A QUESTÃO ECOLÓGICA: CONTEXTOS POSSÍVEIS PARA UMA ESCOLA

AMBIENTALIZADA

Luiz Antônio Drulla Brandão – PDE / 2007

Kátia Elisa Prus Pinho - Orientadora (UTFPR)

RESUMO

A idéia apresentada parte do princípio de que o trabalho com as questões ambientais na escola não exige uma parada, uma interrupção nas atividades pedagógicas cotidianas. Ao contrário, o grande desafio para os educadores é criar condições didáticas, metodológicas e pedagógicas que consigam contemplar os complexos temas da ecologia nos diferentes momentos e conteúdos que formam os caminhos do ensino e aprendizagem que é a escola. O que a Educação deve incentivar é que os estudantes cresçam integrados à sociedade e não submetidos a ela. Todas as atividades envolvidas tiveram ligação com o tema “educação para o meio ambiente”. A metodologia empregada foi a aplicação de questionários, utilizando-se questões abertas sobre a prática da Educação Ambiental na vida diária e análise das representações de professores e de alunos do Ensino Médio (terceiros anos). Sente-se nos argumentos de nossos entrevistados a predominância de uma noção de meio ambiente exclusivamente naturalística, que não comporta uma dimensão social, econômica e urbana. O desafio da escola é introduzir a Educação Ambiental nas práticas pedagógicas, de modo a não perder o sentido de sua abordagem vivencial, humanística e transversal, estando professores, alunos e comunidades inseridos numa dinâmica extremamente complexa. Chega-se a conclusão que cada vez se torna mais importante que sejam proporcionadas aos educadores, condições para que sejam produzidos conteúdos e atividades de educação para o meio ambiente. E que possam conduzir às práticas pedagógicas, materiais didáticos, programas e guias curriculares que incentivem o debate, a construção do conhecimento e a reflexão sobre as questões ambientais para o desenvolvimento da conscientização para a formação da cidadania.

Palavras-chave: Ecologia; Educação ambiental; Contextos.

ABSTRACT

The conception presented to assume that to do an assignment on the environment in the public school it’s not requires a break, an interruption everyday in education activities. On the contrary, the great challenge to the educators is to take educational conditions and methods that achieve the complex patters of ecology in the different moments and the contents that get the ways of teaching and learning in the school. The students must to grow in its entirety and not to submit to the society. In order to achieve this goal, the researcher looked not only into the problems but also into the positive aspect related to how the content and practical activities that are linked to the theme “environment education” are developed. The methodology worked for this particular paper was the use of a series of questions to open-ended answers on how Environment Education is practiced daily, the study production of secondary school teachers and students answers to the questionnaires. The challenge of school is to introduce Environment Education in practical educational, to not get lost in experiential, humanistic and transverse approach, and be teachers, students and community insert into extremely complex dynamics. It was the researcher’s conclusion that it is of major importance that educators be granted conditions to produce contents and activities for Environment Education to happen so that they can elaborate on pedagogical practice, materials, programs and a reflexive attitude regarding environmental issues for this will lead into the building-up of citizenship consciousness.

Keywords: Ecology; Environment Education; Contexts.

INTRODUÇÃO

O artigo tem como objetivo principal possibilitar ao seu leitor caminhar

por argumentos em torno das questões ambientais.

É comum observarem-se afirmações de que a Educação Ambiental (EA)

é o mesmo que ensino de ecologia, cabendo também à biologia e à geografia.

O debate em torno da questão ambiental deve ser compreendido através das

relações e interpretações que se estabeleceram historicamente entre o homem

e a natureza, ou seja, entre os processos artificial/cultural e o natural. Dentro

deste raciocínio DIAS (1989) argumenta que as filosofias são classificáveis em

“naturalistas” e “artificialistas”.

Como afirma HILLMANN (1984): “... hoje uma criança nascida no Reino

Unido tem dez vezes mais possibilidade de ser admitida num hospital

psiquiátrico do que numa universidade (...)”. Isso pode ser interpretado como

uma indicação de que estamos conduzindo nossas crianças à loucura com

mais eficácia do que realmente educando.

Diante disso, que tipo de escola se deve ter? Esta é uma questão antiga,

que retorna na era pós-industrial. A tendência à igualdade de oportunidades e à

modernização que fizeram surgir escolas maiores é corroborada pelas épocas

de crise, as gestões de escala, como dizem os perquisadores, apresentam

vantagem para as escolas grandes. Também é que as escolas grandes reúnam

maior número de serviços didáticos e ofereçam mais opções.

Vários desses estabelecimentos imensos são lugares em que não há

disciplina nem amor, que dão pouca margem ao contato entre alunos e

professores, entre a escola e o contexto social, e até entre os próprios alunos.

Comenta SCHWARZ (1999) a esse respeito: “ser aluno de uma grande escola

é uma experiência estranha: interrompem suas tarefas de 50 em 50 minutos

(tempo de duração de uma aula) para dar início à outra. É esta, com

pouquíssimo exagero, a experiência dos alunos das grandes escolas

secundárias”.

A finalidade desse trabalho é despertar nos discentes a preocupação, a

participação na manutenção do ambiente escolar e conseqüentemente ser um

cidadão ativo na sociedade. Não se pode falar em preservar um rio, uma

floresta inteira, se não se cuida dos espaços mais próximos. A consciência

ecológica é inseparável da consciência social com a luta pela proteção da

natureza é inseparável da vivência humana.

Falar de EA é falar de educação em novas bases. Não se pode encará-

la como um novo anexo da pedagogia ou mesmo da biologia. Emanada de

uma disciplina, a EA perderia a maior parte do seu potencial inovador,

integrador e principalmente, revolucionário.

