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A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: DOS PRESSUPOSTOS CURRICULARES À ORGANIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS NA INSTITUIÇÃO
ESCOLAR1
Lucia Vitorina Bogo2
O ato de planejar nas instituições de ensino que assumiram o currículo
regional, coletivamente sistematizado, envolve o domínio consistente e simultâneo de
um conjunto de saberes sobre os pressupostos filosóficos, psicológicos, pedagógicos
e legais, expressos no Currículo Básico para a Escola Pública da Região Oeste do
Paraná e referendado nos projetos políticos pedagógicos das diferentes instituições
que pautam seu trabalho nesse documento curricular. Os referidos pressupostos nos
situam e, ao mesmo tempo, direcionam-nos à exigência de práticas pedagógicas que
promovam aprendizagens significativas, no sentido de apropriação dos
conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, os quais constituem o
arcabouço cultural. Para tanto, há que se planejar de forma intencional e articulada a
ação pedagógica de ensinar, de modo que os estudantes se apropriem efetivamente
de saberes significativos em suas aprendizagens.
Neste primeiro momento, faremos uma tentativa de refletir sobre a unidade
necessária entre os documentos que organizam a prática docente. Para tanto,
tomamos como ponto de partida as concepções delimitadoras do referencial curricular
adotado nesta região, ressaltando que temos como princípio basilar o materialismo
histórico dialético; a psicologia histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica, as
quais resultaram de uma opção consciente de um grupo de trabalho, cujos estudos e
discussões somaram-se aos esforços de décadas e de todo um coletivo, registrados
em inúmeras produções acadêmicas e relatórios institucionais, publicados ou
arquivados. Além desses pressupostos, contamos sempre com a delimitação legal,
advinda do arcabouço jurídico que indica e delimita procedimentos no campo das
instituições educacionais, bem como na implementação das políticas públicas. Cabe
ressaltar que neste momento, não são objetos de estudo ou análise, os pressupostos
1 Texto elaborado como apoio aos estudos e discussões realizados no Grupo de Trabalho Organização
do Trabalho Pedagógico na Educação Básica, organizado pelo Departamento de Educação da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná – AMOP. 2 Professora na Rede Pública Estadual do Estado do Paraná, no Curso Formação de Docentes para
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Coordenadora do GT Organização do Trabalho na Educação Básica (2017) e do GT Pressupostos Teóricos do Currículo Básico e Organização do Trabalho na Instituição Escolar (2017).
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em si, cabendo indicá-los como referencial fundamental, uma vez que permearão as
inferências a serem realizadas.
Quando nos reportamos ao Currículo Básico para a Escola Pública da Região
Oeste do Paraná, temos que:
Figura 1 Relações do Currículo com os Pressupostos
Fonte: Elaborada pela autora
Todos os municípios e suas instituições educativas que adotaram o referido
documento curricular enquanto norteador da organização do trabalho pedagógico em
suas instituições assumem em seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs), em
decorrência da unidade e coerência conceitual, os mesmos pressupostos teóricos.
Assim, em seus PPPs, quer seja o da Secretaria Municipal de Educação ou de cada
uma das unidades escolares, sejam centros de educação infantil ou escolas, têm
como indicadores, os mesmos pressupostos do Currículo Básico:
Currículo Básico para a
Escola Pública da
Região Oeste do Paraná
Materialismo Histórico Dialético
Psicologia Histórico-Cultural
Pedagogia Histórico-
Crítica
Fundamentos Legais
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Figura 2 Relações do PPP com os Pressupostos
Fonte: Elaborada pela autora
Cada unidade escolar (Centro de Educação Infantil ou Escola), por sua vez,
há que organizar o seu Projeto Político Pedagógico tendo como fundamento os
referidos pressupostos para proceder a análise do contexto da comunidade na qual
se encontra a instituição escolar, projetando suas intencionalidades e apresentando
sua proposta de organização do trabalho administrativo e pedagógico, abarcando a
totalidade das atividades que se fazem necessárias para que o ato pedagógico de
ensinar e aprender se efetive. Nesse contexto, cada PPP terá explicitado em seus
elementos constituintes, além de toda a estrutura de apresentação, os elementos mais
importantes indicados nos denominados: Marco Situacional, Marco Conceitual,
Marco Operacional, os quais podem sofrer pequenas modificações de nomenclatura,
dependendo dos autores consultados, contudo, o teor perpassa por conteúdos
essenciais que elencaremos na sequência.
PPP
Secretarias
Instituições
Escolares
Materialismo Histórico Dialético
Psicologia Histórico-Cultural
Pedagogia Histórico-
Crítica
Fundamentos Legais
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Figura 3 Elementos constituintes do PPP
Fonte: Elaborada pela autora
Os marcos constitutivos do PPP são fundamentos que situam a discussão
sobre a organização do Plano de Ensino ou Plano de Trabalho Docente (PTD) ou
planejamento, bem como o Plano de Aula ou diário de classe, no contexto mais amplo,
qual seja, inseridas na organização da Proposta Pedagógica Curricular (PPC), no
plano da escola, no currículo, no projeto de sociedade. Portanto, não é cabível ao
professor planejar seu conteúdo, desvinculado dos compromissos assumidos pela
instituição escolar junto à comunidade na qual se encontra inserida a unidade escolar,
muito menos, desconhecendo o próprio projeto político pedagógico institucional, as
demandas da comunidade, suas particularidades. Essa unidade é construção que se
faz pelo esforço coletivo dos sujeitos que assumem o compromisso com o projeto da
comunidade, pautados nos pressupostos que amparam o currículo regional. Não há
como ser diferente, caso a coerência teórico-prática seja uma das metas a alcançar
no campo da gestão administrativa e pedagógica.
Nesse contexto, é que indicamos o Marco Situacional ou Referencial como
sendo o momento em que a comunidade escolar expressa sua identidade revelando
suas potencialidades e fragilidades de modo a evidenciar seu autoconhecimento para
fins de projetar intencionalidades. É onde ela reconhece a identidade de todos os
sujeitos, identifica a identidade da comunidade para além dos muros escolares,
reconhecendo, inclusive que a comunidade tem uma história anterior à própria criação
da instituição escolar. Nesse exercício de olhar para as práticas existentes é possível
reconhecer no âmbito do administrativo, do pedagógico, do humano, do material, do
PPP
Dados de Identificação
Marco Situacional
Marco Conceitual
Marco Operacional
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financeiro, do físico, dentre outros aspectos àquilo que precisa ser otimizado e àquilo
que pode e deve ser melhorado. Temos defendido, neste momento da organização
do Marco Situacional que é de suma importância reconhecer a construção identitária
da comunidade, para além dos muros escolares, buscando investigar como ela
enxerga os pontos fortes e as fragilidades da organização do bairro ou região em que
a instituição está situada.
Além disso, ao proceder o levantamento socioeconômico cultural das famílias,
dos docentes e funcionários cabe ressaltar o sentido da análise dos dados levantados
investigando-os na relação com a função social da instituição escolar, na organização
da comunidade e na consolidação de uma das políticas públicas mais significativas
quanto à formação intelectual dos filhos e filhas da classe trabalhadora. As atividades
econômicas desenvolvidas, as relações de trabalho, os vínculos familiares, as
condições de moradia e de saneamento básico, o acesso aos serviços públicos de
saúde, lazer, transporte, segurança, educação, cuidados com a preservação do meio
ambiente, dentre outros são indicadores da qualidade de vida e ou da sua
precariedade, trazendo elementos para que a organização do trabalho pedagógico no
campo do marco operacional se efetive nas propostas pedagógicas curriculares
auxiliando na busca de conhecimentos que mobilizem a própria comunidade no
sentido de problematizar a sua prática social, dela extraindo elementos para agir
objetivando provocar mudanças na forma de organização da própria comunidade.
