A Perspectiva Participativa para a Inserção da Educação Ambiental

UFRRJ INSTITUTO DE EDUCAÇÃO / INSTITUTO

MULTIDISCIPLINAR

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CONTEXTOS CONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS

POPULARES

DISSERTAÇÃO

A Perspectiva Participativa para a Inserção da Educação Ambiental Crítica em Escolas da Baixada

Fluminense

Aline Lima de Oliveira

2012

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO / INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CONTEXTOS

CONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS POPULARES

A PERSPECTIVA PARTICIPATIVA PARA A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA EM ESCOLAS

DA BAIXADA FLUMINENSE

ALINE LIMA DE OLIVEIRA

Sob a orientação do Professor Mauro Guimarães

Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares.

Seropédica/Nova Iguaçu 2012

UFRRJ / Biblioteca Central / Divisão de Processamentos Técnicos

363.70071 O48p T

Oliveira, Aline Lima de, 1985-. A perspectiva participativa para a inserção da educação ambiental crítica em escolas da Baixada Fluminense / Aline Lima de Oliveira. – 2012. 143 f.: il. Orientador: Mauro Guimarães. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Curso de Pós-Graduação em Educação, Contextos contemporâneos e Demandas Populares. Bibliografia: f. 111-121. 1. Educação ambiental – Baixada Fluminense (RJ) – Teses. 2. Meio ambiente – Estudo e ensino - Teses. 3. Prática de ensino – Teses. I. Guimarães, Mauro 1963-. II. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Curso de Pós-Graduação em Educação, Contextos contemporâneos e Demandas Populares. III. Título.

SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO / INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR PPGEduc - PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CONTEXTOS

CONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS POPULARES

ALINE LIMA DE OLIVEIRA

“A Perspectiva Participativa para a Inserção da Educação Ambiental Crítica em Escolas da Baixada Fluminense”

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em Educação.

Linha de Pesquisa: Estudos Contemporâneos e Práticas Educativas

Dissertação aprovada em defesa pública em 01/02/2012

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________ Prof. Dr. Mauro Guimarães (orientador)

UFRRJ

__________________________________________________ Profa. Dra. Roberta Lobo

UFRRJ

__________________________________________________ Prof. Dr. Alexandre Maia do Bomfim

IFRJ

Nova Iguaçu – RJ Fevereiro de 2012

Dedico esta Dissertação a meus amados pais Antonio e

Silene, fontes de inspiração, apoio e ensino diário.

AGRADECIMENTOS

À Deus, primeiramente, pela vida e pelas graças e oportunidades concedidas.

Aos meus pais, Antonio e Silene, os mais profundos agradecimentos por suas sábias lições de

vida, amor e dedicação infinita que infundiram-me a confiança necessária para realizar os

meus sonhos.

As minhas irmãs Ana Catarina e Ana Carolina, pela cumplicidade e apoio indistinto e

inexorável.

À Helder, companheiro em tudo sempre, que mesmo estando longe estava sempre ao meu

lado com palavras de apoio, amor, paciência e confiança.

Ao Prof. Dr. Mauro Guimarães, orientador desta dissertação, por todo empenho, sabedoria,

compreensão. Gostaria de ratificar a sua competência, participação com discussões, correções,

revisões de textos, sugestões que fizeram com que concluíssemos este trabalho.

Ao Prof. Dr. Alexandre Bomfim e a Profa. Dra. Roberta Lobo, por aceitarem participar da

Banca de Defesa desta Dissertação, proporcionando discussões e sugestões que servirão para

crescimento, aprendizado e incentivo à pesquisa.

A meus professores do PPGEduc, pelos conhecimentos transmitidos e dedicação na sua tarefa

de formar mestres.

Aos amigos de turma do mestrado pelo apoio sempre presente, em especial Joliene e Ângela

pelas palavras de incentivo e motivação.

Aos colegas do GEPEASE e GEPEADS pelas constantes trocas de idéias e experiências.

As amigas Jéssica, Edileuza e Patrícia, pela indescritível solidariedade e afeto inestimável,

que se traduziram sempre em entusiasmadas respostas, continuado estímulo e valiosa parceria,

antes circunscrita aos questionamentos existenciais e teóricos nas longas e cúmplices

conversas, hoje materializada no aprender-fazer do cotidiano na busca da construção de um

futuro no tempo presente que Educação Ambiental nos coloca.

À Andréia, minha irmã de coração, companheira dessa aventura singular, que me apoiou

incondicionalmente, incentivando-me a prosseguir e contagiando-me com seu entusiasmo e

afeto. Com certeza, amiga; sem essa cumplicidade e carinho teria sido mais difícil.

À Profa. Dra. Maria Inez, minha eterna orientadora, parceira e colaboradora nos trabalhos ao

longo de todo a minha caminhada acadêmica, e de cujo incentivo e apoio moral minha

dissertação muito prescindiu para se concretizar.

Aos amigos da Sala Verde – UFS, por acreditar e apoiar sempre.

Às amigas Cíntia, Danielle Caroline e Viviane, pela amizade, estímulo e paciência mesmo

estando distantes.

Aos amigos da graduação Caroline, Jamylle, Márcia, Junior, Dante, Elaine e Kelvyn pelo

carinho e torcida.

Ao grupo de educadores de Nova Iguaçu e de Duque de Caxias, pela disponibilidade e

paciência.

À CAPES pelo apoio financeiro.

Há muito mais a quem agradecer... A todos aqueles que, embora não nomeados, me

brindaram com seus inestimáveis apoios em distintos momentos e por suas presenças afetivas,

o meu reconhecido e carinhoso muito obrigada!

De tudo ficaram três coisas: a certeza de que estava sempre começando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupção um caminho novo, fazer da queda, um passo de dança, do medo, uma escada, do sonho, uma ponte, da procura um encontro.

Fernando Pessoa

RESUMO

OLIVEIRA, A. L. A Perspectiva participativa para a inserção da educação ambiental crítica em escolas da Baixada Fluminense. 2012. 132p. Dissertação (Mestrado em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares) – Instituto de Educação e Instituto Multidisciplinar/UFRRJ, RJ, 2012. A Educação Ambiental (EA) nasce da sensibilidade de aliar conhecimento científico, tecnológico, artístico e cultural a uma nova consciência de valores, de respeito aos seres humanos e aos recursos naturais, com perspectivas de ajudar a formar uma mentalidade impulsionadora da construção de um novo paradigma emancipador. Partindo dessas assertivas, nesta pesquisa, discute-se a importância da participação e da formação para a cidadania em sintonia com a EA Crítica, como ferramentas de mudança da sociedade antidemocrática subversiva ao capital financeiro. Destaca-se a importância de uma abordagem ambientalista e pedagógica emancipatória, voltada para o exercício da cidadania na problematização e na transformação das condições de vida e na ressignificação da inserção do ser humano no ambiente, superando a dicotomia dominante. Assim, com o objetivo de refletir e apontar caminhos de consolidação da EA Crítica, a partir do viés participativo contra-hegemônico, investigaram-se as concepções de EA, participação e cidadania, de dois grupos de educadores da Baixada Fluminense, os quais haviam passado pelos seguintes processos formativos: “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distancia”; e “Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos Hídricos”. Para tanto, foram aplicados questionários no início da pesquisa para os professores-cursistas e, posteriormente, foram realizadas entrevistas semiestruturadas tanto com esses professores quanto com seus respectivos responsáveis pedagógicos. Em seguida, a partir da necessidade de retratar, com a maior concretude possível, a prática pedagógica dos professores-cursistas, foram realizadas observações de suas práticas. Para subsidiar a análise dos dados coletados, partiu-se de um estudo teórico não só do campo ambiental, mas também das discussões sobre participação e cidadania, temas estes fundados na Teoria Crítica, em sua perspectiva histórico-dialética. Na análise, que utilizou metodologicamente adaptações da Análise Textual Discursiva, das falas dos educadores − responsáveis pedagógicos e professores-cursistas −, foi possível perceber, hegemonicamente, concepções e práticas inebriadas por visões ideologizadas de mundo. A pequena parcela que, ao contrário, avançou para a tendência crítica de EA em seus discursos, ainda, apresenta práticas que se encontram presas à amálgama homogeneizante. Acredita-se que, para formar educadores ambientais e, sobretudo, para obter práticas pedagógicas que vislumbrem a transformação do padrão societário vigente, em um movimento contra-hegemônico participativo, é fundamental romper com perspectivas participativas cooptadas e tornar as discussões sobre cidadania plena mais presentes nos processos formativos. Desse modo, enfim, será possível instrumentalizar uma práxis-pedagógica que valorize e esteja engajada na formação do cidadão-reflexivo, ativo e participativo, sobretudo no processo educativo ambiental.

Palavras-chave: Educação Ambiental Crítica; Participação; Prática Pedagógica.

ABSTRACT

OLIVEIRA, A. L. The participatory approach for the insertion of critical environmental education in schools of Baixada Fluminense. 2012. 132p. Dissertation (Master Science in Education, Contemporary Contexts and Popular Demands) – Education Institute and Multidisciplinary Institute, UFRRJ, RJ, 2012. The Environmental Education (EE) is born of the sensitivity of combining scientific, technological, artistic and cultural of a new awareness of values, of respect for human and natural resources, with the prospect of helping to form a mentality promote the construction of a new paradigm emancipator. Based on these assertions, this research, discusses the importance of participation and citizenship training in tune with the Critical EE, as tools to change society undemocratic subversive financial capital. Stands out the importance of an environmental approach and emancipatory educational, focused on the exercise of citizenship in the problematization and transformation of living conditions and the redefinition of the insertion of the human environment, overcoming the dichotomy dominant. Thus, with objective to reflect and indicate ways of consolidating and Critical EE, from the participatory bias counter-hegemonic, investigated the views of EE, participation and citizenship, two groups of educators the Baixada Fluminense, which had passed for the following training processes: "Agenda 21 Environmental Education and school: forming bonds of citizenship at a distance" and "Environmental Education Critical to the Baixada Fluminense: The political Ecology of Water Resources". To this end, questionnaires were administered at baseline to course participants-teachers, and, after, semi-structured interviews were conducted with both those teachers and with their responsible teaching. Then, from the need to portray, with the greatest possible concreteness, the pedagogical practice of course teachers-participants, there were observations of their practices. To help analyze the information collected, left is not only a theoretical study of the environmental field, but also discussions on participation and citizenship, these themes based on Critical Theory in its historical-dialectical. In the analysis, which used a methodology of Textual Analysis Discursive adaptations, the speeches of educators − responsible for teaching and course teacher-participants−, it was possible to see, hegemonic, concepts and practices ideologically intoxicated by visions of the world. The small portion that, on the contrary, advanced to the trend of Critical EE in their speeches, also, presents practices that are attached to the homogenizing mixture. It is believed to form environmental educators and, above all, forget teaching practices that envisage the transformation of the current corporate standard, in a counter-hegemonic movement participatory perspective, is fundamental break with prospects co-opted participatory and discussions about citizenship more fully present in the formation processes. Thus, finally, will can equip a pedagogical-praxis that values and is engaged in the formation of the citizen-reflective, active and participatory, above all in the EE.

Keywords: Critical Environmental Education; Participation; Pedagogical Practice.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1− Identificação dos cursos analisados

Quadro 2− Eixos e categorias de análise dos dados

Quadro 3 − Perfil do RP entrevistados

Quadro 4 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas

semiestruturadas com os RP com relação às Concepções de EA


semiestruturadas dos RP com relação às Concepções de Participação


semiestruturadas dos RP com relação às Concepções de Cidadania

Quadro 7 − Perfil dos professores-cursistas

Quadro 8 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nos questionários aplicados

aos professores-cursistas com relação às Concepções de EA


aos professores-cursistas com relação às Concepções sobre a dimensão participativa


aos professores-cursistas com relação às Concepções de Cidadania


semiestruturadas com os professores-cursistas com relação às Concepções de EA


semiestruturadas com os professores-cursistas com relação a dimensão participativa


semiestruturadas com os professores-cursistas com relação às Concepções sobre Cidadania

SUMÁRIO

TRAJETÓRIAS DA PESQUISA

1

1 NAS TRILHAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: QUESTÕES POLÍTICAS, EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS

14

1.1 Educação Ambiental e as Discussões do Campo 14 1.2 A Institucionalização da Educação Ambiental e sua Dimensão Participativa 20 1.3 Ressignificando a Educação Ambiental: a Perspectiva Crítica 25 1.4 Educação Ambiental e Processos Formativos 29 1.4.1 A formação e a prática de educadores ambientais

32

2 A PERSPECTIVA PARTICIPATIVA: CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

34

2.1 Participação: Reforço Hegemônico ou Luta Contra-Hegemônica? 34 2.1.1 Consenso ou conflito 38 2.2 Participação, Exercício da Cidadania e a Educação Ambiental Crítica 41 2.3 Participação e Práxis

47

3 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS: AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E A DIMENÇÃO PARTICIPATIVA

53

3.1 Educação Ambiental e Agenda 21 53 3.1.1 Agenda 21 global 53 3.1.2 Agenda 21 brasileira 54 3.1.3 Educação ambiental e agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distância

55

3.2 Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a Ecologia Política dos Recursos Hídricos

57

3.3 Análise da Dimensão Participativa nas Propostas Pedagógicas 59 3.3.1 Concepções de educação ambiental 60 3.3.2 Concepções de Participação 62 3.3.2 Concepções de Cidadania

64

4 A INSERÇÃO DA PERSPECTIVA PARTICIPATIVA NOS DISCURSOS E NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: DESAFIOS, DIFICULDADES E SUPERAÇÕES

67

4.1 Descobrindo as Categorias de Análise 67 4.1.1 Concepções de educação ambiental 68 4.1.2 Concepções de participação 74 4.1.3 Concepções de cidadania 78 4.2 Análise das Entrevistas com os Responsáveis Pedagógicos 83 4.2.1 Perfil dos entrevistados 83 4.2.2 Concepções sobre a educação ambiental 84 4.2.3 Concepções sobre a dimensão participativa 86 4.2.4 Concepções sobre a cidadania 87 4.2.5 Dificuldades e desafios do trabalho com a dimensão participativa na implementação da educação ambiental

89

4.3 Análise dos Questionários aplicados aos Professores-Cursistas 90 4.3.1 Perfil dos professores-cursistas 90 4.3.2 Concepções sobre a educação ambiental 92 4.3.3 Concepções sobre a dimensão participativa 94 4.3.4 Concepções sobre a cidadania 96 4.4 Análise das Entrevistas com os Professores-Cursistas e Observações de suas Práticas

98

4.4.1 Concepções de educação ambiental 99 4.4.2 Concepções sobre a dimensão participativa 101 4.4.3 Concepções sobre a cidadania 103 4.4.4 Contribuições da dimensão participativa à Educação Ambiental implementada em suas práticas pedagógicas

104

5 CONSTRUINDO CAMINHOS: DO FAZER AMBIENTAL À PRÁXIS PARTICIPATIVA

106

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

111

APÊNDICES 122 A – Roteiro da entrevista semiestruturada com os responsáveis pedagógicos 123 B − Ficha de identificação dos responsáveis pedagógicos 124 C – Questionário I 125 D − Questionário II 127 E – Roteiro da entrevista semiestruturada com os professores-cursistas 129 F – Termo de consentimento 131 G – Arquivos digitais

G.1 - Áudio das entrevistas realizadas com os responsáveis pedagógicos e com os professores-cursistas. G.2 - Categorização das entrevistas realizadas com os responsáveis pedagógicos e com os professores-cursistas G.3 - Categorização dos questionários G.4 - Categorização das notas de campo

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1

TRAJETÓRIAS DA PESQUISA

Nas últimas décadas do século XX e neste início de século, o debate sobre a questão ambiental ganhou uma extraordinária dimensão, principalmente no âmbito das políticas públicas. Frente aos inúmeros problemas criados pelos próprios desmandos do modelo de desenvolvimento econômico, fruto da inserção passiva e tardia da realidade brasileira no capitalismo e em suas formas de produtivismo desenvolvimentista, muitos governantes e legisladores se sentiram pressionados a desenvolver propostas e ações adequadas aos apelos dos movimentos socioambientais. Nesse sentido, a Educação Ambiental (EA) passou a ser apresentada como uma importante estratégia para a formação de indivíduos partícipes na construção de uma sociedade sustentável, socialmente justa e ecologicamente equilibrada.

No contexto internacional, as discussões sobre a EA se solidificaram na década de 1970, em virtude da realização de importantes eventos. Dentre eles, destacam-se a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano (1972) e a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental (1977), a partir dos quais foram definidos princípios, objetivos, estratégias e recomendações para o desenvolvimento da EA.

No Brasil, apesar de indícios da formação do campo ambiental ter se dado nos anos de 1970, somente a partir da década de 1980 é que a EA começou a ganhar visibilidade, tendo em vista a abertura política e a ascensão dos movimentos sociais. Nesse momento, iniciaram-se diversos encontros, importantes espaços de construção de identidade social em torno das práticas educativas voltadas para o meio ambiente.

Na década de 1990, a EA ganhou maior espaço nas discussões em diversos setores da sociedade − inclusive nas instituições de ensino −, momentos estes ocasionados pela Conferência das Nações Unidade para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida popularmente como Rio-92 ou Eco-92.

No entanto, apesar da difusão crescente da EA, sobretudo no processo educacional, as ações se apresentam ainda hoje fragilizadas em sua prática pedagógica (GUIMARÃES, 2004a). O que se percebe na maior parte das escolas é que a EA geralmente é trabalhada de forma fragmentada e descontextualizada, o que caracteriza as práticas conservadoras (TRAJBER; MENDONÇA, 2006).

Em virtude dessas ações pouco efetivas no campo da EA, surgiu a motivação para esta pesquisa. Assim, buscam-se respostas para alguns desafios enfrentados na implementação da EA, principalmente no tocante ao campo da participação, vista como importante e essencial ferramenta de concretização do trabalho em EA como processo educativo, assumido em sua perspectiva crítica de transformação da realidade e de formação da cidadania plena. A busca por ações participativas que realmente estejam engajadas na superação dos problemas socioambientais, para além da visão reduzida e homogeneizante de participação silenciadora das diferenças, justifica-se, pois, a partir desse tipo de ação, os oprimidos1 −

1 Remete-se ao termo usado por Freire (2005) em uma de suas principais obras, a “Pedagogia do Oprimido”. Para o autor, a opressão, a realidade histórica concreta de que parte da humanidade é vítima, é a negação da vocação do homem de "ser mais", é a negação da liberdade, negação do homem como "ser para si". Portanto, a condição de opressão é uma condição de heteronomia. Ao anular a vocação humana de “ser mais”, a opressão insere a dura realidade de “ser menos”. A opressão se verifica hoje em situações concretas como a miséria, a desigualdade social, a exploração do trabalho do homem, as relações autoritárias etc, situações estas que fazem o homem viver em condição de heteronomia, já que limitam ou anulam sua liberdade de optar e seu poder de realizar. A opressão é uma realidade desumanizante "que atinge aos que oprimem e aos oprimidos" (FREIRE,

2

porém não excluídos, já que estão inseridos no processo, embora em condições precárias − poderão transformar a realidade social criticamente. Tal realidade não existe por acaso e não se transforma por acaso, mas realiza-se como produto da ação dos homens. Os homens são produtores dessa realidade e esta, na “inversão da práxis” que se volta sobre eles e os condiciona, pode ser transformadora da realidade opressora, o que é tarefa histórica, ou seja, é tarefa dos próprios homens (FREIRE, 2005). Partindo dessa perspectiva, coloca-se a educação como ferramenta fundamental de transformação social, desde que esteja comprometida com o processo de formação da consciência crítica a partir de ações políticas e dialógicas de emancipação. Assim, considera-se que a educação reproduz, em seu plano próprio, a estrutura dinâmica e o movimento dialético do processo histórico de produção do Ser Humano. Nesse sentido, para que o Ser Humano se produza, é necessário conquistar-se, conquistar sua forma humana na plenitude do processo de humanização.

Frente a esse emaranhado de ideias e de valores, aparentemente confusos, o Ser Humano atual é levado a minimizar o valor da natureza (dicotomia ser humano-natureza), relacionando-se pela lógica mercantilista-exploradora. No entanto, mesmo em um contexto ideologicamente indutor de relações, a realidade complexa evidencia possibilidades e nasce uma ótica mais sensível à tríade ser humano-sociedade-natureza. Tal visão chama a atenção para problemas do presente e agravos futuros, conscientiza e transforma para atitudes e práticas sociais necessárias e diretamente ligadas à reintegração crítica com o ambiente.

À face dessas constatações, a escola, como uma das principais agências formadoras do ser humano, vê-se questionada e desafiada pelas pressões que o mundo contemporâneo vivencia. Um dos dilemas que tem se apresentado à instituição escolar é: por um lado, continuar apegada a velhos conceitos, orientando currículos/conteúdos e práticas para atender a uma estrutura fechada; ou, por outro, repensar-se, reavaliar-se e reorientar-se por processos auto-organizativos, participativos e realmente contextualizados histórica e culturalmente numa perspectiva interdisciplinar.

Dentro dessa segunda opção, é fundamental entender que o conhecimento é produzido a partir do próprio sujeito e da sua inserção no universo/sociedade, observando-o na multiplicidade de facetas que constituem o ser humano. A partir desse entendimento, focaliza-se a importância da participação na intensa e extensa rede de relações que se interconectam, numa interdependência entre todos os processos sociais e naturais que configuram a própria humanidade e que traçam a teia de comunicações entre os diferentes sujeitos.

No seio dessa complexidade, também para entendê-la e nela sobreviver, compreende-se que é imprescindível perceber a realidade atual sob uma ótica dialética. Os seres humanos são produtos e produtores de sua história e possuem, dentro dessa perspectiva, o poder de interferir sobre seu futuro social, longe de práticas mercantilistas e homogeneizadoras que instalam a apatia e a consciência individualizante do pouco para muitos e do muito para poucos.

Diante dessas reflexões e a partir das experiências da pesquisadora na graduação iniciada em 2006, no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Sergipe/UFS, inicia-se o interesse pela pesquisa em EA. As leituras feitas durante o curso e, principalmente, durante o estágio como pesquisadora e bolsista do Projeto Sala Verde na UFS2 foram fundamentais nesse processo. Dessa forma, como no decurso de toda a graduação 2005, p. 37). Os oprimidos “introjetam a “sombra” dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade, na medida em que esta, implicando a expulsão desta sombra, exigiria deles que “preenchessem” o “vazio” deixado pela expulsão com o outro “conteúdo” o de sua autonomia” (ibidem, 2005, p. 37). 2 A partir de uma das ações do Ministério do Meio Ambiente foi criado o programa “Sala Verde”, cuja proposta visa à implementação de espaços que constituam potenciais centros de informação e de EA no país, além do reforço às estruturas já existentes em diversas instituições. No edital lançado pelo MMA (Ministério do Meio

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houve engajamento em projetos sobre a temática ambiental, o foco de interesse nesta pesquisa de mestrado recaiu sobre essa área.

O trabalho realizado no Projeto Sala Verde abriu as portas para a problemática da inserção da dimensão ambiental em escolas como processo educativo, já que durante esse período se trabalhou com formação de professores das redes municipais do Estado de Sergipe em EA, foco do projeto. Durante os encontros nos municípios de Boquim, Arauá e Frei Paulo, percebeu-se a necessidade da formação inicial e continuada para os professores em relação à temática, pois essa fragilidade se refletia na prática pedagógica.

A partir desse momento, começaram as reflexões sobre a prática pedagógica e, por conseguinte, sobre a EA. Muitos professores, com os quais se teve contato, começavam seus projetos com foco na dimensão ambiental, porém reclamavam que tais ações não vingavam, pois sempre esbarravam em algum problema burocrático ou estrutural. Com o passar do tempo, percebeu-se que faltava algo para que esses projetos, cheios de boas intenções, às vezes ingênuas, pudessem ter sucesso. Logo, foram sendo levantadas algumas hipóteses que serão questões analisadas nesta pesquisa.

Na convivência com os professores, foram identificados alguns problemas, sendo os mais relevantes: a falta de incentivo por parte do corpo pedagógico da escola; a condução solitária do projeto pelo professor; a ausência de recursos materiais e, principalmente, de apoio do coletivo; e a visão ingênua e conservadora de EA.

Nesse momento, também localizaram-se alguns indicativos para a fragilidade desses projetos: eles eram idealizados por um só professor e, sobretudo, com uma visão individualista, comportamentalista e conservadora de EA como processo educativo, ou seja, tratava-se de uma abordagem educacional pouco crítica. A EA, da forma como estava sendo concebida e implementada, poderia ser classificada dentro do rol da “falsa consciência ambiental”, assim nomeada por Novicki (2007) quando trata de uma EA alienada, que se limita a culpar o indivíduo e a espécie humana pela degradação ambiental, leitura individualista, que não dá conta das formas de organização social e seu modo de produção e, ao mesmo tempo, generalizante, como se não houvesse diversidade na espécie humana, diferenças de interesses balizadas em relações de poder em disputa.

Nesse processo de busca de respostas às inquietações, as leituras das produções de alguns autores foram fundamentais. Dentre esses nomes, estão Carlos Frederico Loureiro (2004ab), Mauro Guimarães (2000; 2004ab), Maria Inêz Oliveira Araújo (2004) e Isabel Cristina de Moura Carvalho (2004; 2008a), os quais balizaram os estudos e a visão sobre a EA numa vertente crítica. Desse modo, buscaram-se caminhos pelos quais se pudesse transpor do plano teórico para o prático a atuação da pesquisadora tanto no processo de formação de educadores ambientais, quanto em seu processo de formação propriamente dito.

Em meio a essas reflexões, tomando como referência os quatro anos de experiência como estagiária no Projeto Sala Verde e a continuidade desses estudos com a aprovação no Mestrado em Educação, em 2010, o objeto de estudo foi delineado: dificuldades, superações e contribuições da dimensão participativa para a implementação da EA na prática pedagógica.

Ambiente) para abertura de Novas Salas Verdes em 2005, a Universidade Federal de Sergipe concorreu e foi contemplada com Projeto “Sala Verde na UFS”, ligado à Pró-reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários (PROEX). O projeto tem como eixo, principal, contribuir para a formação continuada dos professores das Redes Municipais de Sergipe, oferecendo aos mesmos subsídios teórico-metodológicos para que possam abordar questões de sua localidade na sala de aula, de modo a propiciar a construção da cidadania voltada para a conservação do meio socioambiental e articular o conhecimento científico ao contexto do meio onde está inserido. O trabalho é realizado mediante reuniões pedagógicas mensais, desenvolvimento de projetos de ensino pelos professores e acompanhamento das ações desenvolvidas pelos estagiários e professores do projeto. Além, da realização de seminários integradores e de avaliação.

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Para desenvolver práticas de EA em escolas, a perspectiva crítica, que será aprofundada e discutida mais adiante, especificamente no capítulo 1, não se deve prescindir do tripé transformação, emancipação e participação, no sentido de, assim como afirma Guimarães (2000), apontar para as transformações da sociedade em direção a novos paradigmas de justiça social e qualidade ambiental. Logo, a EA deve ser concebida como uma proposta política e pedagógica, estratégia fundamental para refletir e direcionar ações e propostas políticas que visem à superação de discursos homogêneos e de consensos superficializantes em torno da questão socioambiental.

Nessa perspectiva de pensar a EA que vem se constituindo, numa interseção com um recorte bastante significativo da realidade brasileira, esta pesquisa é orientada pelo seguinte problema: Como e em que sentido a perspectiva participativa é apropriada pelos educadores3 na implementação da EA em escolas da Baixada Fluminense4?

Com base na questão central, a pesquisa se desenvolveu demarcada nas seguintes questões norteadoras:

- Quais as concepções e as práticas pedagógicas presentes nas propostas dos cursos de formação de educadores ambientais da Baixada?

- Quais as concepções acerca da dimensão crítica e participativa da EA apropriadas pelos cursistas em seu retorno às escolas?

- Que tipo de prática pedagógica é desenvolvida pelos cursistas na implementação da EA em suas escolas?

- Quais dificuldades, superações e/ou contribuições da inserção da dimensão participativa para a implementação da EA, analisadas em seu viés crítico?

Partindo dessas indagações e/ou “perturbações”, pesquisam-se as concepções e as práticas pedagógicas no que tange a perspectiva crítica de EA de professores participantes de cursos de formação. Neste estudo, o recorte principal é a dimensão participativa dos cursos realizados para a formação de educadores ambientais na Baixada Fluminense/RJ, tornando-se uma forma de: aprofundar reflexões; produzir subsídios que consolidem o campo crítico em construção da EA; e, com isso, repensar as ações educativas − principalmente políticas − as quais intitulam-se transformadoras. Dessa forma, acredita-se ser possível tomar consciência de nosso poder crítico e de transformação e buscar uma sociedade mais participativa e menos estratificada, consolidando uma realidade social mais justa.

Além disso, com esta pesquisa, pretende-se contribuir com o campo de discussão que desvela apropriações e ressignificações de importantes categorias referenciadas por uma práxis pedagógica contra-hegemônica, capaz de intervir na realidade e contribuir com o enfrentamento da grave crise socioambiental da atualidade. A concretização dessas intenções referencia e instrumentaliza a inserção de uma perspectiva crítica de EA junto à sociedade brasileira. Tomando como referência o problema desta pesquisa, já anunciado anteriormente, formulam-se alguns objetivos para o desenvolvimento deste trabalho. Assim, a partir do objetivo geral de refletir e apontar caminhos de consolidação de uma EA Crítica, por um viés participativo contra-hegemônico, em escolas da Baixada Fluminense, delineiam-se os seguintes objetivos específicos:

3 Participantes de dois cursos de formação que serão pesquisados. 4 A Baixada Fluminense seria a região predominantemente de planícies baixas, situada, em sua maior parte, nos compartimentos noroeste e oeste da Bacia Hidrográfica da Baía da Guanabara, concentrando os municípios de Belford Roxo, Duque de Caxias, São João de Meriti, Japeri, Mesquita, Nova Iguaçu, Nilópolis e Queimados. Historicamente, pode-se acrescentar Magé, Guapimirim, Itaguaí, Seropédica e Paracambi na divisão administrativa da Baixada Fluminense, dos quais os três últimos municípios, ao lado de Japeri e Queimados, não são contribuintes da Região Hidrográfica da Baía da Guanabara (CONSÓRCIO ECOLOGUS-AGRAR, 2005, p. 27 apud RAULINO, 2009, p. 4).

5

- Analisar as concepções político-teóricas das propostas dos cursos investigados, principalmente em seu viés participativo;

- Analisar a apropriação da dimensão participativa pelos professores cursistas, a partir desses processos formativos em EA;

- Diagnosticar as dificuldades, possibilidades e superações da implementação da perspectiva participativa e suas consequências nas práticas pedagógicas de EA dos professores investigados.

Em virtude das questões e dos objetivos desta pesquisa, opta-se por uma abordagem metodológica de natureza qualitativa para a investigação e o relato analítico de experiências realizadas. De acordo com Minayo (1994), a pesquisa qualitativa responde a questões particulares e se preocupa com o nível de realidade que não pode ser quantificado, visto que trabalha com o universo de significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes. Cria, com isso, um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis geralmente utilizadas em pesquisas quantitativas.

Para a realização da pesquisa, escolheram-se, como campo empírico, os professores participantes de um curso realizado no município de Nova Iguaçu-RJ intitulado “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distancia”, e de um curso de extensão realizado em Duque de Caxias-RJ, na Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF)/Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), intitulado “Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos Hídricos”, os quais enunciam propostas metodológicas participativas. Optou-se, também, por esses cursos e seus professores-cursistas por acreditar que, por não serem obrigatórios, já possuem interesse/prática pedagógico(a) dentro da perspectiva da EA, o que dá relevância à análise de suas concepções e ações pedagógicas para o campo em estudo. Além disso, a Baixada Fluminense, nas últimas décadas, tem passado por problemas socioambientais gravíssimos que vêm atingindo diretamente a população, principalmente os mais carentes. E é também onde está localizado o Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares – PPGEduc, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), no qual a pesquisadora é pós-graduanda, e isto, assim, é mais um incentivo para o desenvolvimento da pesquisa nesta região.

Desde sua formação, a Baixada Fluminense, área periférica de um grande centro econômico como o Rio de Janeiro, tem sido marcada por grandes desigualdades. Na lógica capitalista de organização do espaço, apresenta uma tendência de ser uma área de exploração de recursos humanos, naturais e econômicos com retorno de investimentos precários, acentuando assim as características de degradação socioambiental da região. Seu período de industrialização levou a um processo de ocupação urbana desordenada e crescente, até porque a área periférica era caracterizada pelo baixo preço da terra e pela grilagem. Apesar de todo esse crescimento, que aconteceu entre as décadas de 50 e 70, foram praticamente nulos os investimentos em ações sociais, culturais e de infra-estrutura na região. Os serviços de saneamento ambiental, ainda hoje, são precários e acabam favorecendo a ocorrência de enchentes, assim como a degradação ambiental, influenciando de maneira negativa a qualidade de vida de sua população. O que se percebe, hoje, na Baixada Fluminense, é um leque de desigualdades socioambientais.

O curso “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distância”, existente desde abril de 2007, em modalidade presencial, foi financiado com recursos do Fundo Estadual de Conservação Ambiental – FECAN e desenvolvido em parceria com as Secretarias de Estado do Meio Ambiente, de Educação e de Ciência e Tecnologia. Entretanto, a segunda fase do curso foi executada pela UERJ e pelo Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). O curso, no ano de 2010,

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atendeu a todas as regiões do Estado, no entanto este estudo se restringe apenas ao município de Nova Iguaçu, da Baixada Fluminense, ou seja, a professores apenas deste município. Este curso é ofertado, de forma gratuita, a professores, alunos, diretores, coordenadores acadêmicos, animadores culturais, entre outros agentes educadores públicos interessados. Em 2010, somou-se um público de sete professores concluintes, dentre os quais foi possível selecionar cinco, a partir de critérios elucidados mais adiante, para compor a comunidade pesquisada. Todavia, somente quatro professores-cursistas responderam aos instrumentos de coleta de dados utilizados durante a pesquisa.

O curso de extensão “Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos Hídricos” foi promovido pelo Laboratório de Estado, Trabalho, Território e Natureza (ETTERN)/Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional (IPPUR)/Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no período de agosto a novembro de 2010, em parceria com o Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente e Sociedade (LIEAS)/Faculdade de Educação/UFRJ, o Núcleo de Educação Continuada (NEC)/Faculdade de Educação da Baixada Fluminense /UERJ, Núcleo Interdisciplinar de Estudos do Espaço da Baixada Fluminense (NIESBF)/Faculdade de Educação da Baixada Fluminense/UERJ, o Aberdeen Centre for Environmental Sustainability (ACES)/Universidade de Aberdeen (Reino Unido) e a Secretaria Municipal de Educação (SME)/Duque de Caxias, sob a coordenação geral do Professor Dr. Henri Acselrad (IPPUR/UFRJ). O curso foi gratuito e teve como público-alvo prioritariamente professores do ensino fundamental e médio, com regência de sala de aula em escolas da Baixada Fluminense (das redes pública e privada), sendo também aceitos profissionais, estudantes e representantes de movimentos sociais atuantes na região em áreas relacionadas ao tema do curso. O curso envolveu um total de quarenta e dois participantes, dentre os quais vinte e oito eram professores-cursistas e, destes, também foram selecionados cinco para fazerem parte da amostra a ser pesquisada.

Adotou-se, como referencial teórico-metodológico, a Teoria Crítica em sua perspectiva histórico-dialética, já que se considera que tal viés subsidia tanto a superação de visões homogeneizadoras e reducionistas, quanto a alienação provocada pela ideologia dominante no âmbito da ação teórica e prática da EA. A Teoria Crítica propõe uma transformação da realidade social, objetivando emancipar o ser humano da submissão de um conjunto de relações de poder. Assim, esse debate possibilita uma estreita relação entre a referida teoria e os objetivos da EA de enfrentamento dos problemas socioambientais através da transformação do modelo societário que está posto.

O método por excelência da Teoria Crítica é a dialética, destacadamente em sua formulação a partir de Marx, que pode ser apresentada muito resumidamente como sendo um caminho de pensar e agir relacional e integrador voltado para o entendimento das múltiplas determinações e contradições que definem a história, num contínuo movimento, e para a transformação social, pensando esta como sendo a vinculação entre mudanças objetivas, subjetivas, culturais e da estrutura econômica (LOUREIRO, 2005, p. 327).

Para compreender o contexto da realidade estudada, foram feitos alguns

procedimentos iniciais que envolveram o contato com os responsáveis pedagógicos dos respectivos cursos em estudo. Com isso, intencionou-se coletar informações sobre a estrutura do curso e sobre suas propostas de EA. Houve, também, o acompanhamento de alguns encontros, sendo possível selecionar cinco participantes de cada curso, assim como já foi dito anteriormente, para compor a comunidade de professores que foram pesquisados.

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O reconhecimento desses professores em meio ao total de cursistas se deu a partir de informações de localização e quantificação pelos respectivos responsáveis pedagógicos, isto é, somente foi possível distinguir o público de professores dos cursos a partir de informações fornecidas pelos responsáveis pedagógicos do banco de dados dos cursos. Para essa seleção, utilizaram-se os seguintes critérios: participação e presença nos dias de acompanhamento do curso e disponibilidade e aceite em participar da pesquisa, além da possibilidade manifestada por esses professores de virem a trabalhar a EA com seus alunos. Nesse momento, foi possível realizar a oficialização do convite aos cursistas selecionados para a participação na pesquisa.

Concomitante a esse momento de sondagem e aprofundamento da realidade a ser investigada, foi desenvolvida a pesquisa bibliográfica e documental5. A pesquisa bibliográfica se estendeu até o final do estudo, enquanto a documental compôs a etapa exploratória do estudo. A pesquisa bibliográfica envolve a revisão de literatura sobre EA Crítica e metodologias participativas, objetivando rastrear teorias e concepções debatidas nos campos de estudo. Foram examinados artigos de revistas, teses acadêmicas e livros sobre a temática.

Ao manter contato com os responsáveis pedagógicos dos cursos, foi possível, também, concretizar uma primeira pesquisa documental, realizada no período de outubro a dezembro de 2010. Nesse sentido, buscaram-se documentos, tais como: projetos pedagógicos, editais, bibliografia, materiais de apoio, materiais do curso “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distancia” e do curso de extensão “Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos Hídricos”. Todos os documentos coletados estão disponíveis publicamente em internet e livros didáticos. Numa etapa seguinte, no mês de março de 2011, foram realizadas as entrevistas semiestruturadas (APÊNDICE A), para informações diretas e coleta de dados com os responsáveis pedagógicos dos já citados cursos. As entrevistas foram feitas por captação de áudio (APÊNDICE G.1). Entre os entrevistados, um foi do curso realizado no município de Nova Iguaçu e dois no de Duque de Caxias. Neste último, foi realizada mais de uma entrevista, porque se tratava de um grupo de responsáveis e, nesse sentido, selecionaram-se os envolvidos diretamente com as atividades do curso. Intencionou-se, com as entrevistas, elucidar as concepções político-pedagógicas das propostas dos cursos investigados, para assim ser traçado um paralelo entre as concepções encontradas nos documentos oficiais dos cursos, as concepções de sua equipe pedagógica e suas práticas formativas.

Para Haguette (2010, p.81) “a entrevista pode ser definida como um processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado”. Acredita-se que, com isso, a entrevista semiestruturada possibilita uma conversação face a face com os responsáveis pedagógicos dos cursos.

Para a realização das entrevistas, tomou-se cuidado com seu processo de preparação, pois, assim como consideram Marconi e Lakatos (2009), essa etapa é importante, porque requer tempo e exige algumas medidas, como, por exemplo: ter em vista o objetivo a ser alcançado, levar em consideração o conhecimento prévio do entrevistador sobre o assunto, garantir ao entrevistado o segredo de seus depoimentos e de sua identidade, organizar um roteiro com as questões importantes.

A opção pela entrevista semiestruturada para a coleta de dados deve-se ao fato de que esse instrumento, mesmo possuindo certo grau de estruturação, é capaz de promover situações

5 Segundo Lakatos e Marconi (1991), a diferença entre ambas consiste na origem da fonte de informações: a primeira utiliza-se de fonte secundária (transcritos de fontes primárias retrospectivas) e a segunda utiliza-se de fonte primária (compilados após o acontecimento pelo autor).

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de flexibilidade nas quais os entrevistados podem se sentir mais à vontade para responder as indagações. Ademais, permite ao entrevistador decidir, durante a entrevista, as perguntas que serão feitas, incluindo questões que não precisam estar previamente no roteiro, o que garante uma maior riqueza na interação e na exploração do problema em questão. Gil (2009) considera a entrevista como uma forma de interação social bastante utilizada por uma série de razões, dentre elas:

a) a entrevista possibilita a obtenção de dados referentes aos mais diversos aspectos da vida social; b) a entrevista é uma técnica muito eficiente para a obtenção de dados em profundidade acerca do comportamento humano; e c) os dados obtidos são suscetíveis de classificação e qualificação. (GIL, 2009, p. 110)

Após a realização das entrevistas, foi feito o procedimento de transcrição, constituindo

a primeira versão escrita do texto do entrevistado. Tal processo também é um momento de análise, pois se torna possível captar alguns aspectos das falas e do contexto da entrevista. Logo após, realizou-se a “limpeza” dos vícios de linguagem e a edição, constituindo uma segunda versão que passou a ser o texto de referência para a análise (SZYMANSKI et al, 2002).

Em uma etapa seguinte, realizaram-se acompanhamentos e observações de dois encontros de cada curso investigado, no período de setembro a dezembro de 2010. Essas observações contribuíram, sobremaneira, para as análises de concretude dos discursos e das práticas de cada curso, principalmente no que diz respeito ao campo da EA e à dimensão participativa. A partir das constatações feitas durante as observações, foi possível estabelecer relações de coerência entre as propostas e as práticas dos cursos e as concepções e as práticas dos seus respectivos responsáveis pedagógicos.

Após o contato e a apresentação da pesquisa para os professores-cursistas selecionados, a partir de critérios já colocados anteriormente, aplicou-se um questionário com perguntas abertas (APÊNDICE C e D) durante os meses de maio a julho de 2010. Com esse material, buscou-se conhecer as concepções dos cursistas acerca da EA e como os mesmos entendem que se dá a participação na configuração da realidade social, visto que se estabelece uma possível relação entre as metodologias participativas e a EA. Além disso, foi possível, por meio da aplicação desse instrumento de coleta de dados, a identificação desses professores − quanto à formação, à área de atuação, ao tempo de docência, à rede de atuação docente e à disciplina que lecionam.

Gil (2009, p. 121) acrescenta que o questionário é um instrumento de coleta de dados composto por um “conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado, etc.”. O referido autor ainda aponta as vantagens da utilização desse instrumento e, dentre elas, destaca a facilidade em alcançar grande número de pessoas, uma vez que permite que elas respondam ao questionário nos momentos mais convenientes. Ademais, por ser uma situação de diagnóstico, o questionário oferece a vantagem de obtenção de respostas mais rápidas e mais precisas. Por essa razão, foi feita a opção pelo uso desse instrumento para a coleta dos dados primários deste estudo.

Analisando as respostas dos questionários, sentiu-se a necessidade de esclarecimento de algumas questões, já que esse material serviu para a construção de um breve panorama da comunidade pesquisada e suas concepções. Por isso, mais uma vez, lançou-se mão da entrevista semiestruturada (APÊNDICE E), aplicada a dois professores de cada curso investigado, através de gravação do áudio (APÊNDICE G.1), com duração média de 30

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minutos cada, no período de outubro a novembro de 2011. A escolha desses professores se deu a partir das concepções de EA, participação e cidadania que se revelaram mais “superficiais” e/ou conservadoras e as mais políticas, de acordo com as respostas dos questionários.

Com o objetivo de diagnosticar consequências, dificuldades, possibilidades e superações da perspectiva participativa na implementação da EA nas práticas pedagógicas dos professores investigados, foram realizadas também “observações diretas intensivas” (LAKATOS & MARCONI, 1991) da prática dos professores já entrevistados. Nesse sentido, a observação direta intensiva buscou não só revelar as dificuldades e as possibilidades da prática participativa em sala de aula, como também proporcionou uma maior interação com esses aspectos da prática educativa, a fim de diagnosticar in loco a ação pedagógica como de fato ela se dá. Segundo Lakatos & Marconi (1991, p. 58), a observação direta intensiva é um tipo de observação que "(...) utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar". Com isso, por meio desse instrumento de coleta de dados, foram incorporados, à análise dos resultados, fatos reais que contribuíram significativamente na triangulação dos dados, de maneira a retratar o mais fiel possível a realidade pesquisada.

