A QUÍMICA DO AMOR COMO PONTO DE PARTIDA NO …indev.com.br/pibid/arquivos/anais_pibid_uem_2012.pdf · USO DE UM BLOG COMO UMA FERRAMENTA DE APOIO AO ENSINO DE QUÍMICA ... Mário

Realização:

MARINGÁ

2012

Universidade Estadual de Maringá

PPEENN

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) (Campus Goioerê - UEM, Goioerê – PR., Brasil)

1º Encontro do PIBID/UEM (1.: 2012: Maringá,PR).

Anais do 1º Encontro do PIBID/UEM Licenciatura:

Desafios e Perspectivas, 2012, Maringá, PR,

Brasil.

Impresso

ISBN: 2317-6296 Universidade Estadual de Maringá.

1. Educação. 2. Formação Profissional. 3. Licenciatura.

4. Ensino. I. Universidade Estadual de Maringá. II. Pró-

Reitoria de Ensino.

CDD 21.ed.370

ANAIS DO 1º ENCONTRO DO PIBID/UEM

LICENCIATURA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

14 a 16 de março de 2012

Maringá-PR

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

Reitor: Prof. Dr. Júlio Santiago Prates Filho

Vice-Reitor: Profa. Dra. Neusa Altoé

PRÓ-REITORA DE ENSINO - PEN

Profa. Dra. Ednéia Regina Rossi

COORDENADOR GERAL

João Cesar Guirado

COMISSÃO ORGANIZADORA

João Cesar Guirado

Alexandra de Oliveira Abdala Cousin

Alice Sizuko Iramina

Elza Yasuko Passini

João Hentges

Luciano Carvalhais Gomes

Maria Angélica Olivo Francisco Lucas

Maria Júlia Corazza Numes

Mirian Hisae Yaegashi Zapone

Neide Maria Michelan Kiuranis

Ronaldo Celso Viscovini

COMISSÃO CIENTÍFICA

João Cesar Guirado

Alexandra de Oliveira Abdala Cousin

Alice Sizuko Iramina

Elza Yasuko Passini

Luciano Carvalhais Gomes


Maria Júlia Corazza Numes


Neide Maria Michelan Kiuranis


COMISSÃO EDITORIAL

João Cesar Guirado


Carlos Alberto de Oliveira Magalhães Júnior

APOIO

CAPES

UEM

PIBID

PEN

APRESENTAÇÃO

É com muito orgulho e satisfação que apresento os anais do I Encontro do PIBID da

UEM, que ocorreu na Universidade Estadual de Maringá, entre os dias 14 e16 de março de

2012.

Várias razões merecem destaque, mas gostaria de ressaltar, brevemente, quatro

aspectos merecedores de comentários.

A realização deste evento foi única por ser este o primeiro encontro do PIBID –

Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência – uma iniciativa da CAPES

(Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) para o aperfeiçoamento e

a valorização da formação de professores para a educação básica, por escolher a temática

“Licenciaturas: desafios e perspectivas” e por incluir em seus eixos temáticos tópicos tão

atuais como: o processo de formação docente; as matrizes curriculares dos cursos de

licenciaturas; as relações entre os cursos de licenciatura e as normativas governamentais; as

relações entre escola, sociedade e novas tecnologias; a relação professor-aluno. Enfim,

diversos aspectos que envolvem os sujeitos que pensam e vivem o cotidiano da docência na

escola básica e suas relações com a formação de novos professores.

Esses tópicos foram materializados por meio da conferência de abertura proferida por

nosso digníssimo professor Hélder Eterno da Silveira, Coordenador-Geral de

Desenvolvimento de Conteúdo Curricular e Modelos Experimentais – DEB/CAPES, por duas

mesas-redondas, quatro palestras, 73 comunicações orais, 101 relatos de experiência e 104

painéis.

Em segundo lugar, por ter possibilitado um espaço para a realização de uma avaliação

no sentido da aprendizagem compartilhada das experiências.

O terceiro aspecto foi a importante parceria entre as diversas Instituições de Ensino

Superior, que desenvolvem projetos PIBID.

Finalmente, o quarto destaque deveu-se à abrangência regional do evento, que contou

com representantes dos seguintes estados: Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão, Mato Grosso,

Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul,

Santa Catarina, São Paulo, Paraíba, Paraná, Piauí e do Distrito Federal.

Com certeza, esse último aspecto é essencial para a construção de um país melhor, ou

seja, o intercâmbio de experiências entre as diversas regiões, com seus olhares diferenciados,

porém convergindo para um único foco: a melhoria do ensino.

A realização desse evento só foi possível graças a importantes parceiros: a CAPES,

pois sem ela o PIBID não existiria; a UEM, por meio de seus diversos setores e

departamentos; as escolas conveniadas nas quais os subprojetos se desenvolvem. A todos

registro meus sinceros agradecimentos.

Tenho certeza que ao congregar a formação inicial com a formação continuada de

professores, o PIBID contribui para minimizar os aspectos dicotômicos da formação docente.

A busca pela escola pública de qualidade é premissa do PIBID/UEM, que vem

trazendo esperanças para que essa tão sonhada qualidade seja concretizada.

É fundamental que o professor participe ativamente na sociedade, opinando sobre

questões relevantes de modo a conduzir seus alunos a um processo de crescimento humano,

de formação de cidadãos, de fomento de novos líderes.

Desejo que, ao compartilhar os resumos e textos dos trabalhos aqui apresentados,

novos horizontes se abram e que todos possam vislumbrar transformações de ideias em

projetos, problemas em caminhos, desejos em conquistas, sonhos em realizações.

João Cesar Guirado

Coordenador Institucional do PIBID/UEM

SUMÁRIO

ÁREA: CIÊNCIAS NATURAIS E EXATAS

A QUÍMICA DO AMOR COMO PONTO DE PARTIDA NO ENSINO DE FUNÇÕES

ORGÂNICAS NO ENSINO MÉDIO ................................................................................................... 10 Jheniffer Micheline Cortez dos Reis, Murillo Sotti da Silva, Vanessa Biazotto Brito, Maria Aparecida Rodrigues,

Neide Maria Michellan Kiouranis

A VISÃO DO ALUNO SOBRE COMO A ESCOLA, COMUNIDADE E FAMÍLIA DEVEM

AGIR NO PAPEL DE PREVENÇÃO E COMBATE AS DROGAS. ................................................. 16 Felipe Fenner, Flavio Codognotto, José Nunes dos Santos

APOIO PEDAGÓGICO ESCOLAR .................................................................................................... 21 Francieli Gonçalves Santos, Jaqueline Bispo dos Reis, Paula de Carvalho, Rosinei Rodrigues, Ronaldo Celso Viscovini

ASPECTOS DIFICULTADORES NO PROCESSO ENSINO - APRENDIZAGEM DE QUÍMICA

NO ENSINO MÉDIO ........................................................................................................................... 24 Felipe Queiroz Pedreira, Hayume Emanuelle Martins Brito, Farley Jean de Sousa

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E REAPROVEITAMENTO DE MATERIAIS RECICLÁVEIS NO

COLÉGIO ESTADUAL VILA GUAÍRA. ........................................................................................... 30 Claudinei Andrade Stender, Cristina Machado Ruiz, Sabrina Thais V. S. Senkowski, Rosinei Rodrigues,


INTRODUÇÃO AO REINO VEGETAL POR MEIO DE UMA PRÁTICA SOCIAL INICIAL

DIFERENCIADA ................................................................................................................................. 35 Gabriela Saldanha da Cruz Andrade, Mariana Peres Maranho, José Nunes dos Santos, André Luis de Oliveira

MINICURSOS TEMÁTICOS DE APOIO AO PAS: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO E

APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA .................................................................................................... 41 Gabriela Saldanha da Cruz Andrade, Paulo Henrique Arana Moreira, José Nunes dos Santos, Maria Júlia Corazza Nunes

O ENSINO DE BIOLOGIA: PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS ............................ 47 Priscila Alvares Soares, José Nunes dos Santos, Maria Julia Corazza Nunes

O JOGO COMO FERRAMENTA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA NO

ENSINO MÉDIO .................................................................................................................................. 53 Bruna Mendes Oliveira, Ivani Barbosa da Costa, Joseli Cristina da Silva, Fernando Barreto Rodrigues

O USO DE MATERIAL DIDÁTICO MANIPULÁVEL NO ENSINO DA MATEMÁTICA: DA

AÇÃO EXPERIMENTAL À REFLEXÃO .......................................................................................... 60 Beatriz Barbosa de Oliveira, Irislene Pereira Freire, Tawana Telles Batista Santos, Fredy Coelho Rodrigues,

Ricardo Magalhães Cardozo

OFICINAS TEMÁTICAS E CONFECÇÃO DE UM AQUECEDOR SOLAR COM

MATERIAIS RECICLÁVEIS PARA TRABALHAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

COM ALUNOS DE ENSINO MÉDIO ................................................................................................ 65 Bruna Martins de França, Edvaldo Pereira Junior, Ana Carolina A. Tomaz, Maria Aparecida Rodrigues,

Neide Maria Michellan Kiouranis

PRODUÇÃO DE ADUBO ORGÂNICO ATRAVÉS DA COMPOSTAGEM .................................... 71 Camila Danielle de Souza Felix, Jéssica Romão, Luzinete Andrade Reis Bonette, Ronaldo Celso Viscovini

RELAÇÃO ENTRE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E VIOLÊNCIA ........................................... 77 Leana Gioia Siqueira, Miguel Archanjo de Freitas Junior

RELATO DE CASOS - CLUBE DE CIÊNCIAS ................................................................................. 82 Adenildo Brito de Almeida, Aline Alves de Oliveira, Ângela Maria Duarte de Costa, Kaio Cesar Ribeiro Mendes,

Claudinei Andrade Estender, Franciellly Alves Nunes, Francieli Gonçalves dos Santos, Giselle França Dettmer,