Ressaltamos aqui que, aquilo que for identificado como fragilidade e/ou
potencialidade da comunidade deve transparecer nas práticas docentes curriculares,
posteriormente, no marco operacional, mais especificamente na Proposta Pedagógica
Curricular, à medida que os conteúdos a serem ensinados forem discutidos,
mediados, problematizados. Conhecer a realidade de uma comunidade que convive
com a degradação ambiental, uso de agrotóxicos fará sentido no momento em que os
conteúdos de Ciências e Geografia, por exemplo, estiverem como objeto de estudo e
aprofundamento e essa relação transparecer de forma intencional na organização da
proposta pedagógica curricular das referidas disciplinas. Desse modo, à proporção
que a escola cumprir com sua função social de formar os estudantes dessa
comunidade, instrumentalizando-os no arcabouço de conhecimentos, que os
instrumentalize para compreender os danos provocados pela degradação ambiental,
é possível contribuir para que ações, a médio e longo prazo, possam ser construídas
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nas demais instituições representativas desta mesma comunidade local e regional,
visando o enfrentamento de tais problemáticas.
O Marco Situacional, como podemos inferir, é o momento de a comunidade
escolar situar-se no tempo histórico e no espaço geográfico, demarcando as diversas
relações que a constituíram, identificando a totalidade dos sujeitos que construíram a
sua história, sobretudo aquela que não costuma ser registrada nas páginas oficiais ou
que permanece invisível aos olhos da maioria. Esse é o momento de identificar a
instituição para além da estrutura física, é o registro de como ela se constituiu em seus
diversos processos, suas relações humano-profissionais, administrativo-pedagógicas,
político-pedagógicas. Reconhecer onde a comunidade está situada é o primeiro e
mais importante passo para poder delimitar os rumos da sua proposta curricular,
naquilo que compete às escolhas desta comunidade, para além daquilo que está
construído no documento curricular guia, adotado pela mantenedora. Afinal, assumir
a identidade com a mantenedora, foi um dos primeiros pontos que fizemos nesta
análise, ou seja, esfera pública, municipal, na oferta da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, incluindo as modalidades da Educação Especial,
Educação de Jovens e Adultos, além da Educação do Campo, da Educação Indígena,
Quilombola e ou outra, dependendo de onde está situada a instituição. Assim, cabe
ressaltar que, para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental,
sobretudo, estamos nos referindo a duas etapas com proposta curricular construída e
revisada coletivamente por grupos de trabalho regional.
De forma sintética, ao proceder a leitura do Marco Situacional temos que
saber identificar: Quem somos? Onde estamos? Como estamos? Por que estamos?
Com quem estamos? O que fizemos? Como fizemos? É um retrato descritivo-reflexivo
sobre a comunidade, para além dos muros da escola, para além do momento em que
a instituição foi criada, lembrando que a existência da comunidade é anterior à
instituição escolar, portanto, não é esta que justifica a escola, mas é aquela que
demanda esta. Aqui, por vezes, gera dúvidas de onde dispor o histórico da instituição,
de forma anterior ou no Marco Situacional? São escolhas da comunidade escolar, sob
orientação da mantenedora, sendo que o mais importante é prestar atenção ao teor
da escrita. O registro histórico deve primar por processos, estando atento à
organização coletiva para a constituição da instituição escolar, evitando transpor
pessoas de forma individualizada a um patamar de “merecimentos” políticos, como se
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a construção de uma instituição escolar fosse, na sua ampla maioria, resultado do
trabalho ou empenho de uma ou duas pessoas apenas. Não perder o foco do processo
histórico de organização da comunidade e resgatar as vozes que, na maioria das
vezes foram silenciadas é um ótimo exercício, inclusive, para pesquisa por parte dos
próprios estudantes, os quais podem buscar informações em documentos legais, atas,
depoimentos ou outras fontes históricas.
O Marco Conceitual, por sua vez, é o momento de a comunidade expressar
a unidade teórica com os pressupostos expressos no Currículo Básico para a Escola
Pública da Região Oeste do Paraná. Nesse sentido, cabe ressaltar que não é apenas
a transposição de tais pressupostos para o texto do PPP, mas sobretudo sua
discussão, análise e compreensão por parte de todos os sujeitos que integram a
comunidade escolar, abarcando-os na totalidade das dimensões que integram os
afazeres da instituição escolar. Vale indagar de que forma os referidos pressupostos:
filosóficos, psicológicos, pedagógicos e legais implicam, determinam e/ou delimitam
as práticas de ensino, de aprendizagem, de organização da gestão, do serviço de
alimentação escolar, da limpeza, da secretaria e documentação escolar, do
atendimento pedagógico, dos projetos, da recuperação de estudos, da e na inclusão
educacional e social, na formação continuada e na abordagem e trabalho com a
comunidade escolar? Enfim, de que modo as práticas estão permeadas e revelam a
compreensão de tais pressupostos?
A revisão conceitual é indispensável a partir dos estudos realizados com todos
os segmentos sendo necessário manter a unidade teórica entre os pressupostos.
Quando da análise dos textos que integram o marco conceitual é comum
encontrarmos a defesa do materialismo histórico dialético, no campo dos
pressupostos, associado a enunciados da qualidade total, no campo da gestão. Da
mesma forma, muitas vezes, a instituição assume os pressupostos da psicologia
histórico-cultural de modo coerente aos pressupostos do Currículo Básico para a
Escola Pública da Região Oeste do Paraná e elenca as práticas da aprendizagem
pautadas nas etapas do desenvolvimento, compreendidas enquanto inatas e/ou
cronologicamente dadas, como se essas se efetivassem de forma independente da
qualidade dos processos de mediação docente promovidos ao longo do trabalho
pedagógico.
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Ao assumir as concepções demarcadas no currículo orientativo das práticas
pedagógicas regionais cabe ressaltar que, de modo simultâneo, exige-se assumir
concepções específicas de ensino, aprendizagem, mediação, desenvolvimento,
organização e gestão pedagógica, as quais resultam, sobretudo, do entendimento de
que a organização social não é dada naturalmente. Essa é uma forma de organização
que resulta de uma construção histórica, delimitada na luta de classes, em que
interesses de uma classe tem se sobreposto à outra, de forma a expropriar a ampla
maioria do acesso aos bens sociais e culturais historicamente produzidos. E, é no seio
dessa luta que os processos formativos escolarizados se encontram situados e, dentro
deles, os próprios professores/educadores, enquanto sujeitos sociais, também
expropriados material e/ou culturalmente, são sujeitos da ação pedagógica que visam
atuar no sentido da emancipação humana, num movimento, no mínimo, conflituoso.
O Currículo Básico (2015) apresenta-nos, a partir dos pressupostos da
Psicologia Histórico-cultural, as atividades-guia ou atividades dominantes que nos
ajudam a compreender o processo de desenvolvimento humano de modo que a
atividade pedagógica possa assumir, efetivamente, seu trabalho de mediadora dos
processos de aprendizagem, atuando no desenvolvimento das funções psíquicas. As
atividades guia do desenvolvimento, retomadas nos escritos de Tuleski e Eidt (2016),
no primeiro ano é a Comunicação Emocional Direta; a Atividade Objetal Manipulatória,
na Primeira Infância; a Atividade do Jogo de Papeis, na idade Pré-escolar; a Atividade
de Estudos, na Idade escolar; a Atividade de Comunicação Íntima Pessoal, na
Adolescência Inicial; e, a Atividade Profissional, na Adolescência.
