Departamento de Estudos Anglo-Americanos e

Departamento de Estudos Portugueses e Estudos

Romnicos

A Pronncia nas Aulas de Lngua

Estrangeira

Estratgia de investigao aplicada s aulas de Ingls e

Espanhol para falantes portugueses

Ccile da Silva Leal

Professor orientador: Rogelio Ponce de Len Romeo

Professor Co-orientador: Nicolas Hurst

2010

Departamento de Estudos Anglo-Americanos e

Departamento de Estudos Portugueses e Estudos

Romnicos

A Pronncia nas Aulas de Lngua

Estrangeira

Estratgia de investigao aplicada s aulas de Ingls e

Espanhol para falantes portugueses

Ccile da Silva Leal

Licenciada em Lnguas, Literaturas e Culturas Perfil

Monodisciplinar de Ingls com Minor em outra lngua estrangeira

(Espanhol)

Relatrio Apresentado para Obteno do Grau de Mestre em

Ensino do Ingls e do Espanhol no 3 ciclo do Ensino Bsico e

Secundrio

Professor orientador: Rogelio Ponce de Len Romeo

Professor Co-orientador: Nicolas Hurst

Orientadoras de Estgio: Elisabete Melo e Cndida Grij

2010

Resumo

Este trabalho tem por inteno apresentar as reflexes e os resultados prticos

decorrentes da prtica de uma investigao-aco realizada no mbito da prtica da

pronncia no contexto do ensino de lnguas estrangeiras.

Tendo observado que a pronncia incorrecta podia representar para os alunos um

obstculo comunicao e ser uma fonte de desmotivao para eles, o mbito desta

investigao visou apresentar um mtodo de interveno docente capaz de contornar

esta dificuldade de aprendizagem.

Partindo da seguinte questo Como que exerccios centrados na pronncia

podero ajudar os alunos a sentirem-se mais confiantes nas actividades de prtica oral

em lngua estrangeira?, a estratgia docente adoptada teve por meta estudar de que

maneira uma aproximao explcita a este aspecto lingustico poderia servir para

melhorar a expresso oral dos alunos e, paralelamente, a autoconfiana destes face s

actividades de tipo comunicativo.

Abstract

This work intends to present the reflections and practical results deriving from

an action research focused on the pronunciation practice in the foreign language

teaching context.

Having observed that incorrect pronunciation could be seen as a communicative

obstacle for learners, which could also be demotivating for them, this research aimed at

presenting a possible teaching method capable of going round this learning difficulty.

Based on the following question: Can pronunciation-focused exercises help

students to feel more confident when participating in oral activities using the foreign

language?, the goal of the adopted teaching strategy was to find out how the explicit

approach to this language aspect could improve learners oral expression, as well as,

their self-confidence facing communicative activities.

A todos aqueles que estiveram por perto quando precisei deles

Agradecimentos

Aos meus pais por nunca terem deixado de crer nas minhas capacidades.

Aos meus irmos, cunhados, sobrinhos e afilhados pelo carinho e pacincia

evidenciados ao longo dos ltimos tempos.

Ao meu ye

Aos orientadores deste relatrio, Dr. Rogelio Ponce de Len Romeo e Dr. Nicolas

Hurst pela pacincia, dedicao e profissionalismo.

s minhas orientadoras de estgio, Dr. Elisabete Melo e Dr. Cndida Grij pelo apoio

e aconselhamento ao longo deste ano lectivo.

Aos meus colegas de estgio pela amizade construda e experincias partilhadas.

Aos colegas de curso pelo interesse e carinho demonstrados ao longo do percurso.

Aos alunos da Escola Secundria c/ 3 ciclo de Oliveira do Douro pela participao e

empenho ao longo do ano.

Sumrio

Introduo 1

Captulo I: Contexto de Investigao .... 5

1.1 O conceito de investigao-aco 5

1.2 Os grupos intervenientes .. 6

1.3 Observao e Diagnstico e Definio da rea de Interveno .. 6

1.4 A escolha do grupo de trabalho 9

1.5 Instrumentos de Observao: recolha de dados ... 10

1.5.1 A Formulao de grelhas fonticas ... 10

1.5.2 A Formulao de questionrios . 13

1.6 Resultados Obtidos e Respectivo Significado .. 15

1.6.1 Resultados das grelhas fonticas e respectivo significado 15

1.6.2 Resultados dos questionrios e respectivo significado .. 18

1.6.3 A aplicao do questionrio a outros grupos . 22

1.7 A aproximao dos manuais pronncia . 23

1.8 Linhas Orientadoras .. 26

Captulo II: Estado do Conhecimento na rea a Estudar 30

Captulo III: Ciclos de Interveno 34

3.1 Primeiro Ciclo .. 34

3.1.1 A primeira aula do primeiro ciclo em Ingls . 35

3.1.2 A primeira aula do primeiro ciclo em Espanhol ... 41

3.1.3 Concluses relativas ao primeiro ciclo .. 46

3.2 Segundo Ciclo .. 48

3.2.1 A primeira aula do segundo ciclo em Espanhol 49

3.2.2 A primeira aula do segundo ciclo em Ingls . 53

3.2.3 A segunda aula do segundo ciclo em Ingls . 59

3.2.4 A segunda aula do segundo ciclo em Espanhol 61

3.2.5 Concluses relativas ao segundo ciclo .. 63

3.3 Concluses relativas aos dois ciclos . 64

Captulo IV: Interpretao dos Dados 69

Captulo V: Discusso e Concluso 70

Referncias Bibliogrficas .. 75

Anexos

1

Introduo

Neste relatrio de final de estgio, o meu objectivo o de descrever e apresentar

o trabalho de investigao-aco que levei a cabo ao longo do meu percurso de

profissionalizao em ensino na Escola Secundria com 3 ciclo de Oliveira do Douro,

situada em Vila Nova de Gaia.

A pronncia foi o tema escolhido como base do meu estudo. De acordo com o

que se poder ler numa das diversas definies do termo, nomeadamente no dicionrio

online do Portugus, Priberam, o termo pronncia refere-se articulao dos sons

das letras, slabas ou palavras.1

Tendo observado as problemticas sentidas na aprendizagem nas minhas turmas

de estgio, a pronncia dos alunos pareceu-me ser um aspecto lingustico passvel de ser

explorado e melhorado em contexto de sala de aula e, nesse sentido, um terreno frtil

para o desenvolvimento da minha investigao. Sendo um elemento de lngua pouco

focalizado explicitamente nas aulas observadas, quis ver se seria possvel, por meio da

minha prtica docente, permitir que esse aspecto de lngua fosse mais regularmente

evocado e observar de que modo essa abordagem proporcionaria alguma diferena na

forma como os alunos se expressavam.

Apesar de no ser uma componente da lngua qual se d uma importncia

prioritria no contexto do ensino de uma lngua estrangeira, a pronncia um elemento

que pertence lngua e que dever ser obrigatoriamente ensinada como caracterstica

implcita da expresso oral. Citando as palavras de Daniella de Souza Bezerra:

Se considerarmos que a capacidade de expressar-se oralmente e de

compreender a expresso oral de outras pessoas so habilidades

importantssimas na aprendizagem de uma lngua estrangeira com o objectivo

de us-la para a comunicao, certamente no poderemos excluir a componente

pronncia dessa capacidade (Bezerra, 2009:18).

A pronncia, parte da vertente oral da lngua, integra a engrenagem que explica

como que uma determinada lngua falada e entendida fonologicamente. De facto,

ainda que um aluno tenha uma boa competncia lingustica a todos os nveis mas no a

1 Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa [em linha], 2008, retirado de:

http://priberam.sapo.pt/dlpo/sapo.aspx?pal=pron%u00fancia [consultado em 27/07/10].

http://priberam.sapo.pt/dlpo/sapo.aspx?pal=pron%u00fancia

2

tenha em termos de pronncia, pouco provvel que tenha sucesso a envolver-se num

processo de comunicao na medida em que, pelo incorrecto uso fonolgico da lngua,

o falante no ser capaz de se fazer entender, isto porque existem factores segmentais e

supra-segmentais da lngua materna ou da sua interlngua que interferem no seu

desempenho comunicativo. Como o mencionado no estudo de ngela Carvalho:

O conhecimento dos fonemas voclicos e consonantais, bem como dos

ambientes onde ocorrem e a possvel relao, seja nas semelhanas, seja nas

diferenas dos fonemas [], so conhecimentos importantes na construo de

uma aprendizagem da lngua-alvo (Carvalho, ngela et al., 2007: 248).

Nessa perspectiva, entende-se que a pronncia, para que a comunicao se

efectue, seja entendida como um elemento co-articulador da competncia comunicativa.

Por outras palavras, considera-se que no haver comunicao eficiente no contexto de

sala de aula e fora dela se esta no for acompanhada de um nvel entendvel de

pronncia.

Ora, tendo-me apercebido que vrios alunos demonstravam ter dificuldades na

produo oral da lngua e que a pronncia era, para alguns deles, motivo de obstculo

quando se queriam expressar, pareceu-me interessante tentar estabelecer estratgias que

pudessem justamente facilitar a expresso desses alunos a nvel da proficincia oral mas

tambm lev-los a sentirem-se menos angustiados face necessidade de praticar a

lngua na sua vertente oral. Para alm do mais, havia tambm detectado que a

incorreco oral prejudicava, em determinados momentos, a comunicao praticada no

contexto de sala de aula e portanto era fonte de perturbao para a interaco lingustica

praticada entre os alunos e entre os alunos e os respectivos professores. Nesse sentido,

tomei a deciso de suprir a falha analisada por meio de uma proposta de soluo: incluir

momentos, nas aulas, dedicados pronncia, que esclarecessem aspectos problemticos

e que fossem sempre aplicados a contextos comunicativos concretos.

Representada pela seguinte questo: Como que os exerccios centrados na

pronncia podero ajudar os alunos a sentirem-se mais confiantes nas actividades de

prtica oral em lngua estrangeira?, a minha interveno traduziu-se em tentar

assegurar que, ao longo das aulas que eu viesse a ter disponveis, os alunos usufrussem

de exerccios direccionados para a pronncia mais frequentes e sempre interligados com

actividades comunicativas. Pareceu-me evidente que conjuntamente a uma anlise mais

3

minuciosa dos sons, no poderia pr de parte a situao comunicativa em que os sons

so utilizados. No faria sentido promover a produo correcta dos sons se no fosse

com o objectivo de permitir que esses sons, bem pronunciados, fossem usados como

meio de melhor prtica comunicativa.