Jéssica Romão da Silva, Joyce da Silva Monteiro, Maria José Caris Nalin, Paula Carvalho de Santana, Raysa Kamily Paris,

Rosângela de Fátima Batista Ledesma, Thaisa Karin Barbosa, Thiago Fernando Milani, Ronaldo Celso Viscovini

TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM AULAS DE BIOLOGIA: NÚCLEO

CELULAR E OS AVANÇOS BIOTECNOLÓGICOS ........................................................................ 88 Nathália Orlandini Costa, Natalia Carolina Abra, Maiara Morselli Coelho Barbosa, José Nunes dos Santos

USO DE UM BLOG COMO UMA FERRAMENTA DE APOIO AO ENSINO DE QUÍMICA ....... 95 Murillo Sotti da Silva, Manuel Edgardo Gómez Winkler, Neide Maria Michellan Kiouranis, Maria Aparecida Rodrigues

VISUALIZAÇÃO GEOMÉTRICA DO PRODUTO DE FRAÇÕES: UMA INVESTIGAÇÃO

EM SALA DE AULA ......................................................................................................................... 103 Fredy Coelho Rodrigues

ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS

A AÇÃO DAS AGÊNCIAS INTERNACIONAIS NA POLÍTICA PARA O FINANCIAMENTO

PARA EDUCAÇÃO ........................................................................................................................... 109 Ana Paula Rosa da Silva, Jani Alves da Silva Moreira, Maria Eunice França Volsi

A ÁGUA NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL ............................................................................... 113 Charlise dos Reis, Cristiano Aparecido Ribeiro Ferreira, Wérica Cardoso de Oliveira, Vanda Maria da Silva Kramer

A FORMAÇÃO DO SENSÍVEL ATRAVÉS DA MÚSICA COM CRIANÇAS NO PIBID ............ 118 Mário C. Nascimento, Leonardo P. da Silva Kleis, Leidi Censi Benvenutti, Carla Carvalho

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DE LEITORES .................................... 124 Suzana Izidio, Gersonita Elpídio dos Santos

A LEITURA DO TEXTO DRAMÁTICO NA ESCOLA: UMA ABORDAGEM DE

O CASAMENTO DOS PEQUENOS BURGUESES, DE BERTOLD BRETCH ................................. 130 Adriana Aparecida Ferraresi, João Gabriel P. N. de Paula, Mirian Hisae Yaegashi Zappone

A LUDICIDADE COMO ELEMENTO MOTIVADOR NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM: RELATO DE EXPERIÊNCIA .......................................................................... 136 Daniele Ferreira Miranda, Fabiana dos Santos Silva, Lilian Miranda Bastos Pacheco

ANÁLISE DA PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL OBSERVADA NA SÉTIMA

SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................ 141 Bruno Ciavolella, Cláudia Valéria Doná Hila

APÓS-AUSCHWITZ: UMA EDUCAÇÃO PARA EVITAR A BARBÁRIE ................................... 147 Francielle Silva Cruz, Vânia Carla do Canto, João Hengtes

AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA ................................................................................................................................. 151 Karina Falcioni Malvezzi, Ana Paula Guedes

AS FOTOGRAFIAS AÉREAS COMO FERRAMENTA PARA COMPREENSÃO DO

CRESCIMENTO URBANO ............................................................................................................... 156 Cláudia Lima de Souza Ribeiro, Cyntia Thaís da Silva, Silmara dos Santos, Elaine de Cacia de Lima Frick

AS ROUPAS E OS GÊNEROS: A MODA INFANTIL E PEDAGÓGICA DA ZIG-ZIG-ZAA ..... 161 Renata Franqui, Ivana Guilherme Símili

AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO NO PAS/UEM DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO

PROJETO PIBID/LETRAS NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO PEDAGÓGICA DA UEM. ............ 167 Bruno Alexandre Matsushita, Maiara Usai Jardim, Vanessa Alice F. Capeloto, Mirian Hisae Yaegashi Zappone

CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS ESCOLAS .......................................................................... 172

Cleidiane Coelho da Conceição, Daniella Viviana de Fátima de Aguiar Santos, Juvino Alves dos Santos Filho

DESVENDANDO NOVAS FRONTEIRAS: O USO DE DIVERSAS LINGUAGENS PARA

ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS CURRICULARES DA GEOGRAFIA ................................... 178 Isabela Batista de Medeiros, Paula C. Matain, Cristiane Cardoso

DO OUTRO LADO DO MURO: A ARTE URBANA NOS ESPAÇOS DA ESCOLA BÁSICA

ANTÔNIO RAMOS (ITAJAÍ, SC) .................................................................................................... 185 Valéria Maria de Oliveira, Kim Kauã Cunha Coimbra, Sandra Maria Cornelsen da Silva

EXPERIÊNCIAS DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO IV EM LÍNGUA

FRANCESA ........................................................................................................................................ 191 Roberta Caroline Valério de Souza, Ana Paula Guedes

GEOTECNOLOGIAS: UMA NOVA PROPOSTA DE ABORDAGEM NA A GEOGRAFIA ........ 197 Gisele Neuman, Marcos Roberto Ribeiro dos Santos, Vanessa da Silva Barros, Elaine de Cácia de Lima Frick

IMAGENS DO ADOLESCENTE NA LITERATURA JUVENIL BRASILEIRA

CONTEMPORÂNEA PREMIADA: UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DO LEITOR ............. 203 Mariana Cristine Gonçalles, Mirian Hisae Yaegashi Zappone

LEITURA DE TEXTOS DRAMÁTICOS NO ENSINO MÉDIO: A FORMAÇÃO DO LEITOR

LITERÁRIO ........................................................................................................................................ 208 Andressa Georgia Mariani, Ibrahim Alisson Yamakawa, Mirian Hisae Yaegashi Zappone

MARCAS DA ORALIDADE NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS DO ENSINO

MÉDIO DA ESCOLA C. E. HUMBERTO DE CAMPOS NA CIDADE DE HUMBERTO DE

CAMPOS - MA ................................................................................................................................... 214 Sânia Tereza Costa, Vandinalva Coelho Campos, Fábia Elina Araújo, Marize Barros Rocha Aranha

O ENSINO GRAMATICAL NA ESCOLA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE

ESTÁGIO NO 8º ANO ....................................................................................................................... 219 Débora Sodré Esper, Cláudia Valéria Doná Hila

O PIBID E A FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PESQUISADORAS: A COMPREENSÃO DA

VIOLÊNCIA NA ESCOLA ................................................................................................................ 225 Rúbria Magalhães, Daniela Marques, Maria Veranilda Soares Mota

O PIBID FORMANDO PROFESSORAS ALFABETIZADORAS ................................................... 231 Leila Cristina Moraes, Rúbria Magalhães, Maria Veranilda Soares Mota

O PIBID, O ARAGUAIA E A LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................ 236 Odorico Ferreira Cardoso Neto

O RETRATO DA REALIDADE ESCOLAR E O PIBID DE SOCIOLOGIA .................................. 241 Anna Carolina A. Cruz, Bruna T. de Souza Ferreira, Lilian Silva Pinto, Marili Peres Junqueira

OS CONTOS DE FADAS E O ENSINO DE FLE: UMA ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA DE

LE PETIT POUCET DE CHARLES PERRAULT ............................................................................. 246 Aline Aparecida da Silva, Margarida da Silveira Corsi

OS GÊNEROS TEXTUAIS, O ENSINO MULTICULTURAL E AS AFRICANIDADES .............. 254 Ligia Paula Couto, Graziela Borsato, Roseli E. S. R. de Paula

PIBID/PEDAGOGIA/UEM: UMA NOVA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES .................................................................................................................................. 260 Angélica Olivo Francisco Lucas, Ana Paula da Cruz Rodrigues, Cicília Rodrigues Monteiro

PLANEJANDO AULAS DE SOCIOLOGIA: DESAFIOS E EXPECTATIVAS .............................. 268 Marcelle Schimitt, Enzo Gabrijelcic, Rafael Farias Tabares, Maria Lúcia Rodrigues de Freitas Moritz, Roseli Inês Hickmann

PRÁTICA TRADUTÓRIA NO CIBERESPAÇO: ESTRANGEIRIZAÇÃO OU

DOMESTICAÇÃO? ........................................................................................................................... 273 Gabriela Burgardt, Helena Bianchi Gomes, Líliam Cristina Marins Prieto

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES GÊNEROS

TEXTUAIS: RELATO DE EXPERIÊNCIA ...................................................................................... 278 Williane de Oliveira Leite, Tamires Brandão Rocha, Lilian Miranda Bastos Pacheco

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ANOS INICIAIS: ESTUDO SOBRE A

ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLA INDÍGENA KAINGANG ......................................................... 283 Adriana Silva Oliveira, Rosângela Célia Faustino

PROJETO MAIS MÚSICA NA ESCOLA BÁSICA GASPAR DA COSTA MORAES .................. 289 Andreza Specart, Luciano Cabral Garcia, Madlon de Freitas, Carla Carvalho

REGISTRO DE PRÁTICAS ALFABETIZADORAS: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO

DOCENTE INICIAL .......................................................................................................................... 296 Adriana Silva Oliveira, Elaine Gesibel Teixeira Góes, Priscila Dayane de Almeida Dias,


RELATOS E DESAFIOS DE UMA DUPLA DE ESTAGIÁRIOS EM BUSCA DE UM ENSINO

SIGNIFICATIVO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA POR MEIO DO GÊNERO CRÍTICA DE

CINEMA ............................................................................................................................................. 302 Rafael Andrade Moreira, Larrisa Ferreira Crisostimo, Ana Paula Guedes

SEXUALIDADE EM DISCURSOS DE ADOLESCENTES DO ENSINO MÉDIO DE

DOURADOS ....................................................................................................................................... 305 Gabriela Markus, Samya Zulmira Lobo de Carvalho, Morgana de Fátima Agostini Martins

SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: UMA REFLEXÃO SOBRE A CONSTRUÇÃO DO

PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO .............................................................................. 311 Marcos Machado Duarte, Roseli Inês Hickmann, Maria Lúcia Rodrigues de Freitas Moritz

“TODO MUNDO FALA QUE AQUI É A PIOR SALA”: BREVE ANÁLISE DOS

PROCESSOS DE ROTULAÇÃO E ESTIGMATIZAÇÃO DE ALUNOS NO CURSO DE

FORMAÇÃO DE DOCENTES EM NÍVEL MÉDIO ........................................................................ 316 Felipe Augusto Fernandes Borges, Jaqueline Cristiane Macon Sassi, Luciana Lacanallo

Anais do 1o Encontro Pibid/UEM 10

A QUÍMICA DO AMOR COMO PONTO DE PARTIDA NO ENSINO DE FUNÇÕES

ORGÂNICAS NO ENSINO MÉDIO

Jheniffer Micheline Cortez dos Reis (UEM)

Murillo Sotti da Silva (UEM)

Vanessa Biazotto Brito (UEM)

Maria Aparecida Rodrigues (Orientadora - UEM)

Neide Maria Michellan Kiouranis (Orientadora - UEM)

Órgão de Fomento: PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência /

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados de elaboração e aplicação de uma atividade

desenvolvida no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da

Universidade Estadual de Maringá. Esta atividade foi direcionada para Ensino Médio, em particular ao

terceiro ano, por tratar de forma contextualizada e interdisciplinar as funções orgânicas de forma geral

e a função amina mais especificamente. Os conteúdos são abordados partindo do tema “A Química do

amor”. Essa temática apresenta-se bastante interessante para ser desenvolvida com alunos desse nível

de ensino, pelo fato de instigar grande curiosidade nos alunos. O desenvolvimento dessa atividade

com 60 alunos apontou resultados bastante significativos, em especial, a participação ativa dos alunos

no processo de construção de conhecimentos científicos.

PALAVRAS-CHAVE: Oficina Temática; Química do Amor; Funções Orgânicas.

INTRODUÇÂO

Desde as últimas décadas vêm se buscando mais estratégias de ensino como forma de

distanciar do modelo tradicional. No ensino de química, mais especificadamente, estas

estratégias levam em consideração os conhecimentos vivenciados no dia-a-dia da sociedade,

de modo a transpor este conhecimento para um conhecimento científico. Esta transposição

pode ser realizada por diferentes modalidades didáticas, dentre elas, a contextualização de um

tema social e da relação que este pode ter com outras áreas do saber, ou seja, de modo

interdisciplinar (SANTOS; SCHNETZLER, 1997).

A contextualização de conteúdos proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) está relacionada à aprendizagem que tenha sentido para os alunos. De acordo com este

documento, há uma distância entre os conteúdos e a experiência dos alunos, que precisa ser

superada. Em outras palavras, “a aprendizagem significativa pressupõe a existência de um

referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas”

(BRASIL, 1999, p. 36). Para que o ensino de Química torne-se significativo para o educando,

faz-se necessário que professor e aluno trabalhem de maneira que o contexto deva estar

associado a situações que deem significado aos conhecimentos estudados.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), os

documentos oficiais são referenciais que propõem estratégias de ensino diferenciadas: Tais referenciais já direcionam e organizam o aprendizado, no Ensino

Médio, das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, no sentido

de se produzir um conhecimento efetivo, de significado próprio, não

somente propedêutico. De certa forma, também organizam o aprendizado de

suas disciplinas, ao manifestarem a busca de interdisciplinaridade e

contextualização e ao detalharem, entre os objetivos educacionais amplos

desse nível de ensino, uma série de competências humanas relacionadas a


conhecimentos matemáticos e científico-tecnológicos. (BRASIL, 2000, p. 4 -

parte 3).

Nesse sentido foi elaborada uma atividade diferenciada que aborda os conhecimentos

químicos por meio de temas, metodologia denominada de Oficina Temática. De acordo com

Marcondes (2008), a oficina temática reúne muitas características pedagógicas que estão de

acordo com os documentos citados anteriormente, tais como: Utilização da vivência dos alunos e dos fatos do dia-a-dia para organizar o

conhecimento e promover aprendizagens; Abordagem de conteúdos da

Química a partir de temas relevantes que permitam a contextualização do

conhecimento; Estabelecimento de ligações entre a Química e outros campos

de conhecimento necessários para se lidar com o tema em estudo; e

Participação ativa do estudante na elaboração de seu conhecimento

(MARCONDES, 2008).

Dessa forma, foi relevante trabalhar o tema “A Química do Amor” por meio da

metodologia das oficinas temáticas. Como proposta de trabalho no Ensino Médio da rede

pública de Maringá/PR, esta Oficina Temática foi planejada para ser desenvolvida em horário

de aula ou contra turno, por alguns bolsistas do Projeto PIBID, no primeiro semestre de 2011.

A escolha do tema se deve, principalmente, a dois fatores: 1) interesse dos alunos das escolas

assistidas pelo projeto; 2) leituras do acervo bibliográfico, em comemoração ao Ano

Internacional da Química, livro sobre a Química do Amor publicado pela Sociedade Brasileira

de Química.

A metodologia dessa Oficina se baseia nos três momentos pedagógicos propostos por

Delizoicov et al (1992), sendo estes momentos: a problematização inicial, a organização do

conhecimento e a aplicação do conhecimento.

Mais do que simples motivação, para se introduzir um conteúdo específico, a

problematização inicial visa à aproximação do conteúdo científico com situações reais que os

alunos tenham conhecimento, mas que não conseguem interpretar completa ou corretamente

porque, provavelmente, não dispõem de conhecimentos científicos suficientes, conforme

descrevem Delizoicov e Angotti (1992).

A partir de questionamentos, o professor busca os conhecimentos elaborados por meio

da vivência cotidiana e da escola. Os autores recomendam que a ação do educador nesse

momento se concentre em “questionar e lançar dúvidas sobre o assunto que para responder e

fornecer explicações” (DELIZOICOV et al., 1992).

No momento da organização do conhecimento, abordam-se os conceitos necessários

para esclarecer o problema inicial por meio de diferentes estratégias didáticas, tais como:

experimentos, discussões, análises, leituras, entre outros. E no terceiro e último momento, a

organização do conhecimento, os alunos utilizam os conceitos abordados anteriormente para

aplicar a outras situações, sejam estas científicas ou cotidianas, promovendo assim, a

formação de uma postura mais crítica e pensativa nos estudantes (HARTWIG et al., 2008).

ABORDAGEM METODOLÓGICA

Com base na metodologia proposta e, considerando que a ênfase dada a essa sequência

didática deve levar em conta a curiosidade dos alunos, a temática “A Química do amor”,

discutida por Leal, et al. (2010), foi o foco para a introdução da química orgânica no ensino

médio. São de fundamental importância: os conhecimentos prévios; os conhecimentos

científicos, bem como a aplicação desses conhecimentos em situações cotidianas.

Inicialmente os alunos respondem a um questionário com perguntas abertas sobre o amor e a


relação deste com a química, além de levantar “sintomas da paixão” e o interesse dos alunos

pelo tema proposto.

Como questão inicial, propõe-se “A química pode explicar porque amamos?” para

que, desta forma, o aluno possa refletir se a química possui alguma relação com tema. Outras

perguntas acerca dos sentimentos dos apaixonados foram feitas para que futuramente possam-

se estabelecer relações desses sintomas com os compostos químicos responsáveis por tais

reações. Ainda verificou-se o interesse dos alunos perguntando “Você gostaria de estudar

sobre o amor na aula de química? Por quê?”.

A problematização inicial foi voltada para os sintomas de um apaixonado e por meio

do diálogo foi-se estabelecendo a relação desses sintomas com a química, utilizando, por

exemplo, a expressão “rolou uma química”.

Por meio de uma música e um texto ilustrando como os apaixonados se sentem

levanta-se a seguinte questão: “Qual conteúdo da Química poderia estudar sobre o amor?”.

Ao perguntar se os alunos conhecem química orgânica foram utilizadas algumas imagens de

estruturas orgânicas para que os mesmos observem semelhanças e diferenças entre estas, para

identificar as características dos compostos tratados no decorrer das atividades.

Por meio de outro texto, elaborado pelos bolsistas, intitulado “A Química da vida” a

química orgânica é efetivamente apresentada ao aluno, destacando que “os compostos do

carbono estão presentes em nosso corpo, nas substâncias que liberamos, nos corantes dos

produtos, nos fármacos, tintas, plásticos, gasolina, produtos alimentícios, vestuário... em um

universo de lugares, então por que não no amor?”, conforme trecho do texto. Ainda aborda os

compostos orgânicos presentes em fragrâncias e perfumes e a diferença de uma essência

natural e sintética.

Neste contexto, os alunos são questionados a respeito de qual dos sentidos pode ser

considerado importante quando acontece a “paixão”. Para investigar um dos sentidos, o

olfato, os alunos são organizados em duplas para realizarem uma atividade experimental

envolvendo o cheiro de várias substâncias. O experimento consiste em, de olhos vendados,

cheirar algumas amostras (essência de rosa, canela em pó, sabão em pó, orégano, protetor

solar, sabão de coco, dentre outras) e responder: “esse cheiro te traz alguma lembrança? Qual

a primeira coisa que vem a sua cabeça ao senti-lo?” e “Que cheiro é este?”. As respostas são

anotadas em uma tabela, em seguida analisadas para levantar as diversas lembranças

provocadas nos indivíduos para um mesmo cheiro; e ainda se todos os alunos identificaram o

mesmo cheiro.

Em seguida, debate-se se é possível o mesmo acontecer quando se trata do amor: cada

um tem um cheiro particular; será que este cheiro é capaz de despertar diferentes sensações

em cada indivíduo?