Amparadas nos estudos de Vygotsky, as autoras destacam a periodização
do desenvolvimento com alternância de períodos estáveis e de crise:
Crise Pós-natal; primeiro ano - Crise de 1 ano;
Infância precoce (1 a 3 anos) - Crise dos 3 anos;
Idade Pré-escolar (3 a 7 anos) - Crise dos 7 anos;
Idade Escolar (8 a 12 anos) - Crise dos 13 anos;
Puberdade (14 a 18 anos) - Crise dos 17 anos.
É importante ressaltar que essa divisão/organização não obedece a critérios
cronológicos rígidos, conforme enfatizado pelos próprios pesquisadores, uma vez que
as condições socioculturais são fatores determinantes do desenvolvimento humano,
expressos pela e na relação que se constitui na situação social, mediada pela
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atividade e que ao promover transformações produz novas formas de relacionamento
com a própria situação social e reorganização da e na atividade social, sendo
necessário compreender, ainda, o conceito de neoformação, para o qual, Tuleski e
Eidt (2016), apresentam o conceito, a partir do definido por Vygotsky (1996) conforme
segue:
Entendemos por formações novas o novo tipo de estrutura da personalidade e de sua atividade, as mudanças psíquicas e sociais que se produzem pela primeira vez em cada idade e determinam, no aspecto mais importante e fundamental, a consciência da criança, sua relação com o meio, sua vida interna e externa, todo o curso de seu desenvolvimento em um período dado (Vygotsky, 1996, apud, MARTINS, et al, 2016, p. 53).
A atividade mediadora do ato educativo, sob responsabilidade do adulto e,
sobretudo, da escola, impõe sentidos e significados à ação pedagógica desenvolvida
em cada unidade escolar. Assim é que o destaque apresentado por Martins
(2016),assume especial relevância:
(...) uma vez que sendo processo o desenvolvimento é movimento, e, como todo movimento, encerra contradições internas que o movem. Esse preceito metodológico assume importância ímpar para a análise da periodização do desenvolvimento evidenciando, primeiramente, que o desenvolvimento não resulta nem do polo sujeito nem do polo objeto (condições sociais de vida), mas da natureza e da qualidade das mediações interpostas entre ambos. Por conseguinte, os dispositivos biológicos naturais – “localizados” no polo sujeito, a exemplo da idade cronológica – não são os parâmetros reais que balizam a evolução/transformação dos períodos experienciados pelos indivíduos (MARTINS, 2016, p.21).
Nessa direção a autora reforça que o ato educativo não pode ser
secundarizado no que tange às condições em que ele ocorre, quanto à seleção de
conteúdos e sua forma de organização, impondo responsabilidades à prática docente
em todo o ato de planejar e executar a ação, de modo que a ação pedagógica assuma
a intencionalidade de intervir no desenvolvimento de forma qualitativa, sendo
emergente, portanto, seu planejamento de forma intencional, o que nos remete ao
definido pelo professor Saviani (2012) enquanto trabalho educativo e o objeto da
educação, quais sejam:
(...) trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo a singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e,
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concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2012, p. 13).
Portanto, compreender o desenvolvimento humano enquanto resultado das
mediações promovidas nas experiências sociais requer colocar o processo de ensino
e aprendizagem no centro da atenção pedagógica recuperando sua essencialidade
no sentido de identificação do que representa o ato de ensinar. O que significa
aprender? Qual ou quais as diferenças essenciais entre os conhecimentos
memorizados e os conhecimentos aprendidos? Quais os encaminhamentos didáticos
que dão conta de promover a aprendizagem de modo que o desenvolvimento seja o
fim a alcançar? Ao responder essas questões, pautadas em pressupostos
consistentes e coerentes com o currículo regional, a comunidade escolar estará
situando conceitualmente suas práticas pedagógicas e administrativas.
Na relação com o Materialismo Histórico Dialético e com a Psicologia
Histórico-cultural, a Pedagogia Histórico-crítica direciona a atividade pedagógica de
modo a não deixar dúvidas sobre os encaminhamentos que sustentam o trabalho na
instituição escolar de modo a responder a necessidade de a escola cumprir com sua
função social na direção de contribuir para a emancipação dos filhos da classe
trabalhadora, por intermédio da socialização dos conhecimentos científicos e
artísticos, historicamente produzidos pela humanidade.
É fundamental compreender que a prática pedagógica necessária a
implementação dessa proposta curricular se pauta nos pressupostos da Pedagogia
Histórico-crítica e na organização do trabalho pedagógico a partir do defendido pelo
professor Saviani (1994), o qual articula a atividade pedagógica em cinco momentos
indissociáveis, quais sejam, a prática social inicial, a problematização, a
instrumentalização, a catarse e a prática social final ou reelaborada. Para tanto, faz-
se mister recuperar a atividade fim da instituição escolar: o ensino e a aprendizagem,
qualificando-os, nas palavras de Martins (2016):
Ao estabelecermos relações nesse momento – prática social e os processos de aprendizagem e ensino -, destacamos que aluno e professor apresentam-se nela como agentes sociais distintos, conduzindo suas ações por percursos lógicos e conteúdos simbólicos diferentes e necessariamente contraditórios. O que significa dizer: entre o curso lógico do ensino e a lógica interna dos processos psíquicos do aluno não existe correspondência absoluta (MARTINS, 2016, p. 28).
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Essa não correspondência não implica esperar pelo desenvolvimento, mas
sobretudo provocá-lo por meio do ensino, por intermédio de atividades pedagógicas
mediadoras que considerem o processo de desenvolvimento e a ele se adiantem,
tomando como princípio que:
O percurso lógico da aprendizagem segue uma linha de desenvolvimento que caminha do concreto (sensorial, empírico) para abstrato, do particular para o geral, do cotidiano para o não cotidiano, dos conhecimentos de senso comum para os conhecimentos mais elaborados e complexos (MARTINS, 2016, p. 28).
Quanto ao ensino a autora destaca: Já o percurso lógico do ensino carece ocorrer do abstrato para o concreto, do geral para o particular, da síntese como possibilidade para a superação da síncrese, do não cotidiano para o cotidiano, dos conceitos científicos a serem confrontados com os conceitos espontâneos (MARTINS, 2016, p. 29).
Transitando pelo percurso do ensino e pelo percurso da aprendizagem,
professor e aluno, sujeitos da relação ensino e aprendizagem se configuram sujeitos
de um processo que tem como objetivo a superação da síncrese e a construção de
sínteses, as quais serão sempre provisórias, mas que em sendo provisórias carregam
a responsabilidade de se constituirem prenhes de conteúdo e significado político,
social, cultural que, por sua vez permitem novas sínteses, rupturas, saltos qualitativos
e rearranjos nos processos psíquicos, os quais, por sua vez, constituem a base do
desenvolvimento humano.
É sempre salutar destacar que, no campo conceitual, os pressupostos legais
delimitam rumos institucionais, tanto administrativos, quanto pedagógicos. Eles são o
que normatizam as práticas e devem ser respeitados em um estado de direito. Assim,
além das regulamentações da esfera federal e estadual, cabe a cada instituição cuidar
com as normativas de seu município, de modo a tomá-las como referencial das
práticas, evitando que na gestão do público os princípios constitucionais referenciados
no Artigo 37 da Constituição Federal de 1988 sejam desrespeitados, cabendo aqui
indicá-los de forma sucinta, quais sejam legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e eficiência, assim como seus desdobramentos. Permear a gestão do
público pelo respeito à legalidade é condição necessária para que a instituição cumpra
com transparência a sua função social.