O meu interesse como investigadora era saber at que ponto, graas minha

interveno, os alunos poderiam aperfeioar a qualidade de expresso oral, diminuindo

manifestaes de pronncia incorrectas, como por exemplo as que provm da

interferncia lingustica da L1 na L2 (tendo em conta as disciplinas sob leccionao, o

Espanhol2 e o Ingls). Permitindo que os alunos se tornassem mais entendidos e melhor

informados sobre a articulao correcta da lngua estrangeira, presumi que a minha

interveno iria possibilitar que, pelo menos aqueles que se sentissem mais inibidos ao

falar, ganhassem autoconfiana e falassem com mais segurana, com menos receio de

errar.

Parti do princpio que, verificando os prprios progressos ao nvel da correco

da lngua falada, os alunos teriam uma melhor imagem deles prprios enquanto falantes

no nativos da lngua e consequentemente participariam de forma mais espontnea e

voluntria, o que por sua vez iria ao encontro das necessidades de avaliao oral

decorrentes do ensino de uma lngua.

Hoje em dia, dada a importncia atribuda prestao ora dos alunos, veja-se a

informao disponvel no site do GAVE (Gabinete de Avaliao Educacional do

Ministrio da Educao), convinha que se treinasse os alunos para uma prtica regular

da mesma:

O reconhecimento da importncia da oralidade no processo de ensino-

aprendizagem encontra-se bem evidenciado na instituio de momentos formais

de avaliao da componente da oralidade nas disciplinas de lnguas

estrangeiras, correspondente a um peso de 30% (Portaria n. 1322/2007, de 4

de Outubro). (GAVE)

Acredito que um aluno qualquer, ao aperceber-se da sua evoluo, ao dar conta

que para alm de conseguir elaborar frases estruturalmente correctas, tambm sabe

pronunciar bem a lngua, rapidamente ganhar conscincia da diminuio dos

obstculos de fala antes ressentidos, e progressivamente manifestar maior auto-

2 O termo Espanhol e Castelhano iro ser usados indistintamente ao longo do trabalho

4

satisfao face s suas prestaes e maior envolvimento nas aulas. Da mesma forma, ao

sentir que um falante nativo ou pessoa entendida na rea da lngua em questo no

estranha a produo da lngua do aluno, este no ressentir que a sua identidade,

enquanto falante no nativo, desmascarada e intuitivamente orgulhar-se- da sua

capacidade de adaptao no s lngua como sociedade que lhe associada.

Assim sendo, perspectivei que uma boa forma de incluir e provar a pertinncia

de abordagens mais centradas na pronncia seria aliar momentos de anlise formal da

lngua a momentos de prtica comunicativa. Estudos j elaborados, nomeadamente por

Noteboom revelaram que a produo da fala afectada pela percepo que cada aluno

tem da fala. Nessa lgica, quanto melhor o aluno percepcionar o sistema fonolgico da

lngua, melhor ser capaz de reproduzi-lo. Este facto ilustra como importante integrar

a pronncia nas actividades comunicativas. Ao comunicar, o aluno v-se forado a

percepcionar oralmente a lngua e produzir oralmente a lngua, a recepcionar e articular

a pronncia que caracteriza a identidade da lngua que pretende aprender.

Consequentemente, envolvendo-se nas diversas situaes comunicativas, o aluno

adquire a possibilidade de desenvolver a sua pronncia quer pela audio como pela

expresso (Noteboom, 1983: 183-94, citado por Otlowski, 1998).

Convm salientar que a noo de pronncia correcta aplicada a cada uma das

lnguas em estudo corresponder ao longo da exposio do trabalho norma de

prestgio de cada uma das vertentes lingusticas (no caso do Espanhol, a variante

predominante do centro da Pennsula, usada tambm pelos meios de comunicao; e, no

caso do Ingls, o Standard English e Standard US English, forma do Ingls

estandardizada e considerada norma nacional).

No entanto, embora se mencione repetidamente a noo de pronncia correcta

ou incorrecta, esta sempre aplicada luz daquilo que seria entendido como bem ou

mal pronunciado de acordo com as caractersticas da norma padro que se toma como

modelo de ensino.

Alis, a cada passo de esclarecimentos relativos pronncia, o professor no

poder deixar de frisar que a variante de prestgio s uma opo entre as outras

variaes lingusticas que correspondem respectiva lngua e que esta em nada dever

ser vista como superior ou mais correcta de que as restantes. (Poch, 1999: 53-60)

5

Captulo I - O contexto de investigao

1.1 O conceito de investigao-aco

Sabendo que este estudo foi realizado no decurso da minha primeira experincia

enquanto docente, partindo de um nvel profissional em fase inicial, tanto como

professora como investigadora, que dei forma investigao-aco que aqui apresento.

Assim sendo, numa primeira etapa, pareceu-me mais sensato lanar-me na pesquisa e

entendimento das implicaes que tal projecto acarretaria para que me conseguisse

organizar e perspectivar em que consistiria o meu trabalho.

Com as tcnicas de investigao-aco que pouco a pouco fui descobrindo e

progressivamente nos foram detalhadas e esclarecidas pelos professores responsveis

pelas cadeiras que acompanham o estgio, tivemos a oportunidade de reflectir sobre os

factores profissionais que nos rodeiam, e inferir possibilidades de melhorias partindo

das carncias educativas com as quais fssemos contactando. Por outras palavras, tendo

por base a realidade objectiva com a qual iramos estar a trabalhar quotidianamente, a

sala de aula, poderamos indicar as falhas que representam pontos menos positivos no

contexto de ensino-aprendizagem e elaborar mtodos de anlise e levantamento de

dados que gradualmente nos permitissem dar forma a planos de superao das falhas

encontradas partida e alcanar, ou no, os objectivos que visvamos atingir com o

nosso plano de interveno. Atravs deste processo de observao e consequente aco

por parte do docente, este tipo de investigao engrenar-se-ia mecanicamente numa

espiral auto-reflexiva, num processo de constante auto-anlise em que seriam

balanados os prs e os contra da execuo do plano estruturado pelo docente e ao

consequente constante aperfeioamento do mesmo plano, na perspectiva de aproximar-

se cada vez mais dos objectivos pr-definidos (Wallace, 1998: 16-17). Deste modo, este

tipo de investigao entendido como um estudo de incessantes ciclos de retoques

que viabilizam incessantemente a concretizao dos objectivos por fora da observao

e reflexo de quem lida com esse projecto e pretende obter determinados resultados. A

investigao-aco resume-se ento a uma sequncia de diferentes momentos, ciclos de

actividades, que se centram, e seguindo sempre esta ordem, em identificar um problema,

fazer um levantamento de dados sobre o dito problema, elaborar uma estratgia focada

nesse problema, testar a estratgia colocando-a em aco, observar os resultados dessa

estratgia e, consoante a satisfao decorrente deste ciclo inicial, redefinir aspectos que

6

necessitem refinamento e dar lugar a um novo ciclo que corresponda aos mesmos

passos atrs descritos (Wallace, 1998: 16-17).

1.2 Os grupos intervenientes

Como o nome indica, a Escola Secundria com 3 ciclo de Oliveira do Douro,

continha alunos quer do 3 ciclo, o que abarca alunos do 7, 8 e 9 ano, como alunos do

secundrio, constitudo por alunos de 10, 11 e 12.

O nosso ncleo de estgio, orientado pela professora Cndida Grij, na vertente

inglesa, e Elisabete Melo na vertente espanhola, tendo em conta o horrio atribudo a

ambas as professoras, era constitudo dos seguintes grupos e nveis: o 7 B, 10B e

12A/B/C (o equivalente a uma turma s) no que diz respeito ao Ingls; e, no que diz

respeito ao Espanhol, o 7 B (a mesma turma j identificada na vertente do ingls), 8

A/B (correspondente a uma s turma tambm) e o 10 C.

O nmero de alunos de cada turma era bastante variado. O 7 B contava com 27

alunos, o 10 C 23 alunos, o 10 B e o 12 contavam com um total de 15 alunos e o 8 de

Espanhol um total de 8 alunos. Relativamente aos nveis de lngua, as turmas de

Espanhol eram todas de iniciao, nvel 1, com a excepo do 8 ano, cujos alunos j

tinham tido a disciplina de Espanhol no ano lectivo anterior. As turmas de Ingls

correspondiam aos nveis 3, 6 e 8 de Ingls, consoante os respectivos anos de estudo: 7,

10 e 12 (correspondentemente, o 7 tinha o nvel 3, o 10 o nvel 6 e o 12 ano o nvel

mais elevado, o nvel 8).

1.3 Observao e Definio da rea de interveno

A minha funo como observadora/investigadora iniciou-se concretamente no

dia em que comecei a assistir s aulas das nossas orientadoras, no dia 18 de Setembro de

2009. Desde ento, foi meu objectivo localizar uma possvel rea de interesse que

viabilizasse algum estudo nos contornos de uma investigao-aco. Tal tarefa desde

cedo se revelou complexa, nomeadamente devido obrigatoriedade de aplicarmos o

mesmo estudo aos dois contextos de lngua, ao Ingls e ao Espanhol, e a nveis de

aprendizagem que fossem o mais homogneos possvel. Por exemplo, ainda que

encontrasse possveis aspectos de realce numa turma, esses mesmos poderiam no

existir ou ser observveis noutra turma, na outra lngua. Ou, ainda que verificasse algo

de interesse numa lngua, a turma em questo poderia no ter correspondncia de nvel

7

ou de faixa etria na vertente da outra lngua. A ttulo de exemplos mais concretos, ao

passo que numa turma como o 8 ano de Espanhol, os alunos evidenciavam, nas suas

participaes orais, problemas de timidez, nas turmas de Ingls em geral, a timidez no

era to evidente e generalizada. Paralelamente, uma turma com apenas oito alunos,

como era o caso do 8 ano de Espanhol, no era uma populao-alvo suficientemente

representativa e verosmil para a tipologia de estudo pretendido. No poderia extrair

qualquer tipo de ilao credvel partindo de uma turma de oito alunos. Os resultados

obtidos poderiam ser assumidos como impraticveis em turmas de tamanho considerado

normal (as quais normalmente rondam os 25 alunos).