É importante que se considerem vários aspectos importantes que

compõem uma dada questão ambiental, isto é, a necessidade de uma visão

interdisciplinar, integradora, holística. Segundo DIAS (1992), tratar a questão

ambiental abordando-se apenas um dos seus aspectos - o ecológico - seria

praticar o mais ingênuo e primário reducionismo. Seria adotar o “verde pelo

verde” e desconsiderar, de forma lamentável, as raízes profundas de nossas

mazelas ambientais, situadas nos modelos de desenvolvimento adotados.

Na primeira conferência intergovernamental sobre EA, celebrada em

Tbilisi, na Geórgia, antiga URSS, de 14 a 26 de outubro de 1977, organizada

pela UNESCO em cooperação com o Programa das Nações Unidas para o

Meio Ambiente (PNUMA), a EA foi definida com uma “dimensão dada ao

conteúdo e à prática da educação, orientada para a redução dos problemas

concretos do meio ambiente por via de enfoques interdisciplinares, e de uma

participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade” (DIAS,

1989).

Sabe-se, entretanto, da limitação para o entendimento dos problemas

pessoais, além de uma incapacidade de lidar com a natureza a ponto de não

entender-se a própria natureza humana. Lançam-se em defesa dos golfinhos,

mas pouco se sensibilizam com o número recorde de abortos no país.

A indiferença dos estudantes diante da questão ambiental retratada em

suas realidades cotidianas remete a uma reflexão sobre a urgência de se

construir uma prática pedagógica capaz de proporcionar uma compreensão

crítica, sobre essa realidade que se constitui em uma ameaça a continuidade

da vida no planeta.

Que educação teve em nossas escolas? Que educação está propondo

para os nossos filhos? Educação ambiental ou aulas de ecologia?

O papel da Educação Ambiental torna-se mais urgente, nesse contexto.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

No ambiente urbano, a escola, junto com outras instituições e os meios

de comunicação, torna-se responsável pela educação dos indivíduos e

conseqüentemente da sociedade, uma vez que há a passagem de

conhecimentos e valores gerando um sistema dinâmico e abrangendo a todos.

Os problemas ambientais são uma realidade; para transformar é necessário

começar no seu espaço escolar. Por isso é importante criar um ambiente

cultural em que os jovens possam realizar ações de diferentes tipos, voltadas

para a percepção do ambiente, para que possam ter contato com

transformações sobre o papel de cada um na minimização dos problemas que

estão tornando crítico os dias de hoje.

Diante desses fatos, faz-se necessário a conscientização de que quanto

mais preservado for o meio ambiente, melhor será a vida na escola. Observam-

se as dificuldades encontradas no trabalho de professores e funcionários em

relação aos cuidados ideais para a construção e preservação do ambiente

escolar.

Desde o início dos tempos, o homem sempre esteve de alguma forma,

associado à Natureza. Uma observação, ainda que breve, do processo de

evolução humana permite evidenciar que o “projeto” civilizatório inicial foi sendo

gradativamente alterado, tendo em vista novas exigências, novos desejos.

Conforme aumentava a capacidade humana de interferir na Natureza, de

transformá-la em fonte de recursos para satisfação específica, alterava-se a

noção mais elementar de espaço comum à biodiversidade.

Entretanto, PEDRINI et al (1997) nos chama a atenção para o fato de

que: “(...) a ciência enquanto empreendimento humano nunca serviu apenas

para gerar riquezas e bem-estar para o homem”.

De certa forma, o desenvolvimento da ciência não só permitiu a solução

de problemas, bem como determinou uma profunda modificação na forma de

se “ver” – alterar – a Natureza. É justamente nesse ponto que começam a

surgir áreas de conflito na relação estabelecida entre o homem e o meio

ambiente, especialmente quando se discute o uso do espaço e dos recursos

naturais.

O tratamento da questão ambiental, portanto, traz consigo a precisão de

uma análise detalhada das formas através da qual o atual modelo

(hegemônico) de produção influi nas concepções de Natureza. Atrelada à

temática natural, a concepção de ciência, como força produtiva historicamente

construída, também coloca frente a questionamentos que, ora destacam a

importância desse campo de conhecimento, ora deixam evidenciar sua estreita

relação com a organização de mercados mundiais e fatores econômicos e

políticos, logo também sociais. Portanto: “Quando se trata de discutir a questão

ambiental, nem sempre se explicita o peso que realmente têm essas relações

de mercado, de grupos de interesses, na determinação das condições do meio

ambiente, o que dá margem à interpretação dos principais danos ambientais

como fruto de uma ‘maldade’ intrínseca do ser humano” (BRASIL, 1998).

É do conhecimento dos educadores que a atual crise ambiental é

conseqüência de uma ação do homem resultante das relações sociais

existentes apoiadas em um modelo de desenvolvimento que determina uma

relação dualista entre ser humano e natureza. Por esta razão, inúmeras

práticas educativas têm sido desenvolvidas ao longo dos anos abordando a

temática ambiental. Porém, observa-se que, embora bem intencionadas, tais

práticas não têm contribuído para as mudanças necessárias na sociedade.

Uma nova forma de praticar a EA tem que ser definida para que não

continue ocorrendo a reprodução da realidade social, mas sim a sua

transformação. O contraponto apropriado é a introdução de uma EA crítica,

desveladora, capaz de influir na mudança dos paradigmas da sociedade

humana.

Da crise ambiental emerge a proposição de um novo paradigma,

orientado por novos valores e saberes que conduzem à transformação da

ordem econômica, prática e cultural que pressupõe a mudança de consciência

e comportamento das pessoas. “Neste sentido, a educação converte-se num

processo estratégico com propósito de formar os valores, habilidades e

capacidades para orientar a transição para a sustentabilidade” (CARVALHO,

2006).

CAPRA (1996) constata que “a mudança do paradigma mecanicista

para o ecológico não é algo que ocorrerá no futuro. Está acontecendo nesse

preciso momento em nossas ciências, em nossas atitudes e valores, e em

nossos modelos de organização social. O novo paradigma se sobrepõe ao

antigo e é bem mais entendido por indivíduos e pequenas entidades do que por

grandes instituições sociais e acadêmicas, que tendem freqüentemente a se

manterem presas ao pensamento cartesiano”.