Para organizar o conhecimento discutido por meio do experimento, trechos de um

documentário são exibidos para que os alunos reflitam e compreendam a ligação do cheiro ao

amor à primeira vista. Este vídeo apresenta uma situação não meramente isolada, mas sim,

uma situação do dia-a-dia. Trazendo um romance entre dois jovens, a história é desenvolvida

mostrando que o cheiro está vinculado ao que guardamos na memória e ao sentir o perfume

da pessoa amada lembra-se da sensação ao encontrá-la, além dos sintomas desencadeados

devido amor à primeira vista, bem como o papel dos neurotransmissores tratados como

“moléculas invisíveis e poderosas que alteram nosso comportamento emocional”.

Feita essa ligação, há o conhecimento reformulado e sistematizado para adentrar no

mundo das funções orgânicas, tema em foco da proposta. Questiona-se o que os alunos

conhecem de funções orgânicas, se já ouviram falar, porque elas existem ou então, o que elas

podem nos indicar. Um novo texto é trabalhado para ampliar a compreensão dos alunos a


respeito da função amina. As estruturas de alguns neurotransmissores (dopamina, adrenalina,

noradrenalina e serotonina) são apresentadas nesse texto para que os alunos observem o grupo

de átomos comum a todas elas, no caso o grupo amina.

Por meio de debates e questionário final, a aplicação do conhecimento destina-se,

sobretudo, a abordagem sistemática dos conhecimentos construídos pelos alunos, que ao

analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo, como outras

situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, compreendem que são

explicadas pelo mesmo conhecimento.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A oficina temática foi desenvolvida com 60 alunos de duas escolas da rede pública.

Durante o seu desenvolvimento foi visível à mudança de postura dos alunos quando

comparadas com o cotidiano escolar. Um dos fatores positivos são a curiosidade e interesse

dos alunos quanto ao tema. Muito se discute que interesse e motivação de estudantes não são

“resultados” de pesquisa qualitativa de ensino. O fator positivo a que nos referimos aqui seria

o ambiente de atenção por parte dos alunos no tema abordado, o que facilita o diálogo

questionador e melhora o rendimento da atividade.

Foram utilizadas diversas formas de avaliação foram realizadas em vários momentos

da aplicação, fornecendo dados importantes para análise da mesma. Além das avaliações

escritas, ocorreram momentos de discussões e questionamentos conforme o andamento da

oficina, que se caracterizam como avaliações orais.

Estes momentos de avaliação oral coletiva, inicialmente não ocorrem de fato, muito

provavelmente pela vergonha que os alunos tenham de falar em público. Mas com o

desenvolver da atividade os estudantes começam a questionar e participar de forma ativa nas

discussões.

A análise do instrumento de avaliação inicial, nos mostra o quanto o aluno já sabe do

tema proposto. Uma das questões levantadas no questionário inicial é se a química pode

explicar por que amamos. O objetivo dessa questão foi verificar se os alunos identificam uma

ponte entre o amor, caracterizado como situação cotidiana, com a ciência química e os

conhecimentos a ela pertinentes.

Entre todos os alunos questionados, 62% estabeleceram esta relação da química com o

amor, embora desses uma parte significativa não sabia explicar esta relação. Já outros

estudantes mencionaram as reações químicas que ocorrem no nosso corpo. Os fragmentos de

respostas a seguir, de determinados alunos, mostra justamente esta afirmação:

“[...] há substâncias que agem no cérebro para fazer com que sentimos tal sentimento.”

“[...] através da forma como as substâncias os hormônios agem em nosso corpo.”

“[...] O amor envolve várias reações em nosso corpo, pois altera, momentaneamente ou não,

nosso estado psíquico e físico.”

Outra questão interessante e que futuramente é utilizada para estabelecer a relação dos

compostos químicos com o amor são os sintomas de um apaixonado. Todos os alunos

levantaram pelo menos uma situação comum aos apaixonados que são causadas pelos

neurotransmissores. Esta questão também foi levantada na problematização inicial, que

durante a oficina, por meio de discussões, foram estabelecidas relações desses sintomas com a

ação dos neurotransmissores no corpo humano.

Quando questionados com relação ao interesse pelo estudo do tema o resultado foi

praticamente unânime com relação à boa aceitação, conforme os seguintes fragmentos de

alunos:

“[...] é um assunto que interessa os jovens dos dias de hoje.”


“[...] além de envolver várias reações e estruturas do nosso corpo, é algo com que

convivemos diariamente.”

Durante a problematização inicial e desenvolvimento da atividade, houve participação

efetiva dos alunos, tanto com questionamentos referente ao tema, quanto com respostas dos

questionamentos propostos.

Outro fator importante que deve ser considerado é a utilização de textos para trabalhar

os conceitos desejados. Com esse tipo de instrumento, é possível promover um momento de

leitura coletiva juntamente com diálogo questionador referente ao conteúdo do texto. Nesta

oficina, em particular, os textos se mostraram uma ferramenta essencial para construção do

conhecimento.

O documentário utilizado também trouxe resultados bons, por ser uma situação

aplicada do conteúdo estudado. Ainda, pelo fato da visualização dos fatos, a aprendizagem se

torna mais significativa por parte dos estudantes.

Por meio do experimento, foi possível estabelecer a relação que o cheiro tem com o

amor à primeira vista. E que este ocorre por uma definição genética e subconsciente,

conforme as vivências ou lembranças que cada indivíduo possui ao longo de sua vida.

Ao final da oficina, o questionário final, fornece uma progressão dos conhecimentos

construídos por meio da atividade. Uma das questões mais relevantes é com relação às

substâncias responsáveis pelos sintomas da paixão. Cerca de 93 % dos alunos foram capazes

de relacionar as aminas, sendo que, na maioria dos casos foram citados os compostos

específicos responsáveis pelas reações no corpo humano.

Evidenciou-se uma grande evolução com relação aos conhecimentos abordados, que

inicialmente, apenas citavam uma relação da química com amor (afirmação com base no

senso comum) e após esclareciam conceitos químicos acerca dos sintomas do amor. Nesse

sentido, considera-se que houve, de fato, a transposição dos conteúdos de senso comum para

um conhecimento científico.

Ainda questionados quanto à aceitação do tema, as respostas foram muito

motivadoras, confirmando o interesse dos estudantes pela química quando tratadas por meio

de temas cotidianos. Segundo um aluno:

“[...] achei muito interessante saber que algumas funções orgânicas fazem parte desse

sentimento.”

Também foi significativa a solicitação de continuidade de estudos da temática em

questão, evidenciando o interesse pela ciência nas situações cotidianas e a importância que a

contextualização de conteúdos possui na construção de conhecimentos.

CONCLUSÃO

Os resultados obtidos validam essa pesquisa e nos permitem concluir que a química do

amor é um tema adequado ao estudo de funções orgânicas, como as aminas, num contexto que

provoca forte interesse e atenção dos alunos, além de possibilitar uma participação ativa no

processo de construção de conhecimentos.

REFERÊNCIAS

SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educação em Química: compromisso com a

cidadania. Ijuí: INIJUÍ, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Fundamental (SEF).

Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1999.


BRASIL. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica –

Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec,

2000.

LEAL, I. C. R.; BARROS, J. C.; MIRANDA, L. S. M. A Química do Amor. São Paulo:

Sociedade Brasileira de Química, (Coleção Química no Cotidiano, v.1), 2010.

MARCONDES, M. E. R.; proposições metodológicas para o ensino de química: Oficinas

temáticas para a aprendizagem da ciência e o Desenvolvimento da cidadania. EM

EXTENSÃO, Uberlândia, V. 7, 2008.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M.; Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Ed. Cortez, 1992.

FRANCISCO JR, W. E.; FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D. R.; Experimentação

problematizadora: Fundamentos teóricos e práticos para aplicação em sala de aula de

Ciências. Química Nova na Escola, n. 30, 2008.


A VISÃO DO ALUNO SOBRE COMO A ESCOLA, COMUNIDADE E FAMÍLIA

DEVEM AGIR NO PAPEL DE PREVENÇÃO E COMBATE AS DROGAS

Felipe Fenner (UEM)

Flavio Codognotto (UEM)

José Nunes dos Santos (C.E. Olavo Bilac)



RESUMO: Este texto vem por meio de uma avaliação questionaria aplicada durante minicursos

oferecido à alunos de ensino médio de um colégio de ensino público do noroeste do Paraná, colher a

opinião destes sobre os processos de prevenção acerca das drogas que a comunidade escolar tem

alcance e é passível de ação, tornando o alunado participante das escolhas que os envolvem.

PALAVRAS-CHAVE: Drogas; Aprendizagem e Prevenção.

INTRODUÇÃO

A escola sempre foi para o educando um ponto de encontro para a aquisição de

conhecimentos científicos contribuindo significativamente para sua formação no sentido de

aplicá-los para o entendimento das várias concepções de mundo, onde se encontram. Uma

escola com qualidade social implica na garantia do direito à educação para todos, por meios

de políticas, programas e ações articuladas, para que possibilite um processo de ensino

significativo (SANTOS, 2011). Diante desta face, na concepção de Libâneo (2003): A escola com qualidade social significa a inter-relação entre qualidade

formal e política, é aquela baseada no conhecimento e na ampliação de

capacidades cognitivas, operativas e sociais, com alto grau de exclusividade

(LIBÂNEO, 2003, p. 54)

Para muitos jovens é na escola que se firmam, socializam e ocasionalmente, com suas

experiências vividas, acham motivos para fazer uso das drogas. Então, a escola como

multicultural, vê-se um ambiente social propício para a problematização e debate para uma

instrução preventiva em relação ao uso de drogas. Desta forma, é essencial que se façam

presentes pais, professores, alunos e a comunidade no geral para refletir sobre

encaminhamentos pedagógicos precisos ao combate as drogas. O seu uso dificulta a

aprendizagem.

Segundo Carlini (2001) o uso de substâncias com efeitos no sistema nervoso central

dificultam processos de aprendizagem e de memória, o que é, evidentemente, bastante

prejudicial a alguém integrante de uma entidade que visa exatamente nesses pontos, e mais,

foca na construção dele quanto ser humano. Sistematicamente essas drogas têm sido

apontadas como as responsáveis por crimes, violência urbana e delinquência juvenil,

também revelando uma resposta nada positiva fora da escola.