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Por fim, no Marco Operacional é onde se apresentam as formas como a
instituição executará suas intencionalidades de fazer acontecer, reforçando o que está
bom, bem como agindo no sentido de interferir naquilo que tenha identificado
enquanto fragilidade. No marco operacional encontram-se as Propostas
Pedagógicas Curriculares para cada etapa e modalidade ofertada pela instituição,
bem como os Projetos e Planos de Ação de cada um dos segmentos da instituição
escolar. E, aqui, novamente, o cuidado com o respeito aos pressupostos assumidos
precisa ser rigoroso, sendo que a unidade e a coerência com os princípios teóricos
requer responsabilidade por parte de todos, uma vez que a operacionalização é
sempre movimento e o movimento é tensionado pelas múltiplas interferências que
permeiam o contexto escolar, dentre elas, os provocados pelo atropelo e,
consequente aligeiramento nos processos de discussão e sistematização de sínteses
que, deveriam ser coletivas, mas que, muitas vezes, tornam-se parciais, quase que
solitárias.
É dessa organização mais ampla que decorre a organização do trabalho
docente. E, é nessa articulação dos documentos que situamos o trabalho do
coordenador pedagógico e do professor em sala de aula, naquilo que denominamos
de planejamento da ação docente que será expresso em um documento formal, ou
seja, o Plano de Trabalho Docente, conforme responsabilidade prevista no texto da lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. O Plano de Trabalho
Docente, responsabilidade primeira do professor, assume diferentes denominações,
estando naturalizado como Planejamento ou Plano de Ensino e sua organização com
variações em bimestral, trimestral, semestral e anual, cabendo ressaltar que o
fundamental é não perder de vista suas articulações essenciais:
Figura 4 Articulações Conceituais nos documentos institucionais
Fonte: Elaborada pela autora
Currículo
(MHD, PH-C, PH-C)
PPP
PPC
PTD
PA
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Para tanto, consideramos indispensável que o professor esteja munido de um
conjunto de conhecimentos para realizar o plano de trabalho pedagógico, sob sua
responsabilidade, a organização da proposta pedagógica curricular e os pressupostos
que a amparam, dentre elas a atividade guia/dominante e as formações globais, suas
características e indicativos, de modo a estabelecer os percursos da organização do
trabalho pedagógico na sala de aula, mediando de forma sistemática e intencional
para que o ensino, efetivamente se adiante aos processos de desenvolvimento
atuando na zona de desenvolvimento eminente3, conforme responsabilidade
pedagógica que nos compete.
Na organização do trabalho pedagógico, é necessário considerar o currículo
em sua totalidade e como está estruturado para a etapa do ensino para o qual estará
organizando o plano de trabalho. No Currículo Básico para a Escola Pública da Região
Oeste do Paraná, adotou-se a organização dos conteúdos por Eixos, na Educação
Infantil e a organização disciplinar dos conteúdos, por ano no Ensino Fundamental –
Anos Iniciais. Entretanto, no interior da distribuição disciplinar dos conteúdos,
manteve-se a organização por eixos. É salutar estabelecer alguns indicativos de seus
sentidos e significados na operacionalização dos conhecimentos que compõem o
objeto de estudo das referidas disciplinas.
Assim, compete ao professor, dar conta de, ao ensinar o conjunto de conceitos
e relações que integram um determinado conteúdo, percebê-lo na sua relação com os
demais conhecimentos, dentro da própria área de estudos ou mesmo, em outras, uma
vez que a organização curricular responde muito mais a uma exigência formal para
operacionalizar os sistemas de ensino enquanto unidades gestoras do que para
abarcar as necessidades pedagógicas do ato de ensinar e aprender. Reforçamos,
portanto, que o eixo assume aqui a intencionalidade de articulador de um conjunto de
conhecimentos/conceitos, servindo ao professor como elemento referenciador de sua
própria prática à medida que ao longo dela, os conceitos, informações, análises e
sínteses promovidas devem dele partir e a ele retornar, ajudando a organizar os
procedimentos didáticos, inclusive.
Em síntese, os eixos são os elementos articuladores do conjunto de saberes
que compõem à área de conhecimentos funcionam como fios que conduzem ou
3 Também denominada zona de desenvolvimento proximal, dependendo da tradução.
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entrelaçam conceitos e reflexões de modo a auxiliar na compreensão da realidade
e/ou fenômeno em estudo.
Feitas essas considerações, podemos retomar o que temos na organização
curricular:
EDUCAÇÃO INFANTIL – Organizado por eixos
1. Identidade e Autonomia;
2. Corpo e Movimento, que se desdobra em: Consciência Corporal: A
experiência do corpo; Experiência com o corpo; Experiência do corpo tendo
como espelho o outro; Apresentação do corpo e a interpretação da linguagem
corporal do outro. Linguagem Cênica; e, Linguagem Musical;
3. Intercomunicação e Linguagens, que se desdobra em: Oralidade: Linguagem
Escrita; e, Linguagem Plástica;
4. Conhecimento do ambiente físico, social e cultural;
5. Noções lógico-matemáticas, que se desdobra em: Números; Medidas;
Geometria; e, Tratamento da Informação.
Em todos os eixos, a avaliação perpassa o trabalho com o Introduzir,
Trabalhar e Aprofundar, exigindo do professor-educador o domínio dos objetivos,
conteúdos e pressupostos que respaldam a prática pedagógica.
Cabe ressaltar que, ao planejar, é condição indispensável que se tome todos
os eixos como referencial do trabalho pedagógico, à luz das atividades
guia/dominantes, tendo como pressuposto a responsabilidade do adulto enquanto
mediador dos processos de desenvolvimento. A Educação Infantil atende de 0 a 5
anos e, nessa condição, ela abarca, pelo menos, três das atividades guia/dominante
indicadas pelo escopo teórico da Psicologia Histórico-cultural, quais sejam: Atividade
de Comunicação Emocional Direta (0 a 1 ano de idade); Atividade Objetal (1 a 3 anos)
e Atividade de Jogo de Papéis (3 a 7 anos).
Nesse contexto, é delicado pensar o planejamento da ação de forma parcial,
no sentido de tempo (do ano letivo: bimestre, trimestre, semestre) ou eixo, pois isso
pode implicar em desconsiderar o todo do desenvolvimento humano, sobretudo a
necessidade de intervenção pedagógica consciente, direcionada para fins de
mobilizar aprendizagens significativas que promovam a superação das aprendizagens
atuais. Ao analisar as contribuições da periodização histórico-cultural do
desenvolvimento para o trabalho pedagógico, Marsiglia e Saccomani (2016) apontam
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para os estudos de Martins (2012) que organiza os conteúdos em formação
operacional, os quais “referem-se às aquisições que devem ser corroboradas pelo
trabalho docente” (p. 351) e em formação teórica, “que dizem respeito aos
conhecimentos científicos que serão convertidos em saberes escolares (conteúdos) e
“ensinados” diretamente à criança” (p. 352). Essa orientação auxilia na indicação
objetiva da tarefa docente no sentido de organizar a atividade de ensino desde o
berçário, atuando de forma diferente dos estímulos espontâneos que ocorrem em
outros ambientes, sendo que no espaço escolar o professor deve agir, sabendo os
fins a alcançar em termos de promoção do desenvolvimento infantil.
Assim entendemos que compete ao docente retomar cada um dos eixos do
currículo proposto para a Educação Infantil e, no conjunto de conhecimentos
propostos em cada um deles, analisar com responsabilidade e conhecimento formal
e operacional e/ou teórico-prático cada um dos desdobramentos didático-
metodológicos necessários para que a instituição escolar cumpra com sua função
social junto a cada criança enquanto sujeito histórico-cultural singular.