Como forma de documentar e posteriormente analisar as impressões reveladas nas observações diretas, registraram-se as mesmas em notas de campo (APÊNDICE G.4). Nelas, constam a descrição de atividades, eventos, pessoas, interações (quem falou com quem), utilização de ferramentas, coisas ouvidas, sentidas, e outros fenômenos relevantes para a pesquisa. Entretanto, esses registros se deram logo após as observações, na tentativa de não intimidar e inibir professores e alunos com a presença de um pesquisador − um estranho − em sala de aula observando e anotando o que acontecia.

A análise dos dados coletados foi realizada com base em um referencial teórico que abarca: a perspectiva da participação como ato político de transformação da realidade, superando a visão hegemônica e reduzida; e a EA Crítica, como prática pedagógica contextualizada, emancipatória e transformadora. Essa opção se deu, uma vez que se acredita ser esta vertente a que está mais alinhada com o pensamento contra-hegemônico e que colabora para com uma sociedade mais justa, mais democrática e menos excludente. Essas escolhas se aproximaram da Análise Textual Discursiva – ATD (MORAES, GALIAZZI, 2006; MORAES, 2003) como metodologia de análise dos dados coletados em questionários, entrevistas e observações diretas e como capaz de subsidiar a análise crítica da realidade estudada.

A ATD tem se mostrado especialmente “útil nos estudos em que as abordagens de análise solicitam encaminhamentos que se localizam entre soluções propostas pela análise de conteúdo e a análise de discurso” (MORAES, p. 192, 2003). Assim sendo, esse tipo de tratamento dos dados coletados “é uma abordagem de análise de dados que transita entre duas formas consagradas de análise na pesquisa qualitativa que são a análise de conteúdo e a análise de discurso” (MORAES, GALIAZZI, p. 118, 2006). Para Hoffmann (2011), a ATD está impregnada de características da Análise do Discurso e da Análise de Conteúdo, sendo elas:

Da Análise do Conteúdo, assemelha-se pelo estabelecimento de categorias, de preferência emergentes, mais no sentido de reconstrução teórica do que de crítica. Também, aproxima-se da Análise do Conteúdo por enfocar a descrição como tão importante quanto a interpretação. Já da Análise do Discurso, aproxima-se por também perceber seus objetos como discursos e não como fenômenos isolados e por enfatizar sistematicamente a postura do pesquisador como leitor e autor (HOFFMANN, p. 3, 2011).

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Nesse sentido, esse tipo de análise exige do pesquisador mergulhar em seu objeto de

pesquisa, assumindo-se sujeito de suas próprias interpretações. O ciclo da ATD é um exercício de elaborar sentidos. Dessa forma, “(...) a multiplicidade de significados que é possível construir um mesmo conjunto de significantes tem sua explicação nos diferentes pressupostos teóricos que cada leitor utiliza em suas leituras” (MORAES, p. 193, 2003). A utilização desse tipo de método de análise “(...) tem mostrado tratar-se de uma ferramenta aberta, exigindo dos usuários aprender a conviver com a abordagem que exige constantemente a (re)construção de caminhos” (MORAES, GALIAZZI, p. 120, 2006). Ou seja, trata-se de um movimento contínuo de idas e vindas ao objeto de estudo.

As principais características da ATD são: é utilizada em pesquisas qualitativas; trabalha com o corpus, ou seja, o conjunto de documentos que podem ser produzidos especialmente para a pesquisa ou por documentos já existentes previamente; utiliza categorias emergentes, ou a priori, ou até mesmo mistas − o pesquisador parte de um conjunto de categorias definido a priori, complementando-as ou reorganizando-as a partir da análise; é uma análise de construção crítica; o texto produzido a partir da ATD deve ser composto de descrição, expressando de modo organizado os sentidos e significados construídos a partir de análises, de interpretação, no sentido das novas inferências entre os elementos constituintes de um fenômeno, e de argumentação, no que tange a pretensão da pesquisa em teorizar, conseguindo expressar relações cada vez mais complexas entre os elementos resultantes da análise − esses três elementos, descrição, interpretação e argumentação, no seu conjunto, constituem a teorização da pesquisa; e é um tratamento de dados em que o pesquisador é considerado, ao mesmo tempo, leitor e autor de suas análises, já que nesse tipo de pesquisa não se concebe a neutralidade (MORAES, 2003; HOFFMANN, 2011).

A ATD acha-se estruturada segundo três etapas, como podemos identificar no texto da sequência (HOFFMANN, 2011):

1) Desconstrução (unitarização): “fragmentação do corpus em unidades de sentido ou análise. Implica em examinar os materiais em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos fenômenos estudados” (MORAES, p. 191, 2003).

“Uma mesma unidade pode ser classificada em mais de uma categoria, ainda que com sentidos diferentes” (MORAES, p. 199, 2003). Ou seja, não se sustenta o critério de exclusão mútua, podendo, dessa forma, um elemento de análise pertencer a mais de uma categoria.

2) Reordenação (categorização): comparação entre as unidades de análise, levando a um agrupamento de elementos semelhantes, isto é, trata-se de um processo de criação, ordenamento, organização e síntese. “Implica construir relações entre as unidades de base, combinando-as no sentido de compreender como esses elementos unitários podem ser reunidos na formação de conjuntos mais complexos, as categorias” (MORAES, 2003, p. 191). São “caixas” (BARDIN, 1977), nas quais as unidades de análise serão colocadas ou organizadas.

“O desafio é exercitar uma dialética entre o todo e a parte, ainda que dentro dos limites impostos pela linguagem, especialmente na sua formalização em produções escritas” (MORAES, p. 199, 2003).

3) Novas teses (comunicação): é a fase na qual se estabelecem pontes entre as categorias e buscam-se possíveis sequências para uma provável organização, objetivando expressar com clareza as novas intuições e compreensões atingidas. Segundo Moraes e Galliazzi (2007), essa etapa é estruturada a partir das categorias que encaminharão as descrições, as interpretações e as novas argumentações, representando assim, em seu conjunto, a teorização e a compreensão, construídas a partir da pesquisa.

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Para este estudo, baseado numa dinâmica aproximada à ATD, elencaram-se alguns eixos temáticos a priori, como linhas de investigação delimitadas pelo objeto de pesquisa e como categorias/tendências que estão consubstanciadas no referencial teórico utilizado nesta pesquisa, em uma síntese de reordenação de acordo com unidades de sentidos emergidos na análise dos dados primários coletados, entrevistas, questionários e observações. Entre os eixos temáticos e categorias utilizadas estão:

1- Eixo: Concepções de Educação Ambiental; Categorias: 1.1 Cognitiva, focada no individual; 1.2 Romântica, preservacionista; 1.3 Comportamentalista; 1.4 Sensibilizadora; 1.5 Crítica (1.5.1 Práxis, 1.5.2 Relacional e 1.5.3 Dimensão política);

2- Eixo: Concepções de Participação; Categorias: 2.1 Homogeneizadora (indistinta, excludente da diversidade); 2.2 Executora (de ações pré-determinadas); 2.3 Individualista (a do “cada um faz a sua parte”); 2.4 Representativa (consentida e legitimadora); 2.5 Crítica (2.5.1 Práxis, 2.5.2 Relacional e 2.5.3 Dimensão política);

3- Eixo: Concepções de Cidadania; Categorias: 3.1 Cidadão consumidor; 3.2 Cidadão Indivíduo; 3.3 Cidadão Cívico; 3.4 Cidadania plena/ativa (3.4.1 Práxis, 3.4.2 Cidadania planetária, 3.4.3 Dimensão política).

Todavia, esses eixos temáticos e essas categorias de que se lança mão para tratamento dos dados serão mais bem descritos e caracterizados no capítulo 4 deste texto.

É oportuno esclarecer que os instrumentos de coleta de dados aqui utilizados para a pesquisa revelaram posicionamentos e opiniões de um determinado grupo de pessoas que ajudou a diagnosticar e a compreender algumas possibilidades e dificuldades da implementação da EA Crítica a partir da dimensão participativa. Contudo, esses dados não podem ser generalizados de forma absoluta, o que não quer dizer que não são importantes para entender determinadas práticas pedagógicas neste campo.

Em uma leitura do campo subsidiada pela produção do referencial crítico da EA, pontua-se, como hipótese, a forma como vêm sendo realizadas as práticas pedagógicas do campo. Muitas vezes, há um predomínio, mesmo quando anunciadas como participativas, de se configurarem como práticas enviesadas que reforçam o processo hegemônico, no sentido de cooptação e ressignificação dos valores potencialmente contra-hegemônicos de participação.

Nesse sentido, a realização de metodologias participativas para a EA vai ao encontro do surgimento de práticas pedagógicas inovadoras que rompam com posturas hegemônicas disjuntivas e comportamentalistas individualizantes. Práticas participativas, em suas posturas contra-hegemônicas, podem potencializar a perspectiva crítica do processo formativo em EA, como defendido no referencial teórico crítico, e, logo, pretende-se, neste estudo, perceber suas influências nas práticas pedagógicas acompanhadas.

Nos referenciais teóricos, buscam-se elementos que ajudem a compreender as indagações feitas anteriormente. Portanto, para a construção do campo da EA crítica, emancipatória e transformadora, as produções de Guimarães (1995, 2000; 2004ab), Carvalho (2004, 2008ab), Araújo (2004), Layrargues (2009) e Loureiro (2004ab; 2005; 2007; 2010) foram fundamentais, na medida em que forneceram elementos para a compreensão da problemática socioambiental numa perspectiva que inclui outras dimensões da realidade até então excluídas na perspectiva da visão de mundo homogeneizante. Mesmo reconhecendo que esses autores se diferenciam em alguns enfoques filosóficos e políticos, eles foram citados conjuntamente, uma vez que há aproximação na ideia de rompimento com a fragmentação do conhecimento e de avanço para uma visão complexa das questões ambientais e para a politização do debate socioambiental.

No contexto do viés participativo, lança-se mão das obras de Demo (2009), Brandão (1999; 2005), Thiollent (2005) e Bordenave (2007), e, em um contexto mais amplo, com foco político, fundamenta-se em Freire (1996; 2005; 2009), Gramsci (1978; 1984; 2004), Giroux

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(1997), Vásquez (2007), Buffa, Arroyo e Nosella (2010), Gadotti (2010) e Cerquier-Manzini (2010). Para o enfoque participativo atrelado à EA especificamente, baseou-se em Guimarães (1995; 2000; 2004ab), Carvalho (2004, 2008ab), Loureiro (2004ab; 2005; 2007; 2010), Jacobi (2005), Novicki (2007), entre outros. A partir dessas leituras, foi possível compreender que as metodologias participativas (o viés participativo) pressupõem que os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento na escola, em reelaboração de experiências, conceitos, significados e sentidos constituídos individual e coletivamente na participação política, sejam resultantes da construção de uma compreensão mais política e cidadã da realidade com o intuito de transformá-la. Essa transformação, no movimento participativo de enfrentamento dos problemas socioambientais, ocorre na medida em que se promovem modificações nas relações sociais de produção e consumo e entre ser humano-sociedade-natureza, em prol de uma relação mais integrada e de uma ampliação de consciências por parte dos sujeitos individuais e coletivos.

Com isso, nesta pesquisa, pretende-se referendar, como pressuposto teórico, que é por meio de outra percepção-ação (não hegemônica), no enfrentamento de questões complexas que atingem a sociedade, que será possível alcançar uma educação colaboradora com a formação de um “novo humano”, capaz de intervir democraticamente na sociedade e buscar mudanças significativas nas atitudes e nas ações individuais, em reciprocidade com as novas práticas sociais coletivas em relação ao ambiente. Para a afirmação desse pressuposto, são necessários processos formativos participativos que potencializem tanto as reflexões críticas entre os vários sujeitos envolvidos, quanto o engajamento político e consciente na consolidação da uma prática verdadeiramente crítica em EA. Este texto de dissertação está estruturado em quatro capítulos. No primeiro capítulo, objetiva-se fazer uma discussão sobre as questões políticas, epistemológicas e pedagógicas que envolvem o campo da EA Crítica e que são fundamentais para a efetiva inserção da dimensão ambiental na escola sob uma perspectiva crítica, transformadora e emancipatória.

No segundo capítulo, apresentam-se importantes aspectos da dimensão participativa e suas contribuições à EA Crítica, discutindo a participação vista em seu sentido pleno de ação política contra-hegemônica com a intenção de superação do viés comportamentalista e individualista que emerge do sistema que está posto. Nesse sentido, evidencia-se a essencialidade da práxis e da cidadania nesse processo de construção da ação participativa buscando a transformação da sociedade em direção à igualdade e à justiça social.

No terceiro capítulo, é apresentada, primeiramente, a proposta pedagógica do curso “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distancia” com uma breve exposição do seu enfoque global, seguida da proposta da Agenda 21 brasileira, e, por último, mas não menos importante, a perspectiva local, ou seja, a do Estado do Rio de Janeiro. Mais adiante, é apresentada a proposta pedagógica do segundo curso investigado, “Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos Hídricos”. Dessa forma, posteriormente às respectivas apresentações, analisa-se como a dimensão participativa está inserida e como a mesma é consolidada a partir do processo formativo de educadores ambientais, isto é, busca-se elucidar quais são os referenciais e as perspectivas teórico-práticas que norteiam as ações participativas dos referidos cursos no trabalho de implementação da EA. Assim, também elucida-se que tipo de prática educativa e quais concepções embasam a dimensão ambiental dos cursos em questão.

No quarto capítulo, são analisadas as entrevistas semiestruturadas aplicadas aos responsáveis pedagógicos de cada curso investigado, os questionários respondidos pelos professores-cursistas, as entrevistas semiestruturadas respondidas por esses professores e também as observações. As análises consistem em apresentar as concepções e as práticas pedagógicas em EA e a inserção do viés participativo nas mesmas. Por meio desses instrumentos de coleta de dados, é possível consolidar a triangulação dos dados para que as

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análises e, posteriormente, os resultados possam representar, com maior aproximação: a relação teoria/prática dos cursos, de seus responsáveis e dos seus participantes, quanto à EA e à dimensão participativa incorporada como prática de cidadania plena.

Com isso, nas considerações finais, objetiva-se refletir sobre a perspectiva participativa na implementação da EA como processo educativo formador e transformador dos problemas socioambientais.

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1 NAS TRILHAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: QUESTÕES POLÍTICAS, EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS

Afirmar que a vida física e espiritual do homem e a natureza são interdependentes significa apenas que a natureza se inter-relaciona com ela mesma, já que o homem é uma parte da natureza (MARX e ENGELS, 2001, p.116).

Neste capítulo, objetiva-se fazer um debate em torno da EA diante dos desafios da sustentabilidade, refletindo tanto sobre como o modo de produção capitalista interfere na relação ser humano-natureza e gera a crise socioambiental, quanto sobre os paradigmas que sustentam essa crise. Em seguida, discute-se sobre a institucionalização, no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro, da EA em sua dimensão participativa, presente na Política Nacional do Meio Ambiente/PNMA, na Constituição Federal, nos Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN, na Política Nacional de Educação Ambiental/PNEA, no Programa Nacional de Educação Ambiental/ProNEA, no Plano Nacional de Educação/PNE (referente ao decênio passado e ao que está em modificação para aprovação e regulamentação neste decênio), na Política Estadual de Educação Ambiental/PEEA-RJ e no Programa Estadual de Educação Ambiental/ProEEA-RJ. Dando sequência, é feita uma discussão sobre a construção e a ressignificação da EA dentro da perspectiva crítica, transformadora e emancipatória, explicitando fundamentos e princípios. Além disso, aproxima-se a EA aos processos formativos, ou seja, a formação de educadores ambientais é enfatizada, estabelecendo uma reflexão acerca da dimensão ambiental, de sua inserção nas práticas pedagógicas e de como esse processo se dá, sobretudo, nos processos formativos de caráter participativo. Efetiva-se aqui esse tipo de discussão por acreditar ser tais questões fundamentais para a implementação efetiva da EA no contexto escolar. 1.1 Educação Ambiental e as Discussões do Campo

Quanto mais artifícios inventamos para dominar a natureza, mais devemos nos submeter a eles se queremos sobreviver (HORKHEIMER, 2000, p.101).

Atualmente, a crise socioambiental que nos envolve vem ganhando proporções

planetárias que se impõem perante a sociedade. O atual estágio de desenvolvimento do modo de produção capitalista atingiu patamares de destruição ambiental, não experimentados em nenhuma outra fase da história da humanidade. Milhões de seres humanos estão condenados a viver sob condições degradantes de vida e, enquanto isso, os avanços científicos e tecnológicos pouco têm contribuído para amenizar a miséria e a fome de grande parte da população humana no planeta.

Parece indiscutível que o cenário social e econômico contemporâneo indica que, no modelo de sociedade neoliberal, não há lugar para todos e que o processo tecnológico implica, em contrapartida, a marginalização de setores cada vez mais significativos e a insegurança crescente de todos. O mundo homogeneizado pelo imaginário neoliberal é, cada vez mais, o mundo do medo e da solidão.

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Considera-se que a crise é reflexo do modelo de sociedade urbano-industrial, em que o sistema capitalista se fez hegemônico, e é, portanto, potencializada dentro da lógica individualista, consumista e antropocêntrica, fatores que reciprocamente interagem com as relações de poder instauradas no regime de dominação e exclusão das relações sociais e, sobretudo, das relações ser humano-natureza. Dessa forma, torna-se imprescindível superar essa dicotomia, no sentido de buscar a superação para a atual crise.

No modo de produção capitalista, a relação ser humano-natureza é rompida, já que a natureza, antes utilizada pelo homem como meio de subsistência, passa a ser apropriada e integrada ao conjunto de meios de produção dos quais o capital se beneficia6. Essa relação se dá pela alienação7, ou seja, o ser humano é condicionado, pois, para que o mesmo possa fazer parte da lógica do capital de produção e de consumo do atual sistema, é preciso alienar-se da natureza. É nesse sentido que a ideia de alienação e de exploração capitalista se torna extremamente relevante para se entender a crise socioambiental contemporânea. A alienação, como observa Marx (2001), transcende o ato produtivo e se concretiza ao longo de todo o processo de realização do capital.

Desse modo, as relações sociais baseadas na lógica capitalista geraram condições para que a atividade humana se alienasse em vez de se humanizar. É interessante perceber como o processo de alienação do ser humano, de si mesmo e da natureza se coloca a favor do capitalismo e contra o ser humano emancipado e sua própria natureza. Assim, afirma Iasi (2007, p. 21):

Ao viver o trabalho alienado, o ser humano aliena-se da sua própria relação com a natureza, pois é através do trabalho que o ser humano se relaciona com a natureza, a humaniza e assim pode compreendê-la. Vivendo relações em que ele próprio se coisifica, onde o produto de seu trabalho lhe é algo estranho e que não lhe pertence, a natureza se distancia e se fetichiza.

Em busca da superação de princípios alienantes, dominantes, excludentes e exploratórios, intrínsecos à lógica do capital, está a Educação Popular, que, assim, como a EA Crítica, centra-se em ideais democráticos e emancipatórios e convoca a educação a assumir a mediação na construção social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos. Localiza-se, dessa maneira, a herança da Educação Popular na EA Crítica, a qual compreende o processo

6 Pela primeira vez na história, a humanidade aparentemente possuiu todo o processo produtivo em suas mãos, julgando ter, enfim, dominado a natureza. Surge, então, o que Marx chamou de falha metabólica (FOSTER, 2010), a divisão entre a produção “natural” e a produção “humana”, entre o campo e a cidade. O conceito de metabolismo ou Stoffwechsel era usado tanto para se referir à real interação metabólica entre natureza e sociedade por meio do trabalho humano (contexto em que o termo era normalmente usado nas obras de Marx) quanto, num sentido mais amplo, para descrever o conjunto complexo, dinâmico, interdependente, das necessidades e relações geradas e constantemente reproduzidas de forma alienada no capitalismo, e a questão da liberdade humana suscitada por ele — tudo podendo ser visto como ligado ao modo como o metabolismo humano com a natureza era expresso através da organização concreta do trabalho humano (FOSTER, 2010). 7 Dialeticamente falando, alienação é causa e efeito de um longo processo histórico de expropriação dos meios de produção e reprodução social da maioria (LOUREIRO, 2010). “Por isso, em lugar de realizar-se no seu trabalho, o ser humano se aliena nele; em lugar de reconhecer-se em suas próprias criações, o ser humano se sente ameaçado por elas; em lugar de libertar-se, acaba enrolado em novas opressões” (KONDER, 2008, p. 30). Ou seja, “para Marx, alienação refere-se à ação pela qual um indivíduo, grupo, instituição ou mesmo um sociedade se tornam alheios, estranhos aos resultados ou produtos derivados de uma própria atividade. Para Marx, existem muitas formas pelas quais os homens alienam-se de si mesmos e dos produtos de sua atividade, o que lhe causa impotência e dependência. Neste sentido, as alienações dão-se na forma de religião, da filosofia, do senso comum, estado, direito, arte, moral; bem como economicamente na forma de mercadoria, dinheiro, capital etc. o homem aliena-se de sua própria essência, de sua humanidade” (SILVA, 2009, p. 27).

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educativo como um ato político no sentido amplo, isto é, como prática social de formação de cidadania, fazendo uma interlocução entre o social e o ambiental. Para a EA Crítica, assim como para a Educação Popular, a análise da relação ser humano-natureza e sociedade-natureza é fundamental para o entendimento de como a espécie humana se apropria da natureza para satisfazer suas necessidades e produzir a vida social dentro da lógica contraditória do capitalismo. A relação de dominação e exploração que o homem estabelece com a natureza caracteriza o protótipo da relação também de dominação e exploração que os seres humanos estabelecem entre si. Logo, o antropocentrismo como visão de mundo, que considera o homem como centro e que vem se intensificando na modernidade, tem sido gerador de vários impactos e problemas socioambientais. Com isso, a busca por uma sociedade sustentável, no enfrentamento de diversos desafios, acarreta questionamentos acerca das relações entre o modelo de desenvolvimento e o meio ambiente, já que tal modelo está empenhado em privilegiar os interesses econômicos privatistas em detrimento dos bens coletivos. Para a atual crise, assim corroboradas por essa lógica, surgem propostas de solução imersas na ideia de desenvolvimento sustentável e defendidas por seguimentos dominantes da sociedade8. Mas, ao se defenderem propostas partindo da lógica do sistema em que os problemas se estruturam, não é possível atingir os objetivos pretendidos, pois se trata de ações pontuais e parciais que possuem origem em um determinado paradigma9 (MORIN, 1999) de apreensão da realidade. Por isso, quando as soluções se tornam insuficientes e não resolvem mais os problemas pela lógica do modelo, reforça-se que a crise atual vai além do que é revelado: é uma crise paradigmática que indica uma crise civilizatória.

Num ponto estamos todos concordes, os do sul e os do norte: vivemos atualmente uma crise radical. Trata-se de uma crise de civilização, quer dizer, uma crise do sentido global de nossa existência neste mundo (BOFF, 1994. p. 16).

Nessa direção, Leff (2001) afirma que a crise ambiental leva ao questionamento da racionalidade e dos paradigmas teóricos impulsionadores e legitimadores do crescimento econômico que nega a natureza. Para o autor, a degradação do meio ambiente se manifesta como sintoma de uma crise de civilização marcada pelo modelo de racionalidade regido pelo predomínio do desenvolvimento da razão tecnológica sobre a organização da natureza. A questão ambiental:

8Nesse sentido, pode-se afirmar que, muitas vezes, os oprimidos são vítimas de um modelo de desenvolvimento marcado pela injustiça ambiental, isto é, marcado por grandes investimentos e negócios realizados que se apropriam dos recursos existentes nos territórios e concentram renda e poder, ao mesmo tempo em que atingem a integridade dos trabalhadores, dos seus habitantes e, de forma geral, do meio ambiente que os cerca. Os lucros e os benefícios são concentrados nas mãos de poucos, enquanto as cargas do desenvolvimento são distribuídas aos trabalhadores, às populações pobres, excluídas e discriminadas. Num modelo de desenvolvimento injusto, são esses grupos vulneráveis, frequentemente invisíveis nas discussões públicas e sem voz nas decisões que lhes dizem respeito, os que mais recebem os efeitos da poluição, da concentração urbana e da falta de investimentos em políticas públicas, como educação, saneamento, saúde e meio ambiente. Com isso, consideram-se os problemas socioambientais, vistos sob a ótica e a lógica do atual paradigma dominante, como questões submersas na amálgama da (in)justiça ambiental (ACSELRAD, HERCULANO E PÁDUA, 2004). 9 “Paradigmas são estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam nosso discurso” (MORIN 1997, p. 21). “O paradigma está oculto sob a lógica e seleciona as operações lógicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob o seu domínio. (...)O paradigma efetua a seleção e a determinação da conceptualização e opera o controle se seu emprego. Assim, os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles” (MORIN, 2000, p, 25).

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(...) problematiza as próprias bases da produção; aponta para a desconstrução do paradigma econômico da modernidade e para a construção de futuros possíveis, fundados nos limites das leis da natureza, na produção de sentidos sociais e na criatividade humana (LEFF, 2001, p. 17).

O paradigma dominante que está posto − paradigma cientificista-mecanicista10 − encontra-se em constantes crises e, segundo Guimarães (2004a), predispõe visões dualistas e dicotômicas da realidade − entre elas a que separa/disjunta ser humano-natureza. A lógica binária não atua mais como modelo para superação dos problemas socioambientais; pelo contrário, acentua as contradições que apontam para a falácia do processo induzido por esse modelo de desenvolvimento. “Portanto, esse desenvolvimento é produtor de subdesenvolvimento” (GUIMARÃES, 2004a, p. 51).

De um lado, a opulência da riqueza e do consumo, com sede insaciável de exploração dos recursos naturais a qualquer custo (socioambiental), transformando os recursos em bens materiais e descuidando-se dos resíduos do processo e do descarte dos produtos consumidos. Do outro, a debilidade da miséria com a insalubridade em um modo de vida sem oportunidades, que só resta a luta pela sobrevivência a qualquer custo (socioambiental) (GUIMARÃES, 2004a, p. 53).

A fragmentação e a simplificação que reduzem a compreensão da realidade,

características do paradigma disjuntivo que se consolidou na Idade Moderna, vêm sendo analisadas e estudadas por muitos autores como sendo alguns dos pilares da crise socioambiental da atualidade. Desde que as questões socioambientais passaram a ganhar espaço mundialmente, as relações entre o modelo de desenvolvimento e o meio ambiente vêm sendo profundamente questionadas.

Morin (1997) sugere, como superação do paradigma contemporâneo, outra estrutura, no caso, o paradigma complexo. Afirma que esse novo paradigma tem a propriedade de rejuntar o que está separado e, assim, estabelecer relações que não sejam simplistas e reducionistas. “O efeito é, ao mesmo tempo, uma causa, pois contempla o princípio de que a parte está dentro do todo e o todo está no interior das partes; o que é considerado antagônico é, ao mesmo tempo, complementar” (MORIN, 1997, p. 19).

Nessa direção, Guimarães (2004a) aponta para o fato de que o atual modelo é antagônico e incompatível com o estabelecimento de relações em uma realidade complexa e que se quer socioambientalmente sustentável. Isto se confirma porque essa sociedade cada vez mais complexa e planetária como a dos dias atuais foi construída em um paradigma que fragmenta, simplifica e reduz a compreensão da realidade, um paradigma que crê na autonomia absoluta dos indivíduos, tornando-os cada vez mais individualistas. Nesse contexto, tal modelo de sociedade do capital e para o capital perpetua-se como hegemônico11 e caminha a passos largos para a degradação da qualidade de vida humana.

Ter hoje o reconhecimento da gravidade dos problemas ambientais não significa que há uma única visão de sustentabilidade; pelo contrário, há claramente um campo de disputa12 10 “São marcos da pretensão desse paradigma: a previsão, o controle e a ordenação da realidade” (GUIMARÃES, 2004a, p. 56). 11 A ideia de hegemonia e de contra-hegemonia, à luz da teoria gramsciana de embate, será explicitada mais adiante no item 2.1. 12 “Acredito no embate pela hegemonia como um “campo de disputa” em suas diferentes interfaces, que passa pela disputa por sentidos, pelos embates ideológicos, pela luta pelo poder político, econômico e social entre outros” (GUIMARÃES, 2004a, p. 28). Essa noção de campo coaduna com a definida por Bourdieu (2001, 2004). O autor pressupõe um espaço plural de agentes sociais e de posições conceituais e políticas que disputam entre si

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na construção da noção do termo. De acordo com regras de mercado e pelo viés tecnicista, o campo hegemônico propõe como superação dos problemas ambientais contemporâneos o desenvolvimento sustentável que, dentro da lógica do capital consumista e excludente, é defendido como “caminho único”.

Diante disso, Santos (2001, p. 36) acredita que:

(...) o mesmo sistema que justifica o processo de globalização, ajudando a considerá-lo o único caminho histórico, acaba, também, por impor uma certa visão da crise e a aceitação dos remédios sugeridos. Em virtude disso, todos os países, lugares e pessoas passam a se comportar, isto é, a organizar sua ação, como se tal crise fosse a mesma para todos e como se a receita para afastá-la devesse ser geralmente a mesma. Na verdade, porém, a única crise que os responsáveis desejam afastar é a crise financeira e não qualquer outra.

Ainda discutindo o conceito de desenvolvimento sustentável, Lima (1999) destaca os limites da concepção liberal que impregna, com o velamento dos conflitos e a busca da manutenção de uma ordem estabelecida, a manutenção da ênfase economicista e desenvolvimentista. Nesse sentido, faz parecer ser o desenvolvimento sustentável uma nova cara para uma fórmula velha e esgotada. Layrargues (1998, p. 162) conclui:

Enfim, no campo de disputa entre quais modelos seriam os representativos da humanidade, percebeu-se em última análise que, enquanto o desenvolvimento sustentável continuar sendo considerado como a tábua de salvação da humanidade, permanecerão latentes as possibilidade de reais mudanças nas relações entre sociedade e natureza. Ainda mais quando se observam, no campo discursivo, as tendências manipuladoras que camuflam os verdadeiros interesses em questão.

Essa visão mercadológica da sustentabilidade, guiada pelo modo de produção capitalista, é uma das matrizes que polarizam o debate atual. Lima (2003) aponta que há uma segunda vertente que se apresenta como contradiscurso à versão oficial hegemônica, concretizando o que se chama aqui de embate no campo. Essa matriz interpretativa de sustentabilidade se fundamenta numa crítica ao modo de produção capitalista e reprova “o mito do progresso, o primado da razão instrumental, o fetiche consumista, a idolatria cientificista e o descentramento do homem e da vida na agenda de prioridade (LIMA, 2003). Guimarães (2004a, p. 69) acrescenta:

O reconhecimento do campo de disputa, do conflito entre as partes como pertinente a uma realidade complexa pode vir a potencializar, pela ampliação da capacidade de superar os problemas ambientais, a participação no processo de construção do equilíbrio socioambiental. Não como a falsa ideia da visão hegemônica que reconhece o equilíbrio como a harmonização entre as partes, buscando a estabilidade (noção estática), o consenso como ausência de conflitos. Para a compreensão/construção da realidade complexa sustentável, baseada em novos paradigmas, o equilíbrio é dinâmico, solidário, cooperativo e competitivo.

a definição das regras de funcionamento, da cultura e dos valores legítimos e reconhecidos por todos os integrantes de um determinado universo social que ele denomina de “campo”. Compreende, resumidamente, um conjunto de relações de dominação, de subordinação e de adesão associado a estratégias de conservação ou de subversão da ordem estabelecida dentro deste espaço social.

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Nesse sentido, o discurso de uma nova sustentabilidade tende a reagir contra o reducionismo econômico, a politizar o debate e a substituir a ideia de desenvolvimento sustentável pela construção de sociedades sustentáveis. Dessa forma, o princípio da sustentabilidade é uma resposta à fratura da razão modernizadora e é uma condição para construir uma nova racionalidade produtiva, fundada no potencial ecológico em novos sentidos de civilização a partir da diversidade cultural do gênero humano (LEFF, 2001).

Essa discussão é bastante significativa para o campo da EA, tendo em vista os desafios da transposição do discurso da sustentabilidade desenvolvimentista para o da sustentabilidade crítica, complexa e transformadora. Na EA, a incorporação dessas vertentes repercute sobre os sentidos, as estratégias e os conteúdos que são transferidos para o campo da percepção, do conhecimento e dos valores que, consequentemente, passarão a orientar as ações dos indivíduos na sociedade. Refletindo sobre isso, Leff (2001) enfatiza a necessidade da incorporação de uma visão de sustentabilidade fundada numa racionalidade ambiental, o que requer a mobilização de um conjunto de processos e ações sociais, tais como “a formação de uma consciência ecológica; o planejamento transetorial da administração pública e participação da sociedade na gestão; a reorganização interdisciplinar do saber, tanto na produção como na aplicação de conhecimento” (LEFF, 2001, p. 134-135). Para o autor, a construção da racionalidade ambiental passa pelo confronto de interesses opostos e pela conciliação de objetivos comuns de diversos atores sociais. Para tanto, a EA deve estar para além do paradigma dominante, superando a visão desenvolvimentista, fragmentada, parcializada e simplificada de mundo. A noção de sustentabilidade é entendida aqui como uma proposta calcada em novos paradigmas que podem, de fato, consubstanciar uma nova relação do ser humano com ele mesmo, e entre os seres humanos, e entre norte e sul, e entre sociedade e natureza; ou seja, trata-se da construção de um novo modelo de sociedade que viabiliza a superação da crise socioambiental que se vive hoje em todo o planeta (GUIMARÃES, 2004a). A EA, dentro da perspectiva crítica, aprofundada mais adiante, representa um importante caminho para a construção de uma sociedade sustentável que passa a contestar os paradigmas reducionistas da realidade e o modo de produção capitalista que explora o ambiente. Dessa maneira, a EA torna-se relevante pela sua capacidade de intervenção na dinâmica social e pela possibilidade de provocar mudanças que possam contribuir para a alteração do atual quadro de crise socioambiental, por meio do processo educativo crítico, emancipatório e transformador. A superação dos paradigmas dominantes sustentadores da crise socioambiental desta sociedade marcada por relações de opressão de classe – relações estas que são causa e consequência do padrão historicamente construído de relações de dominação e exploração entre os seres humanos em sociedade e a natureza − representa o maior desafio à implementação de uma proposta complexa e transformadora de sustentabilidade. Logo, a EA de caráter crítico, transformador e emancipatório, em uma perspectiva integradora que rejunta a dimensão participativa, pode contribuir para com essa superação.

Outro obstáculo ao saber compartimentalizado da natureza (e do homem) é que a natureza e o homem não podem ser fragmentados ou separados. A natureza não é subdividida em regiões qualitativamente distintas: não há uma natureza humana deslocada de outra natureza. Isso significa que o homem não pode ser entendido sem a natureza (PEDROSA, 2007, p. 77).

Entende-se a perspectiva crítica da EA como capaz de promover a compreensão e a

ação sobre os problemas socioambientais, tanto em sua contradição histórica imposta pelo

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modo de produção capitalista, de apropriação privada de um bem comum (o meio ambiente), quanto em suas múltiplas dimensões, considerado o meio ambiente como conjunto de inter-relações mediadas por relações desiguais e de dominação entre o mundo natural e o social. Tal desvelamento da realidade socialmente organizada de forma desigual e excludente nas diferentes relações (sociedade x natureza; de gênero; étnicas; norte x sul; etc.) desperta uma indignação histórica mobilizadora que instrumentaliza para ações transformadoras da realidade, como nos alerta Freire (2005). 1.2 A Institucionalização da Educação Ambiental e sua Dimensão Participativa É interessante observar, nos diferentes setores sociais, uma forte tendência em reconhecer o processo educativo como uma possibilidade de provocar mudanças e alterar o atual quadro de degradação do ambiente com o qual se depara. Em consonância, surge a EA como possibilidade e ferramenta de transformação e/ou superação da atual crise socioambiental, utilizando-se preponderantemente do processo educativo e do ato político para tanto. Independente do modelo adotado para explicar o atual estado de agressão à natureza, o processo educativo é apresentado como possibilidade de alteração desse quadro, isto é, como um agente eficaz de transformação.

Nesse sentido, é muito difícil encontrar afirmações que neguem a importância de trabalhos educativos, principalmente os que se inserem na perspectiva ambiental. Muitas vezes, a contribuição do processo educativo para as mudanças almejadas é tão supervalorizada que leva, facilmente, à idealização ou à mistificação. No entanto, apesar desse risco, entende-se que o desenvolvimento de atividades dessa natureza é hoje uma exigência, no sentido de que o processo educativo cumpra sua função social (KRASILCHIK, 1986; CARVALHO, 1989).

Nos últimos anos, são diversos os trabalhos que se desenvolvem sob a insígnia da EA, promovidos por escolas e outras instituições educacionais, e meios não formais de educação em geral, como é o caso tantos de organizações não governamentais como de órgãos governamentais. Neste momento, serão apresentados alguns dos principais documentos que institucionalizam a EA no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro, em especial no processo educativo, a fim de evidenciar a dimensão participativa e de, subsidiar as próximas discussões.

Observa-se que, a partir de meados da década de 70, uma série de propostas educativas (tanto no interior da rede formal de ensino como fora dela, junto a diferentes instituições da sociedade civil) tem incorporado atividades relacionadas com a temática ambiental. Entretanto, somente após meados da década de 80, a EA começa a ganhar dimensões políticas e grande relevância.

A EA surge, primeiramente, na Lei nº 6.938 de 1981, que institui a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA). Nesse documento, a EA aparece, no art. 2º, inciso X, como princípio, devendo ser propiciada por “(...) todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente” (BRASIL, 1981, p. 2, grifo nosso).

Em 1988, a Constituição Brasileira enfatizou a obrigatoriedade da EA, cujo lugar e cuja relevância foram garantidos no art. 225, do capítulo IV, que trata do meio ambiente quando determina que “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (BRASIL, 1988, p. 149, grifo nosso).

Em 1997, outro importante avanço nas políticas públicas de EA e da sua configuração como prática pedagógica foi a inserção do “meio ambiente” como tema transversal nos

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Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, mais tarde, em 2001, a elaboração dos Parâmetros em Ação − Meio Ambiente na Escola − como política do MEC específica para a área.

Segundo os PCNs, o processo educativo deve proporcionar oportunidades a fim de que o aluno possa utilizar o conhecimento sobre o meio ambiente para, então, compreender a sua realidade e atuar sobre ela. Para tanto, “O exercício da participação em diferentes instâncias (desde atividades dentro da própria escola, até movimentos mais amplos referentes a problemas da comunidade) é também fundamental para que os alunos possam contextualizar o que foi aprendido” (BRASIL, 1997, p. 35, grifo nosso). Diante do exposto, os PCNs esclarecem que:

O trabalho com o tema Meio Ambiente deve ser desenvolvido visando-se proporcionar aos alunos uma grande diversidade de experiências e ensinar-lhes formas de participação, para que possam ampliar a consciência sobre as questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma independente e autônoma atitudes e valores voltados à sua proteção e melhoria (BRASIL, 1997, p. 51, grifo nosso).

Os PCNs consideram que a grande tarefa da escola é gerar conhecimento que

proporcione um ambiente saudável e coerente com aquilo que se pretende, para que, assim, a escola possa, de fato, contribuir para a formação de cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de sustentação e melhoria em relação a ele. Para isso, “(...) a convivência democrática, a promoção de atividades que visem o bem-estar da comunidade escolar com a participação dos alunos são fatores fundamentais na construção da identidade desses alunos como cidadãos” (BRASIL, 1997, p. 53, grifo nosso).

Ainda na década de 90, como grande conquista política, foi promulgada a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9.795/99) como legislação que rege todas as práticas educativas relacionadas à EA. Cabe aqui um destaque para o art. 5, Sessão I, que dispõe sobre os objetivos fundamentais da EA, dentre eles o inciso IV, que versa sobre a dimensão participativa: “(...) o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania” (BRASIL, 1999, p. 2, grifo nosso).

Essa Lei estabelece, dentro da perspectiva participativa, que as ações, os estudos e as pesquisas deverão se voltar para o “(...) desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambiental” (BRASIL, 1999, p. 3, grifo nosso). Tal fato revela a preocupação da participação como atuação cidadã, principalmente no que diz respeito à EA na construção de conhecimentos que contribuam na busca por uma sociedade mais sustentável. Vale ressaltar que essa preocupação não se dá somente no meio formal, mas concomitantemente ao não formal.

Em decorrência de mobilizações sociais que partiram de discussões presentes em reuniões, conferências nacionais e internacionais e resultaram na ampliação do debate ambiental mundialmente, o governo federal se sentiu pressionado. Por conseguinte, a partir de suas instâncias governamentais, como o Ministério do Meio Ambiente e o Ministério da Educação, produziram-se diversos documentos e ações importantes que versam sobre a perspectiva ambiental. Dentre eles, destaca-se o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), datado de 1994 e reformulado em 2003, que intenciona:

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(...) assegurar, no âmbito educativo, a integração equilibrada das múltiplas dimensões da sustentabilidade – ambiental, social, ética, cultural, econômica, espacial e política – ao desenvolvimento do país, resultando em melhor qualidade de vida para toda a população brasileira, por intermédio do envolvimento e participação social na proteção e conservação ambiental e da manutenção dessas condições ao longo prazo (BRASIL, 2003, p. 12, grifo nosso).

Nesse sentido, ainda destaca-se a presença da dimensão participativa em uma de suas

diretrizes. A participação e o controle social, no caso, devem permear:

(...) estratégias e ações, por intermédio da geração e disponibilização de informações que permitam a participação social na discussão, formulação, implementação, fiscalização e avaliação das políticas ambientais voltadas à construção de valores culturais comprometidos com a qualidade ambiental e a justiça social (BRASIL, 2003, p. 13, grifo nosso).

A partir dessa diretriz, o ProNEA estabelece como objetivo “(...) estimular e apoiar

processos de EA na construção de valores e relações sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências que contribuam para a participação de todos na edificação de sociedades sustentáveis” (BRASIL, 2003, p. 15, grifo nosso).

Em 1962, foi criado o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) que, durante um logo processo histórico, passou por diversas revisões até a institucionalização da Constituição Federal de 1988. Nesse momento, ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área de educação, proposta esta em consonância com art. 214 que contempla essa obrigatoriedade (BRASIL, 1988). Com isso, em 2001, depois da sistematização de diversas contribuições advindas de diferentes segmentos da sociedade civil, tornou-se possível construir e aprovar o PNE com duração de 10 anos, sancionado pela Lei nº 10.172/01.

O Plano Nacional foi arquitetado sobre três eixos: a educação como direito, a educação como instrumento de desenvolvimento econômico e social e a educação como fator de inclusão social. Ela é vista como a estratégia mais eficaz de combate à exclusão, pelo poder que o conhecimento e as habilidades desenvolvidas fornecem à pessoa na sua inserção e participação social (BRASIL, 2001, p. 21, grifo nosso).

Como um de seus principais objetivos, destaca-se:

(...) a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001, p. 34, grifo nosso).

Nesse sentido, a educação deverá “(...) apoiar e incentivar as organizações estudantis,

como espaço de participação e exercício da cidadania” (BRASIL, 2001, p. 52, grifo nosso). Este é um Plano que se pretende mais que um projeto de governo, já que seu caráter nacional pressupõe, também, a ampla participação de todos os agentes sociais − professores, estudantes, dirigentes de estabelecimentos escolares e organizações da sociedade civil − na construção de um processo educativo democrático.

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Plano Nacional de Educação estabelece diretrizes e metas relativas à melhoria das escolas, quer no tocante aos espaços físicos, à infraestrutura, aos instrumentos e materiais pedagógicos e de apoio, aos meios tecnológicos, etc., quer no que diz respeito à formulação das propostas pedagógicas, à participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e nos conselhos escolares, quer, ainda, quanto à formulação dos planos de carreira e de remuneração do magistério e do pessoal administrativo e de apoio (BRASIL, 2001, p. 74, grifo nosso).

Para este decênio, 2011-2020, já existe o projeto de Lei que criou o PNE. O novo PNE

apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas seguidas das estratégias específicas de concretização. Dentre suas diretrizes, destaca-se a sexta de “(...) promoção da sustentabilidade sócio-ambiental” (BRASIL, 2011, p. 1) que insere a dimensão ambiental no processo educativo. No que diz respeito à participação, esse novo Plano reafirma os mesmos aspectos esboçados no anterior.

Trazendo a discussão da institucionalização da EA, em sua dimensão participativa, para o Estado do Rio de Janeiro, destacam-se os dois documentos que regem esse processo educativo: a Política Estadual de Educação Ambiental (PEEA-RJ) e o Programa Estadual de Educação Ambiental (ProEEA-RJ). A PEEA-RJ foi instituída pela Lei Estadual 3.325/99, a mesma Lei que cria ProEEA-RJ.

A PEEA-RJ, Lei 3.325/99, considera que todos têm direito à EA e incumbe, em especial, às organizações não governamentais e aos movimentos sociais a tarefa de desenvolver programas e projetos de EA, inclusive com a participação da iniciativa privada, para estimular a formação crítica do cidadão voltada para a garantia de seus direitos constitucionais a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, à transparência de informações sobre a qualidade do meio ambiente e à fiscalização dos atos do Poder Público, podendo tais atividades serem viabilizadas com recursos do Fundo Estadual de Conservação Ambiental (FECAM), dentre outros (RIO DE JANEIRO, 1999).