Enquanto o processo está em curso, não é fácil identificar mudanças de

visão de mundo, substituição de valores e novas mentalidades. Por isso, o

questionário apresentado aos estudantes teve a pretensão de ser uma

contribuição na investigação de vícios, limitações e contradições que permeiam

a educação no tocante às relações do homem com o meio.

Mais do que se preocupar com micos-leão dourados, ozônio

estratosférico e chuvas ácidas, a EA deve para GUATTARI (1989) “promover

uma ecologia do inconsciente, que tenha como objeto transferência,

translações, reconversões de sua matéria de expressão. Como num tratamento

de psicose, ab-reagir de maneira a recolocar territórios existenciais que estão à

deriva”. Quem sabe uma triagem de malha fina que evite, de modo mais eficaz

que a censura ou a contenção moral, que os fantasmas de agressão,

assassinato, violação, racismo e depredação alcancem as dimensões que hoje

lamentamos no nosso cotidiano.

Para LEFF (2005), os programas de formação ambiental tiveram avanço

lento, traduzindo-se na falta de profissionais capacitados para elaborar e

executar políticas ambientais eficazes. Para o autor, faltou nos programas de

estudo das ciências ambientais a incorporação da epistemologia e da

metodologia das ciências e essa carência fez com que os projetos de educação

ambiental formal, empreendidos a partir da Conferência de Tbilisi tivessem, na

dificuldade de transformar paradigmas, o obstáculo para seu avanço.

O grande desafio que se coloca a educadores e pesquisadores em

educação ambiental é o de criar uma forma, uma maneira de intervenção, onde

a temática ambiental esteja presente em todas as disciplinas, ou no maior

número possível delas. A este respeito REIGOTA (1994) faz uma importante

advertência, que ainda continua muito pertinente e atual: “A escola é um local

privilegiado para a realização da educação ambiental, desde que se dê

oportunidade à criatividade. Embora a ecologia, como ciência, tenha uma

importante contribuição a dar à educação ambiental, ela não está mais

autorizada que a história, o português, a química, a geografia, a física”.

As atividades de educação ambiental feitas fora da sala de aula, nos

parques, bosques, nas chamadas “trilhas ecológicas” podem ser, e em muitos

casos são, muito ricas do ponto de vista pedagógico e metodológico. Porém,

esta não é a única maneira de trabalhar esta questão, além de, dependendo da

forma como é conduzida pelo professor, poder ajudar a reafirmar mais ainda

conceitos e representações limitadas e preconceituosas no tocante à situação

dos seres humanos em relação às demais formas de vida e componentes do

mundo que o rodeiam. Esta é uma atitude que muitos professores utilizam nos

colégios, levando a uma visão apenas muito naturalista, como afirma DIAS

(2006). Isto reduz a educação ambiental a uma atividade de contato eventual

com a “natureza”, reafirmando uma “representação de natureza como algo

exclusivamente exterior aos seres humanos”, como pensa MOSCOVICI (1999).

Em muitos casos uma atividade em sala de aula pode ser muito rica e

diversificada para a EA, dependendo, da capacidade criativa e da habilidade no

sentido de trazer para as relações metodológicas e pedagógicas cotidianas dos

professores, em cada disciplina, a discussão desta temática em suas múltiplas

dimensões. Os jovens alunos são bastante criativos e imaginativos, o que

possibilita aos professores uma diversidade enorme de alternativas de trabalho

se abrir espaços para a ludicidade e a criatividade dos jovens.

Tem-se com muita freqüência o sentimento que a participação do

professor num evento de EA se dá muito mais em função de certa obrigação,

se bem que ninguém se posiciona contra. Também tem professores que, em

muitas atividades desenvolvem algo de EA sem, no entanto, assim

denominarem essas atividades.

MATURANA (2002) chama a atenção para o fato de que a solidariedade

ser o ponto fundamental da aprendizagem. Pois, ao se construir metodologias

de trabalho educativo que tenham como prioridade incentivá-la estaremos nos

envolvendo numa teia educativa onde se cria um ambiente em que sejam

facilitados e incentivados gestos e atitudes de cooperação, tolerância,

acolhimento do outro. Enfim, de amorosidade. Para este autor não há sentido

em ficar o tempo todo querendo saber se a criança está ou não apreendendo,

pois para ele o mais importante é entender que “a tarefa da educação escolar é

permitir e facilitar o crescimento das crianças como seres humanos que

respeitam a si próprios e os outros com consciência social e ecológica, de

modo que possam atuar com responsabilidade e liberdade na comunidade a

que pertencem”.

Para HILMANN (1984) “a verdadeira educação é a educação

psicológica”. Parece algo claro que qualquer atitude que pretenda surtir efeito

precisa ter origem no indivíduo. A verdadeira educação ambiental começa no

interior de cada um.

Entre os muitos caminhos a serem seguidos pelo educador em busca de

uma orientação para seu processo de educar para o ambiente, é importante

que se passe pela compreensão daquilo que já está construído com

perspectivas para construção de um novo mundo, de práticas mais justas,

transformadoras da sociedade. Acontece muitas vezes a prática de uma

educação desvinculada de uma reflexão mais profunda que a transforma em

instrumento ideológico de reprodução das questões sociais.

A questão do lixo, por exemplo, de acordo com LAYRARGUES (2003), é

apontada pelos ambientalistas como alvos privilegiado de programas de

educação ambiental nas escolas e, segundo o autor, estas adotam, nas suas

implementações, “uma concepção reducionista, uma vez que desenvolve nas

escolas apenas a coleta seletiva de lixo, em detrimento de uma reflexão crítica

e abrangente a respeito dos valores culturais da sociedade de consumo, do

consumismo, do industrialismo, do modo de produção capitalista e dos

aspectos políticos e econômicos da questão do lixo”. Trata-se do discurso

ecológico oficial representado pela ideologia hegemônica encarregado de

manter o status quo. A este se contrapõe o discurso ecológico alternativo, que

ao representar a ideologia contra-hegemônica, aponta o consumismo como um

dos alvos da crítica à sociedade moderna. A produção tem como finalidade o

consumo e no atual modelo econômico é sinônimo de bem-estar. No entanto,

problemas ambientais têm no consumismo grande parte de sua origem, de

modo que consumo não deve ser entendido como sinônimo de felicidade.