Quando adentramos a organização do ensino vinculado à etapa do
Ensino Fundamental - Anos Iniciais, o Currículo Básico para a Escola Pública da
Região Oeste do Paraná nos remete à organização por disciplinas e essas
apresentam um conjunto de conhecimentos que precisam ser trabalhados ao longo
dessa etapa da formação, num processo contínuo, integrado e de aprofundamento.
Nessa etapa da escolarização, os estudantes encontram-se nos períodos de
desenvolvimento que abarcam a Idade Pré-escolar (3 a 7 anos): Atividade do Jogo de
Papeis, bem como a Crise dos 7 anos e a Idade Escolar (8 a 12 anos): Atividade de
Estudo – além da Crise dos 13 anos. É sempre importante retomar que os períodos
não são demarcados de forma “etapista”, mas são referenciais que tomam por base
os processos sociais e culturais nos quais as crianças encontram-se inseridas,
conforme mencionado anteriormente.
Ao mesmo tempo, vale retomar a organização curricular disciplinar que,
conforme já exposto, mantém os eixos enquanto elementos estruturantes da prática
pedagógica:
Quadro 01 – Organização Curricular Disciplinar
Disciplina Eixos Avaliação
Língua Portuguesa Leitura Oralidade Escrita/Produção e Reescrita de Texto
Introduzir Trabalhar A/C: aprofundar/
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Análise Linguística Consolidando
História Vida Trabalho Relações Próximas/Relações Sociais e de poder História
Introduzir Trabalhar A/C: aprofundar/ Consolidando
Geografia Formação de conceitos de espaço e tempo Representação do espaço e domínio da territorialidade Relações sociais e de produção presentes nos espaços Produção e transformação sócio-históricas dos espaços
Introduzir Trabalhar Consolidar
Ciências Noções de Astronomia Transformação e Interação Matéria e energia Saúde e melhoria da qualidade de vida
Introduzir Trabalhar Consolidar
Arte Linguagens Artes Visuais Teatro Dança Musica
Descrevendo Analisando Interpretando Fundamentando Revelando
Educação Física Jogos Ginástica Ritmo e Expressividade Cultura Corporal e saúde
Informática Educacional
Apresenta tópicos e conteúdos Acompanhar e Mediar
Matemática
Números e Operações Espaço e forma Medidas e Grandezas Tratamento da Informação
Introduzir Trabalhar A/C: aprofundar/ Consolidando
Ensino Religioso Pré – Eu, minha identidade e o meu desenvolvimento 1º ano - Eu e a minha realidade 2º ano - Eu e o outro imediato e o contexto escolar 3º ano - Eu e a realidade social (família/escola) e a
natureza ano - Eu, a realidade social do bairro e a natureza 5º ano - Eu na história da minha comunidade, as
identidades religiosas, sua unidade e diversidades de crença
Introduzir Aprofundar Consolidar
Fonte: Elaborado pela autora
Em cada eixo há o indicativo de um conjunto de conhecimentos que devem
ser ensinados por meio da ação docente. Aqui, os eixos assumem o mesmo sentido
de elementos articuladores de um conjunto de saberes que impõem ao professor a
tarefa de compreender cada disciplina na sua especificidade, considerando-a na
totalidade dos saberes que integram a Educação Básica, sem perder de vista tudo o
que é necessário para responder do particular ao geral, e deste ao particular, bem
como suas implicações na organização do trabalho pedagógico, incluindo as
especificidades, sem perder de vista os fins a alcançar enquanto projeto social mais
amplo.
Assim reforçamos que, do ensino à aprendizagem, é necessário que a ação
docente incorpore intencionalidades articulando o conjunto de conhecimentos sobre o
processo de desenvolvimento humano e de organização do trabalho pedagógico em
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suas múltiplas dimensões, dentre elas a parte mais operacional que, nesse caso,
identificaremos como a estrutura do Plano de Ensino ou Plano de Trabalho Docente,
o qual pode sofrer pequenas alterações, dependendo das escolhas da comunidade
escolar, mas que não podem prescindir da definição de alguns elementos básicos,
quais sejam:
a) Situar-se no contexto do que foi exposto até aqui: compreensão dos processos
de desenvolvimento humano e suas implicações para o ato pedagógico e
intencional de ensinar em conformidade com os pressupostos assumidos no
Currículo Básico para a Escola Pública da Região Oeste do Paraná;
b) Conhecer a organização curricular em sua plenitude, no curso e ano no qual
trabalhará, de modo a perceber o conjunto de conhecimentos de cada área na
sua relação com os demais conteúdos, estabelecendo links, no momento de
ensiná-los;
c) Estabelecer objetivos claros de aprendizagem por parte dos estudantes em
relação ao acervo que integra as diferentes áreas do conhecimento;
d) Indicar os conteúdos curriculares;
e) Estabelecer os procedimentos teórico-metodológicos necessários à
apropriação do conjunto de conhecimentos, tendo por base a atividade guia, o
desenvolvimento humano e a necessária mediação pedagógica na
construção/apropriação de conceitos, análises e sínteses;
f) Definir instrumentos e critérios de avaliação orientativos dos processos de
ensino e aprendizagem.
Alguns pontos essenciais começam a ser delimitados a partir desse percurso.
Implica, amparados nesta consciência, retomar o conjunto de conhecimentos
selecionados no Currículo Básico para cada etapa do ensino e, a partir desse
arcabouço (atividade guia + conjunto de conhecimentos) organizar a prática
pedagógica.
Estabelecidas estas considerações, destacamos que a primeira
sistematização por parte da instituição escolar, dentro do Marco Operacional é o da
Proposta Pedagógica Curricular (PPC), sendo necessária uma PPC para cada
curso ofertado, ou seja, se há oferta de Educação Infantil, Ensino Fundamental – anos
iniciais e Educação de Jovens e Adultos – Fase I, para cada uma das etapas e
modalidades, uma proposta deve ser sistematizada. Ao organizá-las é necessário que
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o curso (Educação Infantil ou Ensino Fundamental ou EJA) seja apresentado em seu
histórico na instituição, constando os aspectos mais relevantes de sua organização,
atos administrativos de aprovação e regulamentação.
Às equipes de ensino que atuam nas secretarias municipais de educação,
cabe considerar que algumas equipes que revisam as PPCs, nos núcleos regionais
de educação, exigem que a apresentação da disciplina seja escrita em separado do
momento em que se apresentam as concepções. Consideramos, contudo, que estas
questões de organização devem ser resolvidas pelas equipes gestoras, considerando
que o fundamento mais importante é o da base conceitual, à qual deve manter-se una
e coerente, tanto em relação às normativas legais, quanto político-pedagógicas,
sobretudo, filosóficas e psicológicas. Poderíamos visualizar desta forma:
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
INICIAIS
1. Apresentação do Curso
a. Matriz curricular
2. Objetivos do Curso
3. Organização Curricular – situa-se cada disciplina, podendo seguir a ordem
da própria matriz curricular
a. Apresentação/Concepções
b. Objetivos
c. Encaminhamentos teórico-metodológicos
d. Conteúdos
e. Avaliação na disciplina
f. Referências
4. Avaliação no Curso
5. Referências
Vejamos, estamos tratando de duas compreensões simultâneas: enxergar o
curso e dentro dele a(s) disciplina(s) ou eixos, no caso da Educação Infantil. Ao
enxergar o curso, preciso apresentá-lo, indicar seus objetivos, sua organização
curricular (o que implica indicar as disciplinas em sua estrutura, conforme
desmembramentos indicados), apresentar a forma como no curso se situa a avaliação
do ensino e da aprendizagem, bem como ocorre o diálogo com as avaliações
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promovidas pelo sistema educacional, abarcando a avaliação institucional, condição
necessária à efetivação da gestão democrática, além dos referenciais utilizados para
esta construção teórico-prática. Feito este raciocínio, chegamos ao momento de,
dentro da PPC, enxergar a organização curricular de cada disciplina, a qual exige
perceber o específico do objeto de estudo na sua relação com o todo da formação
prevista para a etapa em que se insere.