Essa política estabelece como um dos objetivos para a EA no Estado do Rio de Janeiro o “(...) incentivo à participação comunitária, ativa, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania” (RIO DE JANEIRO, 1999, p. 2, grifo nosso). Diante disso, são revelados os princípios básicos da EA, dentre os quais se destacam: “(...) o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; vinculação entre a ética, a educação, o trabalho, a democracia participativa e as práticas sociais; e a participação da comunidade” (RIO DE JANEIRO, 1999, p. 2-3, grifo nosso).

Depois de quase 11 anos da homologação da PEEA-RJ , foi criado o ProEEA-RJ, mais precisamente no primeiro semestre de 2010. Esse programa serve de orientação e referencial programático das políticas públicas de EA no Estado e possui “(...) enfoque humanista, histórico, crítico, participativo, inclusivo, dialógico, cooperativo, solidário e emancipatório” (RIO DE JANEIRO, 2009, p. 3, grifo nosso). Além disso, evidenciam-se os principais objetivos:

- Ampliar e garantir a participação popular no processo de gestão ambiental pública e possibilitar a descentralização e o compartilhamento de responsabilidades entre os entes federados, o que se estabelece por meio do fortalecimento dos espaços públicos de participação e da qualificação de membros do poder público e da sociedade para atuação nestes espaços. (...)

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- Ampliar a gestão ambiental pública por meio da participação popular, do compartilhamento de responsabilidades e comprometimento entre os entes federativos, de forma a apoiar o fortalecimento do SISNAMA; - Incentivar a participação comunitária no reconhecimento dos seus direitos, condição determinante para a garantia de uma relação sustentável nas relações entre sociedade e natureza, entendendo-se a defesa do bem viver como um valor inseparável do exercício ativo da cidadania; - Sensibilizar, mobilizar, organizar e formar sujeitos para a participação na gestão ambiental, em especial, na gestão ambiental pública (RIO DE JANEIRO, 2009, p. 2-5, grifo nosso).

Foram localizadas, no mesmo documento, seis linhas de atuação e estratégias − gestão

e planejamento da EA no Estado; EA no ensino formal; EA não formal; formação de educadoras e educadores ambientais; produção e divulgação de material educativo e didático-pedagógico; e gestão da comunicação socioambiental − dentre as quais somente uma não possui objetivos participativos em sua proposta, fato que revela a importância da dimensão participativa em processos educativos de EA assumida pelo ProEEA-RJ.

Com esse breve panorama histórico-político, pode-se ressaltar a EA como prática socioeducativa e como política pública, sendo reconhecida e institucionalizada na sociedade como um importante processo na busca pela sustentabilidade do planeta, em especial do Brasil, e sendo revelada a sua presença nos documentos aqui analisados.

Todavia, esse processo de institucionalização da EA, em especial da participação, tem se dado muitas vezes de forma “meandrosa” (CUNHA, 2007). A participação se apresenta nas políticas públicas, em sua maioria, como mais uma forma de consenso. Assim, como afirma Montaño (p. 45, 2008), no sentido participativo, sobretudo, o defendido nas políticas públicas, “(...) não há, neste conceito, lutas de classes, não há sequer lutas sociais, não há contradições econômicas, sequer há contradições políticas; há consensos”. Tal fato se revela principalmente quando as lutas são anunciadas como participação coletiva nas políticas.

Ainda nessa direção, aponta-se para uma participação individualista, ou seja, uma “participação solidária” (DAGNINO, 2004, p. 102) que delega responsabilidade social aos indivíduos e às empresas. Para tanto, o Estado negligencia o seu papel social, econômico e cultural transferindo suas responsabilidades para a sociedade e, principalmente, para o setor privado. Nesse momento, consagra-se o “Estado Mínimo” (CUNHA, 2009) e o comunitarismo como solução para as desigualdades sociais: “O princípio básico aqui parece ser a adoção de uma perspectiva privatista e individualista, capaz de substituir e redefinir o significado coletivo da participação social” (DAGNINO, p. 102, 2004).

Ademais, é preciso avançar e potencializar campos e espaços de discussões, tendo em vista que, apesar dos debates nacionais e da implementação de políticas públicas, a EA, sobretudo em sua dimensão participativa, ainda não se faz presente, em seu sentido pleno, de ato político e de exercício da cidadania, no processo educativo e democrático, e quando o é, encontra-se fragilizada, pois é realizada de forma transitória, romântica, conservadora e hegemônica, conforme vem sendo denunciado em várias pesquisas no campo, citadas anteriormente.

É preciso entender que não bastam leis, nem documentos ou princípios aprovados em grandes conferências, já que estas muitas vezes legitimam o caráter neoliberal. Na verdade, são imprescindíveis discussões apropriadas na luta política dos sujeitos individuais e coletivos, as quais conformam o campo da EA transformado em práticas sociais e políticas efetivas realmente assumidas pelos órgãos gestores e pelos agentes da educação. É nesse sentido que, espera-se, estruturarem-se as mudanças.

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Por tudo isso, vive-se um contexto extremamente desafiador. É, portanto, preciso retomar, no horizonte imediato, as políticas públicas como políticas universais democratizantes, direito de cidadania, de educação, de participação, tal como reza a Constituição. 1.3 Ressignificando a Educação Ambiental: a Perspectiva Crítica

Educação para o homem-objeto ou educação para o homem sujeito? (FREIRE, 2009, p. 44)

A educação como uma ação política é discutida pelos educadores e pela sociedade há

bastante tempo. O caráter político pode ser expresso, ou não, na intencionalidade e no potencial transformador das relações sociais nas quais a educação, em suas mais variadas formas de institucionalização, está inserida. Assim, defende-se que, para lidar com uma realidade em crise a ser transformada, a educação, como prática social, e, por conseguinte, a EA devem ser eminentemente políticas, já que estão intimamente imbricadas. Trata-se, portanto, de uma educação política de caráter transformador. Reigota (2009, p. 13) aponta para esse caráter político da EA quando afirma que:

(...) o que deve ser considerado prioritariamente na educação ambiental é a análise das relações políticas, econômicas, sociais e culturais, entre a humanidade e a natureza e as relações entre seres humanos, visando à superação dos mecanismos de controle e de dominação que impedem a participação livre, consciente e democrática de todos.

Apesar do aparente consenso na sociedade a respeito da importância que envolve a

questão ambiental, é possível observar que existem muitas maneiras de se pensar e de se fazer a EA. Nesse ínterim, predomina, infelizmente, uma concepção que enfatiza a dimensão ecológica da crise deslocada da dimensão social.

Nesse sentido, nos últimos anos, sentiu-se, entre alguns estudiosos da temática (LOUREIRO, 2004ab, 2005, 2010; GUIMARÃES, 2004ab, 2006; CARVALHO, 2008; entre outros), a necessidade de ressignificar a EA, denunciar o caráter reducionista de pensar e fazer a EA, apontar para novas tendências que buscam um olhar diferenciado sobre as múltiplas dimensões da complexidade ambiental e superar a visão ingênua, conservadora e simplista. Assim explicita Guimarães (2004b, p. 25):

Senti a necessidade de ressignificar a educação ambiental como “crítica”, por compreender ser necessário diferenciar uma ação educativa que seja capaz de contribuir com a transformação de uma realidade que, historicamente, se coloca em uma grave crise socioambiental. Isso porque acredito que vem se consolidando perante a sociedade uma perspectiva de educação ambiental que reflete uma compreensão e uma postura educacional e de mundo, subsidiada por um referencial paradigmático e compromissos ideológicos, que se manifestam hegemonicamente na constituição da sociedade atual.

Ainda na tentativa de evidenciar o caráter político e social da EA, Loureiro (2010, p.

17) dimensiona-a nas seguintes categorias:

- Crítica, porquanto funda sua formulação no radical questionamento às condicionantes sociais que geram problemas e conflitos ambientais;

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- Emancipatória, uma vez que visa à autonomia e liberdade dos agentes sociais ante as relações de expropriação, opressão e dominação; e - Transformadora, por visar a mais radical transformação do padrão societário dominante, no qual se define a situação de degradação intensiva da natureza, e, em seu interior, da condição humana.

Dessa forma, utiliza-se o termo EA Crítica, no decorrer de todo este texto, como forma de expressar uma perspectiva de educação que incorpora os sujeitos sociais e permite estabelecer uma prática pedagógica contextualizada e crítica, em seu sentido amplo (crítica, emancipatória e transformadora). Abarca-se uma EA: que explicita os problemas estruturais de nossa sociedade, as causas do baixo padrão qualitativo de vida para grande parte da população humana e a coisificação do patrimônio; e, ainda, que busca superar as formas de alienação13 que precarizam as relações em um caráter reducionista e propiciam a dicotomia sociedade/natureza, e capital/trabalho. Assumir essa dimensão educativa crítica, transformadora e emancipatória significa passar da unilateralidade para a onilateralidade, o que é, segundo Tozoni-Reis (2007a, p. 23):

(...) resultado da superação da alienação e da ideologia como parte do processo de formação humana, resulta também na articulação radical da teoria como pratica social – a práxis. Fundamentada no pensamento marxista, a educação crítica preocupa-se em articular a consciência da alienação e da ideologia coma transformadora das relações sociais que produzem, ou seja, a educação crítica voltada para a formação humana plena, compromete-se com a prática social transformadora, com a construção de relações sociais plenas de humanidade. Trata-se, portanto, de educar para a transformação, não do sujeito individual, mas das relações sociais de dominação.

A EA Crítica, aqui pensada e defendida, se propõe fundamentalmente a compreender: as especificidades dos grupos sociais em seus embates; a forma como produzem seus meios de vida na interação com o modo de produção da sociedade capitalista; e o modo como criam suas condutas e se situam na sociedade para que se estabeleçam processos coletivos pautados no diálogo e na problematização do mundo e da nação, vinculando à educação a construção da cidadania. Assim, essa educação vem como superação à EA conservadora que, muitas vezes, acaba por reproduzir dicotomias e reducionismos na ação educativa ambiental, reforçar a fragmentação da realidade e conservar suas relações de poder. O caráter educativo hegemônico fica, em grande parte, subordinado à resolução de problemas ambientais, vistos como finalidades pragmáticas, ou seja, como fins em si mesmos (LAYRARGUES, 1999), sem qualquer crítica substantiva às relações sociais vigentes que estruturam a sociedade em suas desigualdades e relações degradantes socioambientalmente. Ao falar em Educação, é sempre importante retomar Freire (2005), que conquistou a admiração de educadores e ambientalistas, pela densidade e coerência de suas formulações. Para o autor e para as demais tendências pedagógicas que dialogam no campo crítico e dialético, educar é emancipar-se, exercer ativamente a cidadania e construir democraticamente as alternativas possíveis e desejadas. Esse pensamento educacional se contrapõe às formas educativas conservadoras, ou como o próprio Freire (2005) coloca, à

13 Dialeticamente falando, alienação é causa e efeito de um longo processo histórico de expropriação dos meios de produção e reprodução social da maioria (LOUREIRO, 2010).

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“educação bancária”, visto que elas se esgotam ao passar conteúdos vazios de sentido prático e fora de contexto. Caracteriza-se, portanto, a EA como crítica preenchendo-a de sentido político e como ação política de transformação das relações de humanos entre si e deles com o ambiente no sentido histórico. Para subsidiar esse tipo de prática, acredita-se na contribuição do referencial baseado na Teoria Crítica, com forte influência teórico-prática do pensamento marxista, ou seja, do materialismo histórico e dialético14. A Teoria Crítica consolida-se na Escola de Frankfurt, na Alemanha. Em termos históricos, a expressão foi formulada por Max Horkheimer − que presidiu por quase três décadas a Escola de Frankfurt − ao publicar o conhecido texto “Teoria Tradicional e Teoria Crítica”, no ano de 1937. Loureiro (2005, p. 325), então, aponta para algumas características da referida teoria:

(1) a análise dos processos de legitimação do Estado na sociedade de consumo; (2) a crítica ao uso ideológico da ciência e da tecnologia na reprodução da sociedade; (3) a negação da neutralidade do conhecimento científico; (4) o exame minucioso da “indústria cultural” que, no capitalismo, fabrica necessidades materiais e simbólicas favoráveis ao individualismo, à competitividade desigual e ao consumismo; (5) a argumentação em favor da racionalidade emancipatória e da liberdade; (6) a crítica à racionalidade instrumental, por favorecer processos inerentes à acumulação capitalista (eficiência produtiva, quantificação da realidade e dicotomia sociedade-natureza).

Utilizando essas perspectivas teóricas transformadoras, entende-se que o materialismo histórico e dialético, que dá sustentação à Teoria Crítica, fornece um precioso instrumental de análise para que se possa debruçar sobre a realidade contemporânea e empreender uma vigorosa crítica à ideologia do progresso, do desenvolvimento e do paradigma científico-tecnológico, questões próprias à civilização industrial moderna.

Frente a esse referencial, que certamente não é o que respalda os paradigmas dominantes da sociedade moderna, essa perspectiva crítica propõe um olhar sobre a sociedade em que o embate por hegemonia se faz estruturante desta realidade, por refletir o resultado da contraposição de forças sociais em sua evolução histórica (GUIMARÃES, 2004b, p. 27).

Se a Teoria Crítica atribui à verdade um núcleo temporal, em vez de opô-la ao movimento histórico como algo imutável (ADORNO & HORKHEIMER, 1994), necessariamente, de uma forma ou de outra, negando ou afirmando, vincula-se também à práxis e a seu sentido mais amplo, isto é, não reduzido apenas à política. É a partir da Teoria Crítica que se edifica a pedagogia crítica. Orientada teórica e metodologicamente pelo pensamento marxista, articula o processo de formação humana e a consciência da alienação e da ideologia com a ação transformadora das relações sociais que a produzem, estando intimamente ligada à proposta de EA aqui defendida.

14 “A dialética é o exercício totalizador que nos permite apreender a síntese das determinações múltiplas que conformam a unidade. O modo de pensar dialógico, genericamente, consiste em que quaisquer pares podem estar em contradição e/ou serem complementares. Permite entender a unidade na diversidade, a superação do contraditório pela síntese que estabelece outras contradições, num contínuo movimento de transformação” (LOUREIRO, 2004a, p. 70).

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A educação, no âmbito da pedagogia crítica, tem como preocupação central a prática social e transformadora, a construção de relações sociais plenas de humanidade dirigidas para a sustentabilidade social e ambiental. Trata-se, portanto, de educar para a transformação, não do sujeito individual, mas das relações sociais de dominação que determinam relações sociais e ambientais predatórias. A educação crítica, neste sentido, tem caráter essencialmente político, democrático, emancipatório e transformador (TOZONI-REIS, 2007a, p. 197).

Suscita-se aqui a possibilidade de perceber a sociedade em suas múltiplas determinações, não bastando transformações apenas individuais, mas, necessariamente, transformações na sociedade. Este é um dos problemas centrais sobre o qual a EA deve se debruçar, entendendo como se estrutura o modelo capitalista de produção e como a sua dinâmica é intermediada pelas relações desiguais. A questão está, portanto, em compreender o modelo de sociedade que:

(...) se globaliza pela força hegemônica e que carrega valores fragmentários; modelo reducionista, individualista, consumista, concentrador de riqueza pela competição extremada e exploratória, que se volta para a degradação; antagônico as características de uma natureza que é complexa, coletiva, sistêmica, sinérgica, que recicla, que se volta para a vida na dialogicidade da cooperação-competição (GUIMARÃES, 2006, p. 83).

Reitera-se que é diante desse paradigma hegemonizante e dicotômico que se

escamoteiam as relações sociais, sobretudo a educação, e deleta-se seu caráter emancipatório. Para Adorno (2006), a educação emancipatória não é somente um método; é uma filosofia! Implica rompimento com a tradição filosófica que considera o conhecimento como apreensão do objeto por parte do sujeito. Implica romper com a visão tecnicista e positivista que estabelece hierarquias no conhecimento e privilegia a competição e o mérito.

Penso, sobretudo, em dois problemas difíceis que é preciso levar em conta quando se trata de emancipação. Em primeiro lugar, a própria organização do mundo em que vivemos é a ideologia dominante – hoje muito pouco parecida com uma determinada visão de mundo ou teoria –, ou seja, a organização do mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua própria ideologia. Ela exerce uma pressão tão intensa sobre as pessoas que supera toda educação. (...) No referente ao segundo problema (...) emancipação significa o mesmo que conscientização, racionalidade (...). A educação seria impotente se ignorasse a adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém seria questionável igualmente se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, em consequência do que a situação existente se impõe no que tem de pior. (ADORNO, 2006, p. 143)

Interpretar dialética e dialogicamente a crise socioambiental e os problemas sociais

torna-se prioridade para a realização de uma prática pedagógica dentro da dimensão crítica da EA. Para tanto, o papel dos educadores ambientais15 é de extrema importância, prática esta que somente se dará se esses educadores forem formados dentro da lógica de transformação e superação do modelo societário hegemônico.

15 No próximo tópico deste capítulo, será abordada a formação de educadores ambientais e suas práticas para a inserção da EA Crítica no processo educativo.

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Acredita-se que a perspectiva crítica da EA assume, assim, de maneira crescente, a forma de um processo ativo e relacional, como aprendizado social baseado no diálogo16 e na interação, em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados, os quais se originam do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal do aluno (JACOBI, 2005).

Desenvolver a EA dentro da perspectiva crítica é uma tarefa desafiadora para a sociedade moderna. Os seres humanos estão condicionados e muitas vezes encurralados, o que provoca a manutenção da hegemonia. Mesmo quando se acredita estar sob discursos transformadores e anti-hegemônicos, há de se tomar cuidado para não se recair em jargões e reducionismos e acabar legitimando o sistema que está posto. Portanto, o processo formativo do educador é fundamental em sua dimensão inicial e continuada. 1.4 Educação Ambiental e Processos Formativos

Educar-se para o educador pode significar, por isso, lutar contra a educação, a educação dominante; lutar contra a inculcação ideológica e a legitimação do status quo que representam os sistemas educacionais (GADOTTI, 2001, p. 75)

A supervalorização da EA a nível mundial trouxe a reboque a crescente

institucionalização desse processo educativo no Brasil. No entanto, muitas vezes, esse processo não se dá devidamente acompanhado de uma discussão mais ampla e profunda por parte dos professores brasileiros e da sociedade de modo geral. Nesse sentido, Guimarães (2004a) afirma que, mesmo com a crescente difusão da EA no processo educacional, a EA se apresenta fragilizada nas práticas dos professores com o predomínio de um fazer pedagógico de caráter conservador.

Ainda para o mesmo autor, essas práticas são orientadas e, de certa forma, condicionadas pelos paradigmas da sociedade moderna que levam à reprodução de uma realidade estabelecida pela racionalidade hegemônica. Nesse caso, os professores/educadores17 estão submersos (inconscientes) na visão (paradigmática) fragmentária, simplista e reduzida da realidade, e, ao desperceberem-na assim (e, portanto, não a problematizarem), reproduzem (inconscientes) esses referenciais (paradigmáticos) em suas ações pedagógicas, o que resulta em práticas ingênuas e fragilizadas de EA. Essas práticas se mostram pouco eficazes para intervir de forma significativa no processo de transformação da realidade socioambiental, portanto são conservadoras por não mudar o que já é. Esse é o sentido de “armadilha paradigmática18” cunhado por Guimarães (2004a) para se pensar um dos enfrentamentos da formação do educador ambiental.

Muitas dessas fragilidades manifestadas por professores ao trabalhar a EA dentro do processo educativo refletem a falta da discussão e da inserção da dimensão ambiental no processo de formação inicial do docente. Além disso, ainda se destaca o fato de haver poucas 16 O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. Se, ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam; o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial (FREIRE, 2009). 17 Guimarães (2004a) discutiu a formação do educador ambiental. Há, nessa visão do educador que se coloca numa dimensão mais ampla, a inclusão do professor. Na perspectiva crítica defendida, não se justifica uma dicotomia entre a educação formal, lócus do professor, e a não formal, de atuação do educador. Portanto, neste estudo, mesmo que esteja dito professor, refere-se também aos educadores, e vice-versa. 18 “Produto e produtora de uma leitura de mundo e um fazer pedagógico atrelado ao “caminho único”, traçado pela racionalidade dominante da sociedade moderna e que busca ser inquestionável” (GUIMARÃES, 2004a, p. 123).

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oportunidades de participação em espaços de discussão sobre o assunto na sociedade, já que isto normalmente se dá em fóruns, conferências e outros espaços instituídos e, muitas vezes, restritos ao meio acadêmico, tão distante do cotidiano da escola. Indica-se, com isso, minimamente, a ausência de políticas públicas de formação continuada que incentivem a reflexão permanente dos docentes na participação nesses espaços.

A partir da perspectiva do considerável isolamento e abandono em que o educador se encontra na sociedade brasileira, Guimarães (2004a) argumenta que não se busca a ação intencional de uma reflexão crítica, superadora dessa falta de formação e desse isolamento e abandono. Afirma-se, desse modo, uma tendência a reproduzir um discurso e uma ação “ambientalizados”, no sentido do discurso verde esvaziado e superficial. Esse discurso hegemônico em construção, assumido inconscientemente pelo educador, resulta em práticas ingênuas, não questionadoras da realidade e inaptas a transformá-la. Este é um mecanismo de hegemonização da postura conservadora de EA que se estabelece na realidade escolar. Entretanto, acredita-se aqui na potencialidade dos processos formativos dos educadores para romper com tais fragilidades.

Sobre esse aspecto, Araújo (2004, p. 94) argumenta que formar professores para esse novo paradigma da educação exige o:

(...) estabelecimento da relação entre formação inicial e permanente, requisito importante para a superação da dicotomia teoria-prática, e do mesmo modo exige que a formação ambiental seja o ponto de partida da prática docente, estabelecendo processos contínuos de reflexão-ação-reflexão.

Por isso, ao discutir a formação em EA, torna-se imprescindível destacar o papel da

universidade, pois esta desempenha uma tarefa fundamental nos processos de transformação do conhecimento e de mudança sociais, a partir do movimento contra-hegemônico que também deve se fortalecer nos espaços acadêmicos. Infelizmente, a maioria dos programas de formação, dificilmente, estimula os licenciados a levar a sério o papel de intelectual que trabalha em benefício de uma visão emancipatória: “Do ponto de vista dos interesses dominantes, não há dúvida de que a educação deve ser uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades” (FREIRE, 1996, p. 99, grifos do autor). Além disso, se um professor decide engajar-se em formas de política radical, isso invariavelmente se dá anos depois de ter deixado o estabelecimento responsável por sua formação (GIROUX e SIMON, 2009).

Refletindo sobre essas questões, Araújo (2004, p.77) argumenta que “(...) a formação, quando reduzida à preparação técnica, não prepara o professor para solucionar problemas oriundos da incerteza, da singularidade e dos conflitos de valores que escapam aos cânones da racionalidade técnica”. Nessa direção, Schön (2000) chama a atenção para o fato de que os professores, sob a perspectiva posta nos cursos de formação, não dão conta de responder às questões que se apresentam em muitas situações concretas no cotidiano escolar e aos objetivos propostos por uma educação que vise às transformações sociais. “Nossos cursos de formação do educador, em geral, preocupam-se muito com métodos, técnicas, meios de ensinar, orientar, supervisionar ou coordenar uma sala de aula, mas evitam a questão política da educação (GADOTTI, 2001, p. 88).

Diante desses fatos, corrobora-se com a proposta de que a pedagogia seja mais política e de que o ato político seja mais pedagógico (GIROUX e SIMON, 2009), no sentido de considerar o ato de educar também como um ato político, já que o processo educativo é o momento em que se formam cidadãos e em que se deseja uma formação sob a perspectiva da

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pedagogia crítica19 (GIROUX e SIMON, 2009). Nesse processo, manifesta-se a intencionalidade do educador de romper com o isolamento e com o abandono, o que se realiza em seu comprometimento com a práxis do ato educativo em simultaneidade com uma postura de permanente formação e atuação na transformação da realidade instituída pelas relações hegemônicas.

Essa reflexão crítica, na formação de professores/educadores, caracteriza-se como um importante elemento capaz de romper com práticas tradicionais, apontadas por Freire (2005) como educação bancária20, e que estão a serviço da opressão atrelada a um modelo de sociedade pautado na racionalidade instrumental.

O movimento de pensar criticamente a ação deve propiciar a fusão entre prática e teoria (práxis), alicerce da construção de uma pedagogia apropriada para a EA (ARAÚJO, 2004). A formação dos educadores para o trabalho com a EA deve possibilitar a articulação entre o saber pedagógico e o saber ambiental. Para tanto, faz-se necessária a superação do modelo tradicional de formação, construindo práticas pedagógicas para além de propostas centradas na racionalidade constituinte/constituída que objetivam o controle do saber e o exercício do poder.

O aprofundamento dessas questões serve para refletir sobre os princípios constitutivos do ambiente educativo para a formação de educadores enquanto “sujeitos ecológicos”21 (CARVALHO, 2008). Ademais, contribui com o desenvolvimento da delimitação da EA de caráter crítico, em consonância com o esforço teórico de alguns pesquisadores do campo no Brasil, como muitos citados anteriormente.

A partir da formação pedagógica e ambiental de professores como intelectuais críticos e transformadores22 (GIROUX, 1997), é possível combinar a reflexão e a prática a serviço da educação dos estudantes a fim de que sejam cidadãos reflexivos e ativos, exerçam a cidadania e contribuam para uma sociedade ambientalmente justa e sustentável. Dessa forma, o educador é considerado um intelectual transformador com o compromisso político de promover a formação de cidadãos capazes de analisar e de se colocar criticamente frente à ordem social em que vivem.

Em resumo, é preciso que educadores e educadoras ambientais “troquem suas lentes” (CARVALHO, 2008), no sentido de compreender a natureza como ambiente, ou seja, de superar a visão dicotomizada hegemonizante. Com essa mudança, será possível o deslocamento do mundo estritamente biológico das ciências naturais, por exemplo, para o mundo da vida, das humanidades e também dos movimentos sociais, mundo este bem mais complexo e abrangente, pois atinge as mentalidades, as palavras e os conceitos. Assim, uma das formas de reverter a fragilidade das práticas de EA se localiza no incentivo à

19 Processo educativo baseado na visão de que a liberdade humana envolve a compreensão da necessidade e a transformação dessa necessidade. Precisa-se de uma pedagogia cujos padrões e objetivos a serem alcançados sejam determinados em conformidade com as metas de visão crítica e de ampliação das capacidades humanas e possibilidades sociais (GIROUX e SIMON, 2009). 20 Na concepção bancária, em que a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem se pode verificar a superação da hegemonia que está posta. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora e sendo dimensão da cultura do silêncio, a educação bancária mantém e estimula a contradição (FREIRE, 1992). 21 “Sujeito portador do ideário ecológico, com suas novas formas de ser e compreender o mundo e a experiência humana. Sintetiza assim as virtudes de uma existência ecologicamente orientada, que busca responder aos dilemas sociais, éticos e estéticos configurados pela crise socioambiental, apontando para a possibilidade de um mundo socialmente justo e ambientalmente sustentável” (CARVALHO, 2008, p. 26). 22 “Existe uma necessidade de defender as escolas como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia crítica, e também para a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço da educação dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos” (GIROUX, 1997, p. 158).

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instrumentalização da formação crítica dos educadores ambientais. “Se ela for possível amanhã é somente porque hoje ela está sendo pensada pelos educadores que se reeducam juntos. Essa reeducação dos educadores já começou. Ela é possível e necessária” (GADOTTI, 2001, p. 90). 1.4.1 A formação e a prática de educadores ambientais

Todos os fatores, já explicitados anteriormente, que influenciam diretamente a formação do educador, capacitando-o para ser um intelectual que opera a serviço dos interesses do Estado e cuja formação social visa primordialmente manter e legitimar o status quo (GIROUX e MCLAREN, 2009), são refletidos diretamente na prática pedagógica. A maioria desses professores foi ou é formada na perspectiva conservadora presente, consequente e diretamente, em suas práticas pedagógicas.

Logo, vale reforçar que esse tipo de prática também enquadra o processo educativo da EA. Os educadores, formados dentro dessa lógica de silenciamento, estão, na maioria das vezes, preocupados com a degradação da natureza e partilham de soluções paliativas ou mitigadoras, engendradas pela racionalidade hegemônica para a resolução de “problemas ambientais”23. Essa dinâmica espelha uma prática pedagógica limitada pelo discurso inadequado e ingênuo24 que forja o papel político do ato pedagógico, tornando-o, ao mesmo tempo, vertical e excludente.

É com base nessas perspectivas que o processo educativo recai em redundância e, consequentemente, a prática educativa se pauta na lógica da “armadilha paradigmática” (GUIMARÃES, 2004a). Tais práticas, então, tendem a reproduzir um fazer pedagógico que inebria o caráter crítico e criativo do processo educativo, homogeneizando e superficializando o discurso da EA. Nisto, o homem sacrifica imediatamente a sua capacidade criadora (FREIRE, 2009).

O agravante desse tipo de concepção é que o paradigma dominante da sociedade moderna, em sua racionalidade, reforça a visão fragmentada, dualista e dicotômica de mundo, e naturaliza a separação entre o refletir e o agir. Nesse aspecto, chama-se a atenção para a importância da práxis como reflexão e ação, como teoria e prática, realizando-se concomitante e reciprocamente, direcionadas para a constituição de um novo paradigma em conjunto com a construção de uma sociedade ambientalmente sustentável.

É fundamental, para a consolidação de práticas educativas dialógicas e transformadoras, um esforço de ruptura com a “armadilha paradigmática” que produz a limitação compreensiva e a incapacidade discursiva e gera práticas conservadoras (GUIMARÃES, 2004a). “Por isso, desde já, salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica, único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se, superando a atitude de simples ajustamento e acomodação” (FREIRE, 2009, p. 52). É crível que, somente uma prática que promova a reflexão crítica pela práxis, no sentido freireano, “implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 2005, p. 94). Com isso, consolidam-se rupturas da ordem estabelecida e a construção de um ambiente educativo de conscientização e transformação. Dessa forma, é possível olhar o mundo através da perspectiva dialética marxiana e da dialógica freireana de compreensão do real, em que o indivíduo se transforma ao transformar a sociedade em um movimento recíproco. Vale ressaltar que esse processo de mudança deve acontecer como 23 O termo “problemas ambientais” é utilizado com o propósito de chamar atenção para a dicotomização ser humano-natureza legitimada pelo paradigma hegemônico. Nesse sentido, esses problemas se restringem aos problemas considerados pela lógica dominante, isto é, àqueles que dizem respeito à natureza, pura e simples. 24 “A consciência ingênua se crê superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entendê-los conforme melhor lhe agradar” (FREIRE, 2009, p. 113).

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forma de superação da ideia de que, para além da negação, a sociedade é o resultado da soma dos indivíduos, ideia esta que segue a lógica de que, para a transformação, é necessário, primeiro, mudar os indivíduos. Assim, corrobora-se, neste texto, com a ideia de Guimarães (2004a, p.133): “(...) tudo junto ao mesmo tempo agora”. Ou seja, na interação do 1 com o 1, gera-se um resultado maior que 2, porque na interação das partes-todo em sua complexidade, pode-se gerar sinergia25.

O movimento de consolidação de uma EA comprometida com a transformação da realidade rumo à sustentabilidade socioambiental é possível por meio de uma prática pedagógica crítica e emancipatória, dentro do viés político e de adesão da realidade socioambiental complexa. Essa força significativa de resistência que traz novos fazeres e saberes é o que pode mudar o curso da história pela práxis de sujeitos individuais e coletivos.

Esses princípios educativos que buscam outros caminhos devem ancorar e/ou estar ancorados em novas propostas pedagógicas, como as interdisciplinares em EA, as quais, para se aproximar da complexa realidade socioambiental, assumem a abordagem relacional com uma de suas principais características: o estabelecimento da abertura ao outro e do diálogo. Esse tipo de ação, já recomendada por diversos documentos normativos − PCNs, Conferência de Tbilisi, entre outros −, considera a EA como um processo educativo por natureza transversal e interdisciplinar. Com essa estratégia de ação eminentemente coletiva e de caráter participativo, busca-se superar as fronteiras disciplinares e as dos diferentes saberes, construindo um conhecimento ampliado e mais complexo da realidade para que a intervenção educacional esteja apta à transformação.

Para auxiliar essa reflexão, no próximo capítulo, é a dimensão participativa do processo educativo que ganha destaque.

25 Segundo o Dicionário Brasileiro de Ciências Ambientais, “Sinergia: fenômeno que ocorre quando a interação de duas causas provoca um efeito total maior do que a soma dos efeitos das duas, agindo separadamente. Por extensão, qualidade de qualquer fenômeno no qual um todo é mais ativo, eficiente e produtivo do que a soma de suas partes.” (LIMA E SILVA et al, 1999 apud GUIMARÃES, 2004a, p. 154)

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2 A PERSPECTIVA PARTICIPATIVA: CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

(...) a participação é inerente à natureza social do homem, tendo acompanhado sua evolução desde a tribo e o clã dos tempos primitivos, até as associações, empresas e partidos políticos. Neste sentido, a frustração da necessidade de participar constitui uma mutilação do homem social. Tudo indica que o homem só desenvolverá seu potencial pleno numa sociedade que permita e facilite a participação de todos. O futuro ideal do homem só se dará numa sociedade participativa (BORDENAVE, 2007, p. 17).

Neste capítulo, será discutida a importância da dimensão participativa na implementação da EA Crítica. Tal discussão requer um entendimento sobre as questões fundamentais que envolvem o sentido contra-hegemônico de participação, aliado ao embate hegemônico, à cidadania e à práxis, instrumentos que estão também diretamente relacionados à dimensão ambiental crítica. Partindo desse contexto, pretende-se discutir ainda a essencialidade e a importância do exercício participativo da cidadania em busca do processo educativo verdadeiramente crítico, transformador e emancipatório. 2.1 Participação: Reforço Hegemônico ou Luta Contra-Hegemônica?

O atual contexto de globalização, longe de ser um processo consensual, é um vasto e intenso campo de conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemônicos, por um lado, e grupos sociais, Estados e interesses subalternos, por outro. Esse processo propicia e gera os diferentes tipos de sistemas/regimes e relações, sendo eles: o hegemônico e o contra-hegemônico. Em todos esses processos, a economia e a cultura – em suas diferentes dimensões, seja local seja global – constituem, cada vez mais, as duas faces da mesma moeda em um processo de massificação e dominação de um “pensamento único”. Por isso, é cada vez mais importante localizar posturas contra-hegemônicas a partir de propostas e visões alternativas, dando visibilidade a essas emergências, como nos faz ver Santos (2002) em sua “Sociologia das Ausências”.

De acordo com Gruppi (1978 apud RABELO, 2006, p. 20), “A palavra hegemonia vem do grego eghestai, que significa “conduzir”, ser “guia”; ou do verbo eghemoneuo, “comandar”, “preceder” e dá origem à palavra eghemonia que significa o ato de caminhar à frente, liderando”.

Na tentativa de buscar a compreensão dos conceitos de hegemonia e contra-hegemonia, utiliza-se aqui Antônio Gramsci (1978, 2004). Trata-se de um autor cujas obras são capazes de inspirar a ação política e teórica dos sujeitos comprometidos com a transformação do presente, mesmo sabendo que resumir o conceito de hegemonia de Gramsci é uma tarefa inglória e injusta com o teórico, mas algumas vezes o trabalho impõe essas demarcações.

A hegemonia é um processo que expressa a consciência e os valores organizados praticamente por significados específicos e dominantes, num processo social vivido de maneira contraditória, incompleta e, muitas vezes, difusa.

Ao longo do tempo, e de acordo com o pensamento gramsciano, embora o referido termo tenha sido aplicado em outros campos, conservaram-se suas características políticas de domínio e direção. Nos tempos modernos, que se caracteriza como o momento histórico em

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que se salientou o domínio de uma nação sobre a outra, de um grupo social em detrimento dos demais, acentuou-se o uso do termo hegemonia de classes para representar o poder de uma classe sobre a outra.

Para Marx (1999), a história de todas as sociedades, desde o aparecimento da propriedade privada, tem sido a história da luta de classes. Gramsci (2004) reafirma essa análise ao dizer que é durante o processo de organização que as classes sociais buscam a construção da hegemonia na constituição de relações de forças. Tais relações são:

(...) a avaliação dos graus da homogeneidade, autoconsciência e organização atingida pelos vários grupos sociais. Por sua vez, esse momento pode ser analisado e diferenciado em vários graus que correspondem a momentos diversos de consciência política coletiva, assim como tem se manifestado até agora na história (GRAMSCI, 2004, p.49).

Com isso concorda Ribeiro (1999) ao afirmar que é a propriedade dos meios de

produção, por oposição à não propriedade desses meios, que se constitui o elemento definidor dos interesses que colocam em posições antagônicas as classes, pois:

Os capitalistas enquanto proprietários do capital e os operários enquanto possuidores de sua energia, sem a qual os meios de produção apropriados pelo capitalista não funcionam. Por isso, o interesse básico que define os antagonismos e, consequentemente, a relação entre as classes, é a propriedade privada dos meios de produção, definindo também esta relação como luta, ou mesmo como uma guerra de classes (RIBEIRO, 1999, p.148).

Para Gramsci (2004), a hegemonia da civilização burguesa se perpetua na sociedade

mediante atividades e iniciativas de uma ampla rede de organizações culturais, movimentos políticos e instituições educacionais. Tais redes difundem sua concepção de mundo e seus valores relativos à sociedade e são apresentadas, assim, em toda a sua plenitude. Elas não atingem apenas a estrutura econômica e a organização política da sociedade, mas também agem sobre o modo de pensar, de conhecer e sobre as orientações ideológicas e culturais dos sujeitos.

A prática política da classe dominante, nas sociedades capitalistas avançadas, visa à constituição da ficção de um interesse geral e busca, com isso, suscitar o consentimento ativo dos dominados por meio da elaboração de uma função ideológica particular (GRAMSCI, 2004). Isto caracteriza o exercício não coercitivo do domínio e da dominação de classe pela hegemonia ideológica, porque a dominação de classe pode fazer com que o restante da sociedade adote seus valores e suas convicções a partir de instâncias de socialização sem ter de recorrer à força ou à repressão.

No entanto, vale ressaltar que a hegemonia não é exercida somente pela produção do consenso e nem sempre é aceita de forma passiva, por mais abrangente que tenha se tornado seu campo de influência e dominação. O grupo hegemônico é obrigado, portanto, a sempre se renovar e se modificar de modo a neutralizar o adversário, até mesmo incorporando suas reivindicações, de forma maquiada e sem comprometimento com os valores essenciais do grupo hegemônico. Isto ocorre justamente porque o exercício da hegemonia enfrenta resistência e, logo, pode-se afirmar que ele não constitui um sistema formal fechado e hermético. A todo instante, a hegemonia se vê ameaçada em sua dimensão cultural, política ou social, pois está prenhe de contradições e vulnerabilidades. A resistência ou a crítica ao sistema hegemônico configura a contra-hegemonia, a que a hegemonia se vê permanentemente obrigada a resistir.

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O que estamos presenciando é um processo amplo de redefinição global das esferas social, política e pessoal, no qual complexos e eficazes mecanismos de significação e representação são utilizados para criar e recriar um clima favorável à visão social e política liberal. O que está em jogo não é apenas uma reestruturação neoliberal das esferas econômica, social e política, mas uma reelaboração e redefinição das próprias formas e de representação e significação social (SILVA, 2010, p. 13).

Com isso, o discurso dominante que se concretiza a partir de sentidos hegemônicos se

dá, muitas vezes, na ausência do caráter crítico problematizador da realidade, “o que resulta em pouco poder de compreensão/atuação no processo social e, consequentemente, de transformação da sociedade como uma totalidade complexa” (GUIMARÃES, 2000, p. 30).

É por isso também que é importante compreender que quando um discurso desse tipo se torna hegemônico ele não apenas coloca “novas” questões, introduz novos conceitos e categoriais; ele, sobretudo, desloca e reprime outras categoriais, obscurece a memória popular, ocupa o lugar de categorias que moveram nossas lutas do passado, redefinidas agora como anacrônicas e ultrapassadas (SILVA, 2010, p. 21).

Esse tipo de discurso homogeneizante é encontrado em todas as instâncias de atuação

política, social, cultural e econômica. Por isso, não se pode deixar de considerar que a EA, por muitas vezes, encontra-se submersa nesse modelo de prática dominante. Nas palavras de Guimarães (2000, p. 63):

A questão da qualidade de vida, qualidade ambiental, tão presente nas preocupações ambientalistas, e, portanto, presente na Educação Ambiental pode ser facilmente cooptada pelo discurso dominante, reivindicando essa qualidade para todos os segmentos sociais, nações e blocos econômicos integrantes dessa nova ordem mundial, escamoteando, contudo, o sentido de exclusão presente nesta reestruturação do mercado mundial. Ou seja, o discurso “ecológico” sobre qualidade de vida pode ser inserido na lógica neoliberal de exclusão social, quando este encobre que a preocupação é com qualidade de vida de um segmento da sociedade humana.

Como forma de superação, acredita-se em ações participativas críticas,

verdadeiramente cidadãs e políticas, consolidadas no discurso contra-hegemônico, e não em uma participação meramente executora de ações predeterminadas pela lógica dominante. Atitudes participativas emacipatórias potencializam a capacidade de atuação/transformação do sujeito no processo social, direcionando essas ações para a construção de um novo modelo de sociedade baseado em uma nova ética nas relações entre os seres humanos e, consequentemente, entre eles e a natureza (GUIMARÃES, 2000).

Todavia, destaca-se que, hoje, um dos grandes problemas da participação e, logo, da emancipação é que se vive uma sociedade heterônoma. Em diversos momentos, as pessoas se identificam com isso e acabam por, sem saída, submeter-se às regras, sentindo prazer e querendo fazer de tudo para ao menos se manterem e sobreviverem nesse jogo. Assim, sabe-se que, mesmo sendo a sociedade emancipada, corre-se o risco de torná-la, a qualquer momento, não emancipada.

Nesse sentido, é importante saber que,

(...) quando é grande a ânsia de transformar, a repressão se torna muito fácil; (...) as tentativas de transformar efetivamente o nosso mundo em um aspecto

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específico qualquer imediatamente são submetidas à potência avassaladora do existente e parecem condenadas à impotência. Aquele que quer transformar provavelmente só poderá fazê-lo na medida em que converter essa impotência, ela mesma, juntamente com a sua própria impotência, em um momento daquilo que ele pensa e talvez também daquilo que ele faz. (ADORNO, 2006, p.185)

Por isso, nos últimos anos, a participação – associada à ideia de democracia ou de

democratização, em um enfoque de processo – tem sido ou muito festejada e exigida, ou encarada como uma ação quase “fora de moda” que, afinal, não se mostrou muito útil na construção das “democracias de baixa intensidade”26 as quais, assentadas na força e no poder de exclusão do mercado, geraram atitudes de apatia e passividade (SANTOS, 2005).

Reinventar a participação, a partir do enfoque de construção contra-hegemônica, pressupõe entendê-la como um processo complexo e contraditório entre a sociedade civil, o Estado e o mercado, cujos papéis são redefinidos por meio do fortalecimento dessa sociedade civil na atuação organizada de indivíduos, grupos e associações. E deve-se, “(...) sobretudo, evitar a participação pela participação. Miséria participada não interessa a ninguém” (DEMO, 2009, p. 67)

De fato, “(...) a única concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nessa direção orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a contradição e para a resistência” (ADORNO, 2006, p. 183).

Em vista disso, reitera-se a importância de se destacar a dimensão educativa da participação e sua função pedagógica e emancipatória do ponto de vista da construção e da afirmação da mentalidade contra-hegemônica. Acredita-se que a participação deva se consolidar no sentido de ajudar a perceber as estruturas dominantes de poder de que estão impregnados os diferentes aspectos da vida (MÉSZÁROS, 2008). Este é um exercício que pressupõe que se revele a realidade e se ajude a construir visões lúcidas a partir dos caminhos alternativos.

Para tanto, é imprescindível que a informação se converta em conhecimento, não se reduzindo ao simples acesso a elas, e exija compreensão, reflexão e inter-relação, bem como capacidade individual e coletiva de construir argumentos e questões que possam ser incluídos na agenda pública. Isto significa propiciar a compreensão e a desmontagem do sistema hierárquico, excludente e opressor que estrutura a realidade, com vista a propor o exercício de construir um sistema mais justo, menos desigual e que vise ao bem comum. Trata-se de uma construção cotidiana que articula tanto as diferentes dimensões – local, nacional e global –, como as diferentes esferas − política, econômica, social, cultural, etc (GUIMARÃES, 2004a).