Porém, no entendimento de alguns estudiosos, como Reinerman e Levine (1989), há

uma histeria e respeito desse assunto, onde o indivíduo com problema é sinônimo de

indivíduo que geram problemas. Tal conceito, segundo estes, é resultado de uma política

neoliberal, onde quase não há uma precaução singular para com os cidadãos socialmente

instáveis, atribuindo ao mesmo ser responsável por seu sucesso, praticamente abstendo o

governo de funções básicas, como saúde e educação.


Do outro lado de quem defende essa denominada “Guerra contras as drogas” que usa

da repressão, intolerância e de avisos alarmantes, põem-se como alternativa um enfoque de

redução de danos. Essa vertente dá ênfase, segundo Aquino (1998), em dois pontos-chave:

O primeiro diz que a visão de “Guerra às drogas” é irreal. Durante praticamente todas

as culturas e sociedades existentes, sempre houve o consumo ilegal ou não, de substâncias

psicoativas. Seria então necessário garantir enormes possibilidades preventivas para que

efetivamente se tenha um recuo na curva de usuários, crescente nas últimas décadas,

perigosamente. O segundo argumento parte do princípio que essa guerra fere direitos civis, e

ditar normas comportamentais aquém do poder governamental. Mais realista essa proposta

trabalha melhor com o ramo de drogas que epidemiologicamente causa mais problemas. As

lícitas.

Em conclusão, a política de prevenção não visa obrigatoriamente à rejeição ao

mínimo contato com as drogas. Espera-se que quanto mais consciente e realizado o jovem

estiver, menos chances de se envolver com drogas existirão. Um dos possíveis

encaminhamentos para trabalhar a prevenção dentro da escola é a intermediação de

informações científicas. Segundo Aquino (1998), “a temática deve ser abordada de modo

que não provoque atitudes contrárias por parte daqueles que já são usuários, nem tampouco

desperte a curiosidade daqueles que não tiveram contato”. Mostrar objetivamente por meio

de palestras, vídeos, discussões e simulações de situações reais que auxilie a reflexão e

construção de pensamento crítico.

Sendo assim, o ponto central dessa discussão é o alunado, e ele previamente tendo

um senso comum adquirido pelas suas vivências de mundo e pela educação básica passada

pela comunidade (família, escola, religião entre outros), é deveras importante saber não só a

resposta dele após todo o processo como sua opinião de como o contexto deve ser trabalhado

logo no início.

Diante desta problemática, foi realizada uma pesquisa com alunos do Ensino Médio,

em um colégio estadual localizado na região noroeste do Estado do Paraná por meio do

projeto intitulado “Intervenção Pedagógica no Processo de Ensino e Aprendizagem em

Biologia”. O projeto é desenvolvido por acadêmicos do curso Ciências Biológicas e

professores, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),

da Universidade Estadual de Maringá (UEM).

METODOLOGIA

No mês de julho de 2011 os acadêmicos participantes do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência sob a supervisão do professor de biologia e a coordenação do

programa, desenvolveram uma série de atividades numa escola localizada no município de

Sarandi do estado do Paraná, entre elas “Minicursos Temáticos para o Ensino de Biologia”.

Para tanto, foram selecionados temas com informações científicas relacionadas aos

conteúdos estruturantes pautados na Diretriz Curricular para o Ensino de Biologia –

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que visam nortear os conteúdos básicos e

específicos desta disciplina.

Durante o desenvolvimento do minicurso foi realizado um estudo envolvendo a

participação de 60 alunos do ensino médio (1ª, 2ª e 3ª série – matutino), com idades que

variaram de 14 a 18 anos. Para a coleta de informações foi aplicado um questionário

anônimo aos alunos, esse questionário foi respondido por eles anteriormente ao minicurso

com a abordagem sobre drogas.

Para elaboração deste artigo utilizamos as seguintes questões: “Quais ações a escola

poderia adotar para combater o tráfico e o consumo de drogas?”; “Como a família pode


contribuir com ações para combater o tráfico e o consumo de drogas?”; “Quais medidas a

comunidade/sociedade podem adotar para o combate as drogas?”; “Como a

escola/sociedade/família podem contribuir para recuperar alunos já usuários?”

A coleta dos dados obtidos forma analisados em caráter de investigação qualitativa,

que de acordo com TRIVIÑOS (1987), as descrições dos fenômenos estão impregnadas de

significado que o ambiente lhe imprimi, produto de uma visão subjetiva. Desta forma, a

interpretação dos resultados tem como base à percepção de um fenômeno num contexto.

Estas questões foram analisadas e separadas em grupos que possuem as mesmas

características para podermos observar quais as iniciativas de combate e prevenção os alunos

acreditam ser mais pertinentes e eficientes para sua realidade.


Ação da Escola

Quando questionados sobre como a instituição de ensino poderia intervir para tratar

do assunto „drogas‟, a grande parte dos alunos mencionou palestras e minicursos como

aquele que estava sendo aplicado no momento pelos autores deste artigo. “Acho que mais palestras como esta. Adorei o vídeo que mostra a

realidade. Se na escola existisse mais coisas assim, creio que 60% das

pessoas que usam não consumiriam”

As palestras têm como intuito garantir que os discentes tenham as reais dimensões de

onde e como as drogas afetam seu corpo e a sociedade, garantida e embasada de forma

empírica, regida pelos conhecimentos mais atuais de ciências. Porém, tal transmissão de

conhecimento, segundo os entrevistados, deve ser uma conversa franca e leve, não uma

repreensão.

Alguns jovens sugeriram a possibilidade de ouvir depoimentos de usuários

recuperados, vindo a saber de alguém com experiência própria os malefícios passados pelo

utente. “Trazer mais conhecimento e depoimentos de pessoas que já usaram e se

ferraram.”

Essa visão de que quem já passou pelas experiências e sabe de fato o que é estar

emerso neste meio conturbado é tão importante quanto o conhecimento com bases

científicas, na visão dos próprios adolescentes, como visto na resposta acima. Além disso,

pode-se ver uma

Ação da Família

Passando o enfoque de escola para família, os adolescentes seguiram com

recomendações semelhantes, sempre focando na prevenção por meio do diálogo. A questão

foi: “Como a família pode contribuir com ações para combater o tráfico e o consumo de

drogas?”. “A família tem que aconselhar os filhos, parentes, enfim todos para poder

acabar com o consumo e assim acabar com o tráfico.”

Mesmo que a maioria sugira o diálogo e notavelmente tentam preservar a família do

ponto de vista de pedir intervenção de autoridades, alguns ainda acham válido comunicar os

mesmos para sucesso no processo de combate e prevenção: “Avisar a polícia, mesmo que seja difícil e também levar a uma clínica para

se tratar.”


Ações da Comunidade Política

Que parte de toda responsabilidade envolvida nessa questão recai sobre as

autoridades como o corpo governante é sabido, porém o grau de envolvimento é livremente

questionável. Ao passo que parte acha pouco o atual vínculo com a comunidade,

comentários como esse também são encontrados: “Não tem como tomar mais medidas, eles já fazem tudo que podem.”

Visto que a situação é descontente, veem-se respostas como essa ou dada falta de

crédito as autoridades ou uma ideia de excluir as responsabilidades dos órgãos públicos,

achando que o problema é somente do usuário.

O trabalho e os esportes também são vistos como escape para evitar o primeiro

contato com as drogas. Segundo Carlini-Cotrim (1989), o consumo de drogas é visto como

“falta de ter o que fazer”, e tais práticas ou de cunho artístico, esportivo ou religioso se

filiam ao modelo preventivo de “oferecimento de alternativas”. As respostas seguintes

refletem esse pensamento dentro da escola e reforça a esperança de sucesso nesse meio de

prevenção. “Oferecer bastantes cursos e ofertas de emprego.”

“Projetos para tirar pessoas da rua (crianças) para praticar esportes e

outros... Ter distração entende?”

“Falando sobre o amor de Cristo.”

Opções de recuperação para usuários

Com base em pesquisas realizadas por Weizs (1995), entre diversos tratamentos

psicoterápicos, existem atualmente 400 tipos diferentes de terapias utilizadas em

adolescentes usuários de drogas, tendo variáveis como localização, tipo de droga, grau de

vício e condição socioeconômica da família. A literatura afirma que a internação

psicoterápica em adultos é melhor que a não internação, mas não existe nenhum tratamentos

mais efetivo até então.

A maioria das respostas obtidas foi acerca de internação: “O melhor caminho é internar o usuário ou denunciá-lo.”

“Fazer tratamento. Mas não basta só querer ajudar, a pessoa tem que querer

se ajudada.”

Entretanto, a ideia de Carlini-Cotrim do oferecimento de alternativas ainda aparece

mesmo quando a prevenção não foi suficiente. “Tentando substituir as drogas por coisas mais bem interessantes que

mantenham essas pessoas ocupadas e com a cabeça no lugar.”

Segundo Newcomb, diversos fatores aumentam o risco do uso de drogas, como

aspectos culturais, leis, normas sociais, conflitos familiares, baixo aproveitamento escolar,

alienação, inicio precoce, entre outros, sendo realmente a prevenção melhor que remediar,

dado que tais opções acima citadas pelos estudantes e por especialistas são ríspidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

São muitas as opiniões sobre a prevenção e a recuperação de jovens com o plano de

fundo „drogas‟, passando por estudos de especialistas de diversas áreas. Entretanto são

poucas as vezes que a comunidade escolar dá ouvidos aos próprios zelados. São de fato eles


que sabem o que se passa no cotidiano da comunidade escolar e quem são os que fazem esse

tema ainda ser trabalhado no meio pedagógico escolar no ponto de vista da coibição.

Por meio desse questionário será possível estabelecer novos pontos de trabalho, áreas

que devem ser tocadas, as que não, e até mudanças práticas de curto prazo no colégio

estabelecido.