Na deteco de possveis factores que se enquadrassem em temticas de

investigao, no entanto, ajudaram a persistncia de observao e questionao, as

conversas com as orientadoras, supervisores de cada lngua e colegas de estgio e

tambm as fichas de observao que nos acompanharam ao longo do primeiro contacto

com as turmas de estgio. Contudo, apesar do aparente largo espectro de escolha, foi, no

meu caso, necessrio batalhar um certo tempo at que me sentisse finalmente preparada

para lanar-me e dedicar-me numa s rea de pesquisa. Como Michael Wallace o reala

na sua obra dedicada ao entendimento do processo de investigao-aco Action

Research for Language Teachers: () o sucesso ou o insucesso pode ser determinado

pelo tpico seleccionado e pelo modo como o desenvolvemos. (Wallace, 1998)3 Fruto

da minha observao quotidiana, todavia, em meados de Novembro, tendo j

experimentado a oportunidade de encarregar-me da planificao e concretizao de

aulas, fui capaz de enumerar alguns campos de possvel investigao directamente

relacionados com as turmas atribudas. Entre as possveis temticas encontravam-se as

seguintes: a inibio de determinados alunos face ao acto de fala em lngua estrangeira,

a prtica de leitura inexpressiva, a frequente ocorrncia de erros de escrita e, por fim, a

pronncia incorrecta.

Relativamente inibio, depressa verifiquei que a grande maioria dos alunos,

em qualquer nvel superior ao do 8 ano, ou seja, da faixa etria que ronda os 15 anos de

idade em diante, quer eles se enquadrassem num 8, 10 ou 12 ano, manifestavam uma

espcie de vergonha intrnseca na hora de se expressarem na lngua estrangeira.

3 Todas as citaes escritas, originalmente, em lngua estrangeira foram traduzidas para o Portugus

8

A leitura inexpressiva reflectiu-se de forma geral em todas as ocasies em que se

solicitava que os alunos lessem, fazendo das suas leituras momentos de pura

articulao, praticamente monocrdica, de palavras.

No que se refere aos erros de escrita, este fenmeno era evidente em todos os

anos, em todos os nveis e em ambas as lnguas. No entanto, tal situao era mais

alarmante na expresso escrita dos alunos de nvel avanado, como o caso dos alunos

de 12 ano de Ingls. Estes alunos, apesar de serem, em maioria, bons alunos, eram

capazes de cometerem erros de escrita elementares. Usavam, por exemplo, wout em

vez de wouldnt, omitiam o sujeito das frases como demonstra o inicio de frase: Is

better to em vez de It is better to, usavam easely em vez de easily ou this

em vez de these, entre outros erros semelhantes.

Por fim, nos casos de pronncia incorrecta, a incorreco lingustica revelou ser

algo transversal a todas as turmas, embora de diferentes tipos em cada uma delas e

numas sendo erros de pronncia mais inesperados do que noutras. mais expectvel

ouvir erros de pronncia em turmas cujo nvel de lngua mais baixo, tendo em conta o

recente contacto com a lngua, do que nos nveis mais avanados, em que os alunos j

tiveram tempo para adequarem e praticarem a expresso oral de acordo com o sistema

fonolgico da lngua em questo.

Tendo em conta as consideraes descritas acima, verifiquei que mais do que

aspecto de estudo assinalado como possvel rea de investigao estava relacionado

com a produo oral (a timidez da fala, a leitura inexpressiva e a pronncia), e comecei

ento paulatinamente a direccionar-me para essa vertente e a interrogar-me sobre qual

das possibilidades seria mais vivel, tendo em conta as lnguas e os nveis com os quais

iria trabalhar. Por fim, por questes de preferncia, o ramo da pronncia acabou por ser

o meu predilecto tendo em considerao tratar-se de uma faceta da lngua directamente

implcita na produo oral e na boa comunicao de um falante no nativo.

Contudo, embora tivesse chegado a uma concluso quanto temtica sobre a

qual iria estar focalizada a minha investigao, cheguei rapidamente concluso que

deveria definir com muita exactido o que visava comprovar e o que que, atravs da

minha aco, visava alcanar. Embora os meus conhecimentos de pronncia,

nomeadamente de fontica, fossem razoavelmente bons relativamente ao Ingls, nunca

tinha tido qualquer contacto com aulas propriamente ditas de pronncia e fontica

espanhola. Assim sendo, tendo conscincia das minhas limitaes, procurei direccionar

9

a minha ateno para aspectos da pronncia que eu poderia facilmente gerir e trabalhar

usando os meus conhecimentos.

Reconhecendo ento que os aspectos de pronncia que havia detectado at ento

centravam-se em sons isolados que causavam problemas no entendimento das palavras,

ocorreu-me desde logo que seria til e interessante restringir o meu campo de

investigao-aco ao plano da produo dos sons ao nvel das palavras.

1.4 A escolha do grupo de trabalho

Estabeleci que a turma do 7 B, a que tinha ambas as disciplinas, quer o

Espanhol, quer o Ingls, seria uma boa opo de populao-alvo para a minha

investigao, tendo em conta a garantia de homogeneidade exigido para a comparao

do estudo entre as duas lnguas, o nmero de alunos que a compunha (era a turma que

possua mais alunos), a temtica abordada e o conhecimento dos alunos da mesma, as

etapas que teriam de ser concretizadas para a formulao correcta da minha pesquisa-

aco e o tempo disponvel de aulas para que essas fossem garantidamente

concretizadas.

Soube, com a devida antecedncia, que o 7B era uma das turmas onde eu iria ter

a oportunidade de dar mais aulas no contexto do estgio, quer no segundo perodo, quer

no terceiro, e no mbito das duas lnguas (esta turma tinha a particularidade de ter-nos

como estagirios quer nas aulas de Ingls, quer nas aulas de Espanhol). Era, portanto,

um grupo onde asseguradamente poderia pr em prtica o projecto de investigao-

aco. Para alm desse facto, o 7 B era a turma com o nvel de contacto com a lngua

estrangeira mais baixo em comparao com as restantes turmas (8, 10, e 12) e,

portanto, o menor conhecimento de lngua e de pronncia da mesma e, nesse sentido,

um grupo onde eu teria previsivelmente menos dificuldades em abordar as questes de

pronncia, pelo menos um grupo onde os vcios de pronncia seriam praticamente

inexistentes ainda.

Quanto necessidade de seleccionar uma turma para cada lngua com nveis de

lngua homogneos, de forma a credibilizar os resultados entretanto obtidos, ainda que

tivesse seleccionado uma turma de 7 para cada lngua (a mesma turma, o 7 B), o nvel

de lngua de Ingls/Espanhol no correspondia exactamente ao mesmo. Embora estes

alunos estivessem inseridos no nvel 1 a Espanhol, num nvel, portanto, inicial, um nvel

que contacta pela primeira vez com a lngua; eram, no que toca ao Ingls, uma turma de

10

nvel 3, e portanto, uma turma que estudava pelo terceiro ano consecutivo a lngua

inglesa. Assim sendo, ainda que os dois nveis de lngua no fossem totalmente

correspondentes, ambas as vertentes de aprendizagem se posicionavam num nvel

introdutrio de aprendizagem, e, na minha perspectiva, num patamar relativamente

igualitrio no que se refere aos nveis de progresso da aprendizagem de uma lngua

estrangeira.

O nico aspecto que, a meu ver, poderia causar problemas quanto escolha

desta turma como grupo de trabalho, era o facto de ter escolhido a mesma turma para as

duas lnguas. Contudo, este pormenor no me pareceu problemtico visto que iria

trabalhar com ela de forma distinta no curso da investigao e, pelo menos a sua

seleco assegurava a relativa homogeneidade preferencial para este tipo de estudo.

Alis, para resolver a falta de contraste desta turma com outra constituda de alunos

possuidores de caractersticas de idade, nveis e caractersticas de aprendizagem

semelhantes, determinei que seria suficiente contrastar, sempre que possvel, os

resultados obtidos nesta turma com outras que no pertencessem ao ncleo de estgio,

turmas que no pertencessem s turmas sob a responsabilidade das nossas orientadoras.

Desta forma, estabeleceria um paralelo de comparao com outros alunos com as

mesmas caractersticas e poderia dar mais fora aos resultados analisados.

A verdade que, as alternativas escolha desta turma no eram muitas. Teria,

por exemplo, existido um fosso bem maior em termos de disparidade de nvel de lngua

na eventualidade de ter seleccionado as duas turmas de 10 ano tambm pertencentes ao

ncleo. O 10 C de Espanhol enquadrava-se no nvel 1 (nvel de iniciao lngua) e, no

contexto do Ingls, os alunos do 10 B encontravam-se num nvel 6 (uma aprendizagem

correspondente a 5 nveis acima).

1.5 Instrumentos de Observao: recolha de dados

1.5.1 A formulao de grelhas fonticas

Partindo da ideia de me debruar sobre os sons na produo de palavras e no

sentido de recolher dados suficientes que comprovassem que os alunos tinham

dificuldades nesta rea, ainda antes de ter designado o grupo de trabalho sobre o qual

me iria debruar ao longo do ano, elaborei umas grelhas nas quais, por meio de

transcries fonticas dos erros cometidos pelos alunos, pude recolher informaes

concretas sobre as dificuldades e carncias sentidas perante a pronncia de

11

determinadas palavras. de referir que nas referidas grelhas, apresentadas abaixo, os

erros fonticos transcritos correspondem a erros que efectivamente foram extrados das

aulas e recorrem, na sua maioria, aos smbolos fonticos do AFI (alfabeto fontico

internacional).4

Exemplo grelha de sons voclicos Ingls5

Data: 22.01.10

Exemplo grelha de sons voclicos Espanhol78

Data: 15.01.10

4 retirado da pgina do instituto Cames [em linha]:

http://cvc.instituto-camoes.pt/cpp/acessibilidade/capitulo2_1.html [consultado em 15/09/10] 5 As transcries correctas das palavras acima descritas seriam as seguintes: machine: ;company: ;photografy: AmE /BrE; automobile: ;mentioned: ;fixed: ;showed: AmE / BrE 6 Nas tabelas reais, os nomes dos alunos surgem conforme a lista de alunos. Os nomes so omitidos aqui para evitar

qualquer tipo de identificao no autorizada. 7 As transcries correctas das palavras acima descritas seriam as seguintes: pasillo: [i; profesor:

[o; eso [e; especialmente: e; stano: [otano] 8 As transcries fonticas do Espanhol apoiam-se nos smbolos sugeridos por Quilis & Fernandez (1996)

9 Quando dois smbolos fonticos aparecem como modelo para o mesmo som, tal significa que se apresenta as duas

variantes alofnicas da mesma vogal. Contudo, na minha aproximao pronncia, no espero que os alunos faam a

diferena entre os alofones dos sons, s os apresento para fazer as distines exactas dos sons.