É também extremamente importante que criemos e recriemos nossas próprias categorias, que definamos e redefinamos as metáforas e as palavras que nos permitam formular um projeto social e educacional que se contraponha àquelas definidas e redefinidas pelo léxico e pela retórica neoliberal (SILVA, 2010, p. 28).

Há de se tomar cuidado para que esse discurso não recaia em sua retórica, e para que a educação não passe a ser considerada uma panaceia, pois o pensamento neoliberal se apropria desse mesmo laudatório, mediante uma perspectiva burguesa. Por um lado, essa perspectiva 26 “O modelo hegemônico de democracia (democracia liberal, representativa), apesar de globalmente triunfante, não garante mais que uma democracia de baixa intensidade baseada na privatização do bem público por elites mais ou menos restritas, na distância crescente entre representantes e representados e em uma inclusão política abstrata feita de exclusão social” (SANTOS, 2005, p. 32). Ou seja, a democracia representativa tende a ser uma democracia de baixa intensidade.

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entende e concebe a educação como disciplinatória dos indivíduos, visto que propõe para a maioria da população pouco, ou o mínimo, a fim de que se faça necessário um trabalhador cidadão passivo que, apesar de tudo, tenha alguns poucos direitos. (BUFFA, 2010). Em outras palavras, a educação deixa de ser direito para ser benefício. Por outro lado, privatiza e terceiriza a educação e dá privilégios e incentivos às instituições privadas, com base em um ideário liberal; cria programas “compensatórios” − assistencialistas, paternalistas, ditatoriais − de educação com o sucateamento das escolas públicas e com a precarização do trabalho dos professores; busca, principalmente, a formação de mão-de-obra profissionalizante, independente das condições desse processo; e considera como principal capital o intelectual. No que toca a educação, um dos direitos do cidadão, o que se oferece à maioria da população é uma rede escolar precária em todos os sentidos. Em vista disso, estabelecem-se vantagens para o surgimento a toda hora de planos cada vez mais assistencialistas para crianças consideradas carentes (BUFFA, 2010), num movimento constante de silenciamento da população e escamoteamento da educação em processo de retroalimentação da hegemonia do capital. 2.1.1 Consenso ou conflito Paralelamente à análise de formas participativas que reforçam o sentido hegemônico, acredita-se que a consolidação de uma visão consensual na sociedade a respeito das questões ambientais é também uma formulação inerente ao embate hegemônico dominante, como uma das principais reações adaptativas às demandas por mudanças geradas pela crise socioambiental (GUIMARÃES, 2000).

É nessa direção que se concretiza e se torna clara a intenção dos segmentos dominantes acerca de uma visão hegemônica para a Educação e, consequentemente, para a EA, visão esta que se coadune com o projeto neoliberal.

Considera-se que a perspectiva da sociedade neoliberal tem, como um de seus alicerces teóricos, a sociologia do consenso que considera:

(...) a ordem, o equilíbrio e o controle como fatos sociais centrais, [e] se preocupa com a definição ideal do fim e dos objetivos a serem alcançados em função da comunhão de ideias dos participantes da sociedade ou da organização. Dessa forma, a sociedade e suas organizações são concebidas como totalidades a serem mantidas em ordem, em um estado de consenso e equilíbrio, único estado capaz de conduzi-las ao fim preestabelecido, ou seja, ao progresso. O sistema social assim concebido, quer seja uma organização quer seja a sociedade como um todo, lograria a integração da ordem como o progresso, ou seja, seria equilibrado, homogêneo e passível de mudanças, desde que elas sejam dirigidas, reguladas e orientadas para um fim predeterminado (SANDER, 1984, p. 17 apud GUIMARÃES, 2000, p. 35).

A formação do consenso em uma concepção funcionalista despersonaliza o indivíduo

como participante da sociedade em sua ação intencional e resulta a alienação, já que se perde espaço para escolhas livres e interpretações pessoais dos fenômenos.

O conflito deve existir, pois as classes sociais têm interesses e necessidades não só diferentes, como também antagônicos (GUIMARÃES, 2000), uma vez que os indivíduos tendem a ocupar espaços definidos pela divisão do trabalho. Assumindo uma função ideológica, a educação (hegemônica) colabora para o mascaramento dessa determinação e, assim, o educando, quando se torna capaz de atuar nas transformações das coisas, já o faz segundo modelos sociais.

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Portanto, uma visão de consenso sobre a EA, seus objetivos, princípios e diretrizes de atuação na sociedade pode servir de roupagem a qualquer linha de pensamento ou visão social de mundo, ao perder toda a sua perspectiva crítica de análise e (re)elaboração de propostas de superação da crise socioambiental. Perante a sociedade, a ausência do caráter crítico resulta em posicionamentos românticos bastante positivos aos segmentos que se beneficiam com a manutenção do status quo (GUIMARÃES, 2000). A partir dessa discussão, surge o embate entre as diferentes perspectivas da Educação, principalmente no que diz respeito à pedagogia do consenso e à pedagogia do conflito aqui ilustradas por Sander (1984, p. 58-60 apud GUIMARÃES, 2000, p. 21).

É sob o reinado do positivismo e do organicismo dos últimos cento e cinquenta anos que os conceitos e as experiências da educação liberal se consolidam na pedagogia do consenso como construção teórica que enfatiza a ordem e o progresso social, a harmonia e o equilíbrio estrutural, a coesão e a interação funcional, visando à preservação e ao aperfeiçoamento da democracia liberal. A primeira preocupação de autores da pedagogia do conflito é a de empreender uma crítica percuciente do pensamento pedagógico liberal. A segunda preocupação é a de conceber um sistema educacional para a emancipação humana e a transformação social. É nesse sentido que a pedagogia do conflito surge como uma construção teórica alternativa que enfatiza a mudança social, a contradição e o conflito estrutural, as formas de dominação e a libertação coletiva na escola e na sociedade.

Sobre os olhares da concepção gramsciana de embate hegemônico na sociedade capitalista, pode-se, segundo Guimarães (2000, p.21):

(...) delinear duas grandes linhas de propostas para a educação: uma que se vincula aos interesses populares de emancipação, de igualdade social e melhor qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental; e outra que assume prioritariamente os interesses do capital, da lógica do mercado, defendida por grupos dominantes. E é neste momento de estruturação de uma nova ordem mundial em um contexto neoliberalizante, que se faz fundamental qualificar a Educação Ambiental apresentada, demonstrando se ela aponta para uma proposta popular emancipatória ou se é compatível com um projeto que reforça a exclusão social.

Mais uma vez, o arcabouço teórico de Gramsci (2004) é útil para desconstruir e problematizar o discurso do consenso e da cooperação. A existência de metodologias de ação que pregam o consenso desconsidera a complexidade do processo participativo, olhando-o por uma ótica extremamente romântica, já que visa encobrir os possíveis conflitos de interesses presentes no cenário. O conceito gramsciano de hegemonia ilumina a análise desses espaços de interação, na medida em que considera o Estado e a sociedade civil como palco de um mesmo processo, no qual o que está em jogo é a disputa pela hegemonia e a consequente direção política e moral da sociedade. Ou seja, mediante a correlação de forças, chega-se a um resultado que representará os interesses de uma ou outra classe social em disputa.

A ênfase na cooperação dicotomizada da competição por interesses particulares desloca o problema para a amenização dos conflitos, eliminando sua problematização e desconsiderando a disputa por espaços de poder que podem ser delineados entre grupos organizados da sociedade. Embora diversos estudos empíricos sobre tais esferas de participação apontem para os conflitos desenvolvidos no interior do processo de interação – seja entre população e governo, seja entre diferentes segmentos sociais –, o discurso que se

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apresenta é o da cooperação romantizada como caminho para o aperfeiçoamento da democracia, não obstante o dissenso seja um dos pilares da sociedade democrática (GRAMSCI, 2004).

Uma sociedade entra em fase de conflito quando as contradições existentes no seu interior rompem os laços orgânicos que as mantinham em equilíbrio. Toda sociedade sobrevive graças a esse equilíbrio de forças opostas. Quando uma classe que detém a direção de uma sociedade necessita usar de violência, de repressão, é um sinal de que esse equilíbrio está se rompendo, que forças novas, emergentes, estão nascendo. A velha classe dirigente poderá utilizar-se da violência por meio dos aparelhos de coerção do Estado, para impedir que essas forças se unam e se fortaleçam. A contradição, porém, não desaparece (GADOTTI, 2001, p. 86).

Trazendo, mais uma vez, essa discussão para o campo da EA, Carvalho (1988) alerta

que o discurso das ações participativas, estruturado na perspectiva do consenso, opera nos limites do pensamento liberal e propõe estratégias ecológicas compatíveis com o desenvolvimento da sociedade industrial capitalista. Nesse sentido, a formação de consenso a respeito das questões socioambientais − seus diagnósticos e suas propostas de superação − é inerente ao processo de conquista hegemônica por parte do projeto dominante do atual modelo de sociedade urbano-industrial.

É curioso como essa racionalidade consensual, sobre a qual se assenta o discurso oficial, ao ser nomeada já se apresenta como uma amálgama da noção de bom. É nessa razão que se impõe à obediência, atribuindo a si mesma correção, competência e veracidade. (...) Assim, identificando o seu projeto à noção de bom, o discurso ecológico oficial qualifica, e imprime juízos. Produz uma fala onde clama pela preservação do meio ambiente, comprometido de antemão com as regras do capitalismo industrial (CARVALHO, 1988, p. 56-57).

Na caminhada em busca de suplantar a amálgama homogeneizante − excludente,

desigual e consensual −, destaca-se a importância de práticas participativas em suas posturas contra-hegemônicas também capazes de potencializar a perspectiva crítica do processo formativo em EA. Tais posturas se colocam no sentido de superação do sistema, o qual reforça a educação verticalizada, unidirecional e antidialógica. E, com isso, busca-se o exercício da cidadania na problematização e transformação das condições materiais de vida e na ressignificação da inserção individual e social no ambiente (GUIMARÃES, 2000).

Logo, crê-se em propostas educativas que, por intermédio da realização da participação social, no viés de atitudes individuais e coletivas críticas, emancipatórias e transformadoras, propiciem o rompimento com posturas hegemônicas disjuntivas e comportamentalistas individualizantes. Dessa forma, aqui se defende que as práticas participativas, na perspectiva hegemônica, configuram-se como práticas cooptadas que ressignificam os valores contra-hegemônicos da participação. Nesse sentido cooptado, reafirma-se a participação de ações individuais que, somadas, “cada um fazendo sua parte”, reforçam a lógica do processo hegemônico.

Essa mudança de espaço dominado para um espaço dominante não se fará nem espontaneamente, nem de um momento para o outro; por isso é necessária uma verdadeira pedagogia do conflito que evidencie as

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contradições em vez de camuflá-las, com paciência revolucionária, consciente do que historicamente é possível fazer (GADOTTI, 2001, p. 77).

2.2 Participação, Exercício da Cidadania e Educação Ambiental Crítica

Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão (FREIRE, 2005, p.58).

À luz da EA Crítica, torna-se importante refletir sobre práticas políticas do exercício

da cidadania e da gestão democrática, cuja participação se coloca como sentido estruturante. Ou seja, é oportuno discorrer sobre participação, conceito polissêmico, muito dito e pouco praticado em sua plenitude. Pensar a participação como exercício da autonomia, com responsabilidade juntamente com a alteridade, com a convicção de que a individualidade se completa na relação com o outro e no mundo, em que a liberdade individual perpassa a coletiva, tem implicações profundas na EA. Corrobora-se, então, com Loureiro (2004b), que acredita que participar significa compartilhar poder, respeitar o outro, assegurar igualdade de decisão, propiciar acesso justo aos bens socialmente produzidos, de modo a garantir a todos a possibilidade de fazer a sua história no planeta e de se realizar em comunhão. Em vista disso, salienta-se o processo de re-significação dos sentidos de participação, colocando-a no âmbito da “participação solidária” (DAGNINO, 2004), ou seja, uma participação com ênfase na responsabilidade social, tanto de indivíduos como de empresas. Promove-se, desse modo, a despolitização do projeto participativo, na medida em que essas novas definições dispensam os espaços públicos onde o debate dos próprios objetivos da participação pode ter lugar. O significado político do termo e seu potencial democratizante são, assim, substituídos por formas estritamente individualizadas de tratar questões como, por exemplo, a desigualdade social.

O princípio básico aqui parece ser a adoção de uma perspectiva privatista e individualista, capaz de substituir e redefinir o significado coletivo da participação social. A própria ideia de “solidariedade”, a grande “bandeira” dessa participação redefinida, é despida de seu significado político e coletivo, passando a apoiar-se no terreno privado da moral (DAGNINO, 2004, p. 102).

Esses significados vêm a se contrapor ao conteúdo propriamente político da

participação, tal como concebida no interior do projeto participativo, marcada pelo objetivo da “partilha efetiva do poder” entre Estado e sociedade civil (DAGNINO, 2002) por meio do exercício da deliberação no interior dos novos espaços públicos.

Junto a isso, é preciso superar a visão dicotomizada como a que separa ser humano-natureza, no sentido de, também, superar a visão de mundo hegemônica. No viés participativo, essa visão dicotomizada reduz sentido da participação em uma perspectiva de consolidação de ideais liberais e ideias autocráticas burguesas e reforça as iniciativas individualizadas e as relações de dominação e exploração em seus princípios de opressor-oprimido.

O ambientalismo de mercado generaliza a culpa pela degradação entre “diferentes espécies de seres humanos” (capitalistas e trabalhadores) e, através da repressão/autoritarismos e da educação, promove a internalização da ideologia dominante, a aceitação de uma visão de mundo (valores) que

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naturaliza a sociedade de classes, dissimulando suas contradições também através de uma concepção reducionista de meio ambiente (alienação) (NOVICKI, 2007, p. 142).

Por isso, torna-se tão importante (re)pensar e praticar (práxis) a participação dentro do escopo crítico, para que, dessa forma, possa se concretizar a cidadania plena em suas múltiplas dimensões em busca de justiça socioambiental e possam se negar diretamente as práticas assistencialistas e paternalistas. Infelizmente, nota-se que, nos últimos anos, o termo “cidadania” vem sendo vulgarizado e apropriado com sentidos muito diferentes. Torna-se um termo “(...) perigosamente consensual, um envelope vazio, no qual podem tanto caber sonhos de uma sociedade de iguais, uma sociedade de direitos e deveres, quanto uma sociedade dividida por interesses antagônicos” (GADOTTI, 2008, p. 66). Ou seja, há o risco de amenizar o caráter crítico ao se aferir a apropriação neoliberal à noção de cidadania.

A disputa política entre projetos políticos distintos assume então o caráter de uma disputa de significados para referências aparentemente comuns: participação, sociedade civil, cidadania, democracia. Nessa disputa, onde os deslizamentos semânticos, os deslocamentos de sentido, são as armas principais, o terreno da prática política se constitui num terreno minado, onde qualquer passo em falso nos leva ao campo adversário (DAGNINO, 2004, p. 97).

Existe uma tendência nos discursos sobre cidadania em considerá-la como ter direito a ter direitos (civis, sociais e políticos), negligenciando o fato de que os próprios indivíduos podem ser sujeitos sociais ativos, agentes da existência de seus direitos e construtores de sua própria história, em suma, agentes políticos. Segundo Loureiro (2011, p. 77), “(...) os direitos não são dados, mas conquistados; a garantia formal e legal não implica que a igualdade seja praticada; e o que foi entendido como válido hoje poderá não mais o ser e vice-versa”. Para Demo (2009, p. 70):

O conceito de cidadania possui laivos conservadores históricos, desde a postura grega, que preservava como cidadãos somente a um pequeno grupo de elite, a postura liberal, que admite como cidadãos os que possuem capital e poder, até a postura da cidadania consentida, tutelada pelo Estado e seus donos. Esta observação já é suficiente para caracterizar a importância da forma organizada, que significa entender a cidadania a partir dos interessados, dos desiguais, dos excluídos.

Acrescenta-se, ainda, que, para o ideário liberal, tornar-se cidadão passa a significar a integração individual ao mercado, como consumidor e como produtor, ou seja, cidadão de consumo e de produção. Este parece ser o princípio subjacente a um enorme número de programas para ajudar as pessoas a “adquirir cidadania”, isto é, aprender como iniciar microempresas, como tornar-se qualificado para os poucos empregos ainda disponíveis, etc. Num contexto em que o Estado se isenta progressivamente de seu papel de garantidor de direitos, o mercado é oferecido como uma instância substituta para a cidadania (DAGNINO, 2004).

Esse deslocamento de “cidadania” e “solidariedade” obscurece sua dimensão política e corrói as referências à responsabilidade pública e interesse público, construídas com tanta dificuldade pelas lutas democratizantes do nosso passado recente. A distribuição de serviços e benefícios sociais passa cada

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vez mais a ocupar o lugar dos direitos e da cidadania, obstruindo não só a demanda por direitos − não há instâncias para isso já que essa distribuição depende apenas da boa vontade e da competência dos setores envolvidos — mas, mais grave, obstando a própria formulação dos direitos e da cidadania e a enunciação da questão pública (DAGNINO, 2004, p. 108).

Nos discursos dominantes, o termo cidadania – o bom cidadão – passou a ser incorporado como mais uma ferramenta mantenedora da ordem − opressora, excludente, consumista e desigual. O ideal de democracia e de cidadania para a classe burguesa e seus gestores e intelectuais seria exatamente aquele em que os direitos são atendidos, mas sem o fortalecimento das camadas populares, ou seja, seria dar a possibilidade de ter direitos sem se ser cidadão (ARROYO, 2007). Acredita-se que a universalização da cidadania plena não se limita à garantia de direitos, de leis e de crescimento econômico, mas sim a:

(...) condições objetivas e materiais justas, que assegurem a superação de padrões de Estado ditatoriais, assistencialistas e paternalistas, que inibem a participação e a ruptura com os modelos societários que criam uma tradição cultural de submissão à lógica econômica de mercado privatista (alienante) estabelecida (LOUREIRO, 2011, p. 78).

Torna-se necessário, portanto, repensar o sentido de cidadania que tem sido praticado e buscar a conversão da ideia de tutela assistida para uma perspectiva verdadeiramente democrática, entendida aqui não apenas no sentido de ter direito a ter direitos, mas sim no sentido da emancipação humana. Dessa forma, corrobora-se com Loureiro (2011) quando este afirma que a cidadania deve ser assumida como algo que se constrói permanentemente, que não possui origem divina ou natural, nem é fornecida por governantes, mas se constitui ao dar significado ao pertencimento do indivíduo a uma sociedade em cada fase histórica. Trata-se de uma cidadania, “uma nova cidadania” (DAGNINO, 2004), engajada em um projeto de construção democrática e de transformação social. Tal projeto, assim como afirma Dagnino (2004), deve estar consubstanciado tanto no surgimento de sujeitos sociais de um novo tipo e de direitos, também de novo tipo, assim como na ampliação do espaço de atuação política. Em suma, esse projeto reconhece e enfatiza o caráter intrínseco da transformação cultural com respeito à construção da democracia. Para a construção dessa nova cidadania, é necessária a constituição de sujeitos sociais ativos (agentes políticos), definindo o que eles consideram como sendo seus direitos e lutando pelo reconhecimento disso. Nesse sentido, é uma estratégia dos não cidadãos, dos excluídos, uma cidadania “desde baixo”.

O que está em jogo, de fato, é o direito de participar na própria definição desse sistema, para definir de que queremos ser membros, isto é, a invenção de uma nova sociedade. O reconhecimento dos direitos de cidadania, tal como é definido por aqueles que são excluídos dela no Brasil de hoje, aponta para transformações radicais em nossa sociedade e em sua estrutura de relações de poder (DAGNINO, 2004, p. 104).

Para tanto, as noções de participação e cidadania mantêm entre si uma estreita relação e foram selecionadas porque são, na perspectiva aqui adotada, elementos centrais do deslocamento de sentidos, mecanismo privilegiado na disputa política travada ao redor do desenho democrático da sociedade brasileira. Tal fato, consequentemente, se reflete nas discussões do campo da dimensão ambiental.

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Nessa perspectiva, discorrer sobre a participação é crucial para a consolidação da verdadeira cidadania, pois esta é o centro da aprendizagem política e é por meio dela que se vincula a educação à cidadania e se concretiza a cidadania em suas múltiplas dimensões (LOUREIRO, 2004b). É por intermédio da participação que o indivíduo desenvolve a sua capacidade de ser senhor de si mesmo. Entretanto, alerta-se para:

O risco — real — que se percebe é que a participação da sociedade civil nas instâncias decisórias, defendida pelas forças que sustentam o projeto participativo democratizante como um mecanismo de aprofundamento democrático e de redução da exclusão, possa acabar servindo aos objetivos do projeto que lhe é antagônico (DAGNINO, 2004, p. 97).

Guimarães (2004a) acrescenta que a participação só se dará de fato com a mobilização, com a motivação (ação, movimento) dos atores sociais em atuar e com o comprometimento com o processo; ou seja, o espaço da participação é imbricado com o da mobilização, e este se realiza no espaço público. Revela-se, desse modo, a importância dos movimentos sociais na concretização e na articulação da participação e da cidadania.

A autonomia e a articulação de processos igualitários ocorrerão à medida que os movimentos sociais articulados, com base em uma educação crítica e plena (cognitiva e afetiva, política e técnica) reforçarem simultaneamente a dimensão da conquista de espaços na sociedade, explicitando conflitos e contradições minimizados ou ignorados por intermédio do discurso e da parceria pautada em consensos prévios e na instrumentalização da práxis educativa. O diálogo e o conflito fazem parte do “jogo” democrático e do processo de transformação societário (LOUREIRO, 2011, p. 84-85).

Refletindo sobre a relevância da participação social, na vivência de processos educativos no sentido de buscar a justiça social e o exercício da cidadania, torna-se importante contextualizar a Pedagogia Libertadora de Freire (2009), com base epistemológica na Pedagogia Crítica. A compreensão crítica dos fatos, aliada à utopia da mudança e à compreensão de que mudar é difícil, mas possível, possibilita que os excluídos da história se organizem e se engajem na luta para modificá-la. Isto constitui pedagogicamente um dos instrumentos fundamentais no processo de conscientização e na possibilidade educativa dos movimentos sociais. Para Freire (2009), quando o sujeito social inicia a construção de sua consciência crítica, o faz numa prática social histórica. Desse modo, consciência crítica é uma situação de transformação do sujeito social, de suas relações materiais com os outros e com o mundo. É um processo de transformação do modo de pensar e agir em que a ação individual e a coletiva se imbricam em uma nova forma de ser e estar no mundo. Isto supera a regressão social fundada no neoliberalismo, o qual reafirma o paradigma disjuntivo do indivíduo submetido à lógica do mercado e do capital, submetido à participação como exercício individualizado da cidadania (“cada um fazendo sua parte”) e do cidadão consumidor, o que exclui a grande parcela de não consumidores. No entanto, a postura predominante dos indivíduos tem se limitado muitas vezes à aceitação da condição social e à espera por que seus representantes políticos, em um sentido eleitoral reduzido e limitado de participação política, possam fazer algo pelos menos favorecidos. Está-se diante de uma sociedade em colapso, em que, enfraquecidos os movimentos coletivos, somente o individualismo sobressai à custa da desigualdade social. Destaca-se a importância da mobilização por uma democracia verdadeiramente participativa em substituição à representativa que hoje se dá. Trata-se de uma alternativa que

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se coloca no campo das teorias não hegemônicas e um espaço da emancipação social pela transformação das relações de poder em relações de autoridade compartilhada. Sobretudo, vale ressaltar, assim como afirma Freire (2005), que a liderança não pode manifestar sua palavra sozinha, mas com o povo, em oposição àquela que não o organiza, pois manipula; não o liberta, nem se liberta, oprime. Logo, a prática da participação busca aprofundar e intensificar a democracia, quer reivindicando a legitimidade da democracia participativa, quer pressionando as instituições democráticas representativas para torná-las mais inclusivas e cidadãs. A crítica ao modelo democrático liberal não se restringe apenas à ausência de democracia, mas a sua insuficiência e ineficiência no que diz respeito à teoria e à prática de tal modelo. Dessa forma, a renovação da teoria democrática se apoia na formulação de critérios de participação que vão além do voto, visto que conduzem a uma nova ação política, uma ação participativa que pressupõe aprendizado e construção coletiva. Todavia, o que ocorre é a supressão e a acomodação dos conflitos (CANDIDO, 1970), cuja exceção é a norma para a periferia. Em outras palavras, a população torna-se massa de manobra (oprimida), já que se naturalizam as desigualdades, homogeneíza-se a igualdade e se concretiza uma regressão social do “todos contra todos”, da superação do pensamento coletivo pelo individualismo e da redução dos espaços públicos de discussão. A partir de então, muitos “cruzam os braços” na perspectiva da conformação de que “a vida é assim mesmo” e nada se faz para mudar ou não se resiste a regras que vêm “de cima para baixo”. Fica-se, em síntese, à espera e confia-se (ou não) que os representantes políticos saberão o que fazer. O poder de mudança sobre o “estado de exceção”27 não está nas mãos dos “nossos representantes políticos”. Está sim nas mobilizações sociais que reivindicam e vislumbram mudanças sociais efetivas, ou seja, está na pressão social da ação coletiva em sua dimensão política de ampliação do espaço público, espaço em que se efetiva a participação plena aqui reivindicada.

A cultura democrática está além da implantação de uma ideologia, por exemplo, de estilo liberal, comprometida com certos pressupostos da igualdade, do Estado de direito, da equalização de oportunidades, etc. Mais que uma ideologia, construída para defesa de uma situação conquistada, trata-se de uma cultura, ou seja, de uma situação construída e institucionalizada como regra de vida, com valor comum, como modo de ser (DEMO, 2009, p. 79).

A efetiva participação requer princípios para o desenvolvimento da legitimidade democrática: a igualdade e o pluralismo políticos, a deliberação e a solidariedade (JACOBI, 2005). Logo, a participação social se caracteriza como um princípio inerente às práticas da EA e se torna instrumento essencial para a transformação das relações entre sociedade e ambiente.

27 No estado de exceção, o capital e o trabalho são patrimonialistas, inimigos do povo, em sua imprecação. Beneficiam o neoliberalismo e as forças promotoras do desmanche, tornando-se regra geral (SANTOS, 2007). A partir do já citado desmanche, a sociedade brasileira se desconfigura mediante a repressão política e resulta em uma espécie de guerra do todos contra todos. “Assim, em lugar de uma hegemonia que se alimentasse das “virtudes” cívicas do mercado, requer-se permanentemente coerção estatal, sem o que todo o edifício desaba (...) tanto aos olhos da sociedade quanto na prática do empresariado, a lei é a do vale-tudo” (OLIVEIRA, 2007, p. 29). Está-se diante de uma sociedade em colapso, em que não se faz mais movimento coletivo, ou seja, somente o individualismo sobressai à custa da desigualdade social, da pobreza e da miséria de muitos, enquanto um pequeno percentual desfruta de melhores condições de vida.

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Assim, pode-se afirmar que, apesar de alguns avanços, a participação cidadã associada a um projeto de ampliação da esfera pública depende da capacidade de cada indivíduo de ampliar a institucionalidade pública e de fortalecer a sociedade civil. Por isso, assim como afirma Brandão (2005), na perspectiva participante, o importante é conhecer para formar seres humanos motivados a transformar os cenários sociais de suas próprias vidas e os destinos, e não apenas para resolver alguns problemas locais restritos, isolados e/ou descontextualizados de sua realidade local, como o desmatamento da Amazônia, a preservação do urso polar, as enchentes em São Paulo e a extinção da onça pintada. O exercício da cidadania ambientalista vai muito além da preocupação em solucionar apenas esses problemas ambientais. O exercício dessa cidadania socioambiental crítica, contextualizada e relacional tem um caráter pedagógico. Nesse sentido, é importante compreender que não há EA sem participação política, pois ela é fundamentalmente uma pedagogia de ação. Assim sendo, ao se configurar a formação do cidadão ativo como um elemento essencial para a EA, é importante ressignificar o conceito de cidadania entendendo-a como um campo de ação política. Nesse sentido, o exercício pleno da cidadania deve se articular com uma formação crítica e emancipatória para “(...) a prática da reivindicação, da apropriação de espaços, da pugna para fazer valer os direitos dos cidadãos” (COVRE, 2006, p. 10). Em vista disso, Adorno (2006, p. 141) afirma que “(...) uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado”. Assim, a EA para a formação cidadã se caracteriza por acrescentar uma proposta educativa que visa à sustentabilidade mediante propósitos de transformação social pela participação ativa do indivíduo no/em coletivo.

Numa democracia, quem defende ideais contrários à emancipação, e, portanto, contrários à decisão consciente independente de cada pessoa em particular, é um antidemocrata, até mesmo se as ideias que correspondem a seus desígnios são difundidas no plano formal da democracia. As tendências de apresentação de ideais exteriores que não se originam a partir da própria consciência emancipada, ou melhor, que se legitimam frente a essa consciência, permanecem sendo coletivistas reacionárias. Elas apontam para uma esfera a que deveríamos nos opor não só exteriormente pela política, mas também em outros planos muito mais profundos (ADORNO, 2006, p. 142).

Contudo, não se pode reduzir a questão da cidadania à educação formal, pois a educação não é a precondição da democracia e da participação, mas é parte do processo de sua constituição (ADORNO, 2006). Logo, o exercício da cidadania pode ser construído tanto na escola como também fora dela, e desconsiderar isso significaria reduzir o espaço da ação política apenas aos professores e aos alunos, como se o espaço público tivesse fronteiras. Ademais, a constatação dessas questões estimula pensar que a EA formal se realiza interligada aos movimentos sociais, pois estabelece laços entre os processos educativos formais e não formais. Desta feita, deve-se evitar a reprodução do velho discurso simplista de que “a educação é a solução”. A EA é elemento inserido em um contexto maior, que produz e reproduz as relações da sociedade, inclusive o embate hegemônico, as quais, para serem transformadas, dependem de uma educação crítica e de uma série de outras modificações nos planos político, social, econômico e cultural. A EA e, sobretudo a educação, é um dos mais nobres veículos de mudança na história, a conquista de um direito inalienável do ser humano, mas não age isoladamente (LOUREIRO, 2011).

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2.3 Participação e Práxis

Para a filosofia da práxis o ser não pode ser separado do pensar, o homem da natureza, a atividade da matéria, o sujeito do objeto; se se faz essa separação, cai-se numa das muitas formas de religião ou na abstração sem sentido (GRAMSCI, 2004, p. 175).

Imagina-se que, ao discutir a noção de práxis, seja necessário tecer uma breve

descrição histórico-filosófica sobre o conceito. Muitas vezes, a construção social e histórica sobre a expressão práxis aparece vinculada ao trabalho. A palavra, de origem grega, é um substantivo advindo do práttein utilizado para designar ação, atividade, realização. Do grego, passou ao latim e, posteriormente, para as línguas de sociedades modernas europeias. Além de possuir vários significados, era o nome de uma deusa grega. Na filosofia grega, foi utilizada por Platão (PETROVIC, 1983).

Ainda segundo Petrovic (1983), Aristóteles é o filósofo que deu um significado mais preciso à palavra práxis. Portanto, para Aristóteles, práxis é a ação que engloba o agente, o ato e o resultado da ação. O filósofo afirma que, ao viver em conjunto, os homens procuram a felicidade como finalidade e, ao agirem, discutem e deliberam sobre os meios pelos quais podem realizar a ação. De forma aristotélica, é possível utilizar práxis para designar todas as atividades humanas, contudo deve ser utilizada para designar uma das três atividades básicas do homem: práxis, theoria, poiesis.

Pode-se afirmar que o conceito de práxis é decisivo na distinção entre a dialética de Marx e a do seu mestre Hegel. É verdade que em ambos a dialética se funda como uma ontologia e não como uma teoria do conhecimento. O que conta, para os dois, é o movimento do ser, isto é, suas contradições. No entanto, eles divergem na compreensão desse ser que se move e no entendimento de qual possa ser a sua relação com o conhecimento (PETROVIC, 1983).

Em Marx, o ser humano, sujeito da práxis, serve-se daquilo que conhece ou julga conhecer. Na práxis, ele age conforme pensa, pois a prática exige teoria; logo, as decisões precisam ter algum fundamento consciente e, com isso, as escolhas devem poder ser justificadas. Ainda na práxis, o ser humano busca seus objetivos, assume seus riscos e carece de conhecimentos (VÁSQUEZ, 2007). Por conseguinte, fica claro que a interferência da construção do conhecimento na práxis, para Marx, se reveste de dramaticidade e assume uma importância que a gnosiologia hegeliana jamais reconheceria.

Em Marx (2001, p. 14), “toda vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que levam a teoria para o misticismo encontram sua solução racional na práxis humana e na compreensão dessa práxis”. Nessas condições, Marx estabelece uma relação entre teoria e práxis. Para Gozzi (1991, p. 991), a práxis em Marx afirma que:

Nada está no intelecto que antes não tenha estado nos sentidos; mas também nada está nos sentidos que antes não tenha estado no intelecto (...). As próprias formas de percepção não são apenas o pressuposto da atividade humana, mas também seu produto (...). Para Marx, pensamento é a práxis, como também a práxis é o seu objeto. Na práxis ambos se coincidem.

Contrapondo-se à visão hegemônica dominante, alguns pensadores, além dos já citados, trouxeram a ideia de que a educação é um lugar privilegiado de inculcação ideológica. Uma das maiores contribuições a esse pensamento foi a de Antonio Gramsci, situando-se na filosofia político-social do marxismo. Com isso, Gramsci elaborou a teoria da

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filosofia da práxis28, o próprio marxismo, e seus fundadores seriam Engels, Marx e Lênin. Partindo dos pressupostos marxistas, Gramsci (1984) constrói sua conceituação de práxis, como atividade teórico-política e histórico-social dos grupos subalternos para a percepção da realidade global a fim de se proporem outras alternativas. Em Gramsci, a práxis também se relaciona com o trabalho, entendido como “célula histórica elementar” (SILVA, 2009, p. 37), que realiza a mediação entre a natureza e os homens entre si. A práxis se relaciona com a ciência na busca da reflexão e da pesquisa ao encontro de formas de conhecimento voltadas para a humanização do mundo. Para Gramsci (1978), a práxis se refere à busca pela superação da ordem existente. Nessa mesma direção, e não menos importante, Konder (1992) estabelece o seu entendimento sobre práxis já sinalizando a presença da teoria:

A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais consequente, precisa de reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática (KONDER, 1992: p.115).

Para tanto, corrobora-se com a ilustração de Vásquez (2007) quando afirma que a

práxis, assim como pensada em Gramsci, é mais que prática, é mais que sua unidade com a teoria. É mais, porque há práticas habituais, com um conhecimento limitado a certo know-how. Em Marx, práxis e teoria são interdependentes, interligadas:

A teoria é um momento necessário da práxis; e essa necessidade não é um luxo: é uma característica que distingue a práxis das atividades meramente repetitivas, cegas, mecânicas, “abstratas”. (...) A práxis é a atividade que, para se tornar mais humana, precisa ser realizada por um sujeito mais livre e mais consciente. Quer dizer: é a atividade que precisa da teoria (KONDER, 1992, p.116).

Como unidade da teoria e prática, pode-se afirmar que a práxis supera a relação direta

entre elas. No entanto, sua compreensão somente é possível na “lógica dialética” e no “conceito de concreto”. A práxis tenta adequar os efeitos aos ideais antecipatórios, partindo do pressuposto de que a realidade nunca duplica o modelo pensado; além disso, a prática é subjetiva, coletiva ou de classe: constitui-se de “uma espécie de corte transversal” (VÁZQUEZ, 2007, p. 297).

Não só aporta critérios de validade, mas também fundamentos e novos aspectos e soluções de um que fazer, e até meios ou instrumentos inovadores. É certo que existem diferenças específicas ou autonomia entre teoria e prática. Não são idênticas: não sempre a segunda torna-se teórica; tampouco a primazia da prática dissolve a teoria: às vezes a teoria adianta-se à prática, e existem teorias ainda não elaboradas como práticas. O que diz que a prática não obedece direta e imediatamente às exigências da teoria,

28 “A filosofia da práxis é historicismo absoluto, a mundialização e a terralidade absoluta da história. Nessa linha é que deve ser buscado o filão da nova concepção de mundo” (GRAMSCI, 1984, p. 189). “Entendida dessa forma, a práxis ocupa o lugar central da filosofia que se concebe a si mesma não só como interpretação do mundo, mas também como elemento do processo de sua transformação” (VÁZQUEZ, 2007, p. 28). “O marxismo é antes de tudo e originariamente uma filosofia da práxis, não só porque brinda a reflexão filosófica com um novo objeto, mas sim especialmente por ‘quando do que se trata é de transformar o mundo’ forma parte como teoria, do processo de transformação do real” (VÁZQUEZ, 2007, p. 12).

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mas sim suas próprias contradições, e que somente em última instância, depois de um desenvolvimento histórico, a teoria responde às práticas e é fonte destas (MAYORAL, 2007, p. 7).

Diante disso, Vásquez (2007) conclui que a práxis é uma prática que aspira a melhorar

radicalmente uma sociedade: tem um caráter futurista, trabalha a favor de um melhor porvir humano. A práxis revolucionária aspira a uma ética, aspira a viver bem com e para os outros em instituições justas. Isto supõe a mudança das circunstâncias sociais e do próprio ser humano; portanto, insere-se na práxis uma vigorosa dimensão educativa. Os indivíduos são condicionados pela situação social em que se encontram. Esse ser-estar em uma situação provoca reações mais ou menos revolucionárias ou, ao contrário, adaptadas a um status quo. Se o comportamento histórico não é previsível, deve sim explicar por que e como arraigam os projetos coletivos. Ou como bem explica Konder (1992, p. 123):

O presente é contraditório, está sempre sobrecarregado de passado, mas ao mesmo tempo está sempre grávido das possibilidades concretas de futuro. (...) Na medida em que o sujeito assume a postura crítico-prática, compromete-se com o que está para nascer, engaja-se na luta pela concretização do por-vir e é naturalmente levado a tentar adotar algo do ponto de vista correspondente à realidade que está contribuindo para criar.

Refletindo sobre essas questões, considera-se Gramsci como um dos pensadores que mais articularam o sentido de atividade teórica com a da atividade prática, coordenando e integrando, numa totalidade de sentido, as dimensões econômicas e as dimensões culturais da existência da sociedade, incluída, sobretudo, a educação.

Essa concepção também é reconhecida por Freire (1995) quando defende uma educação progressista e libertadora, cuja prática educativa é o “elemento fundamental no processo de resgate da liberdade” (FREIRE, 1995, p. 91). Nesse sentido, a educação deve priorizar o diálogo entre conhecimento, senso comum do educando-sujeito e a construção do conhecimento científico. A visão de mundo do aluno é incorporada ao processo educativo associado a uma leitura crítica da realidade e ao estabelecimento da relação de unidade entre teoria e prática. Freire (1995), ainda, expõe sobre a impossibilidade de uma práxis autêntica fora da dialética pensamento-ação:

Separada da prática, a teoria é puro verbalismo inoperante; desvinculada da teoria, a prática é ativismo cego. Por isto mesmo é que não há práxis autêntica fora da unidade dialética ação-reflexão, prática-teoria. Da mesma forma, não há contexto teórico “verdadeiro a não ser em unidade dialética com o contexto concreto”. Neste contexto, onde os fatos se dão, nos encontramos envolvidos pelo real, “molhados” dele, mas não necessariamente percebendo a razão de ser dos mesmos fatos, de forma crítica. No “contexto teórico”, “tomando distância” do concreto, buscamos a razão de ser dos fatos. Em outras palavras, procuramos superar a mera opinião que deles temos e que a tomada de consciência dos mesmos nos proporciona, por um conhecimento cabal, cada vez mais científico em torno deles. No “contexto concreto” somos sujeitos e objetos em relação dialética com o objeto; no “contexto teórico” assumimos o papel de sujeitos cognoscentes da relação sujeito-objeto que se dá no “contexto concreto” para, voltando a este, melhor atuar como sujeitos em relação ao objeto. (...) Estes momentos constituem a unidade – e não a separação – da prática e da teoria; da ação e da reflexão. (FREIRE, 1987, p. 135).

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Nesse sentido, para o autor, a práxis faz parte da substância que se constituiu, historicamente, na essência da humanidade. Contudo, ela não se estrutura espontaneamente no humano. Constrói-se, socialmente, pela incompletude, pelo inacabamento e pela inconclusão que possibilitam a busca consciente da espécie em ser-mais. É o que ele diz em sua obra Conscientização:

Uma das características do homem é que somente ele é homem. Somente ele é capaz de tomar distância frente ao mundo. Somente o homem pode distanciar-se do objeto para admirá-lo. Objetivando ou admirando – admirar se toma aqui no sentido filosófico – os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada. É precisamente isto, a “práxis humana”, a unidade indissolúvel entre minha ação e minha reflexão sobre o mundo. (...) A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação – reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 2008, p. 29)

Nessa mesma direção, Gramsci (1984), na perspectiva de totalidade da experiência

humana, não separa as atividades teóricas das do existir, das históricas. Ele as vê como um único processo, ou seja, a atividade consciente sendo intrinsecamente fundida num amálgama único, que é a práxis29 real dos homens em sociedade. Com Gramsci (1984), acredita-se que a escola é um espaço fértil para a luta contra-hegemônica, e isso diz respeito diretamente à formação e à práxis dos educadores, aliando de maneira indissolúvel teoria e prática. Isso significa, na prática, que os professores são vistos, ou deveriam ser, como intelectuais que, mediante o papel que desempenham na sociedade, teriam possibilidade de contribuir para a manutenção, a consolidação ou a modificação das estruturas hegemônicas dominantes. Nessa perspectiva, a escola precisa, urgentemente, repensar a postura de não se isolar e começar a valorizar a diversidade cultural expressa na participação dos diferentes segmentos escolares. Isso nos remete à consolidação da democracia cujo valor tem a participação como o paradigma dessa prática social. Reafirmando: a participação constitui-se uma instância pedagógica viabilizadora da gestão democrática, se concebida como processo de aprendizagem e de construção coletiva de socialização de diferentes saberes a partir da práxis educativa.

Sobre esse tema, remetemo-nos à escola como lócus privilegiado de expressão cultural e ao professor como intelectual orgânico, empenhados, portanto, na construção de uma nova cultura, ou seja, uma cultura contra-hegemônica. Nessa perspectiva, o professor deverá ser uma argamassa do bloco histórico, constituindo-se, portanto, num articulador entre as práticas escolares e a elaboração teórica (LOBINO, 2007, p. 112).

Com isso, segundo Lobino (2007), o conhecimento/emancipação, por sua vez, objetiva subverter a hegemonia ainda vigente do conhecimento/regulação. Para tanto, deverá recorrer à construção de outro novo senso comum, a partir do rescaldo marginalizado, silenciado, pouco utilizado e, por isso mesmo, utópico da modernidade, que é o princípio da comunidade traduzida nas dimensões da participação e da solidariedade, alicerces da cidadania. Freire (2009) acredita que, quando o sujeito social inicia a construção de sua consciência crítica, o faz numa prática social histórica, no sentido de que educar é 29 A práxis é, pois, subjetiva e coletiva; revela conhecimentos teóricos e práticos (supera unilateridades) (VÁZQUEZ, 2007).

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essencialmente um ato político. Assim, via educação, conscientização e participação popular, o autor aponta caminhos para a transformação de nossa política social, em busca da liberdade de ir e vir que se consolida no direito de cidadão de cada um de nós, tornando-se “instrumento de libertação” humana e não de domesticação (GADOTTI, 1999, p. 19). Desse modo, consciência crítica é uma situação de transformação do sujeito social, de suas relações materiais com os outros e com o mundo, estando aí intrínseca a EA aqui defendida. Para tanto, o educador comprometido com essa causa constrói o ambiente educativo de sua práxis, a partir também da implementação de metodologias participativas, no sentido de buscar sucesso no diálogo, no processo pedagógico entre escola e comunidade.

O que se propõe é o novo, não obstante fazer diferente não seja espontâneo; fazer diferente requer organização, liderança, intenção crítica, utopia, um ideal (GUIMARÃES, 2004a). Concorda-se com Tonzoni-Reis (2010) quando afirma que a educação transformadora não transforma diretamente a realidade socioambiental porque essa transformação se dá na prática social. É pela/na prática social, com os instrumentos teórico-práticos de compreensão da realidade, que o processo educativo, transformador, realiza-se, portanto, como práxis.

Isso significa dizer que nossa ação no mundo é ação prática e teórica, portanto, quanto maior nossa apropriação da prática pela teoria e da teoria pela prática, maior será nossa apropriação da realidade contraditória para transformá-la. Trata-se, portanto, de colocar a transformação da realidade em sua compreensão mais concreta, em suas dimensões naturais e sociais, não como possibilidade imediata do processo educativo, mas como princípio educativo (TOZONI-REIS, 2010, p. 8).

