário ainda perceber que o processo de letramento jamais chega a

um produto final, ele é permanentemente um processo (SOARES, 2004), como a

própria educação. Toda educação é práxis. Assim, todos temos sempre um pouco

mais a aprender, inclusive nós educadores.

47

CONCLUSÃO

Não é de hoje que ouvimos falar que o caminho para uma sociedade ideal é

a educação, e também não é de hoje que vemos a educação ficando em segundo

plano. Muitas são as carências das escolas brasileiras, e para que possamos

provocar uma revolução qualitativa neste quadro faz-se necessário a tomada de

postura de toda a sociedade. O educador tem o poder da revolução em suas

mãos. O educador que ama a arte de educar, que se compromete com o social,

que ensina, mas que também aprende, que insere em suas aulas, seja do que for,

conceitos como solidariedade, autonomia, diversidade, esperança, liberdade e

outros, esse professor pode, sim, “mudar o mundo”.

A função da escola vai muito além de simples transmissora de

conhecimento. Cabe a ela favorecer as condições para o letramento múltiplo,

direcionando seus esforços para o desenvolvimento nos alunos da consciência de

que ler é um direito, um prazer e uma forma de alcançar o conhecimento

respeitando sua vivência, suas predileções e seu tempo. Desenvolver a

competência comunicativa do aluno por meio da leitura é o grande desafio da

atualidade.

A leitura pode ser uma experiência que nos impede de continuarmos os

mesmos depois de ter passado por ela. Esta nos constrói e reconstrói nos

possibilitando agir no mundo e nos trazendo reflexos imediatos na assimilação do

conhecimento e na maneira como recebemos as informações do mundo.

Assim, ações que promovam a formação de leitores criativos são essenciais

para a construção de uma sociedade mais justa, e estas devem acontecer em

todas as instâncias, seja na sala de aula ou a nível de governo federal.

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REFERÊNCIAS

BRITTO, Luiz P. L. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participação. In:RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2004.P. 47-63

CARVALHO, Marília e MOURA, Mayra. Homens, mulheres e letramento: algumasquestões. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil. São Paulo:Global, 2004. P. 177-192

GERALDI, João Wanderley. Prática da Leitura na Sala. In: GERALDI, JoãoWanderley (Org.). O Texto Na Sala de Aula. 4. Ed. São Paulo: Ática, 2007. P. 88-99

GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 3. ed. Rio de Janeiro: MartinsFontes, 1991 p. 5 – 33

LAJOLO, Marisa. A leitura literária na escola. In: RIBEIRO, LAJOLO, Marisa. DoMundo da Leitura para a Leitura do Mundo. 6. Ed. São Paulo: Ática, 2007. P.11-16

LAJOLO, Marisa. Tecendo a leitura. In: RIBEIRO, LAJOLO, Marisa. Do Mundoda Leitura para a Leitura do Mundo. 6. Ed. São Paulo: Ática, 2007. P. 104-109

MOREIRA, Herivelton, CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da Pesquisa parao Professor Pesquisador. Rio de Janeiro: DP & A, 2006. p. 21-93.

RUBEM ALVES, Carlos Brandão. Entre a Ciência e a Sapiência: O dilema daeducação. 15. ed. São Paulo: Loyola, 2006. 148 p.

SEFFNER, Fernando. Leitura e Escrita na História. In: NEVES, Iara C. B. et al(Org.). Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas. 6 ed. Porto Alegre:UFRGS, 2004. P. 107-120

SERRA, Elisabeth D’Angelo. Políticas de promoção da leitura. In: RIBEIRO, VeraMasagão (Org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2004. P. 65-85

SILVA, Lilian Lopes Martin da. “Às vezes ela mandava ler dois ou três livros porano”. In: GERALDI, João Wanderley (Org.). O Texto Na Sala de Aula. 4. Ed. SãoPaulo: Ática, 2007. P. 82-87

SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão(Org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2004. P. 89-113

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ZILBERMAN, Regina. Fim do Livro, Fim dos Leitores? São Paulo: Senac, 2001.131 p.

50

APÊNDICES

Apêndice 01Carta de Apresentação

Cachoeiro de Itapemirim - ES, 20 de outubro de 2009

Sr Diretor, apresento-lhe a pesquisadora Sheila Siqueira da Silva, aluna do cursode Pós-Graduação Latu Sensu em Educação Profissional e Tecnológica Inclusivae solicito-lhe permissão para executar pesquisa qualitativa em seuestabelecimento, tendo em vista que tornará o trabalho científico, na medida emque busca conhecer determinado segmento da realidade e mediante justificativacomo se segue:

Título provisório do trabalho: Leitura e Cidadania: “Uma Proposta de Educação,Comunicação E Participação”