Ingls/10B [] [] [:] []

see cup got saw about

Aluno A6

[m

machine

[k

company

fixed

Aluno B

[k

keyboard

[

showed

Aluno C

[

photography

[

automobile

mentioned

Espanhol/7B []/ []9 []/ [ / [] [i] [u]

malla/ palma ese/remo vamos/costa grita muco

Aluno A

[e

eso

Aluno B

[psi

pasillo

o

profesor

Aluno C

[e

especialmente

[so

stano

http://cvc.instituto-camoes.pt/cpp/acessibilidade/capitulo2_1.html

12

Exemplo grelha de sons consonnticos Ingls10

Data: 22.01.10

Ingls/10B [] [] [h] [r] [j]

chair go just house right yes

Aluno A

which

Aluno B

[

example

[

Rambo

Aluno C

[

Egyptian

[

eighteen

[

ocular

Aluno D

[

historical

Exemplo grelha de sons consonnticos Espanhol11

Data: 19.01.10

Espanhol/10C [s] [b] []

cena seco gente vago tierra cero

Aluno A

[o

copas

[a

despejado

Aluno B

[a

hace

a

ests

[a

borrar

Aluno C

[er]12

atardecer

[

voy

Aluno D

e

cejas

[or]

horror

Na minha observao auditiva do que seria considerado incorreco de

pronncia, determinei que em vez de apontar os erros de pronncia de modo aleatrio,

10

As transcries correctas das palavras acima descritas seriam as seguintes: which: [; example: AmE [/ BrE [; Egyptian [; eigthteen [; historical AmE [/ BrE [h+; Rambo: AmE */ BrE [; ocular: BrE [/ AmE [akj 11

As transcries correctas das palavras acima descritas seriam as seguintes: hace: [a; atardecer: [er;cejas: [exas]; copas: [o; ests: [estas]; despejado: [a; voy [boi]; borrar: [brar ; horror: ror 12

Erros em que os grafemas c,z seguidos de e,i so pronunciados /s/ no devem ser obrigatoriamente entendidos como erros visto que so concretizaes fonticas tambm produzidas pelos prprios espanhis. A este fenmeno

damos o nome de seseo (Briz, 2008: 55).

13

medida que ia assistindo s diferentes aulas (embora j o tivesse estado a fazer por meio

de transcries fonticas), seria mais objectivo e organizado tentar especificar os erros

por meio de grelhas, por meio das quais seria possvel catalogar os tipos de sons mal

pronunciados, e especificar o aluno que os estaria a cometer. Esta prtica permitir-me-ia

futuramente poder vir a usar esses dados para orientar a minha aproximao

investigao. Estes dados poder-me-iam ser teis para identificar os alunos com mais

dificuldades ou detectar sons/pronuncias que de um modo geral causariam mais

problemas, entre outras possibilidades. Para alm disso, tendo em conta o espao

restrito que representa uma folha A4 para todos os sons da tabela fontica, criei uma

grelha para as vogais, outra para as consoantes, e outra para os ditongos. Assim,

dependendo do erro que fosse ouvindo, apontava-o numa folha de rascunho, por

questes de possvel volatilidade da memria, e em seguida encaixava a palavra e o som

em questo na coluna adequada. E, como cada turma detinha as suas particularidades

em termos de pronncia incorrecta e cada aula correspondia a tipos de erros distintos,

tambm achei por bem, possuir para cada turma um conjunto de grelhas personalizado,

e datar os erros para que, a posteriori, pudesse mais facilmente fazer referncia a estes

dados.

de referir, que na constituio das grelhas que apresento no incluo todos os

sons possivelmente presentes na lngua. Propositadamente dei mais prioridade

identificao de obstculos em determinados sons do que em outros. Entre as razes que

me levaram a tais seleces tive em conta a recordao das minhas prprias dificuldades

de articulao como aluna, os fonemas que geralmente tm diferentes tipos de

associaes com a grafia na lngua materna e os sons que geralmente no existem na

produo da lngua materna.

Tambm, no que diz respeito s transcries, foi minha preferncia concretizar

transcries de tipo estreita em vez de uma transcrio alargada no sentido de

transcrever com um maior nvel de preciso possvel o modo como os alunos produziam

os sons.

1.5.2 A Formulao de Questionrios

Tendo j, entretanto, seleccionado o 7 ano como turma de estudo para a minha

investigao resolvi recorrer a outros materiais de levantamento de dados, para alm das

14

grelhas apresentadas acima, que me permitissem agregar dados extra sobre as

dificuldades sentidas em termos de pronncia.

Partindo da assuno de que os alunos, em todas as turmas manifestavam falhas

a nvel da pronncia (falhas essas transpostas nas referidas grelhas), tambm me

pareceu importante recorrer a outro meio de levantamento de dados que me permitisse

verificar qual era a opinio dos alunos relativamente aos seus conhecimentos de

pronncia, sobre o ensino da pronncia e sobre a conscincia das dificuldades nessa

matria. Para esse mbito, pareceu-me apropriado que paralelamente ao preenchimento

das grelhas, com base na minha observao directa como professora, lhes distribusse

tambm um questionrio annimo com perguntas de resposta simples, no sentido de

comprovar se as minhas ideias quanto problemtica da pronncia eram um facto

sentido pelos alunos, ou pelo menos, um facto que eles admitiam. Atravs dos

questionrios iria ter um conjunto de dados que emanariam da opinio dos alunos e que

no decorreriam da minha opinio, da minha subjectividade e da minha vontade de

comprovar que a turma ressentia indubitavelmente dificuldades no domnio da

pronncia.

Na estruturao deste questionrio, que seguiu uma composio muito idntica

para as duas lnguas (ver anexos 1 e 2), inclu questes que procuravam detectar se os

alunos consideravam a lngua em estudo uma lngua difcil, se ressentiam qualquer tipo

de receio de errar na hora de pronunciar a dita lngua, as razes que motivavam esses

receios, se existia uma vontade generalizada para que se promovessem mais momentos

dedicados pronncia no sentido de desenvolverem mais esse aspecto de aprendizagem

do idioma, mas tambm algumas questes mais focalizadas na identificao e

associao correcta de sons.

A estruturao de um questionrio personalizado para cada lngua decorre da

conscincia de que, para os alunos, a perspectiva sobre o ensino da pronncia pudesse

ser diferente. As variaes observveis entre os dois questionrios justificam-se pela

vontade de adaptar o questionrio ao contexto das respectivas lnguas, mas tambm pela

necessidade de aplicar alteraes que aperfeioassem o modelo entregue em primeira

instncia (a verso criada para a vertente do Ingls, ver anexo 1).

A preferncia por questes fechadas na elaborao dos referidos questionrios

deveu-se necessidade de objectivar ao mximo os meus resultados e evitar que os

alunos que compunham a minha populao-alvo achassem o questionrio entediante,

15

longo e complicado. Antecipando a tipologia de respostas dadas s questes formuladas

e permitindo que estas servissem de opes para os alunos, achei que estes fossem ter

mais facilidade e vontade no preenchimento do questionrio e em darem respostas

autnticas e objectivas. Na eventualidade da resposta desejada pelo aluno no constar

nas propostas apresentadas nos questionrios, previ que estes pudessem seleccionar,

sempre que possvel a opo outra, como alternativa.

1.6 Resultados obtidos e respectivo significado

1.6.1 Resultados das Grelhas Fonticas e respectivo significado

Os dados recolhidos por intermdio das grelhas permitiram-me ressaltar as

seguintes observaes:

Grficos referentes aos erros fonticos decorridos ao longo de quatro aulas observadas

no contexto de aulas de Espanhol dadas ao 7B

Grficos referentes aos erros fonticos decorridos ao longo de quatro aulas observadas

no contexto de aulas de Ingls dadas ao 7B

O que dos grficos apresentados se entende que, das aulas dedicadas

observao directa dos erros lingusticos que os alunos foram cometendo ao longo das

aulas regidas quer pela professora titular quer pelos restantes professores estagirios

[r ]

16

(mais concretamente, seis diferentes aulas, na totalidade), os erros que mais

frequentemente foram produzidos foram os que se encontram representados acima.

Da codificao que usada deve-se interpretar que, cada aluno, em vez de

produzir os sons em questo, nas palavras onde se inseriam, correctamente (por

exemplo, o som [] na palavra escribir em Espanhol), no o souberam fazer

substituindo os respectivos sons, por alternativas que so entendidas como incorreces

de pronncia (por exemplo, substituindo o som [] pelo som [] produzindo a palavra

sugerida atrs como eshcribir).

Os erros relacionados com os sons apresentados so exemplificados a seguir

com amostras de erros ocorridos nas aulas em questo:

Olhando para a tipologia de erro cometido fcil, para um falante de lngua

portuguesa, detectar as razes que levaram os alunos a pronunciarem os fonemas

incorrectamente. Estes alunos, ainda pouco habituados a adequar a prpria articulao

lingustica lngua alvo, ainda tm tendncia em articularem e lerem as palavras da

lngua meta de acordo com as regras de pronncia da lngua materna, neste caso o

Portugus. Por outras palavras, graas maneira como cada aluno concretiza

acusticamente a lngua segunda que entendemos como que cada um percepciona e o

modo como os conhecimentos da lngua materna interferem na aprendizagem da lngua

estrangeira. A este fenmeno, que evidencia que um determinado aluno mistura

Aulas Espanhol

Som Palavra Pronncia

Correcta

Pronncia

Incorrecta

// lavavajillas []

/r / perro [r [x]

// haciendo [ [s]

// estudiar r

Aulas Ingls

// mentioned []

/h/ husband

// which

// thinking [ [t]

17

aspectos de lngua materna com aspectos da lngua estrangeira, damos o nome de

transferncia lingustica. Esta particularidade que invariavelmente se concretiza no

processo de aprendizagem de uma lngua definida por Flege como o processo pelo

qual:

Os estudantes de idiomas que acreditam ouvir na lngua estrangeira sons

quase idnticos aos da lngua materna (apesar de talvez reconhecerem

pequenas diferenas fonticas entre as duas lnguas) iro basear sua pronncia

ao longo do processo de aprendizagem num modelo acstico resultante de pares

de sons semelhantes das duas lnguas, em vez de base-la no modelo acstico

especfico da lngua estrangeira, assim como ocorre na aprendizagem da lngua

materna. (Flege, 1981:443-55, citado por Schtz, 2008)

A transferncia lingustica tanto pode operar de forma positiva como negativa no

processo de aquisio de uma determinada lngua. No caso em que a lngua materna

prejudica a fluncia da interaco comunicativa em lngua estrangeira, fazendo com que

o aluno cometa erros de fala, essa transferncia considerada uma transferncia

negativa visto que os erros acarretados pela lngua materna dificultam ou obstaculizam

o processo de entendimento e percepo do acto comunicativo, o que por sua vez pode

dificultar a evoluo da capacidade de aprendizagem do aluno.