Nesse ponto da sistematização da PPC, no item da organização curricular,
dedicam-se esforços no sentido de apresentar cada conjunto de conhecimentos nos
seguintes itens constitutivos: apresenta-se a disciplina, com seus objetivos, sua
concepção, os encaminhamentos teórico-metodológicos que melhor respondem à
efetivação dos pressupostos assumidos pelo PPP institucional, bem como se elencam
os conteúdos da disciplina, por ano ou eixo, além dos instrumentos e critérios de
avaliação, somados aos referenciais que pautam as reflexões da referida área do
conhecimento.
Em síntese, observamos que, realizada a Apresentação/Concepção da
PPC, identificando a coerência com as bases conceituais de ensino e aprendizagem,
inclusão social e educacional, avaliação e organização dos conteúdos, considerando
sempre os sujeitos envolvidos e os compromissos assumidos no Marco Conceitual
pela instituição ofertante do referido curso, e, definidos os objetivos do curso; é,
portanto, o momento de tratar da organização curricular, situando por eixo ou por
disciplinas o conjunto de saberes que serão efetivados ao longo do percurso anual.
Ao adentrar o campo da organização curricular do curso, é necessário
proceder a Apresentação de cada disciplina situando o percurso histórico de
construção do referido campo do saber, de forma breve e clara de modo a auxiliar na
compreensão da importância da permanência deste conjunto de saberes no universo
cultural da humanidade. Na sequência ou concomitantemente, insere-se a
concepção da disciplina, os objetivos dela no curso, podendo ser organizados por
ano de escolarização e a partir desses, a apresentação dos encaminhamentos
teórico-metodológicos e os conteúdos.
Ressaltamos que as questões que permeiam o cotidiano da comunidade
escolar, identificados no Marco Situacional, devem estar contemplados nas escritas
das diferentes disciplinas, à medida que se constituam conteúdos a serem
estudados/aprofundados/problematizados. Voltamos aqui, ao exemplo, das possíveis
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questões ambientais que permeiam muitas das realidades locais e regionais, ou seja,
escolas que convivem com o uso de agrotóxicos ou lançamento de produtos químicos
no ar, por meio da agroindústria local, ou seja, sendo esse um problema da
comunidade, deve ser também um conteúdo presente na proposta pedagógica
curricular. Não é conteúdo novo, pois em Ciências, por exemplo, ao tratar dos
conteúdos que se inserem no Eixo Saúde e Melhoria da Qualidade de Vida ou de
outros que se inserem na Transformação e Interação da Matéria e Energia; ou na
Geografia na abordagem de conteúdos vinculados ao Eixo Produção e Transformação
Sócio-históricas dos espaços é, por exemplo, passível e necessária, a inserção
dessas questões que dizem respeito ao contexto social mais próximo da comunidade.
Mediante isso é que defendemos não ser possível realizar a simples transposição do
texto do Currículo Básico para a PPC, bem como se deve evitar a inserção de outros
referenciais que não mantenham a unidade teórica.
Assim é que, em relação aos Conteúdos, apesar de, na maioria das vezes,
ser uma transposição mais efetiva do documento curricular, é certo que não é possível
apenas copiá-los da relação posta, sendo necessário confrontar e imprimir a
identidade da comunidade, averiguando aquilo que precisa ser acrescentado e/ou
pode ser redefinido a partir de aprendizagens já garantidas aos estudantes em anos
anteriores, a partir de experiências já consolidadas. Nesse contexto, estamos nos
referindo à construção de PPPs e dentro deles de PPCs que estejam organicamente
vinculados à comunidade escolar, para além dos muros da escola, que analisem as
problemáticas sociais, ambientais, culturais, políticas dentre outras, tomando-as não
como o problema da prática social, entendendo-a numa visão reducionista e
deturpada de seu sentido filosófico, mas como questões que podem ajudar a atribuir
um sentido mais orgânico aos conteúdos curriculares.
Quanto aos encaminhamentos teórico-metodológicos, na escrita da PPC,
há que se considerar as especificidades do curso a que se destina, como por exemplo,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os processos de alfabetização, a natureza
dos conteúdos, seus desdobramentos, suas articulações, tomando como referência
as atividades guia/dominante, a emergente ação de mediação pedagógica por parte
do professor de modo a promover a formação dos conceitos científicos, ampliando as
experiências no sentido de até o final dessa etapa de escolarização que a atividade
de estudo esteja desenvolvida por intermédio da ação pedagógica escolar. É, por isso,
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inclusive, que a referência é de que os encaminhamentos assumem o caráter teórico-
metodológico, no sentido de que a ação mediadora tem significado por estar pautada
em conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento humano, sobre o processo
de mediação pedagógica e sobre os processos de organização do trabalho
pedagógico em suas múltiplas dimensões.
Em síntese, em cada uma das disciplinas ou eixos, os encaminhamentos
teórico-metodológicos assumem especial relevância no conjunto de intencionalidades
que o PPP assume junto à comunidade escolar, por intermédio da efetivação da
função social da instituição escolar.
Quanto à avaliação, explicitam-se de forma direta, em cada disciplina ou eixo,
o conjunto de critérios orientativos, bem como um conjunto de possíveis instrumentos
que podem ser utilizados para acompanhar a ação de ensino e aprendizagem. É
fundamental que a concepção de avaliação esteja claramente definida no Marco
Conceitual do PPP, de modo a orientar toda a prática institucional, sobretudo a prática
professor. Assim, compete estabelecer os instrumentos mediadores da coleta de
informações, os critérios a partir dos quais as informações coletadas serão analisadas
e quais as ações de mediações serão desencadeadas a partir dos resultados obtidos.
A qualidade dos instrumentos é condição sine qua non para que o processo avaliativo
se configure como político-emancipatório e não apenas como quantitativo e
instrumental.
À medida que analisar a natureza dos conteúdos, os percursos de
aprendizagens, as mediações a serem realizadas, os objetivos a serem alcançados a
instituição terá condições de definir os instrumentos e critérios com maior clareza e
possibilidades de assertiva, em prol da qualidade político-pedagógica do ensino e da
aprendizagem, em cada disciplina. Lembrando que, na Educação Infantil, há que se
ponderar sobre todas as especificidades desta etapa, a qual não contempla a
avaliação para fins de promoção ou retenção, mas não dispensa os processos
avaliativos para fins de acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem,
visando reorganizar os procedimentos de mediação, sempre que necessário.
Ao tratar da avaliação na disciplina é importante que se considerem as
questões pertinentes à natureza dos conteúdos envolvidos. Ao fechar a PPC da
educação Infantil ou dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ou EJA – Fase I, a
forma de registro institucionalizada deve estar devidamente explicitada, as fichas e/ou
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pareceres descritivos utilizados para acompanhamento do ensino e da aprendizagem.
À equipe pedagógica cabe indicar os parâmetros utilizados em cada etapa de modo
que sirva de referencial para a organização dos planos de trabalho em cada turma da
instituição escolar. Quando do uso de parecer descritivo há que se indicar quais são
os critérios desses pareceres, evitando-se incorrer em escritas que não atendam a
essencialidade do ato educativo conforme intencionalidades explicitadas em todo o
arcabouço teórico do projeto institucional.