Por isso, torna-se tão importante pensar e disputar o sentido de participação, não como a soma de ações individuais − como o sentido que sustenta a ideia de voluntariado enquanto ação ética desvinculada de sua dimensão política −, mas sim como uma ação transformadora e emancipatória que, em um “movimento coletivo conjunto”, vai além da soma das partes (GUIMARÃES, 2004a). Isto é, trata-se de um tipo de participação que assume uma práxis individual e coletiva em busca da superação da “ideologia dominante”30 e em busca da construção da justiça socioambiental. Cabe assinalar que privilegiar o trabalho coletivo implica discutir, por exemplo, algumas relações de poder institucionalizadas, partindo desde a revisão dos processos de tomada de decisões até a reflexão sobre uma relação menos hierarquizada entre saberes, de forma que se possa garantir a participação máxima de todos os atores sociais. Privilegiar o coletivo implica diretamente a extinção de privilégios individuais, ou seja, implica repensar a atual organização social e suas relações de produção e consumo. Transpondo essas relações para perceber a EA com um processo educativo, mergulhado em uma atuação crítica, política e participativa, dos sujeitos sociais nele envolvidos, passa-se a compreender:

(...) o ambiente como categoria social, “conteúdo” específico da prática educativa ambiental, [e] temos que nele reconhecer as tensões que explicitam os conflitos e as contradições entre diferentes grupos e suas formas de relacionar-se com a natureza. Essa tarefa histórica e política da educação ambiental pode buscar na filosofia da práxis fundamentado o processo educativo a que se refere. Considerada dessa maneira, a educação

30A expressão utilizada remete a termos utilizados por Marx e Engels (1999), como, por exemplo, na obra “A ideologia Alemã”.

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ambiental é, portanto, uma forma específica de práxis (TOZONI-REIS, 2010, p.10).

Logo, a EA crítica, comprometida com a construção de sociedades sustentáveis do ponto de vista social e ambiental, é transformadora. Sob uma perspectiva enraizadamente ou radicalmente crítica, que pretenda atingir o cerne da questão socioambiental e que vise à emancipação da espécie humana do “trabalho alienado”, por meio de uma “educação para além do capital” (MÉSZÁROS, 2008), argumenta-se que há desafios colocados à EA que precisam ser considerados de maneira articulada. Eles dizem respeito às dimensões centrais da perseguida práxis socioambiental transformadora: a relação dialética entre reflexão e ação, ou seja, entre consciência ambiental e participação na esfera pública. Em síntese, assim como defende Mészáros (2008), torna-se imprescindível a necessidade de uma contra-hegemonia gramsciana ou, em suas palavras, da “contra-internalização” da ordem social alienante, mediante uma concepção ampla de educação que abranja a totalidade das práticas político-educacionais e culturais. Entretanto, Mészáros (2008) destaca também a práxis, ao argumentar que a educação não deve se esgotar na importante fase de negação do capitalismo. A educação deve definir uma alternativa abrangente e concretamente sustentável, ou seja, só a práxis − ação projetada, refletida, participativa e consciente − é capaz de produzir as transformações sociais desejadas e aqui anunciadas.

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3. CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS: AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E A DIMENÇÃO PARTICIPATIVA

O desafio maior da educação é garantir que os homens e as mulheres afiancem ou incorporem em sua vida elementos-chave (tais como métodos, categorias de análises, valores, conhecimentos) que lhes permitam compreender criticamente as interconexões ou inter-relações múltiplas e complexas que existem entre os distintos aspectos que conformam a realidade. Este desenvolvimento e incremento nos níveis de compreensão, que não implica desestimar as dimensões valorativa e afetiva, possui como fim último, a intenção prática de orientar as atuações sociais, individuais e coletivas, na busca de soluções para os problemas que a realidade apresenta (PERALTA, RUIZ, 2003, p. 56).

Neste capítulo, será apresentada, primeiramente, a proposta pedagógica do curso “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distancia”. Será desenhada uma breve exposição do enfoque global, seguida da proposta da Agenda 21 Brasileira e, por último, mas não menos importante, será evidenciada a perspectiva local, ou seja, a do Estado do Rio de Janeiro. Mais adiante, também será apresentada a proposta pedagógica do outro curso investigado: “Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos recursos hídricos”.

Dessa forma, objetiva-se, na sequência, analisar a inserção e as concepções da dimensão participativa nesses cursos. Busca-se elucidar, assim, qual é o referencial e qual é a perspectiva teórico-prática norteadores de suas ações participativas. Toda a análise será feita com base nos referenciais teóricos discutidos nos capítulos anteriores. 3.1 Educação Ambiental e Agenda 21 3.1.1 Agenda 21 global O modelo de desenvolvimento adotado pela sociedade atual incentiva um padrão de produção e de consumo que resulta em graves problemas ambientais e que coloca em risco os diferentes ecossistemas e a diversidade biológica e cultural do planeta (CADEI, SANTIAGO, 2007).

No entanto, observa-se que a preocupação com essas questões não é tão recente assim. Nos primeiros anos da década de 1990, instituições oficiais e da sociedade civil de 179 países construíram um documento que definia os compromissos para uma reorientação do desenvolvimento em direção a um modelo mais justo e sustentável no século 21. Ou seja, tratou-se de um plano de ação de abrangência mundial para transformar o modelo de desenvolvimento atual − o qual se baseia na exploração ilimitada de recursos naturais limitados − em um modelo de desenvolvimento equitativo, que satisfaça as necessidades das gerações futuras. Esse documento foi referendado pela comunidade internacional na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (CNUMAD), realizada no período de 3 a 14 de junho de 1992 no Rio de Janeiro (Rio-92). Esse novo plano de ação ficou conhecido como Agenda 21.

A Agenda 21, em seus 40 capítulos, apresenta as diretrizes a serem adotadas nos níveis global, nacional e local para que um novo padrão de desenvolvimento se consolide. Vale ressaltar, inclusive, o lema desse documento: “Pense globalmente, aja localmente”

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(SANTIAGO, BASTOS, 2010a, p. 25). Propõe que, por meio do planejamento participativo, definam-se metas, recursos e responsabilidades para (re)orientar o caminho em direção à sustentabilidade. Não se trata de uma determinação, de uma imposição ou regra legal, mas de uma carta de princípios e compromissos – uma agenda de intenções – que toda a sociedade deveria assumir. Expressa, portanto, o desejo coletivo por mudanças que visem a um modelo de civilização de equilíbrio ambiental e justiça social (CADEI, SANTIAGO, 2007).

Com isso, a Agenda 21 ressalta o planejamento participativo e democrático como instrumentos de construção de suas ações em qualquer nível. Logo, prima-se pela necessidade de se projetar uma nova sociedade que considere, de forma integrada, os aspectos econômicos, sociais, ambientais, culturais e político-institucionais.

“A Agenda 21 pode ser definida como um instrumento de planejamento para a construção de sociedades sustentáveis, em diferentes bases geográficas, que concilia métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica” (MMA, 2011).

A humanidade se encontra em um momento de definição histórica. Defrontamo-nos com a perpetuação das disparidades existentes entre as nações e no interior delas, o agravamento da pobreza, da fome, das doenças e do analfabetismo, e com a deterioração contínua dos ecossistemas de que depende nosso bem-estar. Não obstante, caso se integrem as preocupações relativas a meio ambiente e desenvolvimento e a elas se dedique mais atenção, será possível satisfazer as necessidades básicas, elevar o nível da vida de todos, obter ecossistemas melhor protegidos (sic) e gerenciados e construir um futuro mais próspero e seguro. São metas que nação alguma pode atingir sozinha; juntos, porém, podemos - em uma associação mundial em prol do desenvolvimento sustentável (ONU, 1992, p. 2)

3.1.1 Agenda 21 brasileira O Brasil, por ser signatário dos acordos firmados na Rio-92, assumiu o compromisso de elaborar a sua própria Agenda 21. No entanto, em 1997, às vésperas de sua primeira reunião de avaliação (a Conferência Rio+5), o país ainda não havia cumprido o compromisso assumido. Por isso, em fevereiro do mesmo ano, foi criada a Comissão de Políticas Públicas do Desenvolvimento Sustentável – CPDS e da Agenda 21 com a finalidade de propor estratégias de desenvolvimento sustentável e de coordenar a elaboração e a implementação da Agenda. Após um longo processo de construção (1996 a 2002), “(...) sob a coordenação da CPDS e a participação de diferentes atores sociais, foi elaborada a Agenda 21 Brasileira (2002), faltando poucas semanas para a Conferência Rio+10 (Conferência de Johannesburgo, na África do Sul)” (CADEI, SANTIAGO, 2007).

A preocupação de imprimir ao processo um caráter amplo, participativo e espacialmente representativo, esteve presente em todas as etapas dessa construção. Por amplo, se entende a abordagem de um espectro significativo de temas de interesse estratégico. Por participativo, a consulta e o envolvimento de setores representativos da opinião pública informada e de organizações formais da sociedade civil. E por espacialmente representativo a consideração das particularidades do território nacional, permitindo que todas as unidades da federação e regiões expressassem sua visão e expectativa e que os diferentes biomas brasileiros fossem contemplados (MMA, 2004a, p. 8).

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Os regimentos, os objetivos e as diretrizes para a Agenda 21 Brasileira são encontrados, principalmente, nos seguintes documentos oficiais: Agenda 21 Brasileira − Resultado da Consulta Nacional (MMA, 2004a); e Ações Prioritárias (MMA, 2004b).

Em 2003, a Agenda 21 foi incorporada ao PPA (Programa do Plano Plurianual) que se encontra em andamento. No entanto, muitas ações já foram realizadas, de forma descentralizada, visando reforçar a participação democrática, o protagonismo de diferentes grupos (jovens, mulheres etc.) e a inclusão social de indivíduos, grupos e instituições (CADEI, SANTIAGO, 2007).

Um dos resultados das ações desse programa é, certamente, o crescimento do número de processos de implantação de Agendas 21 Locais. Essas agendas são importantes instrumentos de planejamento de políticas públicas, uma vez que buscam determinar e implementar ações específicas para a resolução de problemas socioambientais locais visando ao desenvolvimento sustentável local.

O processo de construção de uma Agenda 21 Local pode ser realizado de diferentes maneiras. Entretanto, é fundamental que a execução das ações seja liderada por um grupo que, por meio do uso permanente de instrumentos de sensibilização, mobilização e articulação, mantenha os parceiros em comunhão de interesses e voltados para o cuidado com as dimensões integradas: social, cultural, econômica, ambiental e político-institucional. O objetivo é elaborar um plano para transformar a realidade local no cenário desejado por todos, fortalecendo a participação e a cidadania ativa e consolidando a formação de sociedades sustentáveis. Para tanto, a CPDS elencou alguns passos a serem cumpridos na construção da Agenda 21 Local. São eles:

1º passo: Mobilizar para Sensibilizar Governo e Sociedade; 2º Passo: Criar o Fórum da Agenda 21 Local; 3º Passo: Elaborar o Diagnóstico Participativo; 4º Passo: Elaborar o Plano Local de Desenvolvimento Sustentável; 5º. Passo: Implementar o Plano Local de Desenvolvimento Sustentável; 6º Passo: Monitorar e Avaliar o Plano Local de Desenvolvimento Sustentável. (MMA, 2011)

3.1.3 Educação ambiental e agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distância

O curso “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distancia” existe desde abril de 2007. Ele é financiado com recursos do Fundo Estadual de Conservação Ambiental – FECAN e desenvolvido com a parceria entre a Secretaria de Estado do Meio Ambiente, a Secretaria de Educação e a Secretaria de Ciência e Tecnologia. A primeira fase do curso foi executada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ e pelo Coletivo Jovem do Rio de Janeiro e, atualmente, na segunda fase, é executada pela UERJ e pelo Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro- CEDERJ.

O primeiro curso foi realizado de outubro de 2007 a outubro de 2008 e envolveu cerca de 150 unidades escolares das coordenadorias regionais metropolitanas da Secretaria de Estado da Educação e da Fundação de Apoio à Escola Técnica. O segundo ano de curso foi desenvolvido no período de abril a dezembro de 2009 e envolveu cerca de 400 unidades estaduais e municipais localizadas em mais de 70 municípios do Estado do Rio de Janeiro (CADEI, 2010b). Já em 2010, durante o terceiro ano de curso, no período de abril a dezembro, cerca de 90 municípios do Rio de Janeiro foram envolvidos, atendendo assim a todas as regiões do Estado. De cada unidade escolar inscrita no curso, participam dois estudantes e dois professores e/ou profissionais da educação.

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Nesse sentido, tal curso, que é ofertado gratuitamente para seus participantes, pretende atender tanto professores, alunos, diretores, coordenadores acadêmicos e animadores culturais, quanto outros agentes educadores públicos, visando alcançar a duas demandas principais:

1) desenvolvimento de uma política de formação continuada do professor, que é a segunda demanda nacional da categoria. 2) qualificação das comunidades locais para a participação na gestão ambiental e para o exercício do controle social, de modo a atender o disposto no Art. 225 da Constituição Federal, nas Leis Federal nº 9.795/99 e Estadual nº 3.225/99, que estabelecem respectivamente as Políticas federal e estadual de educação ambiental. (CADEI, 2010a, p. 3)

O programa “Formando Elos de Cidadania” tem como metas:

- qualificar mil professores e profissionais da Educação Básica e mil estudantes da rede pública para o planejamento e o desenvolvimento da Agenda 21 Escolar e de projetos de intervenção em Educação Ambiental; - incentivar a formação, em cada uma das escolas participantes do curso, de um grupo de professores, profissionais da educação e estudantes comprometidos em iniciar um movimento coletivo e participativo de concepção e de desenvolvimento de uma Agenda 21 Escolar contextualizada histórica, política, social, ambiental e espacialmente; - criar um Espaço Livre de organização de Ações Socioambientais Locais (ELO-21) em cada uma das unidades escolares participantes do curso, visando garantir ao grupo responsável pela Agenda 21 Escolar um espaço físico ou “virtual” que facilite a elaboração e a implementação das suas propostas. O ELO-21 não necessita de um espaço físico fixo para funcionar. Ele é muito mais o grupo que o compõe do que o local em que o grupo se reúne, por isso ele sempre estará onde o grupo estiver reunido trabalhando: na sala dos professores, no refeitório, na sombra da árvore do pátio da escola, no salão da igreja, na varanda da casa de um funcionário ou de um aluno etc.; - fomentar a elaboração e o desenvolvimento de Agendas 21 Escolares e de projetos de intervenção (planos de ação) que considerem as características e as necessidades do entorno da unidade escolar e da bacia hidrográfica em que estão inseridas (CADEI, 2010b, p. 11-12).

O programa busca criar condições para a participação social nos processos decisórios, de forma permanente, responsável e politizada, já que considera o processo educativo como ato político. Para tanto, essa prática educativa deve estar voltada para grupos sociais diretamente afetados pelas atividades de gestão ambiental. Em outras palavras, deve envolver a comunidade escolar em associação com sua vizinhança e desenvolver, nos agentes, talentos e habilidades necessários para o exercício do controle social, o que é expresso por meio do monitoramento da qualidade do ambiente no qual estão inseridos. Com isso, os agentes poderão acompanhar e controlar os recursos públicos e os investimentos feitos. O curso busca, então, a partir do exercício da criatividade, desenvolver um ambiente voltado para a prática cidadã, a justiça social e a participação. As aulas do curso são escritas e coordenadas por professores e profissionais da educação de diversas instituições, como os órgãos parceiros, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro e outras universidades. Dessa forma, o curso se dá no modelo semipresencial (há encontros presenciais e aulas e atividades a distância), totalizando uma carga horária de 120

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horas/aula. Os conteúdos desenvolvidos a distância são disponibilizados no formato de aulas tanto na Plataforma do CEDERJ quanto em materiais instrucionais impressos. Ou seja, os participantes do curso, professores e/ou profissionais da educação e estudantes, recebem um livro: são 19 aulas/atividades − livro do professor − e 9 aulas/atividades − livro do estudante. A parte presencial do curso é composta por três oficinas e por diferentes aulas/atividades, que se destinam a propiciar aos cursistas os subsídios teóricos e práticos voltados para:

- o uso da plataforma do CEDERJ e de equipamentos de informática; - o diagnóstico da realidade local; - a elaboração da Agenda 21 Escolar; - a criação de um Espaço Livre de Organização de Ações Socioambientais Locais (ELO-21); - o desenvolvimento coletivo de um projeto de intervenção (CADEI, 2010b, p. 18).

Cada polo fica sob a responsabilidade de um tutor. Esse profissional, além de orientar e tirar dúvidas sobre os conteúdos e as atividades desenvolvidas, funciona como um elo entre os cursistas e a equipe de coordenação do curso.

O programa possui um sistema de avaliação que envolve tanto as atividades a distância quanto as presenciais. No caso, os cursistas são avaliados a distância pelos relatórios das ativ-Ações31, que são corrigidos pelos docentes responsáveis pelas aulas, tutores e/ou coordenação. Já a avaliação presencial se dá pela participação nas atividades propostas nos encontros e pela produção do relatório das atividades. Além disso, a avaliação também é feita com um projeto de intervenção em EA que contemple uma das questões destacadas na Agenda 21 Escolar. O programa adota pressupostos teóricos e práticos voltados para o empoderamento da comunidade escolar, no sentido de transformar a escola num espaço politizado (nunca neutro, pois essa dita neutralidade não existe), num espaço de pertencimento e de identidade própria, o qual seja capaz de funcionar como polo produtor e irradiador de informações e ações voltadas para a busca de soluções coletivas para os problemas socioambientais existentes.

Nessa perspectiva, a Agenda 21 na escola se insere no estudo e na pesquisa da problemática socioambiental como estratégia para uma educação ativa, baseada em princípios solidários, e cidadã, pois envolve o bairro, o entorno, o local e a comunidade no processo de formação continuada em EA.

Isto implica desenvolver relações de aprendizagem colaborativa, recíproca e includente e envolver diferentes segmentos sociais em sua elaboração. Visa contribuir para com a prática de novos valores, centrados na ética, no compartilhamento, na co-responsabilidade e no surgimento de atitudes e habilidades necessárias para enfrentar os problemas postos pela globalização econômica e cultural. 3.2 Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a Ecologia Política dos Recursos Hídricos De acordo com alguns documentos − edital de convocatória, bibliografia geral, autorização da reitoria da UFRJ, relatório final e o programa de curso −, cedidos pela coordenação do curso, podem-se subtrair informações importantes sobre o curso de extensão

31 O nome ativ-Ação significa atividade de observ-Ação e participação local. A palavra “Ação” aparece em destaque para ressaltar que nesse tipo de atividade você deverá colocar em prática (em ação) os conteúdos apresentados nas aulas (CADEI, 2010b).

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“Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos Hídricos”. O curso foi promovido pelo Laboratório ETTERN/IPPUR/UFRJ, em parceria com o LIEAS/Faculdade de Educação/UFRJ, o NEC/Faculdade de Educação da Baixada Fluminense/UERJ, o NIESBF/Faculdade de Educação da Baixada Fluminense/UERJ, o ACES/Universidade de Aberdeen (Reino Unido) e a SME/Caxias. Além disso, ficou sob a coordenação geral do Professor Dr. Henri Acselrad. O curso foi oferecido de forma gratuita, com 50 vagas, prioritariamente para professores do ensino fundamental e médio, com regência de sala de aula em escolas da Baixada Fluminense (da rede pública e privada). Foram também aceitos profissionais, estudantes e representantes de movimentos sociais atuantes na região em áreas relacionadas ao tema do curso. A proposta de reunir esses diferentes atores sociais é considerada relevante em virtude dos objetivos propostos pelo curso:

● Atualização e formação continuada de professores em educação ambiental crítica. ● Avaliação dos problemas de gestão de recursos hídricos e meio ambiente, na perspectiva da Ecologia Política, no contexto da Baixada Fluminense. ● Construir com os alunos a aplicação de metodologias envolvendo educação ambiental crítica nas escolas e em outros espaços em que atuam. ● Fornecer supervisão à aplicação das estratégias desenvolvidas no curso nas escolas (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, 2010, p 1).

As atividades foram iniciadas em agosto de 2010 e finalizadas em novembro no mesmo ano. Com uma periodicidade de 15 dias e com encontros aos sábados, o curso somou um total de 13 encontros. Além disso, houve o período de acompanhamento supervisionado dos participantes em suas respectivas atividades pedagógicas de sala de aula, para eventual apoio da equipe que ministrou o curso. Logo, os trabalhos foram divididos em encontros presenciais − com uma saída de campo − e atividades a distância. Os encontros ocorreram no Auditório da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias e na Faculdade de Educação da Baixada Fluminense /UERJ. A metodologia de trabalho envolveu aulas expositivas, debates, apresentação e discussão de vídeos, dinâmicas de grupo e aula de campo. Sob a responsabilidade dos discentes, houve produção de textos e relatórios (avaliação da aula de campo, atividades do curso e elaboração de roteiro de trabalho final), trabalhos de grupo, apresentação em power point de trabalho final e, opcionalmente, uma monografia ou um artigo. O trabalho final constou da análise de aspectos da realidade direta do aluno, bem como da aplicação de estratégias envolvendo EA crítica nas escolas e/ou em outros espaços de atuação. Esse trabalho foi apresentado no penúltimo último dia de aula e teve a orientação de pelo menos um professor envolvido no curso. Posteriormente, os que desejaram elaborar um artigo deram continuidade a suas atividades, orientados por um dos professores, e o entregaram no último dia de aula. A carga horária total do curso foi de 120 horas para os que apresentaram monografia e de 80 horas para os que não apresentaram. Dentre os temas abordados nos encontros presencias, estão:

Ecologia Política, Justiça Ambiental, Ecologia Política dos Recursos Hídricos, Problemática de Gestão Ambiental e de Recursos Hídricos na Baixada Fluminense, Educação Ambiental Crítica, Movimentos Sociais e Políticas Públicas, Educação Ambiental nas Escolas e sua articulação com a

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sociedade (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, 2010, p. 6).

As inscrições foram realizadas no período de 23 de junho a 8 de julho de 2010 mediante preenchimento do formulário disponível no site do NIESBF. Houve uma seleção entre os inscritos, cujo resultado foi divulgado em julho do mesmo ano, tanto no próprio site quanto por e-mail enviado ao candidato aprovado. A seleção seguiu os seguintes critérios:

a) Fazer parte do público-alvo do curso; b) No caso dos professores, buscando mesclar docentes com formação em áreas afins ao curso (por exemplo, graduação em biologia, geografia, especialização, mestrado etc.) com outros que não têm (inglês e artes, por exemplo); da mesma forma, comporam-se (sic) uma turma com professores com experiência em movimentos sociais, ONGs, ou grupos comunitários com professores que ainda não têm essa experiência. c) No caso de representantes de movimentos sociais, ONGs, grupos comunitários, profissionais e estudantes buscou-se a mesma diversidade que se deseja em relação ao grupo de professores no que se refere à experiência de atuação. Em relação aos profissionais, há uma preferência por técnicos de administrações públicas, concursados ou contratados, atuantes na temática que envolve o curso (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, 2010, p. 2).

Diante desses critérios de seleção, foi possível escolher 52 participantes, dois a mais que o número inicial de vagas ofertadas. Dentre eles, 42 concluíram o curso (80% dos alunos).

O perfil dos participantes que concluíram, segundo a categoria que se inscreveram foi: 28 professores; 08 representantes de movimentos sociais e ONGs, atuantes em Conselhos Municipais e Comitês Gestores de Unidades de Conservação da Baixada, além de uma ser do Comitê de Bacia do Guandu (este tipo de atuação também se deu entre alguns participantes de outros segmentos, inclusive professores); 02 profissionais (um técnico social da Caixa Econômica Federal, que analisa projetos de habitação/saneamento e uma representante suplente da Fundação Educacional de Duque de Caxias (FEUDUC) no Conselho Municipal de Defesa do Meio Ambiente de Duque de Caxias) e 04 estudantes de graduação ou pós-graduação, inclusive uma mestranda em química, trabalhando com tratamento de efluentes e resíduos (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, 2011, p. 3).

Considerando apenas a cidade de atuação dos professores concluintes, identificou-se que: 14 trabalham em Duque de Caxias; 3, em Belford Roxo; 2, em Itaguaí; 2, em Magé; 2, em Mesquita; 1, em Nilópolis; 2, em Nova Iguaçu; e 2, em São João de Meriti. Segundo as indicações dadas pelos professores no formulário de inscrição, obteve-se um total de 8 cidades da Baixada Fluminense.. 3.3 Análise da Dimensão Participativa nas Propostas Pedagógicas Apresentadas algumas questões referentes ao campo da EA, destacou-se a dimensão participativa que pretende envolver em sua práxis: a atuação cidadã, as políticas públicas que institucionalizam a EA no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro e a proposta de formação pedagógica dos cursos investigados. Com isso, procurou-se, por meio da construção de

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sentidos atribuídos aos textos − reiterando a metodologia, a ATD, utilizada neste estudo −, uma aproximação com expressões explícitas e silenciadas relativas ao objeto de estudo em questão, as quais possam estar presentes em fontes oficiais − disponíveis publicamente em livros e na internet. Diante dos dados coletados, e a título de identificação, os cursos foram renomeados conforme o quadro a seguir.

Cursos Identificação dos cursos “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos

de cidadania a distancia” Curso A

“Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos Hídricos” Curso B

Quadro 1− Identificação dos cursos analisados. Assim, procuraram-se, nas fontes-documento analisadas, as unidades de significados referentes às temáticas ambientais, participativas e cidadãs, como eixos já preestabelecidos de acordo com os referenciais que permitissem aproximá-las a sentidos construídos nesta pesquisa a partir dessa análise. Cabe ressaltar que se utilizou de uma adaptação da metodologia proposta inicialmente, pois as unidades foram identificadas a partir dos eixos propostos − Concepções de Educação Ambiental, Concepções de Participação e Concepções de Cidadania −, sem, no entanto, fazer referência às categorias a priori elencadas. Decidiu-se por essa adequação em virtude de que o objetivo, a partir da análise das propostas dos cursos, é elucidar seus posicionamentos em consonância com os eixos. Dessa forma, não foi necessário um detalhamento tão segmentado dessas concepções, pois se trata de uma discussão inicial de conhecimento acerca dos cursos investigados diante de suas intenções e práticas pedagógicas. Portanto, os eixos de análise foram situados em lugares significativos dos registros. É importante salientar que esses eixos não esgotam as possibilidades de apresentação de ideias centrais contidas nos documentos. Outro ponto importante é que as unidades de sentido podem compor diferentes temas, na medida em que se aproximam das diferentes ideias contidas nesses eixos. Pode-se considerar, aqui, que, na ATD, as realidades investigadas não são prontamente dadas para serem descritas e interpretadas. Ou seja, são incertas e instáveis mostrando que ideias e teorias não refletem, mas traduzem a realidade e, até, produzem a própria realidade; realidade de discurso sempre em movimento (MORAES, GALIAZZI, 2006). Nesse caminho, considerando os limites de diversas naturezas na análise e na discussão dos dados aqui presentes, os três eixos encontrados são explorados a seguir. 3.3.1 Concepções de educação ambiental Nos documentos apresentados, principalmente nos referentes ao Curso A, é comum encontrar passagens que fazem menção a propostas de construção de sociedades sustentáveis. Essas propostas têm traços indicativos de serem mais críticas do que aquilo que predomina em propostas similares e se aproximam um pouco mais da prática por uma transformação da realidade socioambiental, diante de propostas de soluções socialmente justas e ambientalmente sustentáveis, por meio de ações coletivas. Indicam os trechos a seguir do Curso A:

O programa segue a linha metodológica “Educação no processo de Gestão Ambiental” e utiliza o espaço da gestão ambiental como espaço de

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aprendizagem e a Agenda 21 na escola como instrumento de educação ambiental e prática de cidadania, promovendo, no processo, a análise crítica (historicizada e politizada) da realidade (Curso A). (...) não estamos falando de qualquer tipo ou categoria de Educação Ambiental, mas de uma Educação Ambiental que é comprometida com a transformação da realidade (...) Adotamos uma Educação Ambiental que, apoiada numa vertente crítica, busca a transformação da realidade socioambiental por intermédio da observação, do questionamento, da análise e da avaliação da realidade (...)(Curso A).

Nesse sentido, reconhece-se que, para a EA Crítica, a prática educativa é a formação do sujeito humano como ser individual e social historicamente situado. Diante dessa orientação, cabe alertar, assim como ilustra Carvalho (2004, p. 19-20) que a “(...) educação não se reduz a uma intervenção centrada exclusivamente no indivíduo, tomado como unidade atomizada, nem tampouco dirige-se apenas a coletivos abstratos”. Assim, a EA Crítica recusa a “(...) crença individualista de que mudança social se dá pela soma das mudanças individuais: quando cada um fizer a sua parte” (CARVALHO, 2004, p. 20, grifos do autor). Recusa, também, a contrapartida dessa dicotomia que subsume a subjetividade num sistema social genérico e despersonalizado que deve mudar primeiro para, depois, dar lugar às transformações no mundo da vida dos grupos e das pessoas, aqui vistos como sucedâneos da mudança macrossocial. Isto remete, mais uma vez, à ideia de “movimento coletivo conjunto”, o qual se utiliza da sinergia, numa dimensão política e educativa, para contribuir na consolidação de mudanças socioambientais, conforme proposto e ponderado por Guimarães (2004a). Em síntese, a EA Crítica deve instigar a investigação e considerar os aspectos de ordem política, econômica e social que se caracterizam, também, como determinantes e fundamentais na construção e no entendimento dos conhecimentos. Chama-se a atenção, sobretudo, para a dupla função a que a EA se encontra submetida nos discursos e, principalmente, nas práticas: a clássica função moral de socialização humana (LAYRARGUES, 2009) com a natureza e a pouco compreendida função ideológica de reprodução das condições sociais (LAYRARGUES, 2009), reprodução esta que pode contemplar a possibilidade tanto de manutenção como de transformação social:

Considerar a mudança social na educação ambiental, ou seja, assumir o compromisso por uma educação ambiental com responsabilidade social, empenhada também na transformação social, implica uma reelaboração conceitual, mas também assumir posturas decorrentes da incorporação da perspectiva da questão ambiental como uma questão de justiça distributiva, para uma coerente tradução nas estratégias de ação das práticas pedagógicas da educação ambiental. (LAYRARGUES, 2009, p. 27)

Logo, na perspectiva da EA Crítica, a formação incide sobre as relações indivíduo-sociedade e, nesse sentido, indivíduo e coletividade só fazem sentido se pensados em relação, sobrelevando a dicotomia que tem, infelizmente, se feito presente em muitos discursos e práticas no campo da EA. Acredita-se na premissa de que as pessoas se constituem em relação com o mundo em que vivem com os outros e pelo qual são responsáveis conjuntamente. Na EA Crítica, essa tomada de posição de responsabilidade pelo mundo supõe a responsabilidade consigo próprio, com os outros e com o ambiente, sem dicotomizar e/ou hierarquizar essas dimensões da ação humana.

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Na proposta do Curso B, a concepção de EA não fica tão evidente, há somente a citação, nos objetivos do curso, de que será focada durante o curso a EA em sua dimensão Crítica, mas não delimita de qual campo crítico se trata.

● Atualização e formação continuada de professores em educação ambiental crítica. ● Construir com os alunos a aplicação de metodologias envolvendo educação ambiental crítica nas escolas e em outros espaços em que atuam (proposta Curso B).

Entretanto, arrisca-se afirmar que a EA Crítica esteve muitas vezes presente durante o curso, o que foi notório no acompanhamento de alguns encontros. Além disso, a proposta do curso partiu de grupos de grande reconhecimento e repercussão na discussão da EA Crítica. Revela-se ainda que o Curso B não disponibilizou um projeto para a análise, mas somente o Edital, o que pode ser uma justificativa para a superficialidade com que tratou a EA Crítica, afinal o Edital não é um documento afeito a discussões teóricas. Ainda na proposta do Curso A, aponta-se para um processo educativo que busca a superação de concepções conservadoras, espelhadas em visões hegemônicas, por meio de propostas críticas que assume uma dimensão político-democrática. O que invoca a atenção é o fato de a proposta considerar o processo educativo como:

(...) nunca neutro, pois essa dita neutralidade não existe (...) (proposta Curso A)

Nesse sentido, a educação é uma forma de intervenção no mundo e pode ser no campo das transformações ou no campo da manutenção, até porque, como dito, não há neutralidade, como se reflete nas discussões sobre políticas públicas de EA e como apresentado por Rodrigues & Guimarães (2010a). Propostas conservadoras de EA não manifestam a dimensão política, já que se colocam na “neutralidade”, no sentido de não anunciar intervenções nas desigualdades da realidade socioambiental e, consequentemente, mantêm o status quo: “Pois sendo a Educação como uma prática política, o ato pedagógico será sempre portador de uma intencionalidade, seja de forma implícita ou explícita. Portanto, não há prática educativa neutra” (QUINTAS, 2009, p. 69). A explicitação na proposta do Curso A do caráter transformador da concepção de EA é um importante indicativo de sua intencionalidade crítica, mas isso deverá ser acompanhado nos resultados dessas formações junto às práticas pedagógicas dos professores-cursistas. No Curso B, essa intencionalidade não se manifesta muito nos documentos escritos, porém coube acompanhar se isto, de alguma forma, tem influência na realização do curso. 3.3.2 Concepções de participação Considerando o objeto deste estudo, analisaram-se também os documentos dos cursos quanto à perspectiva participativa. Reitera-se a importância desse tipo de prática, com o sentido crítico aqui defendido, na consolidação de uma ação sociopolítica formativa promotora da cidadania e da transformação socioambiental, ou seja, com fins para a EA Crítica. Em suma, a EA “(...) não é sinônimo de “educação ecológica”, porque vai além do aprendizado sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas ecológicos, e abrange também a compreensão da estrutura e funcionamento dos sistemas sociais” (LAYRARGUES, 2009, p. 26). Nesse sentido, afirma-se que as metodologias participativas são as mais propícias ao fazer educativo ambiental em sua apropriação do sentido crítico pela práxis.

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Participar trata-se de um processo que gera a interação entre diferentes atores sociais na definição do espaço comum e do destino coletivo. Em tais interações, ocorrem relações de poder que incidem e se manifestam em níveis distintos em função dos interesses, valores e percepções dos envolvidos. Participar, aqui, é promover a cidadania, entendida como realização do “sujeito histórico” oprimido. Num certo sentido rousseauniano, a participação é o cerne do processo educativo, pois desenvolve a capacidade do indivíduo ser “senhor de si mesmo”, sendo, para isto, preciso libertar-se de certos condicionamentos políticos e econômicos também (LOUREIRO, 2004a, p. 71).

Com isso, a partir dos documentos analisados do Curso A, notou-se que a perspectiva participativa se associa à intenção de transformar a escola num espaço politizado capaz de funcionar como fonte produtora de informações e ações voltadas para a busca por soluções coletivas diante dos problemas socioambientais existentes. A participação, nessa perspectiva, está associada ao controle social:

A participação e o controle social na gestão ambiental dependem da superação de assimetrias. Assim o programa visa criar as condições para a participação social de forma permanente, responsável e politizada nos processos decisórios, sobre o acesso e uso dos recursos, ambientais, realizando processos educativos com grupos sociais diretamente afetados pelas atividades de gestão ambiental − no caso a comunidade escolar em associação com a sua vizinhança − para que possam desenvolver talentos e as habilidades necessárias para o exercício do controle social, expressos através do monitoramento da qualidade do ambiente no qual estão inseridos, acompanhamento e controle dos recursos públicos e investimentos feitos, geração e execução de políticas públicas, entre outros (Curso A).

Por dentro dessa ideia de controle social, alerta-se para o perigo tanto do forjamento de consensos em relação a determinadas situações quanto da continuidade na legitimação do que está posto. Acredita-se que, no conflito entre “os de baixo”, “os oprimidos” e “os desiguais”, um consenso será alcançado, mas não com objetivo de igualar ou homogeneizar, e sim de enfrentamento da exclusão. No reconhecimento da desigualdade, criam-se meios de superação pela participação para a criação de uma realidade melhor. Nas diferenças, encontram-se os pares por meio da participação social e cidadã.

E por um cuidado semântico, é importante fazer aqui um parêntesis lembrando que desigualdade não é sinônimo de diferença, palavras muitas vezes tratadas no senso comum com uma superficialidade que retira seus sentidos mais profundos. O antônimo de diferença é a semelhança, o antônimo de desigual é igual. Não somos e não podemos ser semelhantes, devemos e podemos ser diferentes (diversos), porém devemos e podemos evitar ser desiguais. Combater a desigualdade significa ser contra a injustiça e todas as formas de opressão e dominação (LAYRARGUES, 2009, p. 15).

A primeira atividade proposta pelo Curso A na construção da Agenda 21 Escolar é o diagnóstico participativo seguindo um planejamento participativo. Para Loureiro (2004a), o planejamento participativo é um dos objetivos norteadores de metodologias participativas em educação. Assim, a participação visa “(...) conduzir os problemas da educação de maneira integrada, em processo participativo das forças sociais locais, numa perspectiva de educação

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permanente, a partir da formação de consciência crítica (LOUREIRO, 2004a, p. 72)”. Nessa dimensão, a posposta do curso considera que:

Existe uma forte afinidade entre planejamento e participação. Como já vimos no início da aula, podemos concluir que participar é a ação de fazer parte de, tomar parte em. Para que isso ocorra, ou seja, para que haja um enfoque participativo, é necessário levar em conta alguns aspectos fundamentais, como: o diálogo ativo; a problematização; a condução compartilhada do processo (Curso A).

Logo, percebe-se a importância da contextualização e da problematização na implementação de práticas participativas, sobretudo, no processo educativo, a fim da construção da cidadania plena, questões indissociáveis da EA Crítica. Para Santos (2007), esse tipo de abordagem é o da educação problematizadora, que se ancora no caráter reflexivo sobre as contradições básicas de situações existenciais, contradições estas que geralmente envolvem aspectos econômicos, políticos, culturais, éticos e ambientais. Dessa forma, o ser humano tem maiores possibilidades de desenvolver atitudes e valores para tomadas responsáveis de decisão em situações reais. Ainda em consonância com os documentos do Curso A, foi possível retirar o seguinte trecho quanto ao sentido que é dado ao ato participativo:

Participar vai muito além de estar presente, pois significa tomar parte no processo, emitir opinião, concordar/discordar (Curso A).

Percebe-se que, nesse momento, o sentido de participação é reduzido à ação de expressar opinião, discordando ou não. No entanto, encarar a participação dessa forma é, mais uma vez, subjugar e simplificar o ato participativo como prática política emancipatória, não existindo, portanto, preocupação em alterar a estrutura do sistema político-econômico hegemônico. Nesse viés, cabe alertar para esse tipo de deslocamento de sentido da dimensão participativa que tende a recair em posições utilitaristas, reforçando o senso comum e legitimando a ideologia dominante. Participar não é apenas dizer sim ou não, sem a mínima qualificação desse ato; mas é estar situado e preparado socioambientalmente, para atuar política e criticamente na sociedade, buscando a materialização de alternativas democráticas, igualitárias e populares que apontem para a sustentabilidade da vida no planeta. No tocante à perspectiva participativa na proposta do Curso B, não há explicitamente essa menção. No entanto, a partir de indicativos apresentados no cronograma do curso quanto aos temas a serem abordados durante os encontros e de constatações durante os dias de acompanhamento do curso, torna-se possível afirmar que a participação esteve presente na concretização do mesmo. Porém, cabe chamar a atenção para uma aparente indiferença relacionada à dimensão participativa nos documentos analisados, principalmente quando se trata de uma processo formativo em EA Crítica. Embora seja claro que tal fato não exclui, nesse caso, a possibilidade de influências participativas diretas na consolidação desse processo formativo. 3.3.3 Concepções de cidadania Na tentativa de entender possíveis relações entre participação, EA Crítica e cidadania nas propostas oficiais dos cursos, serão analisadas as concepções de cidadania presentes nesses documentos, uma vez que a discussão acerca da cidadania é intrínseca às práticas políticas emancipatórias, transformadoras e participativas. Tais ações compõem a “espinha dorçal” da EA Crítica.

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Assim, preencheu-se de significado a cidadania como ação política, já que, no fazer educativo ambiental, as questões sociais e ambientais são indissociáveis, apesar de serem tratadas separadamente pela leitura ideológica que as dicotomizou. “A realidade foi simplificada e acabamos nos acostumando a ver limitadamente, por um lado, as questões sociais, e por outro, as questões ambientais” (LAYRARGUES, 2009, p. 26). Opondo-se a essa ideia, “(...) qualquer problema ambiental para ser entendido deve ser estudado como um produto da interpelação de fatores sociais, econômicos, políticos, culturais, éticos, históricos e biológicos” (QUINTAS, 2009, p. 62). Analisando os documentos dos dois cursos investigados, poucas inferências sobre o sentido de cidadania foram encontradas. Esse fato prende a atenção, já que, como revelado anteriormente, tais cursos se dizem, minimamente, processos formativos ancorados na perspectiva crítica da EA. Desvincular o fazer ambiental educativo do exercício da cidadania é, novamente, reproduzir o embate hegemônico, em uma leitura acrítica e ingênua da crise socioambiental. Nessa perspectiva, acredita-se que o exercício da cidadania plena, como prática humana e social intencional, “(...) pressupõe a liberdade, a autonomia e a responsabilidade” (RODRIGUES, 2001, p. 238). Na proposta analisada do Curso A, foi possível retirar o único e seguinte trecho que abordou a temática da cidadania:

Os processos participativos contribuem para mudanças de comportamentos, para a aprendizagem coletiva, para o fortalecimento da cidadania (Curso A).

Elencar esse eixo para análise se fez necessário diante do referencial teórico e do posicionamento sobre a EA Crítica adotados. Ancora-se na argumentação da impossibilidade de se fazer ou pensar EA Crítica, sem participação, sem cidadania, sem transformação. Nesse sentido, reafirma-se a orientação do fazer educativo ambiental:

Está se propondo uma educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Crítica, na medida em que se discute e explicita as contradições do atual modelo de civilização, da relação sociedade-natureza e das relações sociais que ele institui. Transformadora, porque ao pôr em discussão o caráter do processo civilizatório em curso, acredita na capacidade de a humanidade construir outro futuro a partir da construção de outro presente e, assim, instituir novas relações dos seres humanos entre si e com a natureza. É também emancipatória, por tomar como valor fundamental da prática educativa a produção da autonomia dos grupos subalternos, oprimidos e excluídos, a superação das assimetrias e, consequentemente, a democratização da sociedade (QUINTAS, 2009, p. 64).

É interessante constatar que a indiferença das pospostas analisadas quanto ao campo da cidadania é um indicativo importante de como essa dimensão vem sendo pouco afirmada e formulada nos processos formativos e, consequentemente, nos processos educativos, mesmo quando se classificam como críticos. Repensar que formações estão sendo propostas, e que educadores estão sendo concebidos é, mais uma vez, repensar o processo educacional como lugar constitutivo da cidadania e dos sujeitos sociais.

São diversos os processos formativos cuja necessidade de investigação é indispensável para se pensarem processos mais coerentes com o que viemos até aqui defendendo. Ao utilizar o termo coerente em tal caracterização, procura-se evidenciar a necessidade de se superarem alguns modelos

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esgotados, porém recorrentes, tendo em vista as necessidades da sociedade, uma vez que se reduzem à capacitação para a atividade docente profissional, desqualificando-se a formação para o trabalho, para a emancipação do ser humano (RODRIGUES, 2010, p. 89).

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4 A INSERÇÃO DA PERSPECTIVA PARTICIPATIVA NOS DISCURSOS E NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: DESAFIOS, DIFICULDADES E SUPERAÇÕES

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquisando para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 29).

Neste capítulo, são apresentados e analisados os dados coletados por meio dos seguintes instrumentos: entrevistas semiestruturadas com os responsáveis pedagógicos dos cursos pesquisados; questionários respondidos pelos professores-cursistas; entrevistas semiestruturadas realizadas com uma amostra desses professores-cursistas; e observações das práticas dos professores-cursistas investigados. Lançou-se mão desses procedimentos a fim de refletir sobre os processos formativos de educadores ambientais e suas práticas pedagógicas, sobretudo, a partir da dimensão participativa do fazer educativo ambiental. Antes, porém, serão exploradas as categorias de análise utilizadas durante todo este estudo. Acredita-se que esta análise teórica dos arranjos empíricos pode se mostrar muito mais eficiente e produtiva na compreensão das condições do processo educativo ambiental, da participação e da cidadania. Com isso, pretende-se revelar dificuldades, superações e possibilidades desse tipo de ação politizada na implementação da EA crítica, emancipatória e transformadora, em especial, nas escolas da Baixada Fluminense. 4.1 Descobrindo as Categorias de Análise Reiterando e tomando o referencial teórico metodológico adotado, foi possível elencar os eixos de pesquisa, a priori: Educação Ambiental, Participação e Cidadania. Nesse sentido, baseou-se, como método de análise dos dados, de forma adaptada, na Análise Textual Discursiva – ATD (MORAES, GALIAZZI, 2006; MORAES, 2003), o que já foi explicitado anteriormente. A partir dessa escolha, procuraram-se, nos dados recolhidos, as unidades de sentido referentes ao objeto de estudo, as quais permitiram uma associação às temáticas escolhidas nesta pesquisa. Dessa forma, buscou-se mapear e interpretar dialeticamente, sem excluir as contradições inerentes aos discursos, as concepções que abrigam as práticas político-pedagógicas da EA, em seu viés participativo, por meio de um diálogo com a literatura da área e com o apoio dos referenciais teóricos anunciados outrora. Diante das temáticas relacionadas, tornou-se coerente estabelecer categorias, como uma síntese de sentidos que emergiram do texto com os referencias que se constituíram a priori teoricamente. “No seu conjunto, as categorias constituem os elementos de organização do metatexto que a análise pretende escrever. É a partir delas que produzirão as descrições e interpretações que comporão o exercício de expressar as novas compreensões possibilitadas pela análise” (MORAES, 2003, p. 197).