Acrescente-se que sobre a temática do lixo, inexistem políticas públicas

preocupadas com o aproveitamento do resíduo orgânico que representa

aproximadamente 60% do total de resíduos gerados pela população e que

poderia entrar no ciclo natural de reciclagem através de seu aproveitamento em

composteiras. O lixo orgânico acaba sendo uma das principais causas do

grande impacto causado ao ambiente pelos aterros sanitários e também pela

demanda de grandes áreas para disposição. Tal empreendimento acaba

tornando-se muito disputado pelas empresas responsáveis pelo gerenciamento

dos resíduos sólidos, as quais se garantem com a certeza de que “lixo nunca

vai faltar”.

Para essas empresas, a produção excessiva de lixo gerada pela sociedade de

consumo e pela falta de políticas públicas empenhadas em solucionar o

problema, constitui-se numa excelente fonte de lucros. Além de não contribuir

para a diminuição do lixo, tampouco estão essas empresas preocupadas com a

devastação necessária para sua instalação e com os prejuízos ambientais que

vão produzir às comunidades locais.

Que atitude poderia tomar um educador de jovens do Ensino Médio

diante desse desafio imposto pelos interesses econômicos que ameaçam

áreas de mananciais, de reservas de araucárias, áreas próximas de atividades

agrícolas e de avicultura? Que atitude pode ter um educador, ainda que crítico,

diante do poderio exercido por grandes grupos econômicos, especialmente

quando estes têm o respaldo dos representantes públicos e o consentimento

dos órgãos ambientais falidos?

Nesse sentido, LEFF (2005) argumenta que são ineficazes os

programas de formação ambiental ao explicar que “são apenas incipientes

esforços por gerar um processo de capacitação que permita às autoridades

locais e às comunidades exercerem as faculdades e direitos que em muitos

países a lei lhes outorga para a avaliação ambiental de projetos de

desenvolvimento e para colocar em prática um processo participativo de

autogestão e co-gestão no manejo produtivo dos recursos naturais”.

O enfrentamento dos problemas é o meio a ser utilizado pelos

educadores para tornar os indivíduos participativos nas decisões da sociedade.

É preciso que os educadores se posicionem criticamente frente aos temas,

problematizando-os aos discentes, questionando sempre a quem interessa a

galinha dos ovos de ouro.

Em sua pesquisa sobre EA voltada para a formação da cidadania,

REIGOTA (1998) assim se expressa: “podemos considerar como cidadão

“ambientalmente educado” aquele que é apto a produzir/participar de

transformações relacionadas a questões ambientais do mundo em que vive”.

A necessidade para a formação para a cidadania é enfatizada por

PENTEADO (2007) como condição para compreender as questões ambientais

para além de suas dimensões biológicas, químicas e físicas e assim se

expressa: “uma coisa é ler sobre o meu meio ambiente e ficar informado sobre

ele, outra é observar diretamente o meu meio ambiente, entrar em contato

direto com os diferentes grupos sociais que o compõem, observar como as

relações sociais permeiam o meio ambiente e o exploram, coletar junto às

pessoas informações sobre as relações que mantêm com o meio ambiente em

que vivem, enfim, apreender como a sociedade lida com ele. Sabe-se que

‘aprende-se a participar, participando’”.

Para SORRENTINO (2005) o compromisso de cada um dos bilhões de

habitantes do planeta é essencial para que ocorra a execução das medidas à

transformação que o momento exige. O autor salienta que “promoção de uma

cidadania planetária é preciso despertar em cada indivíduo o sentido de

pertencimento”, participação e responsabilidade na busca das soluções locais e

globais propostas na temática do desenvolvimento sustentável”.

Sobre a idéia de justiça ambiental, CARVALHO (2006) salienta que

projetos de cidadania democrática devem ser valorizados pela prática

educativa aliada à busca de uma sociedade justa e ambientalmente

sustentável. Para a autora, justiça ambiental significa “a responsabilidade de

todos na preservação dos bens ambientais e a garantia de seu caráter coletivo.

(...) Ao destacar a dimensão ambiental das lutas sociais e apoiar as ações em

prol da justiça no acesso aos bens ambientais e no uso desses bens, a EA

crítica está contribuindo para a ampliação da noção de cidadania e justiça

social”.

Em sua proposta de construção de uma EA crítica, GUIMARÃES (2006)

estimula a coragem e renúncia e manifesta-se otimista ao afirmar: “Mesmo

ciente da força dos mecanismos ideológicos para a manutenção do status quo,

acredita ser possível e eficaz o esforço no trabalho de formação inicial e

continuada dos educadores nessa perspectiva crítica, como forma de

potencializar a resistência capaz de abrir brechas na estrutura dominante,

promovendo a regeneração de uma realidade, como síntese desse embate,

capaz de construir nesse movimento, a sustentabilidade socioambiental”.

Assim sendo, os professores têm preocupação em todas suas ações

pedagógicas a propiciar ao aluno, condições para interpretar o mundo de forma

mais objetiva e crítica. Como cita KRASILCHIK (2005) “Todo professor, em

algum momento da carreira, já pensou nas transformações necessárias para

melhorar suas condições de trabalho, permitindo-se realizar suas aspirações

de ensinar de forma que os alunos realmente aprendam”.

Enquanto escola, como atingir o aluno para um ensino mais significativo,

que lhe desperte interesse e ao mesmo tempo integre seu cotidiano à escola?