No contexto atrs analisado poder-se- dizer, que por falta de conhecimentos

relativos pronncia da lngua estrangeira, os alunos, quer nos contextos de aula de

Espanhol, quer nos de Ingls, apoiam-se nas regras fonolgicas geralmente aplicadas

lngua portuguesa, o que por sua vez se concretiza em articular os sons da L2 de acordo

com a maneira como eles so realizados na lngua materna. Operando dessa maneira, os

alunos, pelo menos num estado inicial, no percepcionam a incidncia das interferncias

efectuadas e, fruto do desconhecimento mencionado, nem sequer se tentam corrigir. S

medida em que vo progredindo no percurso de aprendizagem e so chamados

ateno sobre os erros cometidos que eles progressivamente se vo apercebendo dos

desvios lingusticos operados e tentando regularizar a fala de acordo com o sistema

articulatrio da lngua meta. Para exemplificar o que acaba de ser descrito, partindo dos

fonemas disponibilizados acima, pode-se observar que os alunos em vez de produzirem

a letras em final de slaba como /s/, como o seria de esperar em Castelhano (Quilis &

Fernndez, 1996: 95-97), fazem-no como // o que representativo da articulao desse

18

som no Portugus Europeu normal (Cunha & Cintra, 1984:32). Do mesmo modo,

ainda pouco habituados ao facto de certos h em Ingls serem sonoros, ocorrncia

inexistente em Portugus, quando estes alunos de Ingls so confrontados com palavras

contendo ou iniciando-se com h, tendencialmente no vocalizam o som.

1.6.2 Resultados dos questionrios e respectivo significado

Da aplicao dos questionrios turma, um referente disciplina de Ingls e

outro referente disciplina de Espanhol, pude tecer algumas concluses iniciais que

serviram de guia para a prospeco do meu projecto de aco.

No que concerne s respostas dadas ao inqurito sobre a disciplina de Espanhol,

responderam 21 alunos dos 27 que totalizavam a turma (alguns encontravam-se a

faltar). No contexto das aulas de Ingls, foram 23 os alunos disponveis para responder

ao questionrio.

Os resultados decorrentes da aplicao dos dois questionrios turma, pelo

menos no que diz respeito s questes em comum e consideradas de maior relevncia,

apresentam-se a seguir:

Como se pode verificar, embora os alunos, na generalidade, expressem no

sentirem qualquer tipo de obstculo quanto aquisio das respectivas lnguas, uma

mdia de 8 alunos (cerca de 34%, contando os que seleccionaram sim e mais ou

menos) revela possuir algumas dificuldades.

Em perguntas mais focalizadas na pronncia da lngua (ponto fulcral do

questionrio), nomeadamente como resposta questo apresentada no grfico seguinte,

podemos verificar que uma mdia de 13 alunos (cerca de cinquenta por cento da turma)

revelou, com maior incidncia, sentir s vezes dvidas no que respeita pronncia

das palavras, facto espectvel tendo em conta o diminuto nmero de anos em que estes

alunos tm estado em contacto quer com uma lngua, quer com a outra.

19

Relativamente questo apresentada no prximo grfico, descobrimos que entre

as possveis razes que poderiam levar os alunos a no se sentirem seguros no momento

de falar, em maioria, nove alunos no caso do Espanhol e 10 no caso do Ingls, ou seja

uma mdia de 43% dos alunos da turma, consideram que o facto de nunca terem

ouvido as palavras nas lnguas alvo que os leva a sentirem-se relutantes ao pronunciar.

No caso do Ingls em particular, lngua que os alunos j tm vindo a conhecer ao

longo de trs anos lectivos, uma outra razo tambm mais evocada: o

desconhecimento de determinados sons, tendo tambm 10 alunos escolhido esta opo

(em paralelo, apenas 4 alunos escolheram essa opo no contexto da disciplina de

Espanhol).

Entre as restantes opes de razes mais escolhidas encontram-se a opo Fico

confuso com a pronncia de certas palavras (equitativamente seleccionada no mbito

das duas disciplinas (com 5 alunos para cada lado) e Temo que os colegas se riam de

mim (principalmente no contexto das aulas de ingls com 8 alunos).

de realar que, quanto questo que se acabou de analisar, embora no

contexto das aulas de Ingls os alunos tivessem usufrudo da possibilidade de elegerem

mais do que uma razo para explicarem a sua dificuldade a nvel da pronncia, o mesmo

no se aplicou no preenchimento do questionrio relativo s aulas de Espanhol. Neste

ltimo, para detectar com maior exactido o que mais incomodava os alunos, pediu-se

que estes optassem por uma nica razo, identificando-a como a principal. Este facto

justifica por que que, no caso das respostas ao questionrio de Ingls, a soma do

20

nmero de alunos representados no ltimo grfico superior ao total de alunos que

efectivamente respondeu ao dito questionrio.

Por fim, quando questionados sobre a vontade de obterem mais aulas dedicadas

pronncia e sobre a eventualidade de essas aulas puderem ser mais variadas, os alunos

emitiram as seguintes opinies:

Embora a questo colocada para cada disciplina manifeste uma variao de

perspectiva e significado (depreende-se uma ideia de quantidade no questionrio de

Ingls e de qualidade no de Espanhol), verificamos que a maioria dos alunos no se

importaria de ver os momentos at ento desfrutados sobre a pronncia multiplicados ao

longo das futuras aulas e que esses mesmos momentos se apresentassem de forma mais

variada.

Em definitiva, analisando e comparando as respostas dadas s questes genricas

que estruturaram os questionrios (fazer-se- oportunamente referncia s questes

relativas aos fonemas mais adiante), cheguei concluso que nenhuma das lnguas

constitua, para os alunos, um sistema lingustico demasiadamente complexo. Nenhuma

das duas lnguas representava para eles uma disciplina repleta de obstculos

inultrapassveis e consequentemente uma disciplina pela qual os alunos nutrissem

qualquer espcie de averso. Portanto, a posio dos alunos perante ambas as lnguas

era a de acreditarem que, com o tempo, fossem capazes de aprender gradualmente as

caractersticas que lhes esto associadas e comunicar-se com elas, o que por sua vez

explicitava que os mesmos estariam dispostos a adquirirem mais conhecimentos

relativos pronncia. Alis, como observamos, este elemento era para eles uma faceta

da lngua importante e portanto no menosprezvel.

Contudo, quer no mbito do Ingls, quer no de Espanhol, uma parcela

substancial dos alunos admitiu que lhes ocorria sentir dificuldades ao nvel da

pronncia, como o verificvel nos grficos acima descritos. A ttulo de exemplo, mais

de 50% dos alunos em ambas as disciplinas afirma no saber sempre como que as

21

palavras com as quais se deparam so pronunciadas (por razes da ordem do puro

desconhecimento dos sons e das palavras em que estes se encontram).

Por deduo, tendo em conta que tanto o Ingls como o Espanhol, tal como o

Portugus, fazem uso do alfabeto latino e naturalmente partilham um certo nmero de

caractersticas grficas e sonoras, a aproximao aparente das lnguas acaba por

confundir os alunos e conduzi-los a trazerem estruturas e sons que pertencem lngua

materna, ao Portugus, para os enunciados que produzem em lngua estrangeira. Ao

aperceberem-se que, apesar de as lnguas estrangeiras partilharem com a lngua materna

o mesmo sistema de codificao grfica e muitas vezes de sons (pelo menos em vrias

ocasies), tambm se distinguem dela em vrios vectores, os alunos acabam por

sentirem-se frequentemente desorientados.

Para progredir na aprendizagem da lngua estrangeira necessrio desabituar o

aluno a associar constantemente a lngua estrangeira com o sistema de lngua que j

domina (a lngua materna). Este dever progressivamente aceitar que as outras lnguas,

embora aos seus olhos semelhantes lngua que j conhece, baseiam-se em conexes e

articulaes distintas, o que implica que, por exemplo, certas letras que tambm so

usadas em Portugus tenham produes distintas nas lnguas estrangeiras em questo.

Resumindo, os dados recolhidos pelos questionrios permitiram-me deduzir que

os alunos, numa fase anterior aplicao dos ciclos de investigao manifestavam

conscincia sobre a importncia da pronncia na aprendizagem da lngua, admitiam

sentir dvidas sobre esse aspecto da aprendizagem, pensavam serem capazes de

identificar as razes que causavam essa dificuldade e que, apesar de ressentirem esses

obstculos, acolhiam positivamente a possibilidade de assistiram e participarem em

momentos de pronncia que propusessem uma nova abordagem dessa vertente

lingustica.

A ttulo de concluso, tendo finalizado o processo de aplicao e leitura dos

instrumentos de recolha de dados iniciais pude inferir que, se por um lado, as grelhas de

observao fontica permitiram confirmar a existncia de dificuldades e reconhecer

onde e com que frequncia cada uma das turmas observadas evidenciava dificuldades a

nvel da pronncia, os questionrios manifestaram a perspectiva que a turma - entretanto

seleccionada como turma de trabalho - em comparao com outras turmas (possuidoras

de perfis idnticos) detinha relativamente aprendizagem das lnguas e suas respectivas

pronncias.

22

1.6.3 A aplicao do questionrio a outros grupos

Para obter uma viso mais panormica dos aspectos atrs descritos, mas tambm

para validar e credibilizar os dados descritos anteriormente, apliquei o mesmo

questionrio a diferentes turmas do mesmo nvel da escola (turmas essas que no me

tinham como professora e, consequentemente, no poderiam ser de qualquer maneira

influenciados por mim). Seleccionei uma turma de 7 de Espanhol, o 7 A, e uma turma

de 7 de Ingls, o 7C.