Analiticamente, trata-se de discriminar, classificar e interpretar fenômenos ou processos que são diferentes entre si, mas devido a certas semelhanças ou elementos comuns tendem a ser confundidos como uma totalidade

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homogênea – o que é, inclusive, algo recorrente na Educação Ambiental. Assim, a diferenciação pode produzir um conhecimento mais fiel à realidade do objeto ou processo observado (LAYRARGUES, LIMA, 2011, p. 3).

Assim sendo, de acordo com cada eixo, enumeraram-se as seguintes categorias:

EIXOS TEMÁTICOS CATEGORIAS/TENDÊNCIAS

1- Concepções de Educação Ambiental

1.1 Cognitiva focada no individual 1.2 Romântica, preservacionista 1.3 Comportamentalista 1.4 Sensibilizadora

1.5 Crítica 1.5.1 Práxis 1.5.2 Relacional 1.5.3 Dimensão política

2- Concepções de Participação

2.1 Homogeneizadora (indistinta, excludente da diversidade) 2.2 Executora (de ações predeterminadas) 2.3 Individualista (a do “cada um faz a sua parte”) 2.4 Representativa (consentida e legitimadora)

2.5 Crítica 2.5.1 Práxis 2.5.2 Relacional 2.5.3 Dimensão política

3- Concepções de Cidadania

3.1 Cidadão Consumidor 3.2 Cidadão Indivíduo 3.4 Cidadão Cívico

3.5 Cidadania plena/ativa 3.5.1 Práxis 3.5.2 Cidadania planetária 3.5.3 Dimensão política

Quadro 2− Eixos e categorias de análise dos dados. Admite-se, no entanto, que a diferenciação estabelecida pela categorização oferece uma visão cartográfica do campo, recompõe sua complexidade, inclusive quando se evidencia por ela a interpenetração dessas categorias, cujas fronteiras são delimitações sutis e flexíveis nas inter-relações dos sentidos explicitados de uma realidade una. Isto faculta a educandos, educadores e demais agentes envolvidos a possibilidade de refinar o olhar e, por consequência, de se posicionar com maior autonomia nesse espaço social, construindo os caminhos pedagógicos, éticos e políticos que melhor atendam seus interesses. Ademais, articulando esses elementos, propõe-se uma interpretação qualitativamente diferenciadora do campo da EA, ainda que cientes dos riscos implícitos em todos os esforços de classificação de realidades inerentemente complexas, como é o caso de qualquer processo educativo, logo, social. 4.1.1 Concepções de educação ambiental Ao falar no tema em questão, uma diversidade de concepções e conceituações pode surgir a respeito do que se entende por EA, do que está “sob o guarda-chuva desta denominação” (CARVALHO, 2004, p. 14). “Sendo assim, ela deixou de ser vista como uma prática pedagógica monolítica, e começou a ser entendida como plural, podendo assumir diversas expressões” (LAYRARGUES, LIMA, 2011, p. 6).

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Logo, percebe-se que variadas metodologias, procedimentos, concepções e referenciais orientam as diversas práticas de EA. Nesse sentido, Carvalho (2004) salienta que não é tarefa fácil se posicionar perante as denominações que categorizam o referido campo, pois estas não são transparentes ou autoevidentes. A autora defende a abertura de espaços de diálogo entre as diferentes abordagens, de modo que cada uma explicite seus pressupostos (CARVALHO, 2004). Muitos autores têm trabalhado na tentativa de mapear e categorizar as diversas abordagens e práticas de EA, pautando-se pelas concepções existentes de educação, de ambiente, de natureza, de ser humano, da relação ser humano-natureza (CARVALHO, 2004; GUIMARÃES, 2000; LAYRARGUES, 2004; LAYRARGUES, LIMA, 2011; LOUREIRO, 2010; REIGOTA, 1995; SAUVÉ, 2002, 2005ab; SILVA, 2007; SORRENTINO, 1995; TOZONI-REIS, 2004). Diante dessas categorizações, que acabam por convergir em alguns pontos, optou-se por estabelecer/definir algumas à luz do referencial aqui adotado, mas que estão submetidas a classificações anteriores; ou seja, no mapeamento, utilizaram-se elementos de outros trabalhos do mesmo campo, recombinando-os e articulando-os à intencionalidade delineada nesta pesquisa e, por conseguinte, acrescentando as opiniões da pesquisadora e as relevâncias quanto à proposta. Serão apresentados os sentidos aqui construídos referentes às concepções de EA logo a seguir. Cabe ressaltar que, na tentativa de delimitação, muitas dessas categorias estão imbricadas de elementos comuns e, logo, não se excluem, mas se complementam num movimento dialético e dialógico. Uma vez construídas as categorias, estabelecem-se pontes entre elas, investigam-se possíveis sequências em que poderiam ser organizadas, sempre na tentativa de expressar com maior clareza as novas intuições e compreensões atingidas, levando-se em conta suas subjetividades (MORAES, 2003).

A necessidade de compreender suas singularidades parece ser um caminho sem volta, mesmo que junto aos benefícios de uma percepção mais clara de sua natureza, se coloquem ao menos três problemas potenciais: o risco da simplificação inerente a todo esforço classificatório, especialmente das realidades inerentemente complexas – como ocorre com a Educação Ambiental; a eventual perda do dinamismo que caracteriza os processos humanos e sociais, e o efeito do “estranhamento do outro”, produzido pelo confronto das diferenças mútuas e pelos descontentamentos e antagonismos daí resultantes, que podem resultar no acirramento das disputas ideológicas presentes no campo (LAYRARGUES, LIMA, 2011, p. 6).

Para o eixo da temática Educação Ambiental, subdividiram-se as seguintes categorias

analíticas: Concepção cognitiva focada no individual (1.1 – Quadro 2) A EA é reduzida a uma intervenção educativa centrada exclusivamente no indivíduo, tomado como unidade atomizada. Assim, há um predomínio de práticas educativas que investem em crianças nas escolas, em ações individuais e comportamentais no âmbito doméstico e privado, de forma a-histórica, apolítica, conteudista, instrumental e normativa. Tende-se a tratar o ser humano como um ente genérico e abstrato, reduzindo-o à condição de causador e vítima da crise “ambiental”32 e desconsiderando qualquer recorte social que o condiciona e/ou influencia.

32 Adota uma perspectiva estritamente ecológica da crise e dos problemas ambientais, perdendo de vista as dimensões sociais, políticas e culturais indissociáveis de sua gênese e dinâmica.

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Dessa forma, essa concepção está centrada na crença individualista de que a mudança social resulta exclusivamente da soma das mudanças individuais, da responsabilização individual, fruto da lógica do “cada um fazer a sua parte”.

Essa é uma compreensão de mundo que tem dificuldades em pensar o junto, conjunto, totalidade complexa. Focado na parte, vê o mundo partido, fragmentado, disjunto. Privilegiando uma dessas partes, o ser humano, sobre as demais, natureza, estabelece uma diferença hierarquizada que constrói a lógica da dominação (GUIMARÃES, 2004b, p. 26).

Trata-se de concepções focadas no individual que se centram no aspecto cognitivo do processo pedagógico, acreditando que, transmitindo o conhecimento correto, o indivíduo compreenderá, com o uso da razão, a problemática “ambiental” e tomará atitudes adequadas de correção desses problemas. Isto, consequentemente, condiciona a mudança a atitudes individuais como: não jogar papel no chão, fechar a torneira ao escovar os dentes, não lavar a calçada com mangueira de água, fechar a torneira ao lavar pratos, reutilizar papel, etc. A superação dos problemas “ambientais” é submetida à mudança de ações individuais, pautadas em um padrão de vida individualista e racional. Concepção romântica, preservacionista (1.2 – Quadro 2) A prática educativa tem como horizonte o despertar de uma nova sensibilidade humana para com a natureza, desenvolvendo-se a lógica do “conhecer para amar, amar para preservar”, orientada pela conscientização “ecológica” e tendo por base a ciência ecológica. Apoia-se nos princípios da ecologia, na valorização da dimensão afetiva em relação à natureza, atualizada sob as expressões que vinculam EA à “pauta verde”, como biodiversidade, ecoturismo, unidades de conservação e determinados biomas específicos (LAYRARGUES, LIMA, 2011). Sua característica principal é a ênfase na proteção ao mundo natural. Trata-se da construção do sentimento de pertencimento à natureza (SAUVÉ, 2005b) em que são evidentes os discursos e as preocupações com a preservação dos recursos naturais visando mudar o comportamento do ser humano para “proteger a natureza”. Porém, desenvolve pouco compromisso acerca das relações históricas, econômicas, políticas e culturais inerentes à concepção da natureza como dimensão central da sobrevivência dos seres humanos em suas organizações sociais. Nessa visão preservacionista, busca-se o conhecimento dos aspectos ecológicos da questão ambiental, enfatizando-se, por exemplo, campanhas em favor da preservação de espécies ameaçadas de extinção. Concepção comportamentalista (1.3 – Quadro 2) Há ênfase na mudança de comportamento individual, por meio da quantidade de informações transmitidas aos indivíduos e de normas ditadas por leis e por projetos governamentais. Embora haja o discurso da cidadania e sejam apresentadas questões sociais como parte do debate ambiental, os conflitos oriundos dessa relação ainda não aparecem, ou aparecem de forma consensual. Os problemas socioambientais são entendidos como uma desordem (desarmonia de uma ordem harmônica), uma disfunção de indivíduos equivocados em seus comportamentos. Isso provoca intencionar somente mudanças comportamentais para preservar a natureza, sem que isso se dê de forma reflexiva e crítica da crise socioambiental; sendo, portanto, uma tendência de alteração de atitude descontextualizada da realidade socioambiental. “Não compreende que a educação é relação e se dá no processo e não, simplesmente, no sucesso da mudança comportamental do indivíduo” (GUIMARÃES, 2004b, p. 26).

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Focaliza o ato educativo enquanto mudança de comportamentos compatíveis a um determinado padrão idealizado de relações corretas com a natureza, reproduzindo o dualismo natureza-cultura, com uma tendência a aceitar a ordem social estabelecida como condição dada, sem crítica às suas origens históricas (LOUREIRO, 2004a, p. 80).

Neste quadro, à EA caberia, principalmente, promover a mudança de comportamento do sujeito em sua relação cotidiana e individualizada com o meio ambiente e com os recursos naturais, objetivando a formação de hábitos ambientalmente responsáveis no meio social (QUINTAS, 2004). Não se pode esquecer que essa mudança de comportamento, sobretudo nos últimos anos, tem se dado a partir do discurso de consumo sustentável, ou seja,

(...) essa vertente responde à “pauta marrom” por ser essencialmente urbano-industrial, acaba convergindo com a noção do Consumo Sustentável, que também se relaciona com a economia de energia ou de água, o mercado de carbono, as eco-tecnologias legitimadas por algum rótulo verde, a diminuição da “pegada ecológica” e todas as expressões do conservadorismo dinâmico que operam mudanças superficiais, tecnológicas, demográficas, comportamentais (LAYRARGUES, LIMA, 2011, p. 9).

Concepção sensibilizadora (1.4 – Quadro 2) Essa compreensão está vinculada à mera transmissão de conhecimentos ecologicamente corretos, como as ações de sensibilização, envolvendo afetivamente os educandos com a causa ambiental. São ações que vêm se consolidando, por exemplo, no cotidiano escolar, e que, muitas vezes, trabalham isoladamente o aspecto afetivo do cognitivo no processo de ensino-aprendizagem. Trabalha-se pedagogicamente focando a emoção (afetivo) do ser humano e, com isso, reforçam-se práticas individuais e comportamentalistas. Com maior ênfase da motivação pelo sensível, com menor peso para a razão, viabilizam reproduções de padrões dominantes e homogêneos e favorecem a proliferação dos discursos ingênuos e naturalistas e a prática focada na sensibilização do “humano” perante o “meio natural”.

Diante disso, a educação é

Entendida enfaticamente em sua dimensão individual, baseada em vivências práticas de sensibilização, com a secundarização ou baixa compreensão de que a relação do eu com o mundo se dá por múltiplas mediações sociais (LOUREIRO, 2004a, p. 80).

Logo, essa concepção de EA crê ser determinante o desenvolvimento da afetividade e sensibilidade na relação com a natureza, a fim de tornar as pessoas mais suscetíveis e sensíveis às campanhas de preservação da natureza, uma vez que é a partir dessa experiência que se pode mudar individualmente os comportamentos, adquirindo bondade no coração. As quatro concepções até aqui apresentadas se referenciam na visão social de mundo hegemônica do paradigma disjuntivo (MORIN, 1999), e que, ao se definirem como práticas educativas, manifestam ênfases em seus fazeres que as diferenciam. Porém, por suas identidades paradigmáticas, constituem-se, em seus somatórios, como práticas conservadoras de EA, mesmo que com a intenção de contribuir com a solução dos problemas ambientais.

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Concepção crítica O viés crítico da EA, referenciado em uma visão social de mundo contra-hegemônica, relacional e dialógica, aglutina as correntes da EA popular, emancipatória e transformadora. Logo, apoia-se na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser humano e dos mecanismos de acumulação do capital e buscam o enfrentamento político das desigualdades e da injustiça socioambiental (LAYRARGUES, LIMA, 2011). Com isso, o fazer educativo ambiental tem suas raízes nos ideais democráticos e emancipatórios do pensamento crítico aplicado à educação (CARVALHO, 2004). Dessa forma, a EA

Baseia-se no princípio de que as certezas são relativas; na crítica e autocrítica constante e na ação política como forma de se estabelecer movimentos emancipatórios e de transformação social que possibilitem o estabelecimento de novos patamares de relações na natureza (LOUREIRO, 2004a, p. 81).

Todas essas correntes, com algumas variações, se constroem em oposição às tendências cognitivas focadas no individual, romântica, preservacionista, comportamentalista e sensibilizadoras anteriormente caracterizadas. Procuram contextualizar e politizar o debate ambiental, articular as diversas dimensões da sustentabilidade e problematizar as contradições do modelo de desenvolvimento e de sociedade experimentadas local e globalmente. O que não quer dizer que devemos desconsiderar tendências conservadoras da EA, pois em muitos momentos, inicialmente, lançamos mãos destas para atingir um objetivo maior: de consciência crítica. Logo, chamamos atenção para ações que se limitam as práticas descontextualizadas e fragmentas de EA, legitimadoras do paradigma dominante que está posto. Em grande medida, há um forte viés sociológico e político na vertente crítica da EA e, em decorrência dessa perspectiva, são introduzidos, no debate desses campos, alguns conceitos-chave, em seus sentidos contra-hegemônicos, como os de cidadania, democracia, participação, emancipação, conflito, justiça ambiental e transformação social. Nesse sentido, a EA é

(...) um processo educativo eminentemente político, que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos socioambientais. Busca uma estratégia pedagógica do enfrentamento de tais conflitos a partir de meios coletivos de exercício da cidadania, pautados na criação de demandas por políticas públicas participativas conforme requer a gestão ambiental democrática (LAYRARGUES, 2002, p. 79).

Apontando as principais características da criticidade da EA, sentiu-se, mais uma vez, a necessidade de identificar importantes apropriações que esse processo educativo permite. Por isso, recolocou-se a EA crítica quanto à práxis, à dimensão relacional e à dimensão política, destacando a complementaridade de sentidos entre essas dimensões ao analisar os dados coletados, como explicitado a seguir.

• Práxis: a EA crítica se concretiza pela práxis, pela reflexão e pela ação em seu fazer imbricado em interação de um com o outro e de todos com o mundo. Assim, a questão ambiental, ao exigir outro modo de conhecer (interativo e relacional), que supere a visão dicotomizada da realidade, coloca também o desafio de se organizarem processos de ensino-aprendizagem, cuja prática pedagógica seja um ato de construção coletiva do conhecimento sobre a realidade, num processo dialético de teorizar-praticar, ou seja, de exercício da práxis.

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(...) a relação teoria-prática é uma relação simultânea e recíproca por meio da qual a teoria nega a prática enquanto prática imediata, isto é, nega a prática como um fato dado para revelá-la em suas mediações e como práxis social, ou seja, como atividade socialmente produzida e produtora da existência social. A teoria nega a prática como comportamento e ação dados, mostrando que se trata de processos históricos determinados pela ação dos homens que, depois, passam a determinar suas ações (CHAUÍ, 1980, p. 81-82).

• Relacional: o processo educativo ambiental em sua vertente crítica busca

integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações, construindo uma ação social que expressa contradições e possibilidades de relacionar e integrar as múltiplas dimensões da realidade socioambiental. Entende-se que, na proposta da visão socioambiental (CARVALHO, 2004), o meio ambiente é considerado espaço relacional em suas diferentes dimensões: sociais, culturais, políticas, econômicas, ecológicas. Assim, a presença humana, longe de ser percebida como destruidora e intrusa, aparece como um potencial agente que pertence à teia de relações da vida social, natural e cultural. Essa seria uma abordagem mais adequada para contemplar as relações entre o ser humano, a sociedade e o meio ambiente na construção de relações socioambientais sustentáveis.

• Dimensão Política: a EA Crítica se propõe a desvelar a realidade, para, ao inserir-lhe o processo educativo, contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo de forma inalienável a sua dimensão política. Assim, acredita-se que, com desvelamento das relações de poder, dos mecanismos ideológicos estruturantes da realidade, instrumentalize-se uma inserção política no processo de transformação da realidade socioambiental.

A educação, por outro lado, também é uma prática política porque implica sempre na escolha entre possibilidades pedagógicas que podem se orientar, tanto para a mudança quanto para a conservação da ordem social. A educação ambiental constitui-se, assim, como uma prática duplamente política por integrar o processo educativo, que é inerentemente político e a questão ambiental que também tem o conflito em sua origem (LIMA, 2004, p. 91).

Nessa dimensão, evidenciou-se a prática política, principalmente a presente na pedagogia dos movimentos sociais (ARROYO, 2003), os quais muitas vezes, denunciam a operação de mecanismos de desigualdade (social, cultural, raça, econômica, entre outras). Denunciam como resistência e, na vivência da luta, constroem um sentido de vida, de realização do humano, de profundo sentido pedagógico. Eles possuem algumas características estruturantes da construção da capacidade organizativa e de resistência, fundantes de uma prática política crítica comprometida com a transformação e a emancipação. Vale ressaltar a inegável função democratizante dos movimentos sociais, ou pelo menos de parte significativa, já que constituem o processo de materialização e resposta concreta a uma crise civilizacional que se mostra crescente e que, infelizmente, traz em seu interior uma profunda sensação de impotência e de desmobilização (LOUREIRO, 2011). Elucida-se como tendência esse tipo de ação política que, na tentativa de desvelar graves problemas socioambientais, embute, em suas práticas, conceitos essenciais e estruturais da EA Crítica, tais como: cidadania, participação e democracia. E que são colocados aqui no âmbito de atividades educativas ambientais críticas.

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4.1.2 Concepções de participação Neste momento globalizado, em que se ruma para a mercantilização da natureza, para a privatização dos meios que asseguram a liberdade individual e para a banalização da vida coletiva, reafirma-se que a realização humana é produto do trabalho coletivo e da ação política articulada e vinculada às práticas educativas e participativas que almejam a concretização da cidadania plena. Acredita-se, pois, que, em um processo contra-hegemônico de transição paradigmática (SANTOS, 1997), construir e fortalecer os sentidos dialógicos, relacionais, integrativos, que se contrapõem à visão disjuntiva e mercadológica do capital, é potencializar o surgimento de outro mundo, mais humano, num sentido ampliado, integrado, ambiental. Nesse caminho, mapear as concepções de participação, sobretudo, relacionadas às atividades educativas ambientais, é mais uma forma de conhecer como vem se consolidando esse campo na prática pedagógica. Na perspectiva adotada, o conceito de participação é um dos elementos centrais do deslocamento de sentidos, pois constitui um mecanismo privilegiado na disputa política travada hoje ao redor do desenho democrático da sociedade brasileira. Diante das diferentes formas de participação, cooptadas ou não, ressignificadas ou não pelo padrão societário dominante imbuído pela lógica capitalista e utilitarista, ou construtoras de outra lógica, propõe-se categorizar as ações pedagógicas aqui analisadas, de acordo com os sentidos e as interpretações construídos neste texto. Mesmo conscientes de que alguns estudiosos já têm algumas categorias pré-definidas de participação (DAGNINO, 2004; MONTAÑO, 2008; PIMBERT, PRETTY, 2000), elencaram-se categorias na síntese do referencial teórico, a priori e com os sentidos que emergiram do texto a partir das unidades de sentido. Concepção homogeneizadora (indistinta, excludente da diversidade)- (2.1 – Quadro 2) Essa concepção se dá quando o objetivo da participação é a reunião de todos em prol de algo, em favor de alguma causa colocada como um interesse comum, que a todos uniformiza, como uma incubadora de consensos absolutos que silencia conflitos. No entanto, esse senso de coletividade acaba por homogeneizar os sujeitos sociais, igualando-os, subtraindo suas desigualdades, a partir de uma lógica neoliberal de participação individualizada e amorfa. Nesse sentido, muitas vezes, esse tipo de participação responsabiliza “os menores” pelas condições precárias (sociais, econômicas, culturais, de infraestrutura), e, consequentemente, reduz o papel do Estado, configurando-se tanto o Estado mínimo, quanto uma concepção minimalista da democracia e da política. “Minimalista porque restringe não apenas o espaço, a arena da política, mas seus participantes, processos, agenda e campo de ação” (DAGNINO, 2004, p. 108). A participação é incorporada à amálgama da “solidariedade sistêmica” (MONTAÑO, 2008), de ajuda mútua de todos para resolução de problemas sociais. Com isso:

(...) a partir do novo quadro e da nova lógica de participação social - desgarrada, retirada dos interesses e das contradições políticas e econômicas de classe e tornada agora, numa relação de parceria entre as ONGs (como representantes do “terceiro setor”) e o Estado (com governos neoliberais) ou as classes capitalistas -, a “nova participação” é descaracterizada das lutas de classes e até das lutas sociais. A “ação social” é agora a consigna: “participação é ação social” (MONTAÑO, 2008, p. 44-45)

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Concepção executora (de ações pré-determinadas) - (2.2 – Quadro 2) Nesse tipo de participação, as pessoas “participam” como reforço de alguma coisa que já foi previamente estabelecida. Sem o direito de opinião, participam por participar na execução, sem consequência e reflexão, sem o discernimento do que está acontecendo ou virá a acontecer, mesmo que o estabelecido possa vir a afetar diretamente os oprimidos, o que muitas vezes se verifica. Desse modo, essa ação participativa se configura como um instrumento de reprodução e legitimação do paradigma dominante. Os indivíduos, muitas vezes, são usados brutalmente como massa de manobra para um determinando interesse de mercado. Participar, nesse caso, é o mesmo que consentir, conviver, reforçar, retroalimentar e legitimar a lógica de acumulação do capital, em um sentido de “domesticação da participação popular, mediante políticas restritivas de tal participação, por sua vez baseadas numa concepção individualista da sociedade civil dominada pelas organizações empresariais” (SANTOS, 2005, p. 12). Ademais, mostra-se uma participação deslocada de um sentido contra-hegemônico e reafirma o regime de relações de poder, de exclusão, silenciando ações participativas políticas e cidadãs. Assim como afirma o autor:

De facto, as alternativas aos conceitos silenciados propostas pela governação são, todas elas, negativas, no sentido em que se definem por oposição aos conceitos da legitimidade: em vez de transformações sociais, a resolução de problemas; em vez da participação popular, participação dos titulares de interesses reconhecidos (stakeholders); em vez do contrato social, a auto-regulação; em vez da justiça social, jogos de soma positiva e políticas compensatórias; em vez de relações de poder, coordenação e parcerias; em vez de conflitualidade social, coesão social e estabilidade dos fluxos (SANTOS, 2005, p. 14).

Concepção individualista (a do “cada um faz a sua parte”) - (2.3 – Quadro 2) Nesse âmbito, a participação se restringe à perspectiva de cada ser humano fazer a sua parte, mas nem sempre essa ação se dá de maneira crítica e reflexiva acerca da realidade socioambiental. Participar é uma atitude incorporada como uma atividade meramente representativa, que, por ser acrítica, tente a reforçar o que está posto. Cada pessoa participa como cumprimento de mais uma atividade, executando o seu papel como ser socialmente inserido, independentemente do que esteja sendo reforçado, da necessidade do coletivo, isto é, participar é, ao mesmo tempo, um ato de egoísmo e um ato de responsabilização do ser humano pelas injustiças sociais. Assim, essa concepção participativa está para o sentido hegemônico de democracia que se sustenta: na propalada contradição entre mobilização e institucionalização; na ética individualista e moralista de responsabilização e culpabilização; na valorização da apatia política; na concentração do debate democrático no período meramente eleitoral; na abordagem do pluralismo simplesmente como a diferenciação partidária ou na disputa de projetos em uma eleição; e na restrição do entendimento de participação política (SANTOS, 2005; AVRITZER, 2002). Concepção representativa (consentida e legitimadora) - (2.4 – Quadro 2) Apresenta-se uma dimensão de participação fundamentalmente representativa, na qual o sentido de participação é reduzido à deliberação de um representante. Participar é, então, escolher alguém para que este possa decidir os rumos da sociedade, mesmo que esses processos decisórios perpetuem assimetrias e inibam a instauração de padrões contra-

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hegemônicos de participação capazes de neutralizar as relações clientelísticas entre atores com recursos desiguais de poder.

Aqui, mais uma vez, o significado político crucial da participação é radicalmente redefinido e reduzido à gestão. A ênfase gerencialista e empreendorista transita da área da administração privada para o âmbito da gestão estatal (Tatagiba, 2003) com todas as implicações despolitizadoras delas decorrentes. Estes significados vêm se contrapor ao conteúdo propriamente político da participação tal como concebida no interior do projeto participativo, marcada pelo objetivo da “partilha efetiva do poder” entre Estado e sociedade civil (Dagnino, 2002), por meio do exercício da deliberação no interior dos novos espaços públicos (DAGNINO, 2004, p. 103).

Nesse sentido, a ação participativa representativa se dá na legitimação de modelos distorcidos e enviesados de participação, a partir da consolidação de uma representação sistematicamente excludente, que cria, como único vínculo entre representante e representados, a eleição. A participação associa-se, mesmo que antagonicamente, ao imobilismo que é dominante na sociedade presa ao formalismo da democracia representativa. Opostamente a essa perspectiva de participação, entende-se aqui que não há participação dada, doada, preexistente. “Somente existe na medida em que conquistarmos, num contexto de esforço conscientizado das tendências históricas contrárias” (DEMO, 2009). As concepções de participação apresentadas até este ponto se configuram no/pelo modelo socioeconômico dominante. A partir dessas reflexões, buscaram-se pontuar alguns mecanismos de cooptação do sentido de participação pela ordem vigente. Esclarecer esses pontos de neutralização da participação política é essencial para (re)pensar e avaliar formas participativas que se propõem, para além de práticas dominantes, e que estejam, realmente, empenhadas na formação de sujeitos políticos e na superação das condições de desigualdade. Assim, pode-se facilmente enumerar alguns riscos constantes: os processos participativos podem ser facilmente paliativos, efêmeros, demorados e/ou suspeitos, levando em consideração os critérios de qualidade política. São paliativos, quando funcionam como recurso de legitimação ideológica, quando propostos pelo Estado e pelas oligarquias; efêmeros, no sentido de que dificilmente duram para além de determinado tempo e de que geralmente coincidem com a presença de certas lideranças; demorados, por serem um processo, um fenômeno marcado pela profundidade, e não pela acumulação apressada; e/ou suspeitos, diante da captura do Estado, na tentativa de usar os movimentos participativos para fins legitimadores da ordem dominante (DEMO, 2009). Concepção crítica - (2.5 – Quadro 2) Interessa aqui delinear ações participativas críticas − políticas, emancipatórias, transformadoras −, a fim de retirar de movimentos participativos o tom vago e inadequado que muitas vezes os escamoteia. Desse modo, considera-se a participação como um processo, no sentido legítimo da palavra − infindável, em constante vir a ser, sempre se fazendo. Para tanto, a participação firma-se em um projeto contra-hegemônico, em um paradigma emergente, num movimento dialético-dialógico, ou seja, em procedimentos democráticos, não hierarquizados e transparentes. Isto no sentido de desvelar os embates presentes nas relações sociais, para que, numa compreensão (complexa) do real, instrumentalizem-se os atores sociais para intervir nessa realidade. “Mas apenas o desvelamento não resulta automaticamente numa ação diferenciada, é necessária a práxis, em que a reflexão subsidie

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uma prática criativa e essa prática dê elementos para uma reflexão e construção de uma nova compreensão de mundo” (GUIMARÃES, 2004, p. 29). Ao mesmo tempo e diante dos dados coletados, foi possível dimensionar a participação em três vertentes principais, são elas: Práxis, Relacional e Dimensão Política. Elas foram construídas em paralelo à Concepção Crítica da EA (Quadro 2); entretanto, serão colocados, adiante, alguns elementos que permitiram essa distinção, sem, no entanto, omitir que tais vertentes estão para uma ação participativa política.

• Práxis: Buscando a superação da prática pela prática, da ação como um fim em si mesmo, entende-se que os movimentos participativos devem estar ancorados em uma reflexão dialética, em movimento real com a teoria, pela unicidade teoria e prática, com a práxis. Para os sujeitos participativos que buscam o enfrentamento do estado das coisas e dos problemas encontrados em seu cotidiano, é importante buscar fundamentos a partir da filosofia da práxis. Nesse sentido, Gramsci (2004) enfatiza que o reaprender a aprender sobre a prática social requer uma troca constante entre teoria e prática, no reconhecimento sobre a alienação e o domínio do produto histórico de nossa ação. Trata-se de uma transformação radical, revolucionária: uma nova proposta a todas as esferas do saber/fazer humanos. Este é o ponto decisivo e desafiador para aqueles que estão comprometidos com a práxis participativa. Isto exige um pensamento reflexivo-dialético sobre a prática social, em que a participação é entendida como um de seus elementos.

• Relacional: Participação relacional é a ação política que compreende o meio social como integrador e, ao mesmo tempo, como integrante de relações multidimensionais. Na concretização do coletivo, potencializam-se ações participativas efetivas, superando consensos e homogeneizações. Logo, por coletivo, entende-se a reunião/organização de sujeitos sociais mobilizados que buscam justiça social e transformação social e assumem, de forma inalienável, sua dimensão emancipatória, entendendo que participação que dá certo traz problemas. Este é o sentido. Por meio do diálogo, dá-se o enfrentamento dos conflitos. Assim:

(...) participação é, principalmente, um processo de parceria, real e objetiva, na tomada de decisões coletivas. Etimologicamente, participar – ou “participare”, do latim – significa “tomar parte”. É, portanto, uma ação coletiva que sugere tomar decisões, decisões coletivas (TOZONI-REIS, 2007b, p. 152).

• Dimensão política: Agir participativamente é um fenômeno que não pode ser

desvinculado do processo de conquista política. Para tanto, nesse sentido, não se considera que o ser humano tenha a priori o primado da consciência e da ação política, tampouco se compreende que ele seja potencialmente um sujeito passivo. Ele é, antes de tudo, um sujeito ativo, que tem suas formas de resistência, que negocia, entra nos jogos de poder, elaborando os caminhos de sua própria vida, com maior ou menor entendimento acerca dos jogos de que participa. Propõe-se, nessa tendência, repensar a participação como formação de ação política e, sobretudo, sem desconsiderar as construções já realizadas, mesmo que se deem a partir de um amálgama homogeneizante. A participação política é mobilizadora e é um constante repensar dialogicamente e agir dialeticamente sobre/na realidade social.

Trata-se de criar as condições para a ruptura com a cultura política dominante e para uma nova proposta de sociabilidade baseada na educação para a participação. Esta se concretizará principalmente pela presença crescente de uma pluralidade de atores que, pela ativação do seu potencial de participação, terão cada vez mais condições de intervir consistentemente e sem tutela nos processos decisórios de interesse público, legitimando e consolidando propostas de gestão baseadas na garantia do acesso à

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informação e na consolidação de canais abertos para a participação, que, por sua vez, são precondições básicas para a institucionalização do controle social (JABOBI, 2003, p. 203).

4.1.3 Concepções de cidadania A EA é situada nesta pesquisa em contexto mais amplo, o da educação para a cidadania, já que é um elemento determinante para a consolidação de sujeitos cidadãos. Isto é, pensar em EA Crítica é, sobretudo, pensar em cidadania, em emancipação e em atores sociais com o objetivo de superar formas de dominação e de uma cultura política calcada na tutela. Por isso, a categoria Cidadania é considerada como instrumento essencial para a implementação de um processo educativo comprometido com mudanças sociais de superação da lógica neoliberal. Nesse sentido, Santos (2000) desenvolveu uma teoria da emancipação que busca não reduzir o real ao que existe, mas enxergar possibilidades alternativas para além disso. Para ele, o paradigma da modernidade não cumpriu as promessas de universalização da liberdade e da cidadania reais; ao contrário, ao se identificar com a trajetória instrumental do capitalismo, o paradigma moderno desacreditou e asfixiou as possibilidades de emancipação ao ponto que não é mais possível pensá-la no marco dessa racionalidade. Sabendo da polissemia, logo, das apropriações e dos deslocamentos semânticos que o termo cidadania vem sofrendo, diante da lógica de denominação das relações sociais e, consequentemente, da relação ser humano/natureza, ressalta-se a importância de se (re)pensarem essas ações “cidadãs”. Por isso, nos momentos de sondagem do referencial teórico e de análise dos dados, sentiu-se a necessidade de categorizar o sentido emergente de cidadania quanto à intenção de suas práticas, como segue. Cidadão Consumidor (3.1- Quadro 2) No exercício da condição de dirigentes, a classe dominante distorce os projetos sociais dos trabalhadores, não somente por meio de força e coerção, mas confundindo seus referenciais, na proporção em que consigna de novos conteúdos as bandeiras políticas históricas dos trabalhadores; assim fizeram com a noção de cidadania, instituindo a figura do cidadão-consumidor; assim também fizeram com a banalização da solidariedade ou, ainda, com formas mistificadas de equidade. “Num contexto onde o Estado se isenta progressivamente de seu papel de garantidor de direitos, o mercado é oferecido como uma instância substituta para a cidadania” (DAGNINO, 2004, p. 106). Essa visão de cidadão consumidor foi o que Gadotti (2000, p. 134) definiu como cidadania de mercado:

Existe hoje uma concepção consumista de cidadania sustentada na competitividade capitalista. Ela se restringe ao direito do cidadão de exigir a qualidade anunciada dos produtos que se compra. Seria uma cidadania de mercado.

Nessa direção, o sentido de cidadão consumidor vem sendo usado de um modo dissociado de uma crítica sobre a dubiedade implícita no conceito liberal de cidadania. Refere-se ao fato de tal noção ser usada, no contexto do capitalismo, ora como meio de ocultar as desigualdades sociais e de legitimar sua manutenção, ora como conquistas associadas ao consumo. Cabe, portanto, lembrar que, assim como no “Código de Defesa do Consumidor”, que pode ser visto como uma conquista de direitos, que não são direitos inatos da dignidade humana, mas direitos atribuídos a função do consumo e seu papel na

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organização social da produção. A outorga de uma igualdade jurídica formal, desacompanhada de outras conquistas econômicas, sociais e políticas, converte a cidadania num mero artifício para camuflar e perpetuar a exploração capitalista sobre a sociedade e a natureza (ALVES, 2000). Há, na lógica da privatização e na mercantilização dos serviços sociais, a necessidade de “(...) ‘engajar’ a classe trabalhadora enquanto consumidora; logo, surge a necessidade de sistemas de previdência, de aposentadoria, ou seja, de políticas sociais que permitam à classe trabalhadora liberar salário para o consumo” (MONTAÑO, 2008, p. 42). A consolidação da figura do cidadão-consumidor é condição e premissa do binômio produção-consumo que dinamiza o modo de produção capitalista. Marginalmente, realimenta-se da existência de serviços de proteção social básica para o cidadão-pobre com a ampliação de programas sociais de exceção voltados para o “cidadão”-miserável, com renda abaixo da linha da pobreza. Trata-se de movimentos pactuantes dos ideários liberais, mercadológicos. Entende-se, assim, por cidadão o indivíduo que pode, de alguma forma, dissipar o seu salário em serviços de proteção básica ou meramente dissipá-lo no consumo; isto é, para ser “cidadão” é preciso, antes, ser consumidor. Nesse sentido, consumir é pré-requisito para a “cidadania”. A emergência desse cidadão consumidor, dessa “cidadania” de mercado, é um dos obstáculos para a cidadania plena/ativa, uma vez que a reivindicação e a mobilização de seu exercício não ocorrem pela participação na esfera pública, mas sim pela conquista de sua (individualizada) possibilidade de consumo. Cidadão Indivíduo (3.2- Quadro 2) Esse tipo de cidadania se corporifica por meio de práticas paternalistas, caridade, comunitarismo e, sobretudo, filantropia, como resultado de motivação individual. Logo, o comprometimento junto ao trabalho coletivo, as práticas de cooperativismo e a ação comunitária estão sob a égide da responsabilização do indivíduo em sua mobilização na esfera privada.

A visão neoliberal de ausência do Estado no cumprimento do seu papel social/ político acaba por transferir essas funções para a sociedade. Esta é vista como resultante do somatório dos indivíduos que a constituem, atribuindo a cada ser humano o compromisso de, em sua esfera privada, contribuir com a resolução de problemas que se expressam na esfera pública. Tais características têm resultado em práticas assistencialistas e incentivadoras do solidarismo embebidas do descompromisso do Estado com sua função social. Cabe a cada oprimido o seu “papel social” de reparação e/ou busca de soluções dos danos causados pela ingerência do Estado − na saúde, na educação, dentre outros −, cumprindo, assim, seu papel de “cidadão”, como pode ser entendida a ação cidadã dos “amigos da escola”, projeto social da Fundação Roberto Marinho.

Já para Dagnino (2004), os beneficiários dessa ação cidadã podem ser compreendidos como não cidadãos.

Em contrapartida os alvos dessas políticas não são vistos como cidadãos, com direitos a ter direitos, mas como seres humanos “carentes”, a serem atendidos pela caridade, pública ou privada. Ao serem confrontados com essa visão, reforçada pela escassez de recursos públicos destinados a essas políticas e pela gravidade e urgência da situação a ser enfrentada, setores da sociedade civil chamados a participar em nome da “construção da cidadania” com frequência subordinam sua visão universalista de direitos e se rendem à possibilidade concreta de atender um punhado de desvalidos (DAGNINO, 2004, p.108).

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Esse deslocamento do sentido de “cidadania” e “solidariedade” obscurece sua dimensão política e corrói as referências à responsabilidade pública e ao interesse público, construídas com tanta dificuldade por lutas democratizantes do passado recente. Nesse entendimento, Gadotti (2000) discorre sobre a cidadania preconizada pelo neoliberalismo, como solidariedade entre pessoas de bem: “A concepção liberal e neoliberal de cidadania entende que ela é apenas um produto da solidariedade individual (da “gente de bem”) entre as pessoas, e não uma conquista e construção no interior de próprio Estado”. (GADOTTI, 2000, p.134). A distribuição de serviços e benefícios sociais passa cada vez mais a ocupar o lugar dos direitos e da cidadania, obstruindo não só a demanda por direitos, mas, mais grave, obstando a própria formulação dos direitos e da cidadania e a enunciação da questão pública (DAGNINO, 2004). Reforçam-se e legitimam-se padrões de Estado Mínimo e de “cidadania” vinculados à concessão de benefícios e não de direitos.

A cidadania é identificada com e reduzida à solidariedade para com os pobres, por sua vez, entendida no mais das vezes como mera caridade: numa propaganda na televisão, num modelo exaustivamente repetido hoje no Brasil, uma conhecida atriz brasileira, convidando o público a doar o equivalente a cinco dólares americanos por mês para um programa de assistência à criança, termina enfaticamente sua fala dizendo: “Isto é cidadania!” (DAGNINO, 2004, p.107).

Cidadão Cívico (3.3- Quadro 2) Essa concepção se limita às provisões legais, ao acesso a direitos definidos previamente ou à efetiva implementação de direitos consentidos. Um dos traços é a ênfase à igualdade moral de todos, igualdade mais de deveres do que de direitos. O indivíduo é visto como parte de um todo moralizante e uniforme no qual deve ser inserido. A cidadania é vista como aceitação da obrigação moral para o convívio harmônico com seus semelhantes. Educar para a cidadania se reduz a cultivar o senso do valor moral em cada indivíduo, nas crianças e nos jovens, sobretudo (ARROYO, 2007). Trata-se de uma concepção que se restringe ao fato de o indivíduo ter direitos e deveres e, independentemente do que são, eles precisam ser cumpridos. Isto se opõe a uma cidadania conquistada politicamente, pela luta consciente. Assim, esperam-se os direitos, mesmo que negligenciados, fato que não é percebido, já que os indivíduos, muitas vezes, não os (re)conhecem, e cumprem os deveres na ausência de um feedback.

Percebe-se esse sentido quando da inculcação de que a cidadania se realiza pelo exercício do voto nos momentos eleitorais, mais como um dever do que como um direito conquistado. Ao se restringir a isso, agregando-se ao valor da “participação representativa” (2.4), tais significados se auto-reforçam em uma perspectiva reduzida de sentido político. As concepções de cidadania, até o momento esboçadas, condizem com redefinições neoliberais de cidadania que constituem deslocamentos, articulados por um eixo mais amplo, o qual propõe a despolitização da noção de cidadania, referência central das lutas democratizantes, e, assim, a redefinição das próprias noções de política e de democracia estabelecidas e conquistadas por essas lutas (DAGNINO, 2004). Dessa forma, a cidadania deixa de ser tratada como condição político-social a que todos têm direito e, ainda, como conquista política e construção coletiva. Passa a ser apresentada como uma concessão, um presente, um brinde daqueles que exercem o poder, uma virtualidade sempre precária, pois dependente da vontade do poder, e nunca uma qualidade a ser ou que já é assegurada no/pelo direito.

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Cidadania plena/ativa (3.5 - Quadro 2) No exercício de reflexão política, constata-se que a prática cidadã vem sendo inebriada por um esvaziamento e um esfacelamento de seu sentido essencial, pelas apropriações cooptantes que a transformam em mera retórica tutelada. Transforma-se em sinônimo de apenas alguns direitos ou ainda do direito para alguns e, para outros, não. Percebe-se assim que a cidadania se encontra atualmente redimensionada, confiscada e reduzida por padrões dominantes e excludentes. Por isso, aqui será elucidado o que se considera uma autêntica cidadania de usufruto pleno, sem distinções de qualquer natureza, dos diversos direitos concernentes à vida, à liberdade e à felicidade e não apenas acesso a direitos básicos, logo, óbvios. É essa ideia que se chama de cidadania plena em conceito e em práticas, sem concessões aos preconceitos que transformam indivíduos em não cidadãos, cidadãos parciais ou de segunda classe. A cidadania e a democracia não podem ser instituições que delas desfrute apenas uma parcela da sociedade – a mesma que, por razões econômicas ou por meras convenções culturais ou morais, logra dos benefícios de um direito restrito. Assim,

É fundamental captar se a cidadania se constrói através de intervenções externas, de programas e agentes que outorgam e preparam para o exercício da cidadania, ou, ao contrário, a cidadania se constrói como um processo que se dá no interior da prática social e política das classes (ARROYO, 2007, p. 83).

Da mesma forma, como foi feito anteriormente nos eixos de concepções de EA e de participação, delimita-se a cidadania plena de acordo com as seguintes dimensões:

• Práxis: Aqui cabe uma prática cidadã consolidada em uma práxis transformadora e uma relação contínua e dialética entre a atividade educativa e o engajamento dos sujeitos sociais na luta pela construção de uma hegemonia para além do capital. Isto é uma prática cidadã capaz de inserir os sujeitos sociais em uma relação histórica e, também, dialógica entre a teoria e a prática, a partir do processo educativo politizado. Nesse entendimento, há a necessidade da autoformação dos sujeitos em um constante (re)pensar transformador, engajados no fortalecimento do pensamento crítico e da práxis intencional no resgate da cidadania plena, logo, sociopolítica. Assim, a cidadania é entendida como um eixo integrador entre a reflexão e a ação (SEGURA, 2001).