METODOLOGIA

A partir da indagação “Aulas de ecologia ou educação ambiental?”,

numa primeira fase da Proposta de Trabalho do curso (PDE), questionam-se

alunos de terceiros anos do Ensino Médio (EM) do Colégio Estadual do Paraná

(CEP), localizado em Curitiba, estado do Paraná, através de questões

previamente elaboradas e testadas numa população de 13 professores de

algumas disciplinas do CEP.

Algumas observações feitas pelos professores e as devidas correções

na elaboração das perguntas, foram escolhidas quatro turmas, chegando-se a

um total de 128 alunos entrevistados, que responderam em sala de aula,

durante 30 minutos (em média), a treze questões (Anexo). Os resultados foram

tabulados e analisados, e serviram de base para constatações e diagnósticos

utilizados como elementos no desenvolvimento do trabalho.

Ao levantar-se a hipótese de que educação ambiental não passa de

simples aulas de ecologia, que prioriza demasiadamente os aspectos físicos do

ambiente, praticamente desprezando as dimensões sociais e, principalmente,

mentais do indivíduo na sua relação com o meio em que vive, questiona-se

qual é a conceituação de ecologia e quais são os enfoques dados à questão

ambiental pelos estudantes dos terceiros anos do ensino médio.

Parte-se da idéia de que os discentes ocupam o topo da educação

formal brasileira (não considerando o ensino superior), e de que investigando

seus pontos de vista sobre a relação homem-natureza obtém-se um quadro

bastante representativo do papel da educação, principalmente escolar, na

preparação do indivíduo para o convívio sócio-ambiental.

Os professores que lecionam biologia sustentam a hipótese de que os

estudantes receberam uma idéia de meio ambiente muito vinculada aos

aspectos físicos, naturais. Trata-se de uma “ecologia física”, segundo

GUATTARI (1995), que vai a fundo às investigações sobre os efeitos

destrutivos do clorofluorcarbono (CFC) na camada de ozônio, mas pouco se

ocupa das relações humanas e das realizações íntimas do indivíduo. Essa

visão isolada de ecologia faz parte do que é denominado “ambientalismo”, no

dizer de FERRY (1984).

RESULTADOS

Apresentam-se exemplos de como as representações e concepções que

os professores têm sobre o que é educação ambiental, acabam influindo

decisivamente em suas práticas didáticas e metodológicas de trabalho com

esta temática no seu cotidiano escolar.

Reproduz-se uma narrativa muito presente nos discursos dos

professores entrevistados que é muito significativa para refletir-se sobre as

práticas metodológicas de educação ambiental na escola. Ao serem solicitados

a se manifestar sobre as dificuldades mais freqüentes enfrentadas para inserir

a educação ambiental em suas práticas cotidianas assim se manifestaram

vários professores: (...) “Não adiantou nada nosso esforço de um bimestre

inteiro de trabalho... Não resolvemos o problema da EA. Passamos um bom

tempo insistindo, trabalhando com o problema do “lixo” (...) com a reciclagem

de papel e no final do ano todo mundo continuava jogando o papel e a sujeira

pelo chão (...) nos corredores do colégio, até na “sala ambiente” onde

estávamos falando de ecologia tinha um papel no chão depois do fim da aula

(...) eu largo de mão, esses alunos não têm jeito mesmo, esse é um problema

do povo nosso, não adianta, brasileiro não tem jeito, cansei, vou tratar da

minha vida (...) dar minhas aulas direitinho e pronto”.

Estas falas são extremamente ricas em significados para verificar as

possíveis causas dos fracassos da educação ambiental no espaço escolar. Já

no início percebe-se a desesperança total com a possibilidade de acontecer a

educação ambiental. O professor é enfático ao dizer “não adiantou nada”. Ora,

dificilmente se poderia chegar a uma conclusão tão radical e definitiva num

espaço de tempo assim tão curto, em se tratando de educação.

O fato de alguns discentes continuarem jogando o “lixo” nos corredores

não significa que todos façam isto. Ao contrário, só alguns foram vistos

tomando esta atitude. No entanto, não é difícil entender a reação do professor,

eis que em educação os professores são muito cobrados e tem-se uma idéia

muito idealista sobre as possibilidades da educação. Por outro lado, são

extremamente imediatistas quando se trata de aferir os resultados. Esquece-se

que em educação não se obtêm resultados imediatos. Mais que isto: em

algumas situações só fica-se sabendo das mudanças produzidas nos discente

muito tempo depois.

Outra questão que se pode considerar na fala citada é que há uma

postura bastante ingênua sempre que se depara com algo que se define como

um problema. No caso em questão um problema ambiental. Tem-se uma

construção cultural que leva o professor a acreditar que sempre que se

defronta com um problema tem que resolvê-lo e, de preferência, que seja de

forma imediata e mais ainda: a resolução deve ser definitiva.

Mais uma vez se vê reforçada a visão reducionista na educação, na

medida em que, ao invés de encontrarmos aliados e parceiros nas demais

disciplinas e áreas do conhecimento, optamos por atuar isoladamente. Se

existe algum consenso em EA é o de que devemos trabalhar em conjunto. Em

poucas temáticas da educação se houve falar com tanta freqüência em multi,

inter ou transdisciplinaridade que na educação ambiental.

Quando outros professores entrevistados logo após uma palestra sobre

meio ambiente no auditório do colégio afirmam que após o término do trabalho

com educação ambiental “o palestrante volta para a universidade, para o seu

curso e a gente volta para a nossa sala de aula e tem que dar aula de física,

matemática, química, português, geografia...”, estas falas denunciam

freqüentemente o que acontece com as iniciativas de educação ambiental na

escola: elas são desarticuladas do fazer cotidiano do professor e de sua sala

de aula. A educação ambiental, raramente, é planejada conjuntamente aos

Planos Políticos Pedagógicos (PPPs) e com os planos de aula em andamento.