Aplicando exactamente o mesmo questionrio a turmas que me desconheciam

assim como o propsito relacionado com o questionrio apresentado, visava garantir a

credibilidade dos dados da turma com a qual, at ento, havia estado a trabalhar. Se os

dados destas segundas turmas reiterassem, com uma margem de variabilidade

previsvel, o mesmo tipo de respostas, seria mais convincente que os alunos do 7B

haviam respondido com a honestidade pretendida ao questionrio distribudo e que as

informaes extradas se poderiam alastrar a uma populao mais abrangente que

unicamente a turma que serviu de base investigao.

Relativamente aos resultados obtidos dessas outras turmas o que se pode

observar que, de uma forma global, as respostas no variam muito (ver anexos 3 e 4).

No que diz respeito ao Espanhol (ver anexo 3), no h, entre as duas turmas,

variaes nas respostas muito significativas. A turma do 7 A, composta por 27 alunos,

tem praticamente a mesma postura e a mesma viso sobre pronncia nas aulas (o

Espanhol tambm para eles uma lngua com qual contactam pelo primeiro ano). A

maioria, 74%, admite contudo sentir algumas dvidas, em certos momentos, com a

pronncia de determinadas palavras (67% da turma respondeu que nem sempre sabia

como que as palavras eram pronunciadas). Com respeito s razes que levam os

alunos a sentirem-se inseguros na prtica correcta da pronncia, a maioria escolheu o

facto de desconhecerem a pronncia por nunca terem estado em contacto com as

palavras, (como j havia ocorrido com o 7B). Estes alunos, um pouco como j havia

sucedido com o 7B, apesar de no se encontrarem insatisfeitos com a prtica de

pronncia at ento praticada, manifestaram vontade de conhecer outras abordagens

pronncia (mais precisamente 54%, o equivalente a 15 alunos, revelou interesse por

usufruir de momentos dedicados pronncia mais variados).

Ao 7C, outra turma de Ingls, resolvi entregar uma verso do questionrio

anteriormente disponibilizado ao 7B mais reduzida, devido tomada de conscincia de

23

que algumas das perguntas da verso original no eram muito pertinentes no contexto

desta turma. Determinei, por exemplo, que no iria incluir questes descontextualizas

ou que fossem redundantes e/ou parecidas entre elas como a anlise de dos resultados da

primeira turma o havia manifestado. Portanto, partindo da experincia da entrega e

anlise do inqurito ao 7B, resolvi modificar o que poderia causar problemas ou

dvidas.

Os resultados extrados desta outra turma de Ingls no se afastam tambm

muito do que foi possvel observar no 7B (ver anexo 4). O que mais ressalta do

contraste entre as duas turmas o facto de 38% desta turma, afirmarem que, para eles, a

lngua inglesa uma lngua complicada face aos 17% do 7B que haviam dado a mesma

resposta. Um total de 29% dos alunos do 7C confirmaram possuir incertezas perante a

pronncia de certas palavras, em comparao com os 13 % do 7B. E o

desconhecimento das palavras e dos sons so igualmente as razes mais evocadas na

justificao das incertezas acima descritas.

Em suma, apesar das expectveis pequenas variaes verificveis no contraste

das turmas abordadas, a ptica dos alunos face aprendizagem da lngua e, mais

especificamente, da pronncia da lngua, relativamente transversal e homognea para

todos os grupos estudados, para os membros das trs turmas estudadas, o7A, o7B e o

7 C (quer a nvel do Espanhol, quer a nvel do Ingls). E, portanto, as leituras dos

dados j evidenciadas acima para o 7 B, aplicvel s duas outras turmas.

1.7 A aproximao dos manuais pronncia

Para alm de identificar com maior rigor quais as dificuldades dos alunos

relativamente pronncia, pareceu-me tambm pertinente averiguar de que modo os

prprios manuais, material de orientao para a aprendizagem, abordava a importncia

desse elemento lingustico e que tipo de exerccios lhes estavam associados.

A concluso qual cheguei, fruto da anlise dos manuais em uso na turma em

questo, que ambos propunham exerccios baseados na audio de um conjunto

diversos sons ou palavras isoladas que os alunos deveriam ouvir e repetir, ou incluam

notas de informao terica que chamavam a ateno para a distino de determinados

sons. Como se pode verificar numa actividade introdutria do manual de Espanhol

24

usado pela turma em estudo que apresento abaixo13

, o mbito subjacente actividade de

pronncia proposta restringe-se a apresentar como informao de input todo o conjunto

de sons e letras que possivelmente causaro constrangimento aos alunos e, como

actividade de output, ambiciona que os alunos por uma simples posta em contacto com

algumas palavras escritas em lngua segunda, consigam estabelecer os nexos de

diferenas e semelhanas entre a lngua nativa e a lngua segunda.

Ou seja, este manual parte do princpio que aps os alunos terem estado a

praticar os sons em questo, essa prtica no se orienta para qualquer outro tipo de

actividade lingustica em que esses sons sejam efectivamente usados como elementos

pertencentes a uma actividade de comunicao. J Silveira, a esse respeito afirmava

que:

[A]componente pronncia tem sido frequentemente negligenciad[a] nas salas

de aula e nos materiais didcticos. Alm do mais, quando esse componente

abordado em livros/texto, ele tende a ser trabalhado isoladamente, sem

integrao com outras habilidades lingusticas e a maioria das actividades so

controladas ou descritivas. (Silveira, 2004,citado por Silveira, 2006:1)

Ora, tambm neste manual a exercitao dos sons aparece visivelmente isolada

visto que, nem antes, nem depois, surge qualquer tipo de informao ou dado que

interligue a abordagem da pronncia a qualquer outro tipo de actividade. As nicas

13

Informao retirada de : Bueso, Isabel et al, 2008, Club Prisma A1, Mtodo de Espaol para jvenes, Madrid, Edinumen: 15.

25

referncias pronncia ulteriores, pelo menos evidenciadas no manual sob anlise,

encontram-se numa pgina sugerida como ficha de autoavaliao (a incluir no porteflio

de lngua do aluno), situada no fim da unidade e referente ao exerccio apresentado

acima (mais concretamente na pgina 17 do manual, ver anexo 5).

Face a este tipo de exerccios, os alunos, no caso do respectivo professor decidir

que estes exerccios so efectivamente teis para a aprendizagem, no ir

provavelmente entender porque que, do nada, de um contexto em que nada deixaria

prever que os sons fossem a ser praticados, obrigado a prestar ateno aos sons e

forma como eles se escrevem, tendo em conta que no se lhes expe qualquer tipo de

objectivo ou utilidade a alcanar subsequentemente.

No entanto, admitindo que o professor em questo queira efectivamente

debruar-se sobre questes de pronncia, o livro do professor correspondente ao manual

distribudo aos alunos, sugere-lhe alguma informao e sugestes de abordagem de

pronncia que so, a meu ver, muito interessantes e que, de acordo com a ideia j

apresentada inicialmente, raramente so postas em prtica no desenrolar das aulas de

lngua. Este livro de apoio ao professor sugere, por exemplo, que se explore itens de

pronncia partindo de textos poticos simples, redigidos por autores espanhis

conceituados e deixa ao livre arbtrio do professor a sua explorao no contexto da sala

de aula (ver anexo 6). Neste sentido, um professor que tenha detectado uma dificuldade

especfica e at partilhada no conjunto da sua turma (por exemplo, por meio de tabelas

fonticas similares s que apresentei para o mbito desta investigao), poder remeter-

se ao ndice proposto no livro do professor (ver anexo 7), na seco denominada

Ortografa y Pronunciacin e aproveitar o material sugerido para a prtica de um som

em especfico (actividades essas que nas aulas sob observao, nunca foram postas em

prtica).

No que se refere ao manual usado no contexto do Ingls, evidencia-se que as

questes de pronncia surgem mais frequentemente abordadas e faz-se, no ndice,

referncia aos momentos e tipos de exerccio de pronncia que se considerou

importantes tendo em conta os materiais lingusticos que se escolheram para constituir

as diferentes unidades didcticas. Assim sendo, o livro do aluno de ingls sugere, por

exemplo, que os alunos trabalhem a distino das grafias e pronuncias que contrastam o

Ingls americano e o Ingls britnico; que os alunos se apercebam que o s usado no

final das conjugaes de terceira pessoal do singular no Simple Present concretizado

26

de forma diferente: /s/, /z/ e //; que se apercebam que o artigo definido the

pronunciado como //// consoante se encontre antes de um substantivo que se

inicia com vogal ou consoante, entre outros aspectos de interesse que se relacionam com

o material lingustico explorado nessas mesmas unidades.

No entanto, como j se havia verificado no manual de Espanhol, tambm o

manual de Ingls, no parece dar qualquer tipo de seguimento oral ou comunicativo s

actividades de pronncia propostas. Depois de os alunos terem praticado os exerccios

sugeridos, no contextualizam de imediato esse conhecimento. No existe, portanto, no

seguimento dessas actividades nenhuma sugesto de exerccio que comprove a utilidade

da informao adquirida pelas informaes e exerccios propostos.

Para concluir, tendo avaliado os contedos sugeridos pelos manuais

disponibilizados para cada uma das disciplinas, embora ambos incluam exerccios de

pronncia, deixando transparecer que esse aspecto da lngua tambm deva ser um

aspecto a desenvolver na progresso da aprendizagem do aluno, cada um o efectua de

forma muito personalizada e negligenciando em parte a inter-relao desse elemento

lingustico com a vertente comunicativa da lngua. Ao passo que referencie aspectos de

pronncia que incidem mais sobre aspectos de pertinncia gramatical (o de Ingls),

outro f-lo de forma a ressaltar a utilidade de material extra para o professor (o de

Espanhol). No entanto, nenhum dos dois concretiza o efeito que, no meu ponto de vista,

seria o mais vantajoso e proveitoso para o aluno. Nenhum segue a sequncia cuja

eficcia pretendo demonstrar atravs do meu projecto, e por via desse facto, considero

que nenhum dos dois disponibiliza actividades que veridicamente ajudem os alunos a

sentirem-se mais confiantes no momento de produzirem e percepcionarem a lngua.