Mesmo passando por todas essas opiniões, parece unanimidade e indubitável o papel

da prevenção ao uso de drogas e a criação na consciência do estudante de um pensamento

critico, tornando-o hábil a suas próprias escolhas e que se bem trabalhada evita gastos,

sofrimentos e até vidas.

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola. Goiânia: Alternativa, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de

Biologia, 2008.

TRIVIÑOS, A. N. S. - Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo, Atlas, 1987.

SANTOS, J. N. Ensinar Ciências: reflexões sobre a prática pedagógica no contexto

educacional. Blumenau - SC: Nova Letra, 2011.

CARLINI, E. A. Drogas Psicotrópicas – O que são e como agem. São Paulo, IMESC,

2001

CARLINI-COTRIM, B. & PINSKY, I. Prevenção ao abuso de drogas na escola: uma

revisão da literatura internacional recente. Cad. Pesq., S.Paulo, (69): 48-52, 1989.

REINARMAN, C.,LEVINE, H. – Crack in Context: Politics and media in the Making of a

drug scare. Santa Cruz – SC – EUA, 1989

CARLINI-COTRIM, Beatriz. Drogas na escola: prevenção, tolerância e pluralidade. In:

AQUINO, J. G. (Org.). Drogas na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:

Summus, 1998.

WEISZ JR, WEISS B, HAN SS, GRANGER DA, MORTON T. Effects of psychotherapy

with children and adolescents revisited: a meta-analysis of treatment outcome studies.

Psychological Bull, 1995;

NEWCOMB MD, Bentler PM. Substance use and abuse among children and teenagers.

Am Psychol 1989


APOIO PEDAGÓGICO ESCOLAR

Francieli Gonçalves Santos (Campus Goioerê/UEM)

Jaqueline Bispo dos Reis (Campus Goioerê/UEM)

Paula de Carvalho (Campus Goioerê/UEM)

Rosinei Rodrigues (Colégio Estadual Vila Guaíra)

Ronaldo Celso Viscovini (Orientador - Campus Goioerê/UEM)



RESUMO: Iniciamos o trabalho indo á escola designada pelo coordenador do PIBID, conversou-se

com os professores sobre os conteúdos que estavam sendo passados, para assim adaptar atividades

para um melhor aprendizado aos alunos, e com este auxilio aos professores da escola atendida,

apresentaram-se métodos e materiais alternativos para o ensino, aproximando cada vez mais os alunos

da Ciência. Utilizamos como apoio pedagógico materiais didáticos que pudessem propiciar aos alunos

de uma forma mais dinâmica atividades passadas á eles por seus professores, acreditando assim que

eles poderiam aplicar o conhecimento aprendido em sala de aula na prática, a fim de se obter um

melhor aprendizado. Esses materiais utilizados foram experiências com materiais da própria

Universidade, vídeos educativos, dinâmicas interativas e também se ajudou os professores em

aplicações de trabalhos elaborados pelos mesmos. A aplicação dessas atividades educativas envolveu a

disciplina de ciências em todas as séries, desde o sexto ano ao nono ano. Toda semana havia uma

atividade diferente adaptada ao conteúdo para aguçar a atenção dos alunos e diminuir o índice de

dispersão, e o resultado disso se refletiu na melhora das notas. Muitos alunos acham o conteúdo

teórico muito complexo e assim não desenvolvem um aprendizado como o esperado pelo professor, e

para melhorar o ensino de ciências deve-se partir do conhecimento do cotidiano. Vivenciando este

cotidiano o aluno se sente motivado a aprender o conteúdo científico, porque faz parte de sua cultura

diária. Estas modalidades didáticas tiveram a finalidade de tornar o ensino de Ciências mais agradável,

bem como, de facilitar e dinamizar o processo de ensino - aprendizagem, buscando uma aprendizagem

significativa dos conteúdos, tanto conceituais quanto procedimentais.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências; Materiais Alternativos; Conhecimento do Cotidiano.

INTRODUÇÃO

O Aprender ciências é compreender o espaço onde vivemos. É entender que este

espaço está em constate transformação e assim como o espaço, a sociedade também se

transforma. Por tanto, a educação deve acompanhar essas mudanças, e é por isso que as

práticas de ensino em Ciências devem estar em constante renovação. Em suma, pretendemos

contribuir com a prática de ensino-aprendizagem da ciência, proporcionando um ensino

dinâmico, atual, criativo e instigante para que nossos alunos percebam a Ciência como um

conhecimento útil e presente na vida de todos.

A escola é considerada a principal instituição responsável pelo processo educacional

em nossa sociedade. E a educação, por ser uma prática social, se realiza num tempo histórico

determinado e com características próprias. Sendo responsável pela formação do indivíduo

que vai atuar na sociedade, a educação deve promover as potencialidades que ele possui.

Atualmente podemos observar uma série de mudanças na sociedade e consequentemente na

educação, por isso, há que se pensar em uma educação mais pertinente, contextualizada, onde

considere o cotidiano e tudo que nele está presente.

Na escola de hoje, o professor além de ensinar bem e ter criatividade, precisa também

utilizar recursos didáticos de apoio, principalmente para motivar o aluno e auxiliar na


aprendizagem, tais recursos podem ser: experimentos com materiais do cotidiano do aluno,

vídeos educativos, e atividades dinâmicas para avaliar o desempenho do estudante. O uso

destes recursos deve ser ponderado, direcionando seu objetivo para a aprendizagem e

acompanhar a proposta pedagógica do curso ou disciplina. Pensando nisso é que foi proposto

para os alunos do projeto PIBID, ir ás escolas aplicar esses recursos e ao mesmo tempo estes

estariam em contato com a iniciação da docência.

Cabe ao professor o dever de captar a realidade cotidiana de cada aluno e tentar fazê-lo

integrar essa realidade aos conhecimentos adquiridos durante sua vida, chegando ao

conhecimento formalizado e significativo. O ensino de Ciências ajuda a criança desenvolver,

de maneira lógica e racional, facilitando o desenvolvimento de sua razão para os fatos do

cotidiano e a resolução dos problemas práticos que supostamente teria dificuldade em

compreender.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

No ensino de Ciências, em sua fundamentação, requer uma relação constante entre a

teoria e a prática, entre conhecimento cientifico e senso comum. Estas articulações são de

extrema importância, uma vez que a disciplina de Ciências encontra-se subentendida como

uma ciência experimental, de comprovação científica, articulada a pressupostos teóricos, e

assim, a ideia da realização de experimentos é difundida como uma grande estratégia didática

para seu ensino e aprendizagem. No entanto, não deve ser encarada como uma prática pela

prática, de forma utilitária e sim uma prática transformadora, adaptada à realidade, com

objetivos bem definidos, ou seja, a efetivação da práxis. (KOVALICZN, 1999).

Segundo Delizoicov e Angotti (1991, p. 22): “Na aprendizagem de Ciências Naturais,

as atividades experimentais devem ser garantidas de maneiras a evitar que a relação teoria-

prática seja transformada numa dicotomia”.

Arruda e Laburu (1998) compartilham dessa ideia quando afirmam da necessidade de

ajustar a teoria com a realidade, sendo a ciência uma troca entre experimento e teoria, onde

não há uma verdade final a ser alcançada, mas somente a teoria servindo para organizar os

fatos e os experimentos, adaptando a teoria à realidade.

As atividades expositivas devem ser entendidas como situações em que o aluno

aprende a fazer conjecturas, e a interagir com os colegas, com o professor, expondo seus

pontos de vista, suas suposições, confrontando seus erros e acertos. Desta forma, a

experimentação em laboratório auxilia os alunos a atingirem níveis mais elevados de

cognição, o que facilita a aprendizagem de conceitos científicos e seus fins sociais.

Outra maneira de estabelecer a relação teoria-prática é a utilização de métodos

alternativos, visto que estes podem oferecer uma forma de conceber o realismo científico sem,

no entanto, identificá-los com as formas mais ingênuas, que acabam por propor as teorias

científicas como imagens refletidas da realidade.

METODOLOGIA

Durante o período de permanência na escola, nos períodos de 2010 á 2012, foram

desenvolvidas varias atividades com os alunos da disciplina de Ciências no ensino

fundamental, das séries do sexto ano ao nono ano, a fim de ajudar os alunos a aprofundarem

seus conhecimentos teóricos. Para cada aula tinha um material diferente, pois o professor

permanente solicitava o que queria para a próxima aula. Para tanto foram realizadas aulas

expositivas com materiais da própria Universidade, como por exemplo, experimentos de

química, biologia, materiais confeccionados como células vegetais, materiais anatômicos de

animais, vídeos educativos obtidos em sites didáticos como o Portal Dia a Dia Educação, e


para o enriquecimento deste trabalho realizou-se um curso de aprimoração na utilização de

microscópio e macroscópico. Estas modalidades didáticas tiveram a finalidade de tornar o

ensino de Ciências mais agradável, bem como, de facilitar e dinamizar o processo de ensino-

aprendizagem, buscando uma aprendizagem significativa dos conteúdos.

Tais situações, por sua vez, permitiram que os alunos aprendessem de uma forma mais

leve e dinâmica, conteúdos que não podem ser meramente comentados pelo educador em sala

de aula, por falta de tempo, pois tem que seguir obrigatoriamente a ementa escolar. Para os

alunos as aulas que apresentam recursos didáticos são aulas que dão prazer e alegria já que

fogem da rotina de ficar o tempo todo sentado esperando que consiga aprender tudo o mais

rápido possível.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

O que foi possível observar foi que os alunos se interessam muito por dinâmicas, pois

fazem eles pensarem mais sem se cansarem, porque muitos desses alunos gostam mais de

falar do que escreverem, então, estes tipos de dinâmicas ajudam muito na disciplina do aluno.