Outro professor, em seu depoimento: “(...) Eu tive uma formação

acadêmica para meio ambiente e não para educação ambiental. Essa visão de

EA fui adquirindo com a minha prática de trabalho, com as minhas leituras e

com um curso de pós-graduação que eu fiz. Foi esse curso que me deu outra

visão”. Um professor de Geografia assim se manifestou: “(...) Acho que a EA

começa no quintal. Se faço minha parte e mostro para as pessoas a

importância de estar começado na minha casa, se cada um fizer a sua parte,

acho que a gente vai começar a reverter esse processo de destruição da

natureza...”.

Por esse depoimento, a mudança de comportamento promovida pela EA

passa pela compreensão de uma concepção cartesiana das práticas sociais.

Para obterem-se as respostas ao esclarecimento do problema, o

questionário elaborado, composto de treze questões, ofereceu possibilidades e

diagnósticos dentro do universo que envolveu as percepções dos estudantes

para as relações homem-natureza. Neste momento, mostra-se a pergunta

direcionada ao estudante, o que ela pretendeu avaliar e os resultados obtidos.

Questão 1

Pretendeu-se com essa questão avaliar qual o grau de importância que

o estudante dá à Questão Ambiental; se considera o problema uma ameaça

local ou distante; um problema brasileiro, ou de outros países.

Dos 14 itens da questão, num ranking geral (Terra e Brasil), o mais

citado foi “fome/desnutrição”, sendo que o item menos citado foi

“acidentes/mortes no trânsito”. O item “meio ambiente” obteve a 3ª colocação

nas citações. No ranking dos problemas da Terra, o meio ambiente teve o 1º

lugar, enquanto que no ranking dos problemas brasileiros, apenas a 13ª

colocação.

Questão 2

Qual é o seu grau de interesse pelas questões ambientais?

Aqui avaliou-se o grau de interesse sobre as questões ambientais,

obtendo indícios que mostrem os motivos desse interesse ou desinteresse.

Cerca de 60% dos alunos marcaram que estão “interessados” na questão, com

outros 19% muito interessados.

As razões para o interesse dos alunos:

a) a necessidade de se preservar o planeta para as futuras gerações; a idéia

da sobrevivência ameaçada; necessidade de assegurar a continuidade da

espécie humana na Terra.

b) disposição para contribuir para a melhoria das condições ambientais,

orientando as pessoas e cumprindo com as responsabilidades individuais;

ênfase na importância da conscientização.

c) preocupações direcionadas a problemas ambientais específicos, como por

exemplo: - poluição do ar e das águas; - ozônio estratosférico; - efeito estufa; -

desmatamentos; - queimadas; - extinção de espécies; - chuva ácida.

d) abordagens de cunho ético, social e político, como: - bem-estar da

sociedade e demais seres vivos; - vida social harmoniosa e equilibrada; -

necessidade de se evitar que a sociedade seja prejudicada pelas próprias

ações; - a questão ambiental como base para o entendimento da conjuntura

política contemporânea; - crítica à ganância, à falta de moralidade, ao sistema

capitalista e aos grupos políticos.

e) abordagens de caráter pessoal que evidenciam identificações, preocupações

e angústias íntimas: - quero ficar por dentro do que está sendo discutido na

atualidade; - tenho interesse em saber como ajudar a natureza; - faço o

possível para não piorar, mas não sei o que fazer para ajudar; - tenho medo

que os problemas ambientais venha a piorar progressivamente; - o planeta é a

minha casa, então sou responsável por ele; - a natureza é bela, por isso quero

vê-la preservada.

Principais justificativas para o desinteresse:

a) falta de tempo.

b) existem coisas mais importantes e urgentes com que se preocupar, como: -

a fome; - a miséria; - os menores abandonados; - a criminalidade.

c) os fatos não são tão graves assim; as pessoas estão exagerando.

d) a situação ainda não é dramática e, quando for, eu já não estarei vivo; então,

porque me preocupar?

e) esta questão não se relaciona diretamente comigo.

f) não sei como ajudar, por isso me desinteresso.

g) ninguém faz nada, por que eu devo fazer?

h) esse assunto de meio ambiente é apenas uma moda.

Questão 3

Objetivo: a preservação da natureza pelo seu valor intrínseco, ou para

servir o homem? Qual a viabilidade da continuidade do atual modelo de

desenvolvimento? Sondagens dos enfoques dados à questão ambiental.

Os resultados apontam que “a natureza deve ser preservada pelo seu

próprio valor, estando acima dos interesses do homem” foi o mais citado, cerca

de 90%. Já o item “a natureza deve ser usada sem restrições, pois ela existe

para servir ao homem”, foi citada por somente 8 alunos.

Questão 4

Objetivo: o entendimento das questões ambientais no contexto físico,

social e mental; qual das três ecologias, segundo FÉLIX GUATTARI (1995),

embasa o ponto de vista de cada entrevistado.

Dos 15 itens apresentados na questão, os mais citados foram por ordem

decrescente: - desmatamento e desertificação; - a poluição das águas, do ar e

do solo; - efeito estufa e destruição do ozônio estratosférico; - extinção das

espécies; - lixo nuclear/chuva ácida.

Os 5 itens menos citados foram: angústias, delícias e desejos do

indivíduo (menos citado); os sonhos e as fantasias de cada um; falta de

convívio familiar; criatividade e sensibilidade; massificação do consumo.

Questão 5

Objetivo: o entendimento das questões ambientais de acordo com as

grandes áreas do pensamento ecológico: Ecologia natural, Ecologia social,

Conservacionismo e Ecologismo, segundo Antônio Lago e José Augusto Pádua

(1989).

Questão 6

Objetivo: verificação de enfoques sobre a origem dos problemas

ambientais.

Questão 7

Objetivo: análises sobre a abrangência dos problemas ambientais.