Embora sejam capazes de fornecer exerccios com pertinncia para melhorar a

conscincia da lngua e dos sons que a compem, os dois manuais parecem esquecer-se

que a pronncia interliga-se forosamente com a produo oral e com o acto

comunicativo, com a capacidade de manipular o sistema lingustico tendo em vista a

socializao, a troca de informao.

1.8 Linhas orientadoras para a interveno

Uma vez definido o objecto de investigao, a pronncia de fonemas e a sua

aplicao em contextos comunicativos, esforcei-me por considerar metodologias que

poderiam melhorar os aspectos identificados como problemticos para os alunos.

27

Embora alguns tericos acreditem que a prtica de pronncia nas aulas de lngua

estrangeira no tem qualquer tipo de influncia no processo de melhoria da pronncia

dos seus aprendizes e que a realizao de uma pronncia rigorosa numa segunda lngua

uma questo que foge ao controlo dos educadores (Suter & Purcell, 1980: 271-87,

citado por Otlowski, 1998), quis explorar pelos meus prprios meios de que forma esse

pressuposto correspondia efectivamente realidade. Queria ajudar os alunos a

dissimular os traos de pronncia de lngua materna que se poderiam revelar em

elementos de perturbao comunicativa nos mais diversos contextos de fala e provar

que era possvel criar estratgias que conduzissem melhoria da expresso oral dos

discentes sem que, com tal mbito, se lhes impusesse que se aproximassem da correco

lingustica de um falante nativo. Para tal, tentei centrar-me na ideia que, para os alunos,

no bastava ouvir e produzir os sons repetidamente para que adquirissem a tcnica de

como bem pronunciar (conforme o sugeriam as abordagens dos manuais observados e

as tcnicas mais usualmente usadas nessa rea). Concordando com a perspectiva de

Encina Alonso:

Quando um aluno no consegue emitir um som, a primeira coisa a

perguntarmo-nos o porqu. intil produzir um som e repeti-lo, fazendo com

que o aluno tambm o repita connosco se, de antemo, nos apercebemos que

tem dificuldade em produzi-lo. Ser o centro da ateno, causar-lhe- uma

tenso e frustrao que lhe sero difceis de esquecer. muito provvel que

ganhe medo e repulse esse som.

(Alonso, 1997: 100, citado por Nardi, et al., 2004:7)

Nessa perspectiva, pareceu-me que, para alm de contactar com os sons pela via

auditiva conforme os mtodos tradicionais, era necessrio assegurar que esses sons,

especialmente aqueles em que eles tinham mais dificuldades, fossem descritos,

explicados, descodificados e utilizados, para que, em ocasies futuras, os alunos

tivessem menos receio de os articular (pelo menos essa era a hiptese que eu

considerava como mais susceptvel de surtir o efeito desejado).

Concebi que os alunos deveriam ser orientados para a anlise dos sons da L2 em

contraste com a produo dos sons da lngua materna (visto que as dificuldades

ressentidas haviam demonstrado que resultavam da interferncia da mesma) e promover

o uso dos mesmos em situaes de comunicao concretas onde a prtica dos mesmos

revelar-se-ia fonte de oportunidade de produo oral individual e contextualizao dos

28

sons sua funo social. O professor, nesse processo, serviria de modelo mas tambm

de facilitador da lngua. Enquanto, geralmente, falante no nativo, o professor de lngua

estrangeira tem conscincia da tipologia de interferncias possveis da lngua materna

sobre a lngua alvo. Enquanto falante que atravessou o mesmo trajecto de aprendizagem

lingustica, o professor que partilha com os seus alunos a mesma lngua materna capaz

de antever os obstculos de pronncia que os enunciados podero causar e prever

formas de diminuir o desconforto da pronncia incorrecta alertando ou esclarecendo

aspectos de pronncia que podero ajud-los a melhor produzir oralmente a lngua.

Como o enuncia Marta Bartol Rigol: Se um docente conhece a lngua dos alunos,

provvel que detecte com mais facilidade a origem de determinadas produes

incorrectas e poder intervir com mais eficcia (Bartol, 2005: 17).

Na minha viso de docente, a ocorrncia de mini passagens, de mini actividades

dedicadas reproduo de sons, asseguraria que alunos com mais dificuldades de

discernimento dos sons tivessem a oportunidade de pr em prtica os seus

conhecimentos e habilidades, e talvez expressar outras dvidas relativas pronncia.

Essa prtica, focalizada na exercitao e compreenso dos sons, partiria de um contexto

temtico familiar aos alunos, de maneira a que no estranhassem o vocabulrio que

estariam a manusear (permitindo uma maior concentrao no aspecto sonoro das

palavras) e desembocaria sempre numa actividade comunicativa em que esses sons

fossem previsivelmente aplicados (garantindo que os alunos se apercebessem da

utilidade do aperfeioamento da pronncia em contextos verdicos e observveis).

Esta utilidade dos exerccios mais dedicados correco da lngua para as

actividades comunicativas j havia sido enunciada por Brown. Este defendia que se os

exerccios focalizados na correco fossem usados em contexto de aulas, deveriam

orientar-se para a concretizao de actividades de foro comunicativo mais autnticas.

Na sua perspectiva, os drill exercises poderiam ser teis como etapas preambulares

que conduzissem a uma produo da lngua mais eficazmente comunicativa (Brown,

1994, citado por Celce-Murcia, 2001: 109).

Assim sendo e seguindo esta lgica de estruturao, a minha aproximao

pronncia propunha-se a ser bem mais do que uma estratgia de repeat after me,

conforme os mtodos de ensino de pronncia rotulados de tradicionais e considerados,

hoje em dia, incompatveis com os pressupostos comunicativos. Como o esclarece

Edward Y. Odisho , um professor de Ingls da Universidade do Illenois (EUA):

29

[] [A]o estarmos expostos a sons desconhecidos de forma casual e

imprpria, pouco provvel que consigamos produzi-los. [] A insuficiente

insistncia no estado de percepo e reconhecimento dos sons ou a sua total

negligncia apontada como importante falha na abordagem tradicional do

ensino da pronncia. (Odisho, 2007: 9)

A minha pretenso elevava-se a tornar os sons por um lado mais lgicos para os

alunos como, por outro lado, ao fazer uso deles no acto da fala, consciencializar os

alunos para a maior perceptibilidade do significado dos enunciados por eles produzidos

na ocorrncia de uma boa pronncia. Promovendo uma prtica de reflexo sobre o som,

uma prtica de lngua mais incidente na forma da lngua, sobre o uso controlado dos

seus segmentos fnicos e possibilitando que os alunos praticassem esses sons por meio

de situaes comunicativas concretas, determinei que poderiam usufruir

inconscientemente de um maior nvel de auto-satisfao nas suas performances orais e

sentir-se mais motivados quando envolvidos em exerccios deste tipo. Como j o

perspectivava Bartol:

Ter uma boa pronncia sempre digno de admirao e elogio, o que resulta

benfico para o aprendiz; contribui a aumentar a sua auto-estima e pressupe um

bom carto de apresentao face a nativos. (Bartol, 2005:4)

Consequentemente e enfrentando a necessidade de dar forma a uma questo que

traduzisse a minha estratgia de aco no terreno pedaggico, formulei a seguinte

pergunta de investigao: Como que exerccios centrados na pronncia podero

ajudar os alunos a sentirem-se mais confiantes nas actividades de prtica oral em

lngua estrangeira?. Com esta questo, propus-me a provar que os exerccios

controlados, focalizados na pronncia, eram determinantes para fazer com que os alunos

se sentissem mais confortveis e eficazes quando apelados a falarem em lngua

estrangeira.

Com este plano de aco, pretendia reunir as ferramentas necessrias para

corroborar a minha posio e demonstrar como a prtica de pronncia segundo os meus

moldes poderiam fazer uma diferena positiva no desenvolvimento da expresso oral

dos alunos e na concepo da prtica de pronncia nas aulas de ndole comunicativa.

30

Captulo II - Estado do Conhecimento: Pronncia

A pronncia tem sido perspectivada de vrias maneiras no contexto e histria da

aprendizagem de uma lngua estrangeira. Partindo de uma era em que era largamente

considerada uma faceta da lngua indispensvel aprendizagem de uma lngua segunda,

nomeadamente na era do ensino audiolingustico, depressa se viu catalogada como

elemento secundrio da aprendizagem. J Bartol afirmava que:

Apesar dos avanos e inovaes que se tm produzido no ensino da lngua

estrangeira, cremos que a pronncia continua a ser desatendida e que no

recebe [no contexto de sala de aula] o tratamento adequado (Bartol, 2005: 3).

Hoje em dia, as opinies, contudo, divergem com respeito pronncia. Para

determinados docentes (na minha opinio, a maioria), caracterizada como uma

componente lingustica de prioridade secundria. Segundo Mattos & Souza, Muitos

professores [] costumam deixar o ensino de pronncia de lado, ou simplesmente no

[planejar] [a] sua incluso nos programas de ensino por eles elaborados (Mattos &

Souza, 2007, citado por Bezerra, 2009: 18). Para eles, partindo de uma ptica de

aprendizagem comunicativa (estratgia de ensino que modela, na actualidade, os

programas de lnguas), o objectivo da aquisio de uma lngua estrangeira centrar-se-

mais na inteligibilidade do processo comunicativo do que na sua correco formal.

Na abordagem comunicativa do ensino entende-se que o aluno se deva sentir

capaz de recorrer satisfatoriamente lngua em qualquer contexto comunicacional,

ainda que no demonstre grandes nveis de correco lingustica. A grande meta do

aprendiz fazer com que, independentemente da situao social em que se encontre,

seja capaz de interactuar com um interlocutor da lngua meta de maneira a fazer-se, no

mnimo, entender. Para Mattos & Souza, por exemplo, o objectivo a pr em prtica na

contexto da aprendizagem de uma lngua estrangeira deveria ser o de atingir nveis

inteligveis ao invs de buscar uma pronncia perfeita [] ( Mattos &Souza,2007,

citado por Bezerra, 2009:15).

Consequentemente, devido nova concepo da lngua entendida como

prioritariamente um meio de comunicao pelo qual se estabelece interaco social, o

perfeccionismo que outrora se atribua correco da fala caiu em desuso e a percepo

da necessidade de se alcanar mestria no uso da pronncia foi progressivamente

deixando de existir.