Um grande problema nas escolas é a falta de motivação e participação das aulas e realizando

aulas práticas com fundamento teórico se torna mais fácil entender o assunto que esta sendo

abordado pelo professor, isto foi um dos requisitos que pode ser observado em apenas duas

semanas. Nas aulas experimentais por exemplo, observou-se um interesse muito grande por

parte dos alunos, como por exemplo, prestar atenção no experimento e na explicação, também

as anotações realizadas por eles. Já nos vídeos educativos tinha por objetivo mostrar imagens

que eles nunca tiveram a oportunidade de ver. Também ficavam contentes quando eram

levados á escola esqueletos de animais ou materiais que eles pudessem ver de perto ou olhar.

Acreditamos que a metodologia vivenciada durante as aulas propiciou o sucesso do

processo ensino-aprendizagem, pelas condições que lhes são peculiares, tais como: utilizar o

saber anteriormente adquirido; interação social dada pelos diferentes recursos utilizados e o

trabalho coletivo. A busca de novas alternativas para o Ensino de Ciências tem se mostrado

eficiente no sentido de minimizar as tensões, angústias e insegurança dos alunos, que são

advindos de um ensino fragmentado que lhes impede de enxergar uma realidade e os

impossibilita de pensar e nossa contribuição é dando apoio pedagógico a eles estudantes.

REFERÊNCIAS

KOVALICZN, R. A. O professor de Ciências e de Biologia frente as parasitoses comuns em

escolares. Mestrado em Educação. UEPG, 1999.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI,J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,

1992.

ARRUDA, S.M.; LABURU, C.E. Considerações sobre a função de experimento no ensino de

Ciências. In: NARDI, Roberto (Org.). Considerações atuais no ensino de Ciências. São Paulo:

Editora Escrituras, 1998. p. 73-87.

SOUZA, R. M. B; O ensino de Ciências e as dificuldades das atividades experimentais.

SANTANA, C. D. A; O ensino de ciências na educação infantil e ensino fundamental: Projeto

de monitoria no curso de pedagogia da UFPB.


ASPECTOS DIFICULTADORES NO PROCESSO ENSINO

- APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

Felipe Queiroz Pedreira (IFNMG)

Hayume Emanuelle Martins Brito (IFNMG)

Farley Jean de Sousa (Orientador - IFNMG)

RESUMO: O conteúdo químico desenvolvido no Ensino Médio é uma grande oportunidade para que

os estudantes ampliem sua visão de mundo baseado numa perspectiva científica, além de desenvolver

nos mesmos, raciocínio lógico e dedutível. Contudo é percebível uma grande dificuldade quanto à

aprendizagem desta disciplina. Com o objetivo de pontuar quais são as prováveis causas geradoras

desses aspectos dificultadores, buscou-se analisar alguns pontos envolvidos no processo ensino-

aprendizagem de Química no Ensino Médio. Tal análise permite inferir que esses aspectos

dificultadores estão presentes em todo o processo ensino-aprendizagem, sendo necessário rever todo o

sistema de ensino.

PALAVRAS CHAVE: Ensino de Química; Aspectos Dificultadores; Ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO

É sabido que o conteúdo de Química é fundamental para a compreensão dos aspectos

que cercam nosso cotidiano. Nesse sentido pode-se afirmar que ao despertarmos pela manhã,

usa-se Monofluorfosfato de Sódio-1450 ppm de flúor (creme dental), utiliza-se Álcool Etílico

associado a Butano, Propano, Isobutano, Ministato de Isopropilo (desodorante). Preparamos

soluções com concentração adequada (café, chá, suco etc.) e ainda pode considerar o ser

humano como bécker‟s de várias reações químicas (digestão, respiração, entre outros).

Observa-se, portanto, que a Química está inteiramente ligada à existência humana, no

entanto, é comum encontrar uma grande resistência com relação a essa disciplina, mesmo

antes que haja um contato direto com a mesma. Essa resistência é notória na sociedade em

geral, sendo mais aguda nos alunos, seja no ensino Médio ou do Ensino Superior. Nesse

sentido, tal estudo visa identificar tais dificuldades no processo ensino-aprendizagem de

química no Ensino Médio, pois se acredita que uma educação bem solidificada nessa fase do

ensino, possibilitará a formação de cidadãos críticos e conscientes do seu papel na sociedade,

além de proporcionar um maior conhecimento aos futuros acadêmicos diminuindo esses

problemas no Ensino Superior.

ASPECTOS DIFICULTADORES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE

QUÍMICA

Quadros et al.(2010), argumenta que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio - PCNEM (BRASIL,1999), a Química é um dos componentes

curriculares capazes de promover o desenvolvimento intelectual dos estudantes, por meio da

busca de significados para se compreender a natureza e suas transformações. Nesse sentido a

disciplina de Química no Ensino Médio pode ser uma oportunidade para que os estudantes

entendam o mundo sob o ponto de vista da Química e aprendam conceitos básicos

importantes.

Porém parte-se do pressuposto que a Química não está conseguindo realizar com êxito

a função esperada pelo PCNEM, uma vez que tem sido considerada como disciplina difícil e

complicada de ensinar - pelos professores-, e de entender- pelos alunos.

Dessa forma, acredita-se que o primeiro passo consiste numa reelaboração da

metodologia de ensino. Maldaner e Piedade (1995) ao se referirem à forma como os conceitos


são inicialmente apresentados, ressaltam que para aprender de fato a Química não se pode

limitar a usar fórmulas e palavras vazias de significados. É necessário que se busque

proporcionar ao aluno um entendimento dos conteúdos desenvolvidos, através de aplicações

prática no seu cotidiano.

O que se tem percebido é um enfoque apenas em cálculos químicos e fórmulas

matemáticas, deixando de lado a interrelação dos conceitos, que é de fundamental importância

para que se possa lidar com a parte qualitativa e quantitativa. Quadros et al., (2010, p.8) ao

analisar os resultados de sua pesquisa com professores a respeito da dificuldade de ensino em

conteúdos químicos, confirmam a preocupação direta destes com expressões matemáticas: Também não conseguimos perceber, nos comentários dos professores, uma

preocupação maior com o entendimento químico da estequiometria, da

quantidade de matéria ou de outro conteúdo desta categoria. [...] Será que o

estudante entende plenamente uma transformação química? [...]

Consideramos que pensar quimicamente sobre as quantidades numa equação

química depende do entendimento de transformações.

Paralelo a estes autores, Rossi et al ( 2008, p. 59), inferem que: Muitos estudantes demonstram dificuldades em aprender conceitos da

Química quando isso se limita a uma disciplina escolar restrita a conteúdos

fragmentados e apresentados de forma descontextualizada, provocando uma

carência generalizada à área. [...] Os resultados obtidos com o instrumento

de pesquisa apontaram que densidade parece estar sendo abordada com

excessiva valorização de equações matemáticas, trazendo sérias

consequências inclusive no Ensino Superior.

Contudo, cabe salientar que não se deixa de reconhecer a relevância da Matemática

como suporte ao entendimento da Química. Concorda-se com Quadros et al (2010) na sua

compreensão que o conteúdo químico exige do aluno conhecimento de cálculos matemáticos

(regra de três, unidades de medidas e suas fórmulas de conversão, equações do segundo grau,

logaritmo, entre outros). Foram inúmeras as vezes que ao esclarecer dúvidas da matéria de

química, teve-se que ensinar conceitos de matemática, e física. (SANTOS et al. 2010. p. 3)

Na mesma linha Costa (2009), afirma que nas aulas de Química é fundamental que o

aluno conheça princípios matemáticos e das ciências naturais possibilitando que o professor

faça apenas pequenas revisões nas aulas de conteúdos passados.

Sendo assim, essa relação entre os dois conteúdos permite inferir que a

interdisciplinaridade, ou melhor, a falta dela, é uma das prováveis causas geradoras das

barreiras existentes na aprendizagem de Química. Desse modo, acredita-se que é impossível

pensar em melhorias no rendimento dos alunos em conteúdos químicos sem que haja

melhorias nos conteúdos matemáticos.

Neste sentido, o que se ressalta é que no ensino de Química não se pode enfatizar as

fórmulas matemáticas em detrimento da compreensão dos conceitos químicos e da associação

destes com situações vivenciadas no dia-a-dia.

Strack et al. (2009, p. 18 – 19) afirmam que: A prática docente de muitos professores atualmente está comprometida com

um currículo rígido, que prestigia conteúdos desconectados entre si

(ausência de interdisciplinaridade) e, sobretudo, da realidade dos alunos,

situação que cria a desvalorização da aula como um local de construção e

mudança, tanto dos alunos quanto dos próprios professores.


Schenetzer e Aragão (1995, p.1) inferem que embora atualmente encontremos formas

diferenciadas do ensino tradicional, a prática pedagógica de cada professor manifesta suas

ideologias, aqui entendidas como sendo influenciadas pelo tradicionalismo, melhor explicado

pelas autoras, como sendo: uma prática de ensino encaminhada quase exclusivamente para a retenção,

por parte do aluno de enormes quantidades de informações passivas, com o

propósito de que essas sejam memorizadas, evocadas e devolvidas nos

mesmos termos em que foram apresentadas – na hora dos exames, através de

provas, testes, exercícios mecânicos repetitivos – expressam muito bem uma

concepção de ensino-aprendizagem correspondente ao modelo de

transmissão – recepção (tradicional).

Mizukami (1986, p.14), já criticava as formas de ensino características das então

chamadas escolas tradicionais: é caracterizado pelo verbalismo do mestre e a memorização do aluno (...) Os

alunos são instruídos e ensinados pelo professor. Evidencia-se preocupação

com a forma acabada: as tarefas de aprendizagem quase sempre são

padronizadas, o que implica poder recolher-se à rotina para se conseguir a

fixação de conhecimentos/conteúdos/informações.

Pode-se perceber pelos autores utilizados para essa reflexão, a compreensão dos

conteúdos não era e ainda não vem sendo alvo dos professores, fato evidenciado pela forma

como os conteúdos vem sendo cobrados nas atividades, descritas com muita propriedade

pelos autores acima citados. Exercícios repetitivos, que exigem apenas boa memória, não

conseguem avaliar com êxito a compreensão dos alunos acerca dos conteúdos desenvolvidos.