Questão 8

Objetivo: as atitudes nocivas ao meio ambiente são apenas aquelas que

dizem respeito à deterioração do meio físico? Existe um entendimento de que a

deterioração das relações entre as pessoas possa estar na base das mazelas

ambientais? Um novo ângulo dos enfoques dos estudantes, segundo as “Três

Ecologias de Félix Guattari” (1995). Os itens mais citados dos 18 apresentados,

foram: - provocar queimadas; - não reciclar o lixo; - não educar as crianças

para as relações saudáveis com o meio ambiente; - utilizar aerossóis que

destroem a camada de ozônio; - caçar ou pescar de forma predatória; - utilizar

produtos não-biodegradáveis; - consumir combustível fóssil não-renovável e

poluente; - utilizar agrotóxicos nas lavouras; - vestir-se com peles de animais.

Dentre os itens menos citados: 11º- fumar em público; 12º- negar-se a

auxiliar pessoas em dificuldade; 13º- deixar a água correr por logos períodos;

14º- não participar de movimentos ambientalistas; 15º- não respeitar filas; 16º-

recusar-se a dividir tarefas domésticas; 17º- avançar o sinal vermelho no

trânsito; 18º - não cumprimentar os vizinhos.

Questão 9

Objetivo: investigação no campo das três ecologias de Félix Guattari,

desta vez solicitando uma conclusão sobre um fato. Verificou-se que os itens

mais aceitos foram: A; F; E; C; B; D.

Questão 10

Objetivo: o interesse sobre as questões ambientais vinculados aos

aspectos mentais, sociais ou físicos da ecologia.

Itens com maior aceitação: C (ecologia física - cerca de 70%); A

(ecologia mental - cerca de 20%); B (ecologia social - cerca de 8%). A maior

rejeição: B (60%); A (25%); C (18%).

Questão 11

Objetivo: as questões ambientais compreendidas dentro de áreas

específicas (36); observação de compartimentos pertinentes às ciências

humanas, ciências exatas e ciências biológicas; campo para a investigação das

afinidades, de acordo com as três ecologias (mental, social e física).

As posições alcançadas, em ordem decrescente de citações: biologia,

botânica, zoologia, geografia, agronomia, geologia, sociologia, educação,

antropologia, medicina.

Verificou-se que a matemática não foi citada, enquanto que o comércio teve

uma citação.

Questão 12

De onde deve partir a iniciativa de uma relação mais equilibrada e

menos egoísta com o meio ambiente? Objetivo: avaliação do grau de

comprometimento do indivíduo com as questões ambientais.

Questão 13

Objetivo: verificação das origens das informações sobre as questões

ambientais. O papel da educação formal, informal e não-formal na formação da

opinião dos estudantes.

Nesta questão, os resultados foram: 1º - noticiários de TV; 2º - jornais

diários; 3º - escola; 4º - documentários e informativos na TV; 5º - revistas

semanais.

Os que tiveram menos citações das fontes de informação (em ordem

crescente): sindicatos e agremiações; grupos religiosos; Governo Federal;

exposições ou performances artísticas; Governo Estadual ou Municipal;

empresas privadas ou estatais; cinema; grupos de estudos; experiência

pessoal.

CONCLUSÃO

No entendimento dos estudantes, o meio ambiente é hoje um dos

principais problemas mundiais, perdendo, em importância, apenas para a fome

e a desnutrição. Ela surge como preocupação urgente, à frente de problemas

como saúde, AIDS, guerra, criminalidade, desemprego, racismo, drogas,

saneamento, habitação e trânsito. Entretanto não aparece como problema

urgente no Brasil, país que, na opinião dos entrevistados, tem problemas de

maior prioridade, como a fome, a corrupção, a saúde, a criminalidade, o

desemprego, o abandono de menores, o saneamento a habitação, as drogas, a

AIDS, o trânsito e o racismo.

Fazendo o cruzamento dessas opiniões com aquelas que justificam o

desinteresse de alguns estudantes pela questão ambiental, chega-se à

conclusão de que, para muitos entrevistados, o Brasil, como país

subdesenvolvido em muitos aspectos, deve, antes de tudo, preocupar-se com

os problemas relacionados à fome e à pobreza, para depois ocupar-se dos

problemas ecológicos.

Sente-se nos argumentos dos entrevistados a predominância de uma

noção de meio ambiente exclusivamente “natureza-homem”, que não comporta

uma dimensão social, econômica e urbana, fazendo com que a pobreza não

seja percebida como manifestação de um modelo civilizatório predatório do

ponto de vista social e ambiental.

Para muitos estudantes, ecologia é poluição, desmatamento, extinção de

espécies, efeito estufa, chuva ácida. Ecologia, na visão dos entrevistados, nada

ou quase nada se relaciona com as angústias e desejos do indivíduo, com os

sonhos e as fantasias de cada um, com o convívio familiar (embora tenham dito

que o exemplo deveria partir da família - mas antes do indivíduo e do Estado),

com a relação homem-mulher, com a criatividade e a sensibilidade.

Os entrevistados revelaram que as práticas humanas que se opõem à

idéia de um mundo ecologicamente equilibrado são as queimadas, a não

reciclagem do lixo, a caça predatória, a utilização de combustíveis fósseis,

agrotóxicos, aerossóis com CFC e produtos não-biodegradáveis. Segundo os

entrevistados, não cumprimentar os vizinhos, avançar o sinal vermelho no

trânsito, recusar-se a dividir as tarefas domésticas, não respeitar filas e fumar

em público são práticas humanas que estão longe de impedir o equilíbrio

ecológico.

Os discentes optaram por um curso de Educação Ambiental que trate do

desmatamento, da poluição, da destruição da camada de ozônio, do efeito

estufa e da extinção de espécies (70% de aceitação). Entretanto, rejeitam (8%

de aceitação, apenas) um curso que tratasse de reconstrução das relações

humanas em todos os níveis da sociedade. Poucos dentre os estudantes (18%

de aceitação) se interessariam por um curso que estudasse relação do homem

consigo mesmo, e a tentativa de fugir ao conformismo das modas e das

manipulações de opinião pela mídia.