31

luz das concepes comunicativas, a prtica de actividades puramente

dedicadas pronncia, muito em voga na era do mtodo audiolingustico, deixaram de

ocupar o seu lugar de realce no contexto do processo do ensino/aprendizagem de uma

lngua. Recorrendo a exerccios de cariz repetitivo e ao pressupor que se ensine a lngua

como se esta fosse um conjunto desconectado de sons e estruturas de fala isolados do

seu contexto de comunicao (Celce-Murcia, 2001:109), a explorao da pronncia nas

aulas comeou a ser associada a vises retrgradas e conservadoras do ensino e

gradualmente a deixar de ser vista como ferramenta pedaggica incontornvel para

garantir a progresso e satisfao das necessidades dos alunos.

Por via do histrico que se lhe associado, ainda hoje, a prtica de pronncia

geralmente associada tcnica de reproduo incessante de sons, aos denominados

drills, segundo o termo ingls. Embora praticados nos foros de ensino de lnguas

estrangeiras a larga escala nos anos 40/50, estes exerccios, medida em que se foi

concebendo a lngua, prioritariamente, como instrumento de comunicao, foram

progressivamente sendo considerados pouco motivantes e, por isso, gradualmente

negligenciados na veiculao pedaggica dos sistemas lingusticos. Assim, conforme o

relata Joan Morley, os programas de pronncia passaram a perder a sua reputao nas

aulas de lngua estrangeira porque eram considerados estratagemas de drill-and-

exercise no comunicativos e sem sentido para as aulas (Morley, 1991: 485-6, citado

por Otlowski, 1998).

Tambm Penny Ur, a esse respeito, explicava que os professores de lngua

estrangeira contemporneos, quando encontravam tempo para dedicarem parte das suas

aulas pronncia, faziam-no sob a forma de apresentao e prtica de series de sons e

estruturas entediantes sobre tpicos aparentemente desconectados entre eles. Segundo

ele, a prtica de repeties cclicas e insistentes de sons levava a resultados

desencorajadores tanto para os alunos como para os professores e que, fruto desse

sentimento de insatisfao, alunos e professores acabavam por preferir evitar

categoricamente os exerccios explicitamente dedicados pronncia (1996: 47-56),

No entanto, apesar da perspectiva at agora descrita, de ressaltar que a

pronncia parte integral do acto de comunicao. Um qualquer aluno, apesar de

escolher os lexemas correctos, estruturar sintacticamente e gramaticalmente os

enunciados e aplicar os enunciados a contextos de linguagem socialmente correctos,

pode, ainda assim, no ser capaz de se fazer entender e, consequentemente, no

32

comunicar. Ao no conseguir aplicar correctamente os elementos fnicos que

acompanham a mensagem por, por exemplo, no articular correctamente os sons ou

aplicar um ritmo ou entoao no habitual lngua, em aluno pode no concretizar o

objectivo de ser entendido. Ou seja, a distoro no mbito da pronncia impede-o de

fazer com que os seus enunciados se entendam. Neste sentido, porque no existe acto

comunicativo oral que no actualize minimamente um grau entendvel de pronncia,

entende-se que o ensino da mesma deve obrigatoriamente tambm formar parte do

percurso de aprendizagem.

No meu parecer, assim como no parecer de outros investigadores,

nomeadamente Joan Morley, a viso actual do ensino da pronncia no currculo de uma

L2 de que esta deve ser vista como uma parte integral da comunicao e de que deve

dotar o aprendiz de pronncia inteligvel, como componente essencial da competncia

comunicativa (1991: 496, citado por Otlowski, 1998). Para este autor, um aluno sem

habilidades de pronncia adequadas v a sua capacidade comunicativa severamente

limitada. Por outro lado, um professor que no procure dar resposta s necessidades de

pronncia dos seus alunos um profissional que parcialmente procura anular a sua

responsabilidade enquanto docente.

Portanto, ainda que o objectivo da aprendizagem da pronncia, hoje em dia, no

seja adequar a fala do aprendiz fala de um falante nativo, um professor no deve cair

no erro de no abordar as questes que se prendem pronncia da lngua. Existem

aspectos orais da lngua que os alunos devero saber para se expressarem minimamente

bem na lngua pretendida e, quanto melhor o professor antecipar e abordar as questes

de pronncia que podem causar problemas no entendimento e uso da lngua estrangeira,

mais facilmente o aluno adquirir um nvel de competncia lingustico esperado.

A prtica de pronncia o ponto de partida para que os alunos no fossilizem

vcios de pronncia (Nardi, et al., 2004: 6) que podero mais tarde acarretar problemas

de comunicao e, implicitamente, problemas de convvio social nas esferas onde se

procurar expressar em lngua estrangeira.

de referir que, nos moldes do entendimento da prtica do ensino/aprendizagem

comunicativo, advoga-se que para que um aluno aspire a ter uma boa capacidade de

comunicao, dever trabalhar para desenvolver as diversas subcompetncias que lhe

esto implcitas: a competncia lexical, a competncia gramatical, a competncia

semntica, a competncia ortogrfica, a competncia ortopica e, por fim, e no menos

33

importante, a competncia fontica, que diz respeito aos elementos relativos

pronncia. Nessa lgica, os contedos relativos pronncia tambm integram

explicitamente os programas das lnguas estrangeiras. Neles estipulam-se quais os

contedos associados pronncia que os alunos tero de aprender de acordo com os

respectivos nveis. O programa curricular proposto pelo Ministrio da Educao para os

alunos de 7 ano de Ingls, por exemplo, especifica os aspectos que o aluno dever

dominar findado o respectivo nvel: Consciencializa a forma lingustica de enunciados

orais, nomeadamente: identifica e discrimina entre fonemas semelhantes, reconhece

variaes de pronncia do mesmo fonema (BrE/AmE), identifica e relaciona fonemas

com os seus smbolos fonticos14

Da mesma forma, na explicitao dos contedos a

leccionar no programa de Espanhol, emanado da mesma entidade, tambm se faz

referncia aos mesmos contedos, evidenciando os seguintes pontos: correspondncia

entre fonemas e letras em espanhol, reconhecimento e produo de fonemas

voclicos, fonemas semivoclicos, fonemas consonnticos. Neste ltimo programa de

orientao para a docncia tambm se alude aos sons que podero ser problemticos

para os estudantes portugueses, dando uma anteviso das possveis reas problemticas:

vogais o, e em posio tona e consoantes c,z,ch,j,g,b,v,r,s.15

Assim e conforme procurarei demonstr-lo, a prtica de pronncia explcita, no

tem de ser obrigatoriamente associada a um momento de ruptura com o mbito da

comunicao que se quer que seja inerente a qualquer aula de L2. A prtica de

pronncia, quando explicitamente conectada com um mbito comunicativo, pode-se

manifestar sob a aparncia de um momento de aquecimento, de pr-comunicao mais

centrado na correco lingustica que ir facilitar o envolvimento dos alunos nos

momentos de prtica comunicativa.

14 Programa Ingls: Programa e Organizao Curricular, Ensino Bsico, 3 ciclo, Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica, Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1997: 30.

15 Programa Espanhol: Programa e Organizao Curricular, Ensino Bsico, 3 ciclo, Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica, Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1997:27.

34

Captulo III Ciclos de Interveno

3.1. Primeiro Ciclo

Seguindo o plano proposto como esquema de uma investigao-aco no

contexto do ensino, decidi construir a minha estratgia em redor de dois diferentes

ciclos.

A minha estratgia de aco, pelo menos numa primeira tentativa, foi a de

aproveitar as aulas de 45 minutos pertencentes ao horrio semanal das lnguas do 7

ano. Estes alunos tinham, tanto a Espanhol como a Ingls, uma carga horria de 90

minutos + 45 minutos, semanalmente. Sabendo que a abordagem da pronncia no

poderia ser concretizada sistematicamente, em todas as aulas, dado que nem sempre o

material lingustico propcio sua concretizao, o meu objectivo era o de reservar os

mencionados dias, mais restritos em termos de tempo disponvel para a leccionao,

para o desenvolvimento de actividades de lngua diferentes, actividades inovadoras e

mais vocacionadas para a prtica de pronncia, para as quais nem sempre encontramos

tempo nas restantes aulas, mais prolongadas.

A escolha das aulas de 45 minutos tambm se deveu ao sentimento de que se

deveria dar, a essas aulas, um propsito concreto. As respectivas professoras

responsveis pela turma haviam, at ento, manifestado que lhes era difcil tirar proveito

dos dias em que somente tinham 45 minutos de aulas devido ao tempo relativamente

curto que estas lhes proporcionavam. Pressupus, ento, que as mesmas poderiam ser

usadas para um objectivo concreto: a pronncia.

Normalmente estas aulas eram utilizadas como passagens entre as restantes aulas

de 90 minutos. Serviam, nomeadamente: para a correco do trabalho de casa, para a

reviso da matria leccionada na aula anterior, como introduo aos contedos da aula

seguinte ou ainda como aula para a concretizao de apresentaes orais.

Para dar forma s ditas aulas, delineei que teria de conect-las sempre com a

matria leccionada nas aulas anteriores, de maneira a trabalhar temticas de lngua onde

os alunos se sentissem mais confortveis e assegurar que a associao com objectivos

comunicativos fosse sempre concretizada. Para tal, com a devida antecipao, deveria

rever as abrangncias temticas j dominadas pelos alunos, identificar quais os itens de

pronncia a abordar (seleccionando por exemplo aspectos de pronncia onde os alunos

j haviam evidenciado dificuldades), mas tambm reflectir sobre como iria adaptar esses

itens matria e s situaes comunicacionais pretendidas. Em concreto, nos 45

35

minutos que constituam essas aulas, teria de apresentar uma problemtica de pronncia

ressentida nos alunos, fazer com que eles tivessem conscincia da dificuldade

observada, proceder ao devido esclarecimento e prtica controlada e, finalmente, auferir

tempo suficiente para que esse novo conhecimento sobre os sons estudados fossem

contextualizados em momentos de comunicao em esses sons fossem actualizados.

3.1.1. A primeira aula do primeiro ciclo em Ingls

A posta em prtica destas aulas de pronncia ocorreu primeiramente na vertente

do Ingls e em redor do som th.

Porque esta primeira aula iria ser, antes de mais, uma aula teste, uma primeira

experincia de aplicao da investigao, achei correcto seleccionar um som em que os

alunos j tivessem objectivamente errado e um som ao qual eu saberia dar seguramente

respostas esclarec