• Cidadania planetária: Entre as propostas educacionais que pensam os conflitos globais, encontra-se a proposta de uma educação para a cidadania planetária. Esse viés da cidadania valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidadãos com consciência local e planetária. Para tanto, utiliza-se como principal referencial a discussão de Moacir Gadotti que visualiza a cidadania planetária configurando-a a partir de novas territorialidades, as quais se apoiam no fortalecimento da perspectiva democrática de uma sociedade civil mundial em constituição a partir de uma ação política multiforme e conduzida em diversos níveis e com “(...) novos métodos, novas soluções institucionais, financeiras, econômicas e sociais” (GADOTTI, 2001, p. 136-138).

O cidadão inserido na sociedade civil internacionalmente não resume sua ação à modificação do seu espaço de vida, mas busca, a partir de uma prática localizada, debater, levantar, e construir alternativas, independentemente de origem geográfica, e principalmente consolidar Estados democráticos preocupados com a humanidade, sua sobrevivência e a dos demais seres vivos (LOUREIRO, 2006a, p. 96).

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Educar para a cidadania planetária significa discutir questões como meio ambiente e desigualdade social, contudo, buscando uma compreensão global dos conflitos, vendo os fatos como interdependentes, percebendo o conflito do país relacionado a conflitos de outros países sejam eles próximos ou longínquos. Uma vez construído esse olhar, segue a proposta de agir, de tomar atitude. Cidadania planetária traduz a noção de pertencimento ao planeta, prevê a reconstrução das relações homem-homem, homem-planeta, homem-demais seres viventes. Prevê a adoção de posturas éticas, a defesa de direitos humanos universais e o cuidado com o tecido planetário. Fala-se do pensar global e agir local, assim como a reciprocidade do pensar local e agir global. “Assim, a reconstrução qualitativa e quantitativa de direitos e o senso de responsabilidade decorrente instituem o conceito de cidadania planetária” (LOUREIRO, 2006a, p. 95).

Educar para a cidadania planetária implica muito mais do que uma filosofia educacional, do que o enunciado de seus princípios. A educação planetária implica em uma revisão de nossos currículos, uma reorientação de nossa visão de mundo da educação como espaço de inserção do indivíduo não numa comunidade local, mas numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo (GADOTTI, 2000, p. 142).

• Dimensão política: Dagnino (1994) apresenta que o conceito de cidadania é

tomado nos dias de hoje como uma apropriação da sociedade que busca reivindicar sua inserção em espaços e na luta de interesses. Porém, o cerne da questão está ligado a uma cultura democrática, isto é, a noção de cidadania constitui-se como “(...) fato de que ela organiza uma estratégia de construção democrática, de transformação social, que afirma um nexo constitutivo entre as dimensões da cultura e da política”. (DAGNINO, 1994, p. 103) Neste sentido, Tenório (1998, p. 15) remete à discussão da cidadania como uma “(...) ação política deliberativa, isto é, o cidadão deve buscar a sua participação ao praticar atos e ações democráticas em diferentes instâncias da sociedade para garantir o seu papel como sujeito social detentor de direitos”. Assim, o alcance da plenitude dos direitos instituídos na Constituição Cidadã, segundo Dagnino (2004), deve passar, como visto por Tenório (1998), pela constante participação da sociedade civil nos processos políticos para buscar assegurar que políticas e programas sociais possam de fato garantir o alcance da cidadania a todos. De tal modo, os cidadãos, nas sociedades contemporâneas, deixariam de ocupar o lugar de massa de indivíduos atomizados e despolitizados que compõem a esfera pública como meros espectadores e passariam a ser sujeitos ativos e participativos promotores de cidadania. Considera-se que a participação social não é fruto apenas de uma política pública ou de uma nova forma de política social, e vai além de uma conquista prevista a partir da Constituição Federal de 1988. O alcance efetivo da cidadania para aqueles que estão à margem dos processos sociais, isto é, a participação social conforme os apontamentos de Arroyo (2007, p. 78) deve ser “(...) dirigida e orientada pelas camadas sociais marginalizadas tanto socialmente quanto economicamente que buscam um avanço no campo político, na história dos movimentos populares e na própria construção da cidadania”. Dessa forma, corrobora-se com Arroyo (2007) quando aponta que a população, os movimentos sociais, os sindicatos e mesmo as associações comunitárias ganham novos vultos e se politizam à medida que enfrentam novas disputas, e a força bruta ou a luta é conjugada com conhecimento e educação: “O povo vai construindo a cidadania e aprendendo a ser cidadão nesse processo de construção. O povo é agente de sua constituição como sujeito

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histórico” (ARROYO, 2007, p. 75), constituindo-se numa pedagogia do movimento (ARROYO, 2011). 4.2 Análise das Entrevistas com os Responsáveis Pedagógicos Serão apresentados, neste momento, os resultados e as análises das entrevistas semiestruturadas (APÊNDICE A) com os responsáveis pedagógicos dos cursos investigados. Reitera-se que foi entrevistado um responsável do Curso A e dois do Curso B por motivos já apresentados anteriormente. Acredita-se que, mediante tais análises, foi possível elaborar um panorama das concepções do fazer educativo ambiental, de participação e de cidadania dos entrevistados. Conhecer e entender essas concepções tornou-se essencial para que se pudesse identificar nas práticas e nos discursos como vêm se concretizando os processos formativos de educadores ambientais, sobretudo na Baixada Fluminense. Com a intenção de facilitar o entendimento e o tratamento para a análise dos dados, e seguindo a adaptação da metodologia adotada (ATD), nas análises, serão ressaltadas, sobretudo, as concepções que se destacam por meio das unidades de análise. No entanto, algumas contradições que se fazem presentes, comuns em se tratando de subjetividades, não se perderão de vista. Durante os momentos de sondagem e análise dos dados, não serão apresentadas todas as unidades de sentido enumeradas e identificadas de acordo com suas tendências, por dois motivos: primeiro, porque o texto ficaria muito cansativo, com várias citações e inserções de falas dos entrevistados; e segundo, porque a escrita seria muito longa, já que não foi utilizado apenas um instrumento de coleta de dados (utilizaram-se entrevistas semiestruturadas com os RP e os professores-cursistas, questionários e observações) e, em todas as análises, a metodologia usada foi basicamente a ATD. Por isso, disponibilizaram-se (APÊNDICE G.2) as transcrições das entrevistas com as categorias identificadas, caso venha a surgir alguma dúvida e/ou a título de conhecimento. Ainda nesse sentido, para evitar dificuldades de leitura, suprimiram-se repetições, palavras sem sentido na linguagem escrita, palavras e expressões próprias da linguagem oral, etc. 4.2.1 Perfil dos entrevistados Mediante preenchimento da ficha de identificação (APÊNDICE B), foi possível constituir o perfil dos RP entrevistados. Desse modo, entre os entrevistados, todos são biólogos e doutores, sendo um doutor em Planejamento Urbano e Regional, outro em Saúde Coletiva e o último em História Social. Além disso, eles possuem mais de dezenove anos de atuação docente, dois no Estado do Rio de Janeiro e, dentre estes, um também no município do Rio de Janeiro. O outro atuou somente no município de Duque de Caxias. Como segmento de atuação docente, todos atuam no ensino superior, embora dois deles também lecionem no ensino fundamental. No quadro a seguir, reuniram-se as características dos responsáveis pedagógicos (RP) entrevistados com o objetivo de facilitar a compreensão acerca de suas trajetórias profissionais.

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Entrevistado Sexo Formação Tempo de docência

Segmento de atuação docente

Rede de atuação docente

RP1 F Doutorado em Saúde Pública 34 anos Superior Estadual

RP2 M

Doutorado em Planejamento

Urbano e Regional

19 anos Superior e Fundamental Municipal

RP3 F Doutorado em História Social 26 anos Superior e

Fundamental Estadual e Municipal

Quadro 3 − Perfil do RP entrevistados 4.2.2 Concepções sobre a educação ambiental Diante das respostas e das unidades de sentido identificadas (Quadro 4), pode-se afirmar que os entrevistados apresentam em seus discursos uma visão crítica de EA, principalmente em sua perspectiva Relacional, relatando, de forma associada, esse fazer educativo com a prática participativa, como ilustra o seguinte depoimento:

Se a gente for pensar na Educação Ambiental Crítica ela não vai existir se não existe a participação. A Educação Ambiental Crítica ela não é crítica simplesmente porque você adota um ou outro referencial teórico, mas porque ela se encontra nos moldes do operando. Quer dizer, eu adoto tal referencial teórico e faço com que ele fique presente no meu fazer Educação Ambiental. Tem formas da participação aparecer na Educação Ambiental Crítica no momento em que você, por exemplo, se você pensar numa escola e vai fazer um projeto de Educação Ambiental, a participação de representantes de diversos setores, outras pessoas interessadas, como é que se constrói isso o mais coletivo possível, como é que nessa construção coletiva você garante, porque às vezes a construção coletiva, por incrível que pareça, você consegue perceber que você tem que criar possibilidades de participação de outras pessoas, de agregar outras pessoas e ouvir o que elas falam. É muito complicado! É muito complicado até porque muitas vezes você não consegue, não é nem que a instituição te barra, mas você tem um desânimo no seu colega, você fez o projeto sozinho, isso tudo pensando em escola.

(RP3) Nessa perspectiva, entende-se que a proposta da visão socioambiental (CARVALHO, 2004) (em que o meio ambiente é considerado como espaço relacional, integrante e/ou integrador, e em que a presença humana está longe de ser percebida como destruidora e intrusa) aparece como um agente que pertence à teia de relações da vida social, natural e cultural e interage com ela. Ela é a mais adequada para superar a dicotomia e contemplar as relações entre o ser humano/natureza. Diante disso, Carvalho (2006) identifica que questões socioambientais ultrapassam o aspecto meramente técnico do debate ecológico. Tais questões colocam os indivíduos perante os aspectos político-ideológicos, isto é, a EA crítica tende a compreender, para além de um ecossistema natural, um espaço de relações socioambientais historicamente configuradas e dinamicamente movidas pelas tensões e pelos conflitos sociais. Autores como Reigota (1995), Carvalho (2002; 2008), Guimarães (2004ab), Loureiro (2004a, 2006ab, 2007, 2011), dentre outros, destacam a essencial importância da dimensão

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política da EA, sem a qual não seria possível uma formação na perspectiva crítica, e que é relacional. Dessa forma, percebe-se uma indicação de que o “ambiental” vem sendo pensado como um sistema complexo de relações e interações de base natural e social e, sobretudo, é definido pelos modos de sua apropriação pelos diversos grupos e populações e interesses sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem. Todos os RP entrevistados apontam para essa questão da EA como também um processo educativo de formação política, de intervenção e de superação das injustiças socioambientais. Eles ainda argumentam que esse fazer educativo só é possível quando incorporado sobre/na dimensão participativa, sem a qual a EA Crítica se restringiria apenas ao discurso. Contemplar os aspectos políticos e sociais da problemática ambiental, bem como incentivar a participação coletiva, que se atrela à perspectiva de EA Crítica aqui adotada, é, acima de tudo, uma ação política, emancipatória e transformadora da realidade desigual e mercadológica. Como se vê abaixo:

Não dá para você pensar numa Educação Ambiental Crítica de uma forma fechada, descontextualizada, onde a pessoa vai estar ali só seguindo um protocolo que foi definido por uma outra pessoa.

(RP1) Trata-se, assim, de destacar uma dimensão, ênfase ou qualidade que, embora possa ser pertinente aos princípios gerais da educação, permanecia subsumida, diluída, invisível ou mesmo negada por outras narrativas ou versões predominantes (CARVALHO, 2004).

Uma vez legitimada a esfera da educação ambiental, emerge uma nova exigência de escolha ético-política. Afinal, a definição da educação como ambiental é um primeiro passo importante, mas também insuficiente se queremos avançar na construção de uma práxis, uma prática pensada que fundamenta os projetos e põe em ação. É possível denominar educação ambiental as práticas muito diferentes do ponto de vista de seu posicionamento político-pedagógico. Assim, torna-se necessário situar o ambiente conceitual e político onde a EA pode buscar sua fundamentação enquanto projeto educativo que pretende transformar a sociedade (CARVALHO, 2004, p. 18).

Nesse sentido, o projeto político-pedagógico de uma EA Crítica é o de contribuir para a mudança de valores e atitudes e o de colaborar com a formação de um sujeito ecológico (CARVALHO, 2008b). Ou seja, trata-se de um tipo de subjetividade orientada por sensibilidades solidárias com o meio social e ambiental, em sua complexidade e de forma dialética e dialógica. É um modelo para a formação de indivíduos e grupos sociais capazes de potencializar posturas reflexivas e participativas que corroborem para com a construção sustentável da sociedade. É importante constatar esse tipo de concepção crítica nos discursos dos RP, revelando que eles estão conscientes do papel da EA. Esse fator conflui na proposta dos processos formativos que tais RP administram e idealizam, ao reafirmar o referencial político que esteve presente na proposta pedagógica dos cursos, mesmo que por vezes não tão explícitos. Logo, essas entrevistas, assim como proposto, se constituem em ferramentas essenciais na investigação dos discursos e das práticas, neste caso, dos RP.

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Eixos

Temáticos Categorias/Tendências Nº unidades de análise/sentido


1.1 Cognitiva focada no individual − 1.2 Romântica, preservacionista − 1.3 Comportamentalista − 1.4 Sensibilizadora −

1.5 Crítica 1.5.1 Práxis 4 1.5.2 Relacional 6 1.5.3 Dimensão política 3

Quadro 4 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas com os RP com relação às Concepções de EA. 4.2.3 Concepções sobre a dimensão participativa A partir das respostas dos RP coletadas, percebe-se que o sentido de participação revelado é, predominantemente, o relacional (Quadro 5). A participação é pensada e concebida como um ato integrador, que contempla uma ação política em conjunto, sem omitir as diferenças de seus integrantes. É pensar e agir em conjunto como forma de pressão social e para reforçar e tornar consequente, reconhecido e ativo o movimento participativo. Como o próprio responsável coloca:

(...) que as pessoas não se tornem os donos da verdade sobre alguma coisa, nem massa de manobra, que elas consigam atuar no coletivo, contribuindo com a formação de outras pessoas, e consigam atuar da maneira mais ética possível, também, chegando aos coletivos e colegiados.

(RP2) Dessa forma, educar para um novo paradigma de participação e de decisão democrática sobre questões socioambientais requer a definição de políticas efetivas que levem em conta: a mobilização para uma cidadania plena, o princípio do reconhecimento da diversidade e o máximo de aproveitamento dos saberes das diferentes culturas do planeta em um movimento de práxis participativa. Para participar, é necessário consciência das necessidades e um constante movimento de engajamento social (GUIMARÃES, 2004a). Enfatiza-se que os entrevistados colocam, em muitos momentos das entrevistas, que participar é, também, sinônimo de dar voz aos sujeitos, de deixar e permitir que todos possam se posicionar quanto a uma determinada situação. Chama-se a atenção para esse sentido de participação, pois existem práticas que são processos participativos e outras que, diferentemente, são momentos participativos. Isto é, os processos participativos constroem-se cotidianamente e são resultado da interação entre seus protagonistas. Opostamente os momentos participativos resultam de um espaço temporal determinado e concedido que poderá servir, apenas, para consultar e recolher opiniões ou sugestões de propostas, como, por exemplo, aulas participativas, palestras participativas, fóruns e audiências públicas. Tal ideia pode ser percebida no fragmento a seguir:

(...) eu acho que isso é uma forma de participação, é o momento em que você socializa o conhecimento e ao mesmo tempo esse conhecimento é interativo. Eu reconheço ali uma questão na elaboração do trabalho, eu acho que se buscou, mas não sei se conseguiu pela própria maluquice da vida das pessoas, mas eu acho que o trabalho ele foi concebido, no sentido

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de que o aluno tivesse uma produção efetiva. A participação na produção do conhecimento do curso é que é a participação a meu ver, eu acho que é a própria elaboração do trabalho.

(RP3) Cair nessa retórica de participação é o que tem acontecido com muitos educadores, os quais acabam por escamotear, mais uma vez, o verdadeiro sentido do ato participativo e por legitimar a lógica hegemônica, mesmo que eles possuam uma visão crítica dos processos sociais. Aprender a prevenir e enfrentar as ameaças numa sociedade de risco implica a criação de espaços de (inter)locução para novas formas de participação política e vivência da vida democrática (SANTOS, 2005). Nesse sentido, a participação passa a ser finalidade e viabilidade da educação e, acima de tudo, estratégia para superar o sentimento de distanciamento ao qual nos relega uma enormidade de fatores da vida moderna (LOUREIRO, 2006a).

Eixos Temáticos Categorias/Tendências Nº unidades de

análise/sentido


2.1 Homogeneizadora (indistinta, excludente da diversidade) −

2.2 Executora (de ações predeterminadas) − 2.3 Individualista (a do “cada um faz a sua parte”) 1 2.4 Representativa (consentida e legitimadora) −


Quadro 5 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas dos RP com relação às Concepções de Participação. 4.2.4 Concepções sobre a cidadania Percebe-se, por meio das unidades de análise, um número pouco expressivo quando se fala em Concepções de Cidadania (Quadro 6). Tal fato revela associação e incorporação mínimas traçadas entre EA e cidadania; e consequentimente entre cidadania e processos participativos, mesmo que o discurso evidencie traços de uma visão crítica do processo educativo ambiental. Isto mostra que ainda que se fale criticamente, pense criticamente, em alguns momentos é possível cair em “armadilhas paradigmáticas” (GUIMARÃES, 2004a), presas às artimanhas disjuntivas da lógica dominante, o que acaba por se refletir nas práticas educativas também. Nesse caminho, essa não associação entre EA e cidadania, e/ou o silenciamento sobre essa relação, vem sendo notadamente vista nos discursos de educadores ambientais. Pensar separadamente ou, de forma distanciada esses dois processos de conquista é recorrente em processos educativos e formativos, sobretudo, os ambientais. Alerta-se para esse fato, pois essas duas atitudes políticas estão intimamente imbricadas uma na outra. E quando isso não se faz em uma práxis, recai-se numa retórica pouco significativa na consolidação de transformações e superações do paradigma mercadológico e utilitarista. Compreender e executar essa relação íntima entre cidadania e EA, é entender o ser humano como ser histórico que se constrói dialeticamente em suas relações sociais, políticas, culturais e ambientais. Desse modo, o despertar da cidadania é um dos mais libertários e pedagógicos momentos da vida do ser humano. Ocorre quando a noção de direitos e deveres transcende

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meros interesses individuais para traduzir uma nova visão de mundo que reflete a responsabilidade de cada pessoa na construção de valores coletivos plenos, plurais, democráticos, e que assegurem o bem estar humano e o respeito a todas as formas de vida em suas mais variadas manifestações. Preconiza-se, portanto, a indissociabilidade entre EA e cidadania, como um exercício participativo. Assim, não há fazer único em EA. Há educações ambientais, cada um legitimando um tipo de sociedade e um tipo de ser humano que se quer perpetuar ou transformar. Como uma via de mão dupla, em um sentido, a EA é voltada para os direitos sociais, como um instrumento pedagógico para a ação coletiva − para a participação democrática−, cujo interesse coletivo pode se sobrepor ao individual. E, no sentido oposto, há uma EA conservadora, de coisificação/mercantilização da natureza, de alienação do ser humano na redução de seus valores cidadãos e participativos. Por outro lado, nos depoimentos dos RP, quando a cidadania se faz presente, vem acompanhada de um sentido político ainda ingênuo, que carece de uma maior evidência da práxis no exercício da cidadania (Quadro 6).

Visando, no caso específico de professores, um trabalho com alunos que pudesse levar a algum tipo de transformação da realidade local, comunitária, sem o enfoque em atitudes individuais comportamentalistas, mas que as pessoas pudessem entender componentes estruturais que estão ligados às condições sociais e ambientais que aquelas pessoas vivem, que aquela escola vive, no caso dos movimentos, onde os movimentos estão atuando, etc. Então, permitir a essas pessoas outras visões, além daquelas que eles já dispõem, de maneira que eles pudesse distinguir nessas diferentes visões sobre o ambiente em que atuam e escolher aquelas que, na perspectiva deles, pudesse contribuir para emancipação deles, para melhorias nas condições de vida, etc.

(RP2) “A dimensão política da educação se caracteriza pela práxis humana, por meio da participação coletiva dos indivíduos na construção do ideal de cidadania e de uma sociedade democrática” (CARVALHO, 2006, p. 36). O que leva a vislumbrar possíveis superações do padrão hegemônico de sociedade é que uma EA Crítica, cidadã e participativa não é utopia e que ela pode sim se fazer presente. Nesta direção, surge o seguinte questionamento: Como um processo educativo, como o que se vislumbra, pode superar a hegemonia constituinte da atual realidade social?


análise/sentido


3.1 Cidadão consumidor − 3.2 Cidadão Indivíduo − 3.3 Cidadão Cívico −

3.4 Cidadania plena/ativa

3.4.1 Práxis 3 3.4.2 Cidadania planetária − 3.4.3 Dimensão política 4

Quadro 6 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas dos RP com relação às Concepções de Cidadania.

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4.2.5 Dificuldades e desafios do trabalho com a dimensão participativa na implementação da educação ambiental Muito do que foi relatado pelos RP durante as entrevistas envolve a dificuldade de consolidação do processo educativo ambiental participativo, sobretudo após a formação, quando os educadores retornam à sala de aula. A maioria desses processos formativos está sob a égide de uma EA despolitizada e desconsiderada de seu caráter multidimensional em suas inter-relações, ou seja, configuram-se, muitas vezes, sob uma lógica mercadológica. Nesse sentido, Lima (2002, p. 127-128) critica o esvaziamento deste tipo de EA:

Se definirmos a questão ambiental como um problema técnico que pode ser resolvido tecnologicamente ou como um problema natural que não diz respeito à sociedade, mas somente à biologia ou à “ecologia stricto sensu”, esvaziamos a representação de suas dimensões política, social, cultural e ética.

Tal perspectiva de EA tem sido muito praticada como “solução” para sérios problemas socioambientais, por um viés despolitizado, no qual o modelo de sociedade atual não é objeto de análise:

(...) a despolitização do debate ambiental, estabelecem a possibilidade de busca de soluções tecnocráticas e gerenciais dos problemas, desvinculadas da análise do padrão societário. Por isso, é comum falar-se em alternativas exclusivamente tecnológicas para resolver os problemas de poluição, alimentação, conservação de recursos naturais, como se a gestão de recursos naturais, em uma base científica rigorosa, fosse possível fora de um contexto histórico e sociopolítico determinado (LOUREIRO, 2003, p.12).

Refletindo sobre isso, pode-se atribuir esse fato: à falta de uma formação inicial que se dê verdadeiramente em moldes críticos; à superficialidade, e/ou ao sentido hegemônico, da forma como a participação é encarada nesses cursos e, consequentemente, nas formações continuadas; e ao provável distanciamento dos discursos e das práticas de EA Crítica. Tudo isso é parte de um movimento histórico que perpassa as discussões e os fazeres de EA, a qual vem se constituindo na realidade brasileira, é objeto de estudo de muitos autores (GUIMARÃES, 2004a, LOUREIRO, 2011, CARVALHO, 1988, RODRIGUES, 2010) e é muito mais complexa do que parece ser. Corrobora-se com tais autores, quando afirmam que, para a EA se consolidar em referência à práxis realmente crítica, emancipatória e transformadora, é preciso que as formações e os entendimentos político-sociais partam de um referencial teórico crítico, sem o qual não é possível entender, desvendar e superar a amálgama homogeneizada governante na sociedade atual.

A Educação Ambiental Conservadora, em sua abrangência, nos inquieta também a pensar e repensar em como inserir e desenvolver uma Educação Ambiental Crítica que, propositivamente, questiona o modo de produção hodierno e procura desconstruí-lo, dando à luz um novo e mais justo sistema (RODRIGUES e GUIMARÃES, 2010b, p. 27).

Por conseguinte, acrescenta-se que o discurso neoliberal, corroborado no paradigma disjuntivo, difunde-se em sua hegemonização. No entanto, deve-se acreditar que é na participação política e crítica dos sujeitos que ainda se pode entrever a ampliação das brechas e das emergências da contra-hegemonia. Nessa condição, sobressai-se o papel da EA como

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processo educativo de rompimento dessa teia de contradições, desigualdades e exclusões que, insistentemente, no modelo capitalista se reproduz. 4.3 Análise dos Questionários aplicados aos Professores-Cursistas Serão explicitadas aqui as interpretações, de acordo com o objeto de estudo, dos questionários aplicados aos professores-cursistas dos processos formativos investigados (APÊNDICE C e D). Esses questionários constam de itens que visam descortinar as concepções de EA, de Participação e Cidadania desses atores, além de inquirir sobre facilidades e dificuldades em articular esses temas na conformação de suas práticas. Tal instrumento de coleta de dados é composto somente de questões abertas (sete questões) e de uma ficha de identificação. Foi enviado a 5 professores de cada curso; no entanto, um professor do Curso A não retornou as respostas e, com isso, foram respondidos quatro questionários por professores do Curso A e cinco do Curso B. Os questionários, tanto do grupo do Curso A quanto do grupo do Curso B, foram numerados de 1 a 5. Assim, serão utilizadas as letras A e B para identificar o grupo ao qual o educador pertence, no caso A para o educador do Curso A e B para o educador do Curso B (Quadro 7). Optou-se pela numeração por se preferir não identificar e preservar os educadores que colaboraram com este estudo. Essas análises possibilitaram um primeiro contato com as concepções dos professores-cursistas. Dessa maneira, os dados coletados compõem um panorama dessas concepções, dos discursos e das práticas pedagógicas desses atores, o que, posteriormente, será aprofundado à medida da necessidade. Assim como feito anteriormente, e por motivos já explicados outrora, as unidades de sentido não serão apresentadas em sua íntegra (APÊNDICE G.3). Em suma, tanto o grupo do Curso A quanto o grupo do Curso B fazem parte das indagações desta pesquisa a respeito da efetividade da formação de educadores e de suas práticas. Essa efetividade se configura no campo da superação e não no campo da manutenção e/ou da reforma. Vê-se a essencialidade dessa questão na formação de educadores de escolas pública, em especial da Baixada Fluminense, e de possíveis professores de instituições superiores, já que alguns estão dando continuidade aos estudos na Academia e tiveram uma importante iniciação com os cursos aqui investigados. Vale ressaltar e retificar que não é objetivo desta análise comparar os grupos tampouco avaliar os processos formativos pelos quais passaram, especificamente. Na verdade, o que se pretende é observar as concepções acerca da EA e de elementos considerados importantes para a efetivação de um processo crítico, dentre eles a participação, a cidadania e as práticas desses educadores. Como dito, não se quer fazer pensar que somente a formação resultaria em transformações sociais necessárias e inadiáveis, não se trata de idealismo. Contudo, quer sim se fazer pensar que ela é provocadora da práxis refletida por um viés crítico, como o defendido neste trabalho, e que o materialismo histórico e dialético é um consistente aporte teórico para esse objetivo. 4.3.1 Perfil dos professores-cursistas No grupo de professores do Curso A, pensando a composição do grupo como unidade, pode-se entendê-la no interesse específico pela EA, quando pretenderam, de forma espontânea, participar do respectivo curso. Além disso, todos atuam em escolas estaduais e/ou municipais de Nova Iguaçu, fato que se deve ao curso ter sido realizado na referida cidade. O grupo é heterogêneo em suas subjetividades e em relação ao tempo de docência, mas, no

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tocante às áreas de formação e às disciplinas que lecionam, a maioria concentra-se nas Ciências Biológicas (Quadro 7). Quanto ao grupo do Curso B, em suma, trata-se de um grupo heterogêneo quanto às áreas de formação, ao tempo e às disciplinas de atuação (Quadro 7), o que se justifica em decorrência do curso ser proposto para interessados na temática sem maiores restrições quanto à área de atuação. Todavia, entende-se sua identidade na relação direta com a área educacional, sobretudo pela disponibilidade e pelo interesse em participar de um processo formativo em EA. Além disso, o fato de residirem na Baixada também delineia o corpo do grupo.

Professor Sexo Formação Tempo

de docência

Segmento de atuação docente

Rede de atuação docente

Disciplina que leciona

A1 F

Ciências Biológicas

Licenciatura e

Bacharelado

1 ano Ensino Fundamental I Municipal Alfabetização

A2 F Ciências

Biológicas Licenciatura

1 ano e meio

Ensino Fundamental Estadual

Ciências Físicas e

Biológicas

A4 F

Ciências Físicas e


15 anos Ensino Fundamental

Estadual/Municipal

Ciências Naturais e Biologia

A5 F Ciências


5 anos e 5 meses

Ensino Fundamental e

Médio Estadual Ciências e

Biologia

B1 M

Ciências Biológicas

Licenciatura e

Bacharelado

6 anos Ensino Fundamental Privada Ciências e

Biologia

B2 F Geografia Licenciatura 10 meses Ensino

Fundamental Estadual Geografia

B3 F Curso

Normal Superior

3 anos Ensino Fundamental Municipal Alfabetização

B4 F Ciências


23 anos Ensino Fundamental Municipal Ciências

B5 F Educação

Física Licenciatura

7 anos Ensino Fundamental Municipal

Educação Física e Sala de Leitura

Quadro 7 − Perfil dos professores-cursistas

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4.3.2 Concepções sobre a educação ambiental Ao falar sobre suas práticas em EA, é interessante constatar que a maioria dos educadores já comenta a inter-relação entre as questões socioambientais, entendem, relativamente, o caráter interligado do tema. Todavia, ao afirmar ser o processo educativo ambiental de grande abrangência, estando presente em “todas as áreas do conhecimento”, perde-se um pouco essa compreensão, já que o educador parece não entender deveras a complexidade dessa onipresença, transpondo as práticas de EA para atividades ingênuas que, não relacionadas com o “todo” de que falam, tornam-se atividades pontuais. Assim, é ilustrado no fragmento a seguir:

(...) a educação ambiental tem a característica transversal e interdisciplinar estando presente em todas as áreas do conhecimento, na educação formal ou informal.

(A4) É evidente, pelas unidades de sentido identificadas (Quadro 8), que, mesmo quando o discurso possui traços críticos, acaba por recair em visões ingênuas, que simplificam e reduzem a EA Crítica e as ações políticas. Muitos, hoje, se consideram críticos, mas muitas dessas atitudes de pseudo-criticidade se configuram como uma forma de legitimação da hegemonia, ou seja, a hegemonia também se revela em discursos anunciados como críticos. Há, nesses discursos, certa banalização do que vêm a ser ações verdadeiramente críticas e, desse modo, há a introdução de um discurso consensuado que vai se modificando para um enunciado crítico, mas que mantém a “ingenuidade” e a particularização sobre o tema. Existem mudanças no enunciado dessas concepções, o que é oposto a transformações que se manifestam efetivamente numa renovada práxis educativa. Tal fato se revela, principalmente, quando se identifica um número expressivo de unidades de análise dentro da concepção Comportamentalista. Guimarães (2000) discute a visão liberal de mundo instaurada no viés conservador de Educação Ambiental. Para essa visão, os indivíduos “transformados” por essa EA, somados, transformariam a sociedade de modo geral. O salvacionismo atribuído ao processo educativo ambiental comportamentalista, e romanticamente reproduzido, transparece forte nos questionários como se, transmitindo a teoria, transmitindo as informações, fosse possível resolver a problemática socioambiental de uma vez por todas. Essas visões acabam movendo os educadores, portanto, a práticas enviesadas porque respaldados por ideologias em seu “aparecer social” (CHAUÍ, 1980) e em sua “consciência prática” (MÈSZÀROS, 2008). É crível que, nas análises dos questionários, sobressaem visões individualizantes ou sobressaem visões que manifestam a importância do coletivo o qual, não obstante seja menos ingênuo, continua atrelado a mudanças comportamentais, a mudanças que não questionam o padrão societário vigente e que não problematizam esse coletivo como não homogêneo. Veja-se também, nos exemplos que seguem, como esses sentidos transparecem:

Comportamento e atitudes que conservem a qualidade do meio ambiente em que o individuo está inserido. Tendo em vista a desvalorização e a degradação exercida pela maior parte da população em relação à qualidade do meio em que vive torna-se extremamente importante como meio de assegurar a saúde, bem estar, sustentabilidade e conservação para gerações futura.

(A2)

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A Educação Ambiental é a inserção da consciência ambiental constante na vida dos educandos, sendo importante para a conservação do meio em que vivemos.

(A1)

A educação ambiental é uma prática que busca conscientizar as pessoas, independente da classe social, acerca dos problemas ambientais provocados pela ação humana, sobretudo aqueles produzidos por grandes empresas capitalistas que desrespeitam os ciclos da natureza e superexploram a força de trabalho das classes mais pobres.

(B2) Individualização, preservação, sensibilização e comportamento são quatro questões que, postadas na tendência que reproduz a lógica mercadológica, inundam as visões dos dois grupos de educadores mudando muito pouco, no processo permanência-criação, no período de formação. Todavia, como aponta Loureiro (2011), apenas perceber ou sensibilizar-se para a questão socioambiental não significa qualidade de consciência e de exercício da cidadania ecológica. É necessário superar essas armadilhas por um princípio dialético historicizado, de formação política e de transformação da realidade dominante pela atuação cidadã.

Para vivenciarmos como práxis esse paradigma e construirmos uma nova sociedade sustentável, em um movimento recíproco e simultâneo, é preciso termos a coragem de nos abrir para o novo e firmeza de renunciar ao conhecido. É preciso que estejamos libertos da estabilidade das certezas, entre elas as científicas, vivendo também baseados em incerteza (GUIMARÃES, 2004a, p. 68).

Questionar e refletir sobre essas concepções enraizadas em um modelo hegemônico dominante é repensar a EA e seus processos formativos. Trata-se da despolitização de questões socioambientais e da reificação da natureza como algo previamente pronto, o que, infelizmente, tem mostrado sua supremacia nos últimos anos, mesmo quando se diz respeito a processos formativos e práticas ditas políticas e críticas. Dessa forma, estabelece-se a possibilidade de busca de soluções tecnocráticas e gerenciais dos problemas, mas desvinculadas da análise do padrão societário. Há um escamoteamento desses sentidos contra-hegemônicos, o que tem alertado em direção à criação de instrumentos que possam reverter essa situação. As concepções críticas de EA se apresentam em grande número nas unidades de análise (Quadro 8), mas inquieta o quão elas estão inebriadas da ideologia dominante. Este é um quadro que sustenta e aflige, mesmo quando se compreende de modo dialético a realidade e se nega o entendimento linear da realidade, pois se evidencia uma dinâmica contemporânea destrutiva e beligerante, de elevado risco para a sociedade (LOUREIRO, 2006a). Todavia, reitera-se que o debate e a reflexão críticos sobre a sociedade não podem ser confundidos com discursos político-ideológicos sem bases para a sustentação; contudo, devem ser compreendidos como uma necessidade permanente do ser humano em seu movimento de transformação histórica (LOUREIRO, 2006a). Ressalta-se, ainda, que muitas das respostas dos educadores fazem referência ao cotidiano e o enaltecem como forma de praticar a EA, não se restringindo ao cotidiano escolar, mas envolvendo a família e o dia-a-dia dos sujeitos.

A educação ambiental é uma prática que deve fazer parte do nosso dia-a-dia, independente da faixa etária e do grau de escolarização, devendo ir além das salas de aula, sendo realizada em escolas, comunidades,

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sindicatos, associações de moradores, entre outros. É uma forma de educação que junta diferentes áreas do saber em prol do debate da questão ambiental, que se torna cada vez mais necessária devido aos avanços tecnológicos e exploração dos recursos naturais, que alteram significativamente o espaço geográfico, muitas das vezes trazendo consequências negativas para a qualidade ambiental e de vida.

(B2) Assim, fica mais evidente a importância em se investigar essa consciência cotidiana e nela tentar visualizar alguns realces de resistência para fomentá-la e sobrepô-la ao elemento reprodução.


Análise/Sentido


1.1 Cognitiva focada no individual 4 1.2 Romântica, preservacionista 3 1.3 Comportamentalista 9 1.4 Sensibilizadora 5


Quadro 8 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nos questionários aplicados aos professores-cursistas com relação às Concepções de EA. 4.3.3 Concepções sobre a dimensão participativa A concepção de participação que sobressaiu nos questionários está voltada para a prática relacional a partir de uma abordagem crítica. No entanto, assim como revelam os dados − Quadro 9 −, muito do que cerca essa concepção está sob a égide de uma ação participativa homogeneizadora. Nesse sentido, é mais um artifício de cooptação e reprodução da lógica capitalista, que, no padrão individualista e representativo, embute uma visão distorcida e camufla um movimento participativo em seus moldes políticos contra-hegemônicos. Apresentam-se, a seguir, alguns fragmentos nessa direção:

Participação, acho eu, é colocar a mão na massa, vivenciar, envolver-se.....nós vivemos em uma sociedade assustada e egoísta, ninguém quer se envolver com nada, o problema é sempre dos outros, da escola, do vizinho ou do governo e no final ninguém faz nada!

(A2)

Primeiramente através da troca de experiências. Pessoas mais instruídas podem ajudar na organização das ideias e dos encontros, aqueles que são do povo entram com o boca a boca que é essencial, e por aí vai.

(B2) Refletindo nessa direção, a abordagem política, econômica e social esvai-se em basicamente todas as falas dos educadores envolvidos neste estudo. Assim, perpetua-se o sistema por se tocar na questão participativa sem a devida criticidade que potencializa transformações significativas no modo de produção e, portanto, reforça-se o discurso sedutor de uma nova socialdemocracia, na crença de que se pode viver esse sistema fazendo pequenas

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adaptações. Fazem-se, neste momento, importantes as ideias de Mèszàros (2008, p. 35) de que, como se não houvesse alternativa para esta sociedade,

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes (...).

Nesse sentido, os aspectos gestionários, representativos, individualistas e comportamentais (LOUREIRO, 2006b) são supervalorizados. Assim, mais uma vez, o discurso de participação momento se consolida em detrimento da participação movimento. Participar, em muitas das respostas, é estar “todos juntos”, “provendo a inclusão de todos”, “é colocar a mão na massa, vivenciar, envolver-se”, o que repetidamente mobiliza em favor do discurso reprodutivista, hegemoneizante. No sentido de igualar a todos, desconsideram-se as diferenças, coopta-se a diversidade de sujeitos e, sobretudo, responsabilizam-se os seres humanos por suas subcondições de vida, incumbindo-lhes o dever de mudança, suprimindo sua capacidade política cidadã e aludindo a participação ativa.

Sim, pois a educação deve ser pautada em práticas horizontais com a participação de todos os envolvidos.

(A5)

Sim, pois com metodologias participativas os trabalhos sempre terão o interesse da maioria.

(A1) Opostamente, destaca-se o seguinte fragmento:

Sim. Porque o conhecimento é construído coletivamente, não é algo fechado dependente do indivíduo. A educação é uma prática política e social, que por muito tempo esteve submetida aos interesses exclusivos do Estado, mas que hoje responde também às necessidades da sociedade em que ela se realiza. A educação só é integral, faz sentido e se torna interessante quando atende às expectativas daqueles que estão envolvidos no processo. Sendo assim, as metodologias participativas abrem um leque maior, torna o processo mais interessante e permite a inserção de diferentes olhares.

(B2) Ainda que um número expressivo de unidades de sentido na dimensão crítica participativa represente um avanço sobre essa compreensão, sobre a busca dessa problematização e dos porquês, tais circunstâncias fazem refletir sobre o que Melo (2002) alerta acerca das propostas neoliberais da Terceira Via. Tais questões, já discutidas anteriormente, deslocam:

(...) o foco das causas da desigualdade social da esfera econômica para a esfera social, responsabilizando as comunidades locais e a própria população pelo não cumprimento das reformas. Se na população está a causa dos problemas, na população também poderiam estar suas soluções (MELO, 2002, p. 80).

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É nesse caminho que há a necessidade de repensar que participação vem se consolidando nos processos formativos, nas escolas, na sociedade, nos movimentos sociais e qual é a participação que queremos. A proposta hegemônica restringe a participação a um procedimento, a um momento. Com a valorização dos mecanismos, a participação não tem valor em si mesmo (MACPHERSON, 1978), ela ocorre e se legitima por meio do voto e/ou da ação coletiva, vista como resultado da soma das ações individuais. Opostamente, a participação plena se dá pela formação e atuação políticas e pela crítica de superação do embate hegemônico por outra ideologia. Desse modo, o ser humano deixa ausente a alienação da lógica de produção e passa a atuar conjuntamente de maneira reflexiva e transformadora.


Análise/Sentido


2.1 Homogeneizadora (indistinta, excludente da diversidade) 8

2.2 Executora (de ações predeterminadas) 1 2.3 Individualista (a do “cada um faz a sua parte”) 4 2.4 Representativa (consentida e legitimadora) 4


Quadro 9 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nos questionários aplicados aos professores-cursistas com relação às Concepções sobre a dimensão participativa. 4.3.4 Concepções sobre a cidadania Muito do que se pôde perceber nas respostas dos professores-cursistas (Quadro 10) é uma mescla dos outros resultados até aqui discutidos. Repetidamente, perspectivas legitimadoras de relações sociais hegemônicas estão presentes em discursos cidadãos que também se apresentam como críticos. Em alguns momentos, entende-se que a contradição faz parte dos sentidos e dos discursos construídos e das subjetividades que os condicionam; no entanto, cabe alertar quanto a essas contradições que, muitas vezes, tornam-se formas de o hegemônico dominante estar sempre presente. A dimensão do cidadão individualista é, dentre as concepções legitimadoras dominantes, a que se faz mais presente nas respostas (Quadro 10). Considerar o exercício de cidadania ao “cada um fazer a sua parte” é indubitavelmente ofuscar e ludibriar o sentido de cidadania plena aqui defendido. Ser cidadão é muito mais do que fazer o que cabe a cada um; ser cidadão é atuar politicamente, participativamente no coletivo e coletivamente, é conhecer deveres e direitos para, enfim, superar imposições reprodutoras e buscar suas transformações. Segundo Plasencia (2001), esse conceito estreito de cidadania é o que se tem no país. A cidadania no Brasil tem sido a experiência de exercer a obrigação política de votar e o direito de reclamar sempre dos políticos, num exercício de co-responsabilidade dos seres humanos da vida em sociedade. O trecho a seguir ilustra essa relação individualista e, ao mesmo tempo, de responsabilização do indivíduo:

Tento, embora não consiga muitas vezes, fazer com que o sujeito perceba que ele mesmo é um agente de tudo que o cerca, e que o ambiente é o resultado do somatório da ação de cada um de nós, assim, cada atitude pode afetar de forma positiva ou negativa a coletividade.

(A2)

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Outra armadilha recorrente em alguns discursos é o conceito de cidadania atrelado à ideia de direitos e deveres, isto é, restringe-se aos direitos individuais e à propriedade de sua soma aos interesses da manutenção da sociedade capitalista, a qual tem como principal pilar de sustentação a economia de mercado. É recorrente, também, a cidadania entendida como ato de solidariedade entre as pessoas, ideia reduzida, pois é mais um artifício do sistema para culpar os sobreviventes de sua condição, impondo-lhes a mudança de suas próprias vidas. Este, também um discurso apropriado pela Terceira Via, transfere as responsabilidades do Estado para a sociedade. Essa configuração do Estado Mínimo, para Linhares (1993, p. 11), é resultado de:

(...) mutações tecnológicas, mantidas a serviço do capitalismo, que, na atual etapa, quer impor – através do neoliberalismo – um “Estado Mínimo”, dominado pelo fetiche do “mercado” que não permite “diletantismo” de atendimentos das demandas sociais e que faz ampliar o não-trabalho, a não-escola, a não-cidadania.

Nesse entendimento, a cidadania política, muito expressiva nas análises (Quadro 10), também traz em si uma incompletude, visto que pode deixar de ultrapassar as instituições políticas tradicionais e ficar apenas no campo da representação democrática. Por isso, corrobora-se com:

(...) a construção de uma cidadania ativa, diferente da ideia hegemônica de uma cidadania passiva, submissa aos deveres e pouco reivindicativa na conquista dos direitos já contemplados e de novos direitos, e/ou individualista, centrada no exercício individual do cidadão, e/ou do cidadão consumidor, de uma minoria incluída no mercado consumidor. (GUIMARÃES, 2004a, p. 75)

Dessa forma, é preciso cuidado ao tomar a cidadania plena como conceito fundamental na implementação do processo educativo ambiental.