Além disso, neste campo da PPC, cabe ressaltar as relações com os
resultados dos instrumentos de avaliação utilizados pelo sistema nacional de
avaliação, cujos índices servem de parâmetro para avaliar o trabalho da instituição
frente ao cenário da educação regional, estadual, nacional, lembrando que são
índices, portanto, parâmetros que podem e devem servir para provocar reflexões
sobre padrões de aprendizagem, jamais para classificar quer seja no sentido positivo
ou negativo, gerando acomodações, competições ou meras frustrações, as quais não
produzem resultados positivos no campo pedagógico. Os resultados são suporte para
que a instituição repense sempre todas as suas práticas, incluindo as de gestão
escolar.
É na avaliação e por meio dela que reflexões sobre os processos de inclusão
social e educacional se tornam mais prementes nas salas de aula, exigindo que o
repensar pedagógico seja efetivado por meio de práticas de flexibilização curricular
que contemplem aprendizagens e não apenas o estar presente no mesmo espaço.
Nesse campo, ainda temos um longo percurso de aprendizagens a percorrer. As
formas de inclusão e de flexibilização dos conteúdos curriculares para atender aos
estudantes com dificuldades na aprendizagem em decorrência de transtornos ou
deficiências precisam ser indicadas à luz de pressupostos teóricos consistentes e
coerentes com os fundamentos que sustentam a base teórica dos documentos até o
momento referenciados. Na busca desta unidade, a tarefa da equipe da instituição
escolar, assume especial significado.
Ao submeter à apreciação da entidade fiscalizadora para análise da
coerência, cabe esclarecer que não se emite, sobre o processo político-pedagógico,
atos de aprovação, apenas indicativos sobre coerência com os documentos
orientativos e entre o exposto no PPP enquanto concepção e o definido no Regimento
Escolar. Em relação aos pressupostos legais, é necessário respeito e, portanto,
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sempre que um preceito for ferido ele deverá ser indicado pelo revisor e retomado
pela equipe da instituição de modo a restabelecer a legalidade necessária. Cada
instituição, quando vinculado ao Sistema Estadual de Educação, tem o Regimento
Escolar homologado por intermédio de Parecer, emitido pelo Núcleo Regional de
Educação de sua jurisdição.
A partir da sistematização da PPC, é possível organizar o PTD, ou Plano de
Ensino ou Planejamento, definindo os objetivos, selecionando os conteúdos,
estabelecendo os encaminhamentos teórico-metodológicos, para, na sequência,
delimitar os instrumentos e critérios de avaliação para cada ano do Ensino
Fundamental, ou turmas da Educação Infantil ou EJA - Fase I. Reforçando que, ‘na
sequência’, significa sequencial apenas por estar no registro, de forma subsequente,
pois ao delimitar os objetivos e indicar os conteúdos, bem como os encaminhamentos
teórico-metodológicos, o processo de avaliação já estará sendo composto, de forma
simultânea, no próprio ato de ensinar, pois ele é condição necessária para que tal ato
se realize de forma responsável e competente, na busca dos fins propostos.
Realizadas todas as etapas de identificação de curso, ano, objetivo geral do
curso e da disciplina, ao adentrar no campo dos conteúdos, nos termos das reflexões
até aqui realizadas, é que optamos pela indicação do seguinte percurso para
sistematização dos PTDs ou Planos de Ensino:
Figura 5 - Percurso de sistematização dos PTDs ou Planos de Ensino
Fonte: Elaborada pela autora
Realizado esse ato de planejar, por disciplina, no ano a ser efetivado o
trabalho, é importante confrontar o ato de planejar o conjunto de saberes de todas as
áreas do conhecimento, analisando possibilidades de interlocução entre os conteúdos
afins, respeitando especificidades, mas avançando no diálogo de tudo aquilo que o
Objetivos Conteúdos
Encaminhamentos
Teórico-metodológicos
Avaliação
Instrumentos e critérios
Referências
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conhecimento científico, cultural, artístico, filosófico, político e pedagógico nos
possibilita. Essa é a exigente tarefa de pensar a ação docente, antevendo
procedimentos didático-pedagógicos tendo em vista os processos de
desenvolvimento humano naquilo que há de maior possibilidade em cada momento
do processo de escolarização.
Assim é que, para essa organização formal do ato de planejar a ação docente,
compete ao coordenador pedagógico e ao professor pensar a ação junto às turmas,
analisando o contexto das mesmas, sem perder de vista as necessárias intervenções
para avançar significativamente nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Planejar a ação pedagógica junto às turmas requer analisar o conjunto de
conhecimentos que se tem para trabalhar com os estudantes, considerando os
conhecimentos já adquiridos nos processos de escolarização anteriores, bem como
os que deverá apropriar-se e desenvolver nos períodos seguintes.
Definir o plano de trabalho docente ou planejamento do ano letivo e, a partir
dele, o do bimestre, trimestre ou semestre, passa a ser uma tarefa da qual o professor
não pode prescindir da perspectiva da totalidade e intencionalidade político-
pedagógica: o que, como, quando, por que, para quem, com quem, são apenas
algumas das questões norteadoras dessa prática que auxiliam na organização dos
rumos pedagógicos.
Cumpridas essas etapas do pensar pedagógico, é necessário a organização
da aula, por meio do Plano de Aula ou Diário de Classe. Tem sido objeto de
resistência por parte de alguns profissionais da educação, esta organização, contudo
é de extrema necessidade para a efetiva organização do trabalho pedagógico. O
Plano de Aula ou Diário de Classe, neste campo não se refere aos registros realizados
no Livro de Registro de Classe (LRC) ou Registro de Classe On Line (RCO), mas aos
registros decorrentes da organização da aula, em que estão expressas as escolhas
dos gêneros textuais, dos suportes que transportam socialmente estes textos, seus
conteúdos discursivos, suas interlocuções. No Plano de Aula ou Diário de Classe, os
docentes elaboram, organizam e/ou selecionam o conjunto de atividades que
comporão suas aulas no decorrer de um período, normalmente, semanal, constando
o desdobramento dos objetivos a serem alcançados e as atividades desenvolvidas
junto aos estudantes, visando dar conta da aprendizagem dos conteúdos curriculares
e do desenvolvimento da atividade guia, que orienta as práticas docentes. Nessa
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prática de seleção de atividades, escolhas intencionais, constroem-se percursos,
confrontam-se escolhas e definem-se caminhos mais ou menos adequados aos
diferentes processos de ensino e aprendizagem. É um percurso muito diferente
daquele definido pelo simples seguir livros didáticos produzidos em escala nacional.
Assim, para cada disciplina a ser trabalhada no dia, devem ser escolhidos, a partir do
PTD, o conjunto de informações referentes a:
Figura 6 - Percurso de sistematização dos Planos de Aula
Fonte: Elaborada pela autora
Em relação à avaliação, no Plano de Aula ou Diário de Classe, é importante
destacar o que será observado em relação ao conjunto de conhecimentos trabalhados
naquele dia e se todos os alunos estarão em processo de avaliação, pois ao observar
para fins de avaliar, é importante destacar que não é possível, ao professor, observar
todos os alunos, em todos os aspectos, ao mesmo tempo, considerando os critérios
estabelecidos e o necessário cuidado quanto aos registros. Essa é uma questão que
teremos que, inclusive, aprofundar de forma cuidadosa, tanto para a Educação Infantil,
quanto para os anos iniciais do Ensino Fundamental ou EJA – Fase I.