Os estudantes deixaram claro que, para eles, a ecologia é um ramo das

biociências (biologia, zoologia, botânica). Mais do que isso, demonstraram com

suas respostas que psicologia, história, filosofia, direito, física, economia e até

mesmo a arte, pouco se relacionam com as questões ambientais.

Mediante os resultados obtidos, o que poderia ser sugerido como

contribuição para o trabalho futuro seria a continuação dos trabalhos com

projetos na área de EA. As atividades a eles relacionadas poderiam ser

ampliadas por meio do uso de vários softwares educativos e os outros recursos

que a informática oferece. Seria também desejável que os professores

participantes dos questionários pudessem criar e sugerir outras atividades.

Para tanto, dentre outras ações, parecem necessários:

- a continuação de políticas governamentais que proporcionem melhores

condições para os professores, tanto nos processos de formação quanto para a

prática de sala de aula;

- a sistematização de políticas de formação continuada para os

professores, para a atualização de conhecimentos;

- a ampliação da carga horária dos cursos;

- a elaboração e a distribuição de material didático para os professores

acompanharem e/ou revisarem o conteúdo sobre a questão exposta.

Concluí-se com este que os argumentos expostos pelos estudantes

demonstram-se delineados pela visão cartesiana, linear. Isto reduz a realidade

a um conjunto de engrenagens que podem ser estudadas separadamente. São

argumentos que apresentam uma visão mecânica do universo, cujas leis

podem ser aprendidas objetivamente pelo correto procedimento científicos.

Assim, esse racionalismo “separa o corpo da mente, o espírito da matéria, de

maneira a sustentar racionalmente a conquista da natureza pelo homem,

através da instrumentalização da ciência traduzida em tecnologias” (CAPRA,

1984).

Dentro dessa perspectiva, entende-se que à Educação Ambiental cabe a

tarefa de trabalhar no sentido de desarmar essas estruturas de pensamento

que só percebem a relação homem/natureza dentro de uma mecânica binária

inspirada na lógica formal e racionalista.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. A implantação da educação

ambiental no Brasil. Brasília: Coordenação de Educação Ambiental, 1998.

CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida. 1. ed. São Paulo: Cultrix, 1996.

CARVALHO, I. C. de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito

ecológico. São Paulo: Cortez, 2006.

CLAUDINO, Ana Terezinha. Qualidade Ambiental, Direito e

Responsabilidade de Todos. SEED/PDE, 2008.

DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 2. ed. São Paulo:

Gaia, 2006.

FERRY, J.L. A Nova Ordem Ecológica. 1. ed. São Paulo: Ensaio, 1984.

GUATTARI, Félix. As Três Ecologias. 1. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.

_______. Caosmose: Um Novo Paradigma Estético. Rio de Janeiro: Editora

34, 2002.

_______. Revolução Molecular: Pulsações Políticas do Desejo. 3. ed. São

Paulo: Brasiliense, 1989.

GUIMARÃES, Mauro. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo:

Cortez: Instituto Paulo Freire, 1999.

HEEMANN, A. Natureza e ética: dilemas e perspectivas educacionais. 2. ed.

Curitiba, PR: Ed. Da UFPR, 1994.

HILLMANN, James. O Mito da Análise: Três Ensaios de Psicologia

Arquetípica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

LAYRARGUES, P.P. Educação Ambiental: repensando o espaço da

cidadania. São Paulo: Cortez, 2003.

LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e

poder. 4.ed. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política.

1. ed. Belo Horizonte, MG: Ed. da UFMG, 2002.

MOSCOVICI, S. A sociedade contranatura. Lisboa: Teorama, 1999.

PÁDUA, José Augusto. LAGO, Antônio. O que é Ecologia? 9. ed. São Paulo:

Brasiliense, 1989.

PEDRINI, A. de G. et al. Educação ambiental: reflexões e práticas

contemporâneas. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

PENTEADO, Heloísa D. Meio ambiente e formação de professores. São

Paulo: Cortez, 2007.

REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. Vol. 41. São

Paulo: Cortez, 1998.

SCHWARZ, Walter. Ecologia: Alternativa para o Futuro. São Paulo: Paz e

Terra, 1999.

SORRENTINO, Marcos. Desenvolvimento sustentável. 2. ed. São Paulo:

Cortez, 2005.

BIBLIOGRAFIA DE APOIO CONSULTADA

ACOT, P. História da ecologia. Ri de Janeiro: Campus, 1990.

AGENDA XXI. Brasília: Editora do Senado, 1994.

ALPHANDÉRY, P.; BITOUN, P.; DUPONT, Y. O equívoco ecológico.

Portugal: Instituto Piaget, 1991.

BOTTOMORE, T. Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro:

Zahar, 1988.

BRANDÃO, C. R. O que é educação. 27. ed. São Paulo: Brasiliense, 1992.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de out.

1988. Disponível em: http://www.senado.gov.br/bdtextual/const88.htm. Acesso

em: 18 out. 2008.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: ensino médio. Secretaria de Educação do Ensino Básico. Brasília:

MRC/SEEB, 2006.

CASTELLS, M. O poder da identidade. V. II. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

DAJOZ, R. Ecologia geral. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1983.

GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.

GONÇALVES, Carlos W. Porto. Os (des) caminhos do meio ambiente. São

Paulo: Contexto, 1989.

KRASILCHIK, M. A preparação dos professores e educação ambiental. In:

SORRENTINO, M.; TRAJBER, R.; BRAGA, T. Cadernos do III Fórum de

Educação Ambiental. São Paulo: Gaia, p. 174- 179, 1995.

KUHN, TH. S. As estruturas das revoluções científicas. 2. ed. São Paulo:

Perspectiva, 1987.

MARX, K. O Capital: crítica da economia política. 3.ed. São Paulo: Nova

Cultural, 1988.

SACHS, I. Em busca de novas estratégias de desenvolvimento. Estudos

Avançados. São Paulo, v.9, n.25, p. 29-63, SET/DEZ, 1995.