O desafio para a consolidação de uma cidadania substantiva e direta (que) reside na capacidade de publicizar as instituições formais, de estabelecer práticas democráticas cotidianas, de promover uma escola capaz de levar o aluno a refletir criticamente sobre seu ambiente de vida e de consolidar uma 'cultura de cidadania', nos planos local, regional ou internacional, articulada aos processos de transformação sistêmica. (LOUREIRO, 2011, p. 75)

Nessa direção, a cidadania e a participação estão intimamente imbricadas, assim como coloca um dos professores-cursistas:

Na medida que o indivíduo toma posse de informações e desenvolve um senso crítico, ele pode contribuir muito para a mudança da realidade social onde vive, ganhando vocalização e propriedade em questionar todos os problemas existentes em sua comunidade.

(B1) É importante reconhecer que as concepções conservadoras, descritas em estudos anteriormente colocados nesta dissertação, vêm superando barreiras hegemônicas e se postulando a uma ação crítica politizada. Isto se pode revelar também neste estudo com o número expressivo de unidades de sentido críticas tanto para a EA como para a participação e a cidadania. Por isso, não se pode − nem se quer − desmerecer essa evolução, mas, como

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pesquisadores, sente-se no dever de colocar e expor fragilidades embutidas nessas concepções, as quais, muitas vezes, despercebidas, reforçam o paradigma dominante.


Análise/Sentido

3- Concepções de cidadania

3.1 Cidadão consumidor 2 3.2 Cidadão Indivíduo 4 3.3 Cidadão Cívico 2


3.4.1 Práxis 2 3.4.2 Cidadania planetária 3 3.4.3 Dimensão política 15

Quadro 10 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nos questionários aplicados aos professores-cursistas com relação às Concepções de Cidadania. 4.4 Análise das Entrevistas com os Professores-Cursistas e Observações de suas Práticas Com as análises dos questionários, algumas questões foram surgindo e inquietando, fato que, somado ao desejo de conhecer melhor o objeto de estudo e revelar com mais fidelidade a realidade pesquisada, impulsionou a selecionar dois professores de cada curso para a realização das entrevistas semiestruturadas. Reitera-se que esses professores-cursistas foram escolhidos de acordo com o que se considera ser um discurso conservador e o que, opostamente, considera-se mais crítico. Portanto, foram selecionados, de cada grupo, os professores cujos discursos mais chamaram a atenção. Logo, dois professores do Curso A (A1 e A5) e dois do Curso B (B2 e B5) foram entrevistados (APÊNDICE G.1). A duração média de cada entrevista foi de trinta minutos. Na tentativa de situar, minimamente, os sujeitos sociais envolvidos nesta pesquisa e seus contextos serão colocados alguns aspectos dos professores-cursistas entrevistados, em virtude do maior contato com estes professores, suas práticas e realidades escolares. O professor entrevistado A1 é graduado em Ciências Biológicas Licenciatura e Bacharelado por uma universidade particular, reside no Município de Belford Roxo e leciona em uma turma de 3º ano, no período matutino, do primeiro seguimento do Ensino Fundamental, como professora polivalente em uma escola do município de Nova Iguaçu. A escola está localizada no Bairro Nova Brasília, um bairro essencialmente da zona rural de Nova Iguaçu, é pequena com apenas cinco turmas de Educação Infantil no período matutino e vespertino, mas apresenta infra-estrutura básica como: pátio, cantina, refeitório, banheiros, sala de professores, sala da direção, secretaria e aparelhos de TV em todas as salas de aula. Em decorrência disto seus alunos são carentes e a maioria ainda não é alfabetizada. Na turma estão matriculados 25 alunos, mas somente freqüentam 19. O professor entrevistado A5 também é graduado em Ciências Biológicas, reside em Realengo, leciona para o segundo seguimento do Ensino Fundamental e para o Ensino médio, no período noturno, as disciplinas de Ciências e Biologia, respectivamente. Este professor está cursando mestrado profissional em Ensino de Ciências de uma Instituição de Ensino Superior Pública, com sua pesquisa direcionada para práticas educativas de EA Crítica. A escola que ensina é Estadual, localizada no município de Nova Iguaçu no Bairro Km 32. Este bairro é distante do centro de Nova Iguaçu estando no limite do município com Seropédica, além de ser um bairro carente em recursos públicos, a maioria de suas ruas não é pavimentada e nem possui saneamento básico. O entrevistado B2 é licenciado em Geografia, mora em Saracuruna bairro do município de Duque de Caxias. Leciona Geografia no segundo seguimento Ensino

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Fundamental em escolas particulares e em uma escola estadual no mesmo bairro onde mora. Esta escola pública é pequena possui somente turmas do 5º ao 9º ano, nos períodos matutino, vespertino e noturno, além de uma boa infra-estrutura disponível e acessível para docentes e discentes. Os alunos são da própria comunidade assim como a maioria dos professores. O interesse deste professor pela EA surgiu há algum tempo, antes mesmo do curso do qual foi aluno, por isso a dimensão ambiental já estava presente em sua pratica pedagógica, segundo o próprio entrevistado. O entrevistado B5 é licenciado em Educação Física e reside na Penha, bairro do município do Rio de Janeiro. Leciona Educação Física para o Ensino Fundamental e é responsável pela Sala de leitura em uma escola no bairro Pantanal, de Duque de Caxias. Trata-se se um bairro de periferia e muito carente de qualquer tipo de recurso, não possui pavimentação, nem rede de esgoto sendo detentor de um vasto histórico de enchentes, logo, a escola não possui água encanada e o prédio está em situação deplorável, mal conservado e com salas muito escuras, com pouca ventilação. Este professor, segundo seu relato, vem tentando trabalhar com a EA há alguns anos, mas esse trabalho nem sempre vem sendo conduzido da melhor forma possível, já que os recursos disponíveis para tanto são realmente escassos. Dando continuidade à metodologia de análise, esses novos dados coletados estarão dispostos da mesma forma que os anteriores. Por fim, serão feitas algumas considerações fundamentadas nas observações diretas (APÊNDICE G.4) da prática pedagógica desses mesmos professores-cursistas. Infelizmente, não foi possível observar a prática de dois dos professores da amostra por motivos de indisponibilidade das aulas para tanto, já que se tratava de um período de final de ano escolar. Mas, mesmo assim, as análises serão feitas a partir das duas observações que foram possíveis, uma para cada curso investigado. 4.4.1 Concepções de educação ambiental O que mais chamou a atenção nas entrevistas foi o número expressivo de unidades de sentido da concepção de EA, tanto em uma perspectiva mais crítica − dimensão política −, quanto em uma mais conservadora que fragmenta a visão da realidade, em especial a “romântica, preservacionista” (Quadro 11). Buscando esclarecer esse fato, depara-se com discursos críticos de ações políticas; no entanto, quando pergunta-se aos professores sobre seus projetos, a maioria está presa à amálgama conservadora de pensar e agir a EA. Isto remete à “armadilha paradigmática” (GUIMARÃES, 2004a), assunto discutido no capítulo 1 desta dissertação. A seguir, extraíram-se dois trechos da mesma entrevista que retratam bem essa contradição entre prática e discurso:

Aí a gente ia, a partir dali a gente fazia uma caminhada que a gente chamava de Caminhada Ecológica até a Cachoeira de Guapimirim. No trecho da cachoeira, a gente ia analisando as placas que tinham da prefeitura de Guapi, informando sobre a Educação Ambiental, que tem algumas pedindo para preservar, para não jogar lixo, essas coisas. Aí eles iam observando as placas, faziam as fotografias, observavam a paisagem do local e tinha também as sacolas que eles iam recolhendo o lixo no caminho.

(B2)

Só que quando a gente pensa na Educação Ambiental Crítica, de fato, eu sempre penso primeiro na emancipação do ser humano. Até que ponto você tem capacidade de pensar a Educação Ambiental de acordo com as condições socioeconômicas que você vive. É um exemplo que eu falo muito para os alunos: Será que a gente pode pensar em Educação Ambiental, fazer

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alguém, alguma criança, adolescente, adulto, da idade que for, será que essa pessoa consegue parar para refletir os cuidados com o espaço, sem que essa pessoa tenha uma estabilidade de moradia, de alimentação, de atendimento médico, de uma série de coisas que são básicas e que faltam.

(B2)

Fizemos a gincana cultural que eles tinham que arrecadar garrafas pet, material para a reciclagem. Arrecadamos pilhas e pilhas para vender e o dinheiro reverter para a própria escola, para melhoria da escola. Então eles começaram a criar essa consciência, mesmo, de juntar garrafas pet. Aqui nós temos trabalhos reciclados, jogos para a própria aula, vários jogos que eles fizeram, brinquedos, enfeites. Então eles já começaram a ver o lixo com outros olhos, com aproveitamento, transformação, até mesmo ganhar dinheiro com a reciclagem. Fizemos gincana, fizemos exposição, buscamos noticias, fizemos cartazes. Eu trabalho em cima disso, da questão ambiental ligada à condição de vida deles, eu trabalho em cima das injustiças ambientais.

(B5) Guimarães (2004a) considera que a "armadilha paradigmática" é a reprodução nas ações educativas dos paradigmas constituintes da sociedade moderna, e que tende a provocar, segundo Viégas (2002), uma limitação compreensiva e uma incapacidade discursiva de forma recorrente, gerando o que Grün (1996) chama de uma “pedagogia redundante”. Essa prática pedagógica de EA recebe influência dos paradigmas pautados na racionalidade hegemônica e possui a tendência de se autoperpetuar. Essas ações educativas são pouco eficazes no investimento significativo de transformação da realidade socioambiental, o que sugere um novo pensar para as práticas educativas socioambientais, estando estas vinculadas a ações mais emancipatórias. Refletindo sobre isso, considera-se que essa prática educativa presa à armadilha não se apresenta apta a fazer diferente; logo, tende a reproduzir − reforçando e legitimando − as concepções tradicionais do processo educativo, baseadas nos paradigmas dominantes da sociedade moderna. Nessa dimensão, Mèszàros (2008) afirma que os paradigmas dominantes de uma época “emolduram” os pensamentos dos sujeitos numa “autopercepção eternizante do capital”. Dessa forma, esse tipo de ação legitimadora do paradigma dominante se mostra pouco eficaz para intervir significativamente no processo de transformação da realidade socioambiental para a superação dos problemas e para a construção de uma nova sociedade ambientalmente sustentável (GUIMARÃES, 2006). Em concordância, Mèszàros (2008, p. 25) considera que “(...) uma reformulação significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança”. Para isso, a crença em que as mudanças substanciais, mesmo acusadas de utopismo, são realizáveis, uma vez que não se acredite na infinitude de um sistema que faz emergirem, todo o tempo, as suas próprias contradições, é imprescindível para fortalecer a ideia da própria transformação O termo EA Crítica, ou outros similares, tem sido muito usado na órbita do senso comum, o que leva a indagar a que crítica, a que transformação, a que emancipação se faz referência nos infindáveis discursos e estudos da área. Nesse sentido, para responder a esses questionamentos, reconhece-se que o pensamento reformista, de acordo com a nova socialdemocracia, lidera, no sentido de limitação ao modo de produção vigente, e nem sequer faz-se menção a transcendê-lo (RODRIGUES, 2010).

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O que reforça tal argumentação é o fato de hoje, no mundo, a grande maioria das pessoas acreditar, sinceramente, que é de fundamental importância a preservação do meio ambiente. No entanto, vive-se, atualmente, uma crise ambiental ainda maior do que a de tempos atrás, quando essa crença era professorada por uma pequena minoria.


Análise/Sentido


1.1 Cognitiva focada no individual 1 1.2 Romântica, preservacionista 10 1.3 Comportamentalista 7 1.4 Sensibilizadora 4


Quadro 11 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas com os professores-cursistas com relação às Concepções de EA. 4.4.2 Concepções sobre a dimensão participativa Os resultados revelam que a participação, ao mesmo tempo em que está associada a um ato político integrante/integrador dos seres humanos historicamente inseridos na sociedade, está também para uma ideia individualista de participação. Nessa perspectiva, o caráter onipresente e repressor da lógica hegemônica se faz presente em discursos que podem estar no desejo de uma ação contra-hegemônica. Nesse caso, o sentido de participação vem sendo reduzido à perspectiva utilitarista e mercantil do atual sistema, como está destacado no fragmento a seguir:

É se inserir no contexto que você vive, dentro da sua comunidade, dentro da sua profissão. É tentar fazer alguma coisa, mesmo que seja pequena. Acho que esse é o meu conceito de participação. E a Educação Ambiental Crítica favorece isso, fazendo as pessoas pensarem um pouco mais além e motivar essa participação mais coletiva, do indivíduo com razão.

(A5) Para refletir sobre isso e diante da tentativa de compreender, sobretudo, a prática pedagógica, remete-se à formação desses professores, os quais, mesmo reconhecendo e sabendo dos artifícios e das artimanhas que o padrão excludente possui, acabam por incorporar essas ações em seu retorno à sala de aula, dando uma ideia de onipotência ao paradigma hegemônico. Pensar uma formação de educadores superadora dessas “armadilhas” do/no processo educativo é, também, pensar a formação do educador-reflexivo, do educador ambiental crítico, reflexivo, participativo que, na inculcação e na transformação, busca um real desenvolvimento da sociedade no âmbito de um padrão civilizatório diverso do atual. Daí despontam alguns questionamentos de Nóvoa (1992) sobre como os professores são vistos: se como funcionários ou se como profissionais reflexivos, se como técnicos ou se como investigadores, se como aplicadores ou se como conceptores curriculares. Nesse sentido, Pimenta (2002) também alerta para não se descontextualizar e não se tecnicizar a reflexão. Por isso, entende-se que a ideia de educador-reflexivo é a que melhor se encaixa no tipo de proposta deste estudo. Trata-se de abrigar princípios teórico-metodológicos que discutam a visão de conhecimento participativa, a assunção de que todos possuem

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conhecimentos válidos e a possibilidade de refletir sobre os mesmos. Enfim, para que todos possam interferir de forma política no processo educativo, como práxis educativa, principalmente no caso do socioambiental, visando à consolidação de padrões socialmente justos e ecologicamente sustentáveis. Pelo não esvaziamento da reflexão, Pimenta (2002) analisa a expressão “professor reflexivo” enquanto conceito e não como parece ter se disseminado no Brasil, no sentido de que o reflexivo adjetiva o professor, havendo, dessa forma, aqueles que não refletem. Essa lógica do professor-reflexivo como um conceito rompe com a tradição hegemônica do professor-educador como mero “reprodutor” de informações. Apresenta a escola, com seus sujeitos pesquisadores em interação com seu meio de vida, em seus diversos níveis, como um espaço legítimo de produção de conhecimentos e de reflexão crítica. Esse ambiente educativo se realiza no processo de ensino-aprendizagem de pesquisa participativa (GUIMARÃES et al, 2010). Justifica-se assim o princípio participativo intrínseco à proposta de realização da EA Crítica, em que a participação potencializa a contextualização sócio-histórica e cultural do/no processo educativo. O pensamento crítico, reflexivo, traz em seu bojo uma avaliação contínua de crenças, de princípios e de hipóteses em face de um conjunto de dados e de suas possíveis interpretações. Logo, essa perspectiva crítica da EA, que está para o movimento participativo, é entendida pelo entrevistado:

Participar é buscar esse movimento, integrando professores, os alunos, os pais, também, a família. Participar é você intervir diante do governo, é você refletir antes de votar. Você fazer com que seus alunos não fiquem acomodados e, também, dar para os seus alunos a instrução, a orientação, para que eles possam intervir, que eles saibam de seus direitos e também de seus deveres. Você fazer um movimento, assim, como toda esfera, na escola, da escola partir para fora da escola. Não adianta você ficar só aqui dentro, fazer projeto aqui na escola, fazer uma aula participativa na escola dentro de sala de aula, você tem que ir além.

(B5)

Torna-se fundamental pensar em um educador-reflexivo, desde que sua formação e sua prática se fundem, em primeiro lugar, na reflexão sobre o contexto social e sobre suas influências em seu lócus de trabalho. Nesta direção, as metodologias e as práticas deverão propiciar uma dinâmica participativa e de pertencimento do todo. Logo, professor reflexivo, no sentido aqui defendido, pensa sua prática como prolongamento da totalidade e como renovação, porque pensa a transformação. Logo, pensar/repensar criticamente é também desenvolver um pensamento de resistência contra o que é hegemônico, pela emancipação, rompendo com as visões ideológicas de mundo. Dessa forma, a formação de educadores críticos pressupõe a reflexão não só sobre ações pontuais, mas sobre um sistema de ações, ou seja, refletir não é só um ato individualista, mas, acima de tudo, é um ato coletivo e participativo. Para uma prática educativa da EA Crítica, o educador necessita ser um desvelador/desconstrutor de paradigmas, estar apto a intervir no processo de transformação da realidade e participar da construção da transição paradigmática para uma nova visão de mundo (GUIMARÃES et al, 2010). Acredita-se que um primeiro passo para tal transição envolve a ampliação da visão de conhecimento para compreender a complexidade que envolve a questão, pois, ao assumir que a dialogicidade (FREIRE , 2005) é a base para a incorporação de uma perspectiva teórico-metodológica participativa, é necessário refletir dialeticamente sobre as relações que constituem os seres humanos socialmente incluídos.

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Análise/Sentido


2.1 Homogeneizadora (indistinta, excludente da diversidade) 2

2.2 Executora (de ações predeterminadas) 1 2.3 Individualista (a do “cada um faz a sua parte”) 11 2.4 Representativa (consentida e legitimadora) 2


Quadro 12 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas com os professores-cursistas com relação a dimensão participativa. 4.4.3 Concepções sobre a cidadania Ainda nos resultados das entrevistas, percebe-se o quanto a cidadania é tratada com indiferença em processos educativos ambientais. No momento das entrevistas, só se falou em cidadania quando foram feitas perguntas específicas sobre o tema, ou seja, no final das entrevistas (APÊNDICE G.1). Isto reforça a preocupação quanto à importância de práticas cidadãs e éticas para a consolidação da EA Crítica e, sobretudo, quanto à identificação de que tipo de cidadão está sendo formado nesses processos educativos. Com a identificação das unidades de sentido (Quadro 13), percebe-se um número significativo de entendimentos de cidadania que ficam ancorados no senso comum, num universo consensual ideologizado. Nesse sentido, na ambiguidade da consciência prática (KONDER, 2002), ou como se considera melhor, na ambivalência dessa consciência, a vulnerabilidade à distorção e a essa reprodução são muito mais fortes, e mais cômodas, que o elemento resistência. Por isso, mais fácil é considerar a cidadania como individual, de transferência de culpa, de direitos e de deveres, de concessão de direitos e de imposição de deveres; do que uma cidadania que se incorpore como conquista de ação política, reflexiva, crítica e transformadora. Com essa apatia e passividade de conflitos, Iasi (2007, p. 86) afirma que “(...) a ação da classe é moldada para a conformidade; a identidade de trabalhadores é substituída por uma de cidadão ou povo; a ação eleitoral, como via principal e, por vezes, única, desorganiza a classe e a prepara para o consentimento”. Os textos, a seguir, ilustram o escamoteamento da cidadania, a qual fica restrita ao ter ou não ter direitos e deveres.

Olha a cidadania engloba vários temas, direitos e deveres, está dentro de cidadania. É aquilo que te falei, nem todo mundo acha que o seu dever tem que ser praticado. Então, dentro da Educação Ambiental, a cidadania está deixada de lado totalmente. Porque a pessoa não vê que é dever dela contribuir com o meio ambiente.

(A1)

Olha eu acho que se uma pessoa tem plena consciência do que é cidadania de que tem os seus direitos e também tem os seus deveres, ela automaticamente vai ser uma pessoa participativa.

(A1) Torna-se evidente em nos dados (Quadro 13) que a incorporação da cidadania tem recaído, por um lado, sobre a individualização comportamental e sobre a culpabilização distribuída igualitariamente para todos os cidadãos, e, por outro, sobre a aquisição de direitos e deveres, sejam eles quais forem. Isto, simultaneamente e em muitos momentos das

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entrevistas, está ligado a uma ideia mais política de cidadania, caracterizando formas contra-hegemonicas. Revela-se, ainda, que esse fenômeno ocorre quando, contraditoriamente, no relado das práticas, há uma visão mais consensual de cidadania, e, nos discursos, mais politizada. Com isso, destacam-se dois fragmentos que revelam posições opostas quanto ao sentido de cidadania, o que esteve recorrentemente presente nas entrevistas.

Eu tenho o direito de receber e o dever de dar. A pessoa, se é consciente da sua cidadania, ela vai participar, ela vai englobar os seus deveres automaticamente no seu dia-a-dia. Não precisa nem cobrar!

(A1)

É você se posicionar mais criticamente no mundo, questionar, ser mais politizado. Tentar fazer alguma coisa no seu ambiente, no seu trabalho, no seu ambiente social, na sua comunidade. Mas ela também só se dá com conhecimento, porque não tem como você exigir cidadania de uma pessoa alheia.

(A5) Superar essa perspectiva reducionista de cidadania é superar ideais dominantes e neoliberais. Para tanto, reconhece-se o quanto pode ser difícil caso se continue a associar esse tipo de ação, que se pretende transformadora, a uma ação simples de mudança. É preciso desvelar esse complexo processo de desconstrução-reconstrução do direito moderno, ou seja, o des-pensar do direito (SANTOS, 2003). Na verdade, o objetivo desse autor com o des-pensar do direito (e da política e do conhecimento) é reinventar a tensão entre regulação e emancipação. Para isso, é preciso valer-se de um processo dialético de desconstrução-reconstrução, o qual pesquisa tradições passadas excluídas e/ou marginalizadas da modernidade e que sirvam ao propósito de formulação de novos paradigmas emancipatórios.


Análise/Sentido


3.1 Cidadão consumidor − 3.2 Cidadão Indivíduo 6 3.3 Cidadão Cívico 8


3.4.1 Práxis 1 3.4.2 Cidadania planetária − 3.4.3 Dimensão política 6

Quadro 13 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas com os professores-cursistas com relação às Concepções sobre Cidadania. 4.4.1 Contribuições da dimensão participativa à educação ambiental implementada nas práticas pedagógicas Com as observações, foi possível vivenciar dois tipos de práticas de EA bem distintos. Uma foi caracterizada como bem conservadora, em moldes preservacionistas, românticos, individualistas e sensibilizadores. E outra voltada para um processo crítico, de ação política (APÊNDICE G.4). Durante a primeira aula observada − PA1−, o professor mostra-se bastante preocupado com a preservação da natureza e com a mudança de comportamentos e valores que se preocupem com a preservação da natureza, em uma valorização da ideia de natureza intocada. Tinha principalmente a preocupação de que fosse observado um momento da aula de

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Ciências, já que a EA é um assunto dessa disciplina. Torna-se evidente a relação dicotômica entre ser humano/natureza, e de restrição e fragmentação do conhecimento. Achar que EA é assunto para professor de Ciências ou para aula de Ciências ainda é muito comum entre os professores. Chamar a atenção por rasgar papel e jogar lixo no chão é incorporar uma atitude de EA descontextualizada de uma totalidade, de um processo de construção do sujeito crítico, reflexivo. Nesse sentido, Tozoni-Reis (2002, p. 92) alerta para que “(...) a ideologia da eficiência tem sido um forte obstáculo à formação crítica dos profissionais no ensino superior”. Consequentemente, nessa perspectiva, participar é permitir, dar espaço para que o aluno possa participar da aula, é deixar o aluno falar. Assim, participar faz parte de um momento, de uma aula, de um turno, e a posteriori continua a vida como ela é, ou como ela é permitida. Aqui, cidadania é cada um fazer a sua parte, é votar, é ter direitos e deveres. Fica então a pergunta: É nesse tipo de formação reprodutora que se formam seres humanos? Ou se deformam? Ou ainda se remoldam? Em contrapartida, no segundo momento observado − PB2 −, tratou-se de uma aula pouco mais arraigada em concepções críticas, mais problematizadora da realidade socioambiental. Em poucas falas desse professor, pôde-se reconhecer a tendência crítica que, embora tímida, sobressai. Essa tendência crítica e, logo, história, mostra-se, de certa maneira, mais racional que natural na fala do educador. Com alguns pontos ainda a serem superados (o que é compreensível, por se tratar de um processo educativo que está em constante contato com as multidimensionalidades dos seres humanos, os quais ainda estão encoleirados em alguns momentos à ideologia dominante), acredita-se ser este o caminho de superação dessa racionalidade. Ao refletir sobre isso, ousa-se propor uma ruptura com o pensamento que consolida o processo educativo como espaço de reprodução e o professor como repetidor de conhecimentos produzidos por outros. Ao assumir que a dialogicidade, por meio do movimento participativo, é o caminho sócio-político para a formação de atores sociais críticos, reflexivos, cidadãos e transformadores, assume-se que, somente com o entendimento da totalidade dos seres humanos como sujeitos historicamente constituídos, será possível a transformação do paradigma dominante em uma lógica contra-hegemônica de justiça social e, sobretudo, socioambiental. É importante também salientar que, nesse processo meandroso, até nebuloso, do “vai-e-vém” de ações críticas (apesar de dominantemente presentes as ideologias de caráter conservador), elas se mostraram permeáveis. Para melhor apontar essas questões, seguem os caminhos que se podem vislumbrar.

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5 CONSTRUINDO CAMINHOS: DO FAZER AMBIENTAL À PRÁXIS PARTICIPATIVA A partir de ideias iniciais, algumas conclusões são trazidas à baila, embora não se fechem em si mesmas, tendo em vista os diversos questionamentos que não puderam ser elucidados em função do tempo e dos limites dos caminhos traçados por esta pesquisa e da infinita complexidade do real com sua multidimensionalidade. Neste estudo, propôs-se a compreender as concepções de EA, participação e cidadania dos cursos “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distância” e “Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos Hídricos” e de seus respectivos professores. O objetivo maior foi o de aprofundar reflexões, produzir subsídios que colaborem com a consolidação do campo crítico em construção da EA e, com isso, repensar as ações educativas, sobretudo por um viés participativo contra-hegemônico. Com o intuito de contribuir para a consolidação de um campo de discussão que desvele apropriações e ressignificações de importantes categorias referenciadas por uma práxis pedagógica contra-hegemônica, capaz de intervir na realidade e contribuir com o enfrentamento da grave crise socioambiental da atualidade, desenvolveu-se esta pesquisa. Pensar e repensar essa ação que, ideologicamente, vem sendo camuflada pela lógica de mercado e do desenvolvimento é, sem dúvida, considerar um novo paradigma, uma nova ordem histórico-cultural, anti-hegemônica. Tomando como base essas primeiras reflexões, aponta-se que (re)pensar ações participativas e, logo, emancipatórias torna-se o eixo norteador e condutor para a ação em EA Crítica. Alerta-se, no entanto, para uma práxis ambiental que se dê em moldes críticos e transformadores da racionalidade dominante, como coloca Loureiro (2004c, p. 94):

A educação ambiental emancipatória e transformadora parte da compreensão de que o quadro de crise em que vivemos não permite soluções compatibilistas entre ambientalismo e capitalismo ou alternativas moralistas que descolam o comportamental do histórico-cultural e do modo como a sociedade está estruturada.

Neste ínterim, percebe-se, diante das concepções reveladas neste estudo e ao encontro das questões aqui levantadas, que as pessoas se mobilizam sim, porém dentro de suas limitações. Muitas se sentem tocadas pela problemática socioambiental, entretanto não têm consciência histórica, não têm suas concepções e práticas enquanto ideias revolucionárias, anti-ideológicas; ao contrário, seus fazeres e seu pensar são descolados da totalidade, deslocados do âmbito econômico, político, filosófico. Reconhecendo estas fragilidades e contradições que constituem o ser humano em sua complexidade, acredita-se na transformação desta “consciência ingênua”, a priori, por uma verdadeira práxis revolucionária, ancorada na concretização de padrões democráticos, participativos e de cidadania plena, que busquem a superação da padrões dominantes, logo, da crise socioambiental. Diante disso, revelar as dificuldades e apontar caminhos de superação para uma processo educativo ambiental participativo é o que se pretende com este texto, por isso elucidam-se alguns pontos.

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O primeiro ponto que merece reflexão está em ações de EA intituladas críticas, as quais perpetuam a lógica descontextualizada e fragmentada do processo educativo e acarretam em metodologias participativas ingênuas. Estas ações estão, predominantemente, manifestadas nas concepções dos educadores e nas propostas formativas, investigadas neste estudo. Tais práticas acabam por escamotear e cooptar o sentido da ação educativa de tendência histórico-política, a qual é defendida nesta dissertação como pressuposto para a EA Crítica, logo, transformadora, participativa e emancipatória. De acordo com Mészáros (2008), a educação que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista, isto é, a educação tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema. Nessa perspectiva, a participação vem sendo incorporada e praticada como uma ação de momento em muitas das concepções reveladas. Participar é o mesmo que participar de uma audiência pública, de uma palestra ou aula, ou é semelhante a votar. Minimiza-se o ato participativo a uma ocasião de simples fala que se dá, muitas vezes, de maneira individualizada, homogeneizada, representativa e executora de ações hegemônicas. É preciso uma práxis inovadora! É preciso romper com essa incapacidade, aparentemente, insuperável de interpretação dos fenômenos. É preciso assumir uma participação que se incorpore como um movimento que faça parte do cotidiano, em uma proposta política e dialógica/dialética de transformação da conjuntura dominante. O segundo ponto se evidencia quando se discute as concepções de cidadania. A partir das investigações feitas nos documentos que institucionalizam a EA, nos documentos dos cursos pesquisados e nas concepções e práticas dos professores-cursistas, nota-se a indiferença quanto a esse campo de discussão. Pouco se fala e se faz quanto à perspectiva cidadã, revelando a fragilidade desse tipo de ação e, mais ainda, revelando a fragilidade de uma EA que se faz ausente essa perspectiva. Ressalta-se que, mesmo com essa apatia aparentemente generalizada nos discursos e nas práticas investigados, nos poucos momentos que a discussão se fez presente, o termo cidadania se apresentou ainda ressignificado. Há um perigo constante do reducionismo e da redefinição do conceito de cidadania incorporado aos discursos. Discursos hegemônicos, sobretudo, deslocam e reprimem categorias, obscurecem a memória popular, ocupam o lugar de categorias que moveram as lutas no passado, redefinidas agora como anacrônicas e ultrapassadas. Assim como afirma Silva (2010, p. 21-22):

Ao redefinir o significado de termos como “direitos”, “cidadania”, “democracia”, o neoliberalismo em geral e o neoliberalismo educacional, em particular, estreitam e restringem o campo do social e do político, obrigando-nos a viver num ambiente habitado por competitividade, individualismo e darwinismo social.

O terceiro ponto a se discutir é o processo formativo de educadores ambientais que vem sendo consolidado. Pode-se afirmar, diante das análises dos cursos investigados que ainda é tangível, principalmente na perspectiva crítica, a predominância de uma visão reduzida. Seja por uma prática pouco transformadora, seja por condições hegemônicas que insistentemente se fazem presentes, esse tipo de formação acaba negligenciando seus criadores e sua criação. Pensando nesse contexto, a educação como campo de disputa e como espaço habitado por multissubjetividades, na percepção de um movimento dialético de superação-persistência, a manutenção prevalece sobre a contra-hegemonia e, opostamente, a resistência favorece a transformação; ou se liberta da armadilha paradigmática e, por

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conseguinte, da burocratização da mente, ou se prossegue alimentando as ideias parasitas reformistas.

Eis a emergência de uma Educação Ambiental Crítica, que reconhece o inacabamento do ser humano, que reconhece a dialética nas relações, quebra a ideia de conformismo e resgata a busca pela transformação, enxergando na formação do educador um mecanismo imprescindível nessa empreitada (RODRIGUES; GUIMARÃES, 2010a, p. 12).

Surge, veementemente, nessa direção, a necessidade de investimento na formação de educadores ambientais críticos, já que se reconhece a educação como ato político e não neutro, como utopia e práxis. Distante do processo de alienação que acaba por inibir a criatividade e próximo à utopia e à esperança, luta-se por uma pedagogia da humanidade em constante processo de libertação, pensada na/para a formação plena do ser humano, sem estranhamento, sem dominação e sem exclusão. “Ter esses princípios inseridos nos processos formativos dos educadores ambientais, eis o nosso sonho, nossa meta, nossa ação como professores, pesquisadores e alunos, sujeitos históricos que militam neste ambiente acadêmico no embate por outra hegemonia” (RODRIGUES, GUIMARÃES, 2010a, p. 13). Como quarto ponto a ser considerado, destacam-se as propostas de EA instituídas, com maior ênfase às que aqui foram detalhadas. Percebe-se que muito pouco da prática está presente nas políticas públicas de EA. Na teoria, ações super-heroicas podem ser consolidadas; mas, e na prática? Propor e respaldar ações que se assumam como instrumentos de superação do pensamento único é o que romanticamente se esperaria das políticas públicas. No entanto, estas se apresentam como ferramenta de “(...) cultura política autoritária, particularmente na relação Estado-Sociedade” (NOVICKI, 2007, p. 159). Logo, constituem-se como mecanismos de intervenções conjunturais, pontuais e emergenciais, que desconsideram, em muitos casos, os saberes da relação docência-discência do processo de ensino-aprendizagem e, ainda, não proporcionam elementos para a superação do paradigma dominante. Nessa relação, o movimento participativo e emancipatório é negligenciado e manipulado, mais uma vez, em sentidos marcados ideologicamente pela lógica de mercado. Na busca por entender e mapear, com fidedignidade, − reconhecendo o risco desse tipo de processo − as concepções e os sentidos revelados por meio dos instrumentos de coleta de dados, elencaram-se e delimitaram-se conceitualmente algumas categorias a priori, como consta no capítulo anterior. No momento de reconhecimento das categorias nos textos, aquelas que prevaleceram foram as concepções reducionistas, hegemônicas, nas três dimensões − EA, participação e cidadania. Revelou-se que, mesmo com o interesse pela EA Crítica e por formações que buscam atuar nessa área, muitas vezes esse processo educativo é consubstanciado pelo reforço hegemônico, ou seja, muitos dos discursos e das práticas se potencializam na/pela “armadilha paradigmática”. Entretanto, em alguns discursos, foi possível identificar algumas tentativas de superação dos paradigmas tradicionais de interpretação da realidade, pois emergiu uma espécie de contradiscurso por parte das propostas pedagógicas, dos RP e dos professores-cursistas. Nesse caso, aproximou-se de uma visão complexa de meio ambiente e, por conseguinte, da perspectiva crítica e participativa da EA. Não obstante essas concepções, sobretudo dos professores-cursistas, na prática, ainda se apresentem enviesadas, elas podem ser a semente de uma grande árvore frutífera. Contudo, para tanto, é preciso que a teoria social crítica, inserida na práxis educativa, seja incorporada nas relações socioambientais e, assim, logo estará presente cada vez mais nas políticas públicas, na formação − inicial e continuada −, transpondo-se para o discurso e para as práticas respaldados em relações sociais

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concretas que visem à emancipação humana. Pode parecer um discurso utópico, revolucionário, mas ele se faz necessário. Ademais, corrobora-se com a prerrogativa de que para a concretização de ações no âmbito da EA Crítica, de formação do cidadão pleno e participativo, é preciso embebê-las em teorias críticas. Ou seja, se a EA Crítica não se vincula ou não se posiciona diante das construções conceituais advindas das teorias sociais e das pedagogias críticas, esvazia seus postulados, transforma seus discursos em jargões, suas práticas em ações contraditórias. Para tanto, defende-se uma EA

(...) crítica e transformadora embebida nitidamente de um marxismo não ortodoxo ressignificado frente às mudanças histórico-sociais já pensadas dentro desse mesmo referencial (RODRIGUES, 2010, p. 115).

Não foi nada fácil revelar as concepções de docentes e propostas formativas, tendo em vista as diferentes formas como os sujeitos constroem suas visões de mundo e a complexidade dos elementos envolvidos nessa construção dialetizante. Nessa direção, salienta-se que as análises apresentadas nesta pesquisa não podem ser consideradas um retrato absoluto da realidade, mas representam reflexões a partir de depoimentos e registros que dão alguns indícios sobre as formulações teórico-práticas dos processos formativos e dos professores. É preciso deixar bem claro que os dados discutidos neste trabalho não são representativos de uma situação mais ampla das práticas e dos discursos de professores da Baixa Fluminense. São, na verdade, dados significativos, uma vez que revelam aspectos fundamentais que podem ajudar a elucidar caminhos para futuras reflexões, abrindo-se, inclusive, para novos estudos neste e em outros contextos educativos. Mesmo com todas as adversidades enfrentadas, identificou-se um movimento de questionamento e resistência dos processos formativos e de seus cursistas ao tentarem inserir a dimensão ambiental no contexto educativo da Baixada Fluminense, em virtude das condições objetivas e subjetivas que lhes são impostas. No entanto, é imprescindível superar as fragilidades e as reduções da EA Crítica, da perspectiva participativa e cidadã, o que perpassa pelo enfrentamento conjunto de vários fatores, tais como a necessidade de processos formativos verdadeiramente críticos, a criação de espaços para a discussão da EA em diferentes fóruns da sociedade, a elaboração e a efetiva implementação de políticas públicas, a melhoria das condições de trabalho dos docentes, a divulgação de pesquisas acadêmicas de dimensão ambiental e, sobretudo, da educação, entre outros. Desta feita, na problematização colocada, pretendeu-se também problematizar a discussão teórica sobre formação em EA, contribuindo na consolidação do campo. Repensar a EA é repensar a educação; é repensar o papel dos professores; é repensar as condições de sobrevivência dos oprimidos e excluídos; é repensar o papel dos seres humanos enquanto sujeitos histórico-dialeticamente determinados; é transformar os padrões ditatorias, alienantes, conservadores, individualizantes e antropocêntricos da lógica mercadológica vigente. Torna-se, por conseguinte, indubitável a importância da discussão sobre participação e emancipação na implementação da EA Crítica no atual contexto de crise socioambiental. Nessa direção, é prestigioso que esse tipo de discussão envolva os professores/educadores, para que os mesmos possam estar constantemente refletindo a partir de sua práxis e buscando ações transformadoras, quiçá revolucionárias. Dessa forma espera-se que esta pesquisa possa desencadear novas perguntas e novos olhares que aprofundem as questões, o pensar e o agir da EA, ajudando a esclarecer caminhos, apontando para a concretização da EA Crítica nos espaços diversos de formação e buscando alternativas que superem o modelo da racionalidade hegemônica dominante.

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A teoria materialista de que os homens são produto das circunstâncias e da educação e de que, portanto, homens modificados são produto de circunstâncias diferentes e de educação modificada, esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado. Leva, pois, forçosamente, à divisão da sociedade em duas partes, uma das quais se sobrepõe à sociedade (...). A consciência da modificação das circunstâncias e da atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente compreendida como prática transformadora. (MARX, 1977, p. 118-119)

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122

APÊNDICES

Apêndice A – Roteiro da entrevista semiestruturada com os responsáveis pedagógicos Apêndice B − Ficha de identificação dos responsáveis pedagógicos Apêndice C – Questionário I Apêndice D − Questionário II Apêndice E – Roteiro da entrevista semiestruturada com os professores-cursistas Apêndice F – Termo de consentimento Apêndice G – Arquivos digitais

G.1- Áudio das entrevistas realizadas com os responsáveis pedagógicos e com os professores-cursistas. G.2 – Categorização das entrevistas realizadas com os responsáveis pedagógicos e com os professores-cursistas G. 3 - Categorização dos questionários G.4 – Categorização das notas de campo

123


INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR - CAMPUS DE NOVA IGUAÇU

Programa de Mestrado em Educação: Contextos Contemporâneos e Demandas Populares

Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade – GEPEADS

Esta entrevista é parte da pesquisa de Mestrado “A Perspectiva Participativa para a Implementação da Educação Ambiental Crítica em Escolas da Baixada Fluminense”, da discente Aline Lima de Oliveira, orientada pelo Prof. Mauro Guimarães.

Agradecemos sua colaboração respondendo este instrumento. Sua contribuição é muito importante e garantimos a não identificação do respondente.

Obrigada!

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM OS RESPONSÁVEIS PEDAGÓGICOS

ANTES DA ENTREVISTA:

- Explicar sobre a intenção da pesquisa (Como é incorporada a questão da participação pelos professores?); - Solicitar documento da proposta pedagógica do curso (no mínimo os objetivos e justificativas); _______________________________________________________________________

1- Relate a importância do viés participativo na proposta pedagógica do curso. 2- Enfatize onde a participação está mais presente na proposta. 3- É adotado algum referencial teórico/bibliográfico específico para este tema na

proposta do curso? 4- No seu entender, qual a contribuição da perspectiva participativa para com a

Educação Ambiental Crítica? 5- Qual a sua expectativa da presença do viés participativo nas propostas práticas dos

cursistas? 6- Há alguma dificuldade de inclusão desse viés participativo nas propostas práticas dos

cursistas? Por que dessas dificuldades, caso as perceba? 7- Como se dá o acompanhamento das propostas práticas dos professores nas escolas?

124

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

Formação docente:

Instituição de formação docente:

Instituição de atuação docente:

Rede de atuação docente: ( ) Federal ( ) Estadual ( )

Municipal, qual?

Segmento de atuação docente: ( ) Superior ( ) Médio

( ) Fundamental ( ) Infantil

Disciplina(s) que leciona:

Tempo de atuação docente:

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Este questionário é parte da pesquisa de Mestrado “A Perspectiva Participativa para a Implementação da Educação Ambiental em Escolas da Baixada Fluminense”, da discente Aline Lima de Oliveira, orientada pelo Prof. Mauro Guimarães.


Obrigada!

_____________________________________________________________________________

IDENTIFICAÇÃO

Formação docente:



Rede de atuação docente: ( ) Federal ( ) Estadual ( ) Municipal, qual?

Área de atuação: ( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio


Tempo de docência:

_______________________________________________________________________

QUESTIONÁRIO

1 – O que você entende por Educação Ambiental? E qual a sua importância para os dias de hoje?

2- Como você entende que se dá a participação na configuração da realidade social em que vivemos?

126

3- No processo educativo, você entende ser importante o uso de metodologias participativas? Por quê?

4- Existe relação entre metodologias participativas e Educação Ambiental? Justifique sua resposta.

5- Como se dá a sua proposta de Educação Ambiental após a realização do curso?

6- Como se dá a participação nesta sua proposta?

7- Sua concepção de Educação Ambiental modificou após o curso Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania à distancia? Explique?

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Este questionário é parte da pesquisa de Mestrado “A Perspectiva Participativa para a Implementação da Educação Ambiental em Escolas da Baixada Fluminense”, da discente Aline Lima de Oliveira, orientada pelo Prof. Mauro Guimarães.


Obrigada!

_____________________________________________________________________________

IDENTIFICAÇÃO

Formação docente:



Rede de atuação docente: ( ) Federal ( ) Estadual ( ) Municipal, qual?

Área de atuação: ( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio


Tempo de docência:

_______________________________________________________________________

QUESTIONÁRIO

1 – O que você entende por Educação Ambiental? E qual a sua importância para os dias de hoje?

2- Como você entende que se dá a participação na configuração da realidade social em que vivemos?

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3- No processo educativo, você entende ser importante o uso de metodologias participativas? Por quê?

4- Existe relação entre metodologias participativas e Educação Ambiental? Justifique sua resposta.

5- Como se dá a sua proposta de Educação Ambiental após a realização do curso?

6- Como se dá a participação nesta sua proposta?

7- Sua concepção de Educação Ambiental modificou após o curso EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA PARA A BAIXADA FLUMINENSE: A Ecologia Política dos Recursos Hídricos? Explique?

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ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

- Como tem sido/foi o desenvolvimento do seu projeto na escola?

EIXO 1

TEMA 1

EDUCAÇÃO

AMBIENTAL

Qual a sua concepção de Educação Ambiental

Crítica?

Como essa concepção se reflete na sua prática

pedagógica?

EIXO 2

TEMA 2

PARTICIPAÇÃO

Qual a sua concepção de participação?

Como essa concepção se reflete na sua prática

pedagógica?

EIXO 3

TEMA 3 Qual a sua concepção de cidadania?





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CIDADANIA

Existe relação entre participação e cidadania? Caso

positivo, que tipo de relação?

Como essa concepção de cidadania se reflete na

sua prática pedagógica?

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TERMO DE CONSENTIMENTO

Pelo presente consentimento, eu, ____________________________________, portador do documento de identidade nº __________________ e do CPF nº _________________, declaro que concordo, voluntariamente, em participar deste estudo para a dissertação de mestrado da pesquisadora Aline Lima de Oliveira, por meio da gravação da entrevista com a possível publicação das minhas respostas, desde que minha identidade seja preservada.

______________________________________ Assinatura do entrevistado(a)

______________________________________ Aline Lima de Oliveira

(Pesquisadora responsável)

Nova Iguaçu-RJ, _____ de _____________ de 2011

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A Perspectiva Participativa para a Inserção da Educação Ambiental