Quando retornamos ao Marco Operacional temos que contemplar a
organização do Plano de Ação dos diferentes setores, quais sejam: equipe de gestão,
coordenação pedagógica, conselhos gestores, agentes administrativos e de serviços
gerais ou agentes educacionais, dependendo da nomenclatura adotada na esfera
administrativa. Nos referidos planos há que constar os objetivos gerais da instituição,
conforme explícitos em seu PPP e a partir deles as ações e os encaminhamentos sob
responsabilidade de cada segmento. O sentido político-pedagógico de cada um dos
planos é o de responder às demandas da comunidade escolar e dar conta da função
social da instituição. Nesse sentido, as dimensões pedagógica, administrativa,
Objetivo(s) Conteúdo(s)
Encaminhamento(s):
Descrever/apresentar todas as atividades
Avaliação
Como será realizada neste dia.
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material e humana são pontos importantes e requerem a atenção dos sujeitos
envolvidos. Novamente, reforçamos a necessidade de que os preceitos legais sejam
considerados na organização dos planos, incluindo o expresso no próprio Regimento
Escolar uma vez que, ao confrontar plano de ação com competências dos setores, é
comum encontrar omissões ou distorções. As mantenedoras, normalmente, emitem
documentos orientadores da organização dos planos, contudo quando essa
orientação não é explicitada, é possível seguir alguns passos básicos para indicar as
principais ações que cada segmento irá desenvolver.
Para cada segmento no interior da instituição é fundamental que se defina,
em conjunto com a mantenedora quais serão os pontos que devem constar no Plano
de Ação para que se tenha um roteiro comum. Aqui, apresentamos uma sugestão com
a intencionalidade de auxiliar, porém é importante que as equipes considerem a
realidade do município e discutam na coletividade quais são os elementos mais
significativos para cada setor da escola e da própria secretaria municipal de educação
apresentar enquanto plano. Destacamos, ainda, que todos os segmentos da
secretaria municipal de educação, precisam elaborar seus planos de ação,
respeitando as mesmas orientações e preceitos legais, político-pedagógicos,
considerando também os planos de governo que advém das mudanças de gestão em
decorrência dos períodos eleitorais. Outro aspecto que justifica a necessidade de a
equipe das secretarias de educação sistematizarem e publicizarem seus planos de
ação é o de que as ações desta secretaria e de seus setores impactam, direta ou
indiretamente, nos diversos setores da escola. Portanto, há que a instituição escolar,
conhecer o plano de ação da secretaria de educação para poder elaborar o seu próprio
plano de ação. Uma forma de enfrentar estas situações de modo a evitar problemas
na troca de gestão municipal, inclusive, é a de organizar instruções ou resoluções
normativas, por parte da Secretaria Municipal de Administração em conjunto com a
Secretaria Municipal de Educação, definindo as responsabilidades, conforme
estabelecidas nos Estatutos ou outros documentos utilizados, inclusive, para
organizar os editais de concursos ou seleção temporária. Essa legalidade,contribui,
sobremaneira, para a transparência no exercício das funções públicas.
Essa dinamicidade, ao ser respeitada, considerada, discutida, analisada e
implementada, acrescenta organicidade aos planos, evidenciando sua articulação
com as práticas efetivas, deixando de ser apenas documentos formais, que cumprem
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uma função meramente administrativa. Na sequência, uma proposição para
sistematização do Plano de Ação:
a) Dimensões: Definir para cada setor quais serão as dimensões que serão
planejadas. No caso da equipe de direção, podem ser definidas como
dimensões: a Gestão Democrática (articulação interna e externa, relações
humanas e interpessoais, transparência; legalidade, fortalecimento dos
Conselhos, dentre outros aspectos); a Prática Pedagógica e a avaliação dos
resultados, a Formação Continuada; a Gestão dos Recursos
Materiais/Infraestrutura; dentre outras;
b) Problemas/desafios/pontos fortes: É importante destacar qual ou quais
são, tendo em vista o enfrentamento ou a otimização. Muitas vezes
esquecemos de indicar o que está dando certo, focando apenas nos pontos
fragilizados, contudo, na gestão é fundamental identificar as
potencialidades, pois elas auxiliam a manter o grupo fortalecido à medida
que identifica pontos assertivos em sua prática, mesmo que prevaleçam
pontos a melhorar;
c) Ações: O que será feito? Indicar com clareza o que será realizado visando
o enfrentamento ou o fortalecimento daquilo que foi identificado em cada
dimensão;
d) Recursos: Apontar com quais recursos materiais, físicos e humanos a ação
será desenvolvida;
e) Responsável(eis): Indicar claramente os responsáveis pela ação, podendo
ser a denominação por função ou nominal, dependendo do contexto de cada
unidade administrativa;
f) Cronograma: Demarcar o tempo/periodicidade, considerando que existem
ações permanentes, periódicas, temporárias.
g) Resultados esperados: Ao definir os resultados, estabelecem-se os
objetivos/critérios da ação em relação ao que se têm e ao que se propõe.
Eles definirão, inclusive, o teor das avaliações que precisarão ser realizadas
periodicamente para fins de inferir significado político-pedagógico aos
resultados parciais, redirecionando práticas quando necessário, bem como
os rumos estabelecidos. Os resultados esperados são, de certa forma, as
metas que nos moverão rumo a práticas político-pedagógicas mais eficazes
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nos espaços institucionais, primando pelas intencionalidades expressas no
PPP.
Nesse campo, cabe indicar a relevância de que os diferentes planos sejam
discutidos e analisados no e pelo coletivo, confrontando as proposições de modo que
os sujeitos envolvidos nas diferentes ações dentro da instituição escolar,assumam o
projeto institucional como parte integrante de suas práticas diárias. Não há como dar
conta de um PPP desconhecido pelos sujeitos das diferentes ações, que não dialogam
entre si ou com os pares que atuam em outras instâncias. É necessário desconstruir
os muros existentes entre as diferentes funções exercidas dentro do espaço escolar
de modo que todos que ali atuam, compreendam o caráter político-pedagógico de sua
atuação, uma vez que a função social da escola não se efetiva somente na sala de
aula.
Entendemos, portanto, que essa construção de percurso, nesses termos,
somente é possível quando se compreende o sentido do político-pedagógico presente
no projeto institucional e define-se com clareza a serviço de quem se está trabalhando.
São escolhas, são opções, são compromissos que requerem ações.
Referências
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escola pública municipal: educação infantil e ensino fundamental- anos iniciais.
Cascavel, PR: ASSOESTE, 2015.
MARSIGLIA, A.C; SACCOMANI, M.C.S. Contribuições da periodização Histórico-
Cultural do desenvolvimento para o trabalho pedagógico histórico- crítico- cap
15, in: Periodização Histórico-Cultural do Desenvolvimento Psíquico - do nascimento
à velhice. Campinas, SP: Autores Associados, 2016. - Coleção (educação
contemporânea).
MARTINS, Ligia Marcia; ABRANTES,A.A. e FACCI, M.G.D.(org) Periodização
histórico- cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice.
Campinas, SP: Autores Associados, 2016. - Coleção educação contemporânea)
MARTINS, Lígia Marcia. Psicologia Histórico-Cultural, Pedagogia Histórico-
Crítica e Desenvolvimento Humano-cap. 1, in: Periodização Histórico-Cultural do
Desenvolvimento Psíquico- do nascimento à velhice. Campinas, SP: Autores
Associados, 2016. – (Coleção educação contemporânea).
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica. 11 ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2012. – (Coleção educação contemporânea).
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TULESKI, Silvana Calvo; EIDT, Nadia Mara. A Periodização do Desenvolvimento Psíquico: atividade dominante e a formação das funções psíquicas superiores-cap.2, in: Periodização Histórico-Cultural do Desenvolvimento Psíquico- do nascimento à velhice. Campinas, SP: Autores Associados, 2016. – (Coleção educação contemporânea).