Justificativa: Atualmente a grande maioria das pessoas acreditam que a leiturasó faz bem. Mas, o brasileiro sabe ler e escrever? O que os déficits educacionaisda população representam em termos de exclusão social? A escola estáconseguindo cumprir a função de garantir a todos o desenvolvimento deCompetências básicas necessária ao exercício da cidadania? Ao percorrer ahistória da educação, podemos constatar que, em todas as épocas, a escola foiseletiva, um privilégio de poucos. As sociedades sempre excluíram aquelesconsiderados “inferiores”. Pobres, mulheres, escravos, imigrantes, deficientes eoutros tiveram seu acesso negado à educação por serem considerados inaptos ounão merecedores de fazer parte da sociedade. A prática da leitura é fatorfundamental para o desenvolvimento de habilidades sociais do individuo,proporcionando-lhe um melhor entendimento de seu meio e de seus pares, naconstrução de sua identidade e no convívio com o diferente. Com este trabalhopretende-se contribuir para uma reflexão acerca da importância dodesenvolvimento das habilidades de leitura e interpretação dos alunos por meio deuma proposta de educação que vise à participação social, com vistas a favoreceraos alunos o exercício de seus direitos, participando efetivamente da sociedade,melhorando seu nível educativo, fortalecendo seus valores democráticos erespeitando à diversidade.

Procedimentos: Entrevistas individuais em função da disponibilidade doparticipante.Riscos e desconfortos: Não há riscos ou desconfortos gerados pela participaçãonesta pesquisa.Sigilo: Fica garantida toda a confidencialidade, a privacidade e o sigilo dasinformações individuais obtidas. Os resultados deste estudo poderão ser

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publicados em artigos ou livros científicos ou apresentados em congressosprofissionais, mas a informações pessoais que possam identificar o indivíduo nãoserão apresentadas ou reveladas.A participação na pesquisa é livre o o participante pode recusar ou retirar-se dapesquisa a qualquer momento. Todavia sua participação contribuirá efetivamentepara o sucesso da pesquisa e para o melhor conhecimento acerca da realidadepesquisada.Sua participação também contribuirá para o progresso da ciência da educação.Fica também garantido o direito de o participante retirar seu consentimento emqualquer fase da pesquisa. Sua participação é voluntária, em caso de dúvidas, oparticipante poderá dirigir-se ao pesquisador ou ao seu orientador ou a um Comitêde Ética em Pesquisa.

Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos (Orientador)

Prof.ª. Sheila Siqueira da Silva

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Apêndice 02

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o/a Sr.(a)___________________________________________________________portador da Cédula de Identidade ________________________________, apósleitura minuciosa da CARTA DE INFORMAÇÃO, devidamente explicada peloprofissional em seus mínimos detalhes, declara-se cientes dos procedimentos dapesquisa, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado, firma seuCONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO concordando em participar do estudoproposto, Fica claro que o participante pode a qualquer momento retirar seuCONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ciente de que todas as informaçõesprestadas tornar-se-ão confidenciais e guardadas por força de sigilo profissional.

E, por estarem de acordo, assinam o presente termo.

_________________________________

Cuiabá/MT, 20 de outubro de 2009

Pesquisadora: Sheila Siqueira da SilvaIdentidade: 1534937 / ES Nasc: 19/02/1978Contatos: (28) 3526-9042 e (28) 9253-5190 – sheilasiqueira@ifes.edu.brInstituição: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso

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Apêndice 03Formulário de Entrevista com o Aluno

INSTITUTO FEDERAL MATO GROSSO

Pós-Graduação Latu Sensu em Educação Profissional e TecnológicaInclusiva

Cuiabá (MT), outubro de 2009.

1. Gênero: ( ) masculino ( ) feminino

2. Idade: ________

3. Trabalha: ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

4. Para que finalidade costuma ler mais:

( ) para se distrair

( ) para se informar

( ) para estudar para prova

( ) não leio

5. Tipo de material que mais costuma ler:

( ) revista

( ) jornal

( ) livro

( ) Bíblia ou livros sagrados

6. Frequência com que costuma ler revistas:

( ) pelo menos uma vez por semana

( ) eventualmente

( ) não costuma ler revistas

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7. Se costuma ler revistas, qual (is) tipo (s):

( ) informação semanal (veja, época, isto é etc)

( ) fofocas / novelas / quadrinhos / gibis (caras, contigo, amiga etc.)

( ) especializadas (saúde, informática, música, esportes etc.)

( ) religião

( ) femininas ou masculinas (Cláudia, nova, marie claire, Playboy, sexy, vip

etc.)

8. Frequência com que lê jornal:

( ) todos os dias

( ) algumas ou uma vez por semana

( ) eventualmente / de vez em quando

( )não costuma ler jornal

9. Se costuma ler jornal, qual (is) parte (s) costuma ler:

( ) noticiário local

( ) esportes

( ) noticiário policial

( ) entretenimento

( ) política, economia e negócios

( ) noticiário internacional

10. Média de livros que costuma ler

( ) 1 ou mais por mês

( ) 1 a cada três meses

( ) 1 a cada seis meses

( ) 1 por ano

( ) não costuma ler livros

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11. Se costuma ler livros, qual (is) tipo (s):

( ) Bíblia, livros sagrados ou religiosos

( ) romance, aventura, policial, ficção, poesia

( ) livros didáticos e técnicos

( ) biografias, relatos históricos

( ) auto-ajuda, orientação pessoal

12. Como prefere utilizar seu tempo livre?

( ) lendo

( ) assistindo tv

Por quê?

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13. O que você entende por leitura?

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14. Na sua opinião, é possível interagir com o mundo sem leitura? Explique:

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