Nesta perspectiva, Aragão (1993) coloca que o que constitui compreensão não se pode

padronizar, nem se pode definir cabalmente de forma operacional, em termos tais que possam

ser mensurados.

Outro ponto a ser avaliado são as experiências culturais trazidas por cada aluno para

dentro da sala de aula. Considerar o aluno como uma tábua rasa a ser cheio de conhecimento

é, portanto, caminhar para o fracasso. É preciso entender que o aluno já tem seus conceitos

pré-concebidos adquiridos pela cultura da sociedade a qual faz parte. Ignorar este fato é

desconsiderar que toda descoberta parte de um ponto antes já pensado por outrem.

Desse modo, a aprendizagem já não é mais entendida como uma simples recepção ou

internalização de alguma informação recebida de fora, isto é, dita pelo professor, mas passa a

ser encarada como reorganização, desenvolvimento ou evolução das concepções dos alunos.

Em outros termos, a aprendizagem passa a ser concebida como mudança ou evolução

conceitual. (SCHNETZER, 1992).

Também não se pode deixar de pontuar acerca da relação professor aluno. Santos e

Sussuchi (2010, p.5) apontam que além da forma como os conteúdos químicos são abordados,

geralmente sem nexo e totalmente enfocados em fórmulas matemáticas, outra provável causa

seja uma relação professor aluno desequilibrada.

Uma relação ponderada entre o professor e o aluno possibilita um aprendizado mais

eficiente, além de tornar o ambiente onde ocorre esse contato – a escola – um lugar mais

prazeroso elevando significativamente o índice de proficiência tanto dos alunos quanto dos

professores.

O diálogo professor/aluno constitui o avanço do processo educacional

(STUBBS,1983). Esse diálogo permite ao professor refletir antes, durante e após a ação,


pesquisando e analisando qual a melhor maneira de se trabalhar tal conteúdo, levando em

consideração o coletivo, mas principalmente o individual.

Contudo, é preciso levar em consideração a realidade apresentada pela escola, a

infraestrutura e ainda a carga horária enfrentada pelos professores. Como exigir de um

professor com uma quantidade enorme de estudantes, que os conheça bem e mantenha tal

relação com todos? Salas pequenas, com número excessivo de alunos, são situações

vivenciadas por muitos professores, principalmente da rede pública.

Acredita-se que um dos impasses tenha sido a falta de investimento do governo nas

escolas públicas, que ocasiona uma série de problemas, a falta de professores no mercado de

trabalho, sobrecarregando os que já estão no exercício da docência, a infraestrutura precária, a

falta de materiais didáticos, e tantas outras situações, também interferem no processo ensino-

aprendizagem.

Mesmo que não se resolva as questões apontadas, a educação não teria sentido se o

homem fosse tratado como um computador, o qual se programa para realizar a tarefa

desejada. É primordial que se leve em conta os sentimentos inerentes ao homem, a final de

contas o que nos diferencia dos outros seres vivos é essa capacidade de sentir emoções e nos

singularizar em meio a uma sociedade por demais extensa.

CAMINHOS POSSIVÉIS

Pereira (2008) traz um conceito inovador na área da Educação. Escolas Estaduais do

Pernambuco, que antes tinham média 3,0 na avaliação de 0 a 10 feita pelo MEC, nas

disciplinas de Português e Matemática, passaram a atingir média 6,0 após aderirem ao CEE

(Centro de Ensino Experimental)

O grande diferencial destes Centros para as outras escolas do Estado, trata-se do

incentivo aos professores, seja por condições de trabalho excelentes, salários significativos,

carga horária reduzida e ainda lecionarem na área de sua formação, além da infraestrutura,

que atende muito bem a quantidade de alunos – laboratórios adequados, salas de aula

confortáveis, biblioteca atualizada, entre outros (as).

A infraestrutura é totalmente importante, uma vez que realidades como salas de aula

superlotadas, estrutura física defasada e a falta de laboratórios trazem certo desinteresse por

parte dos alunos e ainda associado a salários aviltantes, traz um descaso maior por parte dos

professores, criando deste modo um circulo contínuo.

Outro método mais simples, de aplicação direta em sala de aula, mas que apresenta

resultados significativos trata-se do cooperativismo. Barbosa e Jófili (2004) dizem que a

parceria entre o cooperativismo e o ensino de Química dá certo. Tal método é baseado em

duas perspectivas distintas, a do desenvolvimento e da motivação, mas que seguem o mesmo

raciocínio.

A perspectiva do desenvolvimento foca, essencialmente, a qualidade das interações

entre os alunos envolvidos nas atividades colaborativas e a da motivação, por sua vez,

preocupa-se mais com as estruturas que cada grupo utiliza para conseguir suas recompensas

ou objetivos.

Dessa forma, a perspectiva da motivação, é trabalhada de tal maneira que são

formados pequenos grupos de estudo. O material a ser discutido é dividido em pequenas

partes e cada membro do grupo é designado a estudar apenas uma parte. Os alunos de grupos

originais diferentes, mas que foram designados a estudar a mesma parte estuda e discute seus

materiais juntos. Depois da discussão, cada aluno retorna ao seu grupo de origem e ensina sua

parte para os outros membros. Assim, no final, todos aprendem todo o conteúdo, e o

aprendizado dos alunos pode ser avaliado individualmente.


Em estudos na linha do desenvolvimento os grupos são formados por alunos de

diferentes níveis de habilidade (grupos heterogêneos) que são orientados a discutirem o

assunto até atingirem um consenso. Trabalhos desse tipo estão mais voltados ao estudo da

natureza das interações e são adequados a tópicos abstratos, de difícil compreensão pelos

alunos. Aí a troca de ideias pode facilitar a aceitação, rejeição ou reestruturação de

concepções prévias trazidas pelos componentes do grupo, o que é extremamente importante.

Contudo, para que haja cooperação, é necessária que não haja nenhuma intervenção do

professor, de modo que os alunos se proponham a buscar entre si as respostas para as suas

indagações a cerca do conteúdo, promovendo desta maneira a cooperação.


Ao decorrer deste estudo pode-se perceber que são várias as causas geradoras das

barreiras na aprendizagem de Química. Essas causas são decorrentes de todo o processo

ensino-aprendizagem. O sistema de ensino – baseado no modelo transmissão-recepção -, o

enfoque a conteúdos de disciplinas afins a Química – cálculos matemáticos -, a defasagem do

ensino nas fases fundamentais – 5º ao 9º ano -, a condição social dos alunos, a inadequada

infraestrutura das escolas, dentre outros.

Desse modo entende-se que para melhorar o desempenho do processo ensino-

aprendizagem de Química no Ensino Médio, rompendo com as barreiras faz-se necessário

refletir no processo como um todo, buscando metodologias capazes de fechar as frestas

existentes nesta área.

Acredita-se que um conjunto de atividades voltadas para a interdisciplinaridade,

mudança e inovação no sistema de ensino, investimento do governo na Educação, seria alguns

dos caminhos a serem trilhados a fim de alcançar melhorias no ensino de Química e também

das outras disciplinas.

REFERÊNCIAS

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Parceria que dá Certo. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n1/04.pdf>.

Acesso em 3 de maio. 2011.

COSTA, A. P. Rendimento escolar em Química. Disponível em:< http:// monografias.

Brasileiras.com/educação/rendimento – escolar- química.>. Acesso em 14 de abril de 2011

MALDANER, O. A., & PIEDADE, M.C.T. (1995). Repensando a Química: a formação de

equipes de professores/pesquisadores como forma eficaz de mudança da sala de aula em

química. Química Nova na Escola. 1, 15 – 19.

MIZUKAMI, M. G. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, 1986. E. P. U.

QUADROS, A. L; SILVA, D. C; SILVA, F. C; ANDRADE, F. P; ALEME, H. G; TRITÃO,

J. C; SANTOS, L. J; OLIVEIRA, S. R; SILVA, G. F; (2010) O conteúdo químico

desenvolvido nas aulas de Educação Básica: o que os professores consideram barreiras para a

aprendizagem? XV Encontro Nacional de Ensino de Química (XV ENEQ) – Brasília, DF,

Brasil, - 21 a 24 de Julho de 2010.

PEREIRA, Camila. Modelo de negócio: sistema implantado em Pernambuco aplica princípios

empresariais na educação. Funciona. Revista Veja on line, 10/04/2008.

ROSSI, A. V; MASSAROTTO, A. M; GARCIA, F. B. T; ANSELMO, G. R. T; MARCO. I.

L. G; CURRALERO, I. C. B; TERRA, J; & ZANINI, S. M. C. (2008). Reflexões sobre o que

http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n1/04.pdf


se ensina e aprende sobre densidade a partir da escolarização. Química Nova na Escola, 30,

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SANTOS, Gladston do. & SUSSUCHI, Eliana Midori. (2010). Observação do

Comportamento de Alunos da 1ª série do Ensino , J, C, nas aulas de química em três escolas

distintas. IV Colóquio Internacional de Educação e Contemporaneidade. ISSN 1982 -3657.

SCHNETZLER, R. P. Construção do conhecimento e ensino de ciências. Em Aberto, 11 (55):

17 -22, 1992.

SCHNETZLER, R. P. & ARAGÃO, R. M. R. Importância, sentido e contribuições de

pesquisas para o ensino de química (1995). Química Nova na Escola. Pesquisa nº1, Maio

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STRACK, R; MARQUES, M; PINO, J, C. (2009). Um outro percurso da construção do saber

em educação química. Química Nova na Escola, 31 (1), 18 – 22.

STUBBS, M. Linguagem das escolas e das salas de aula: sociologia contemporânea da escola

2ª Ed 1983.


EDUCAÇÃO AMBIENTAL E REAPROVEITAMENTO DE MATERIAIS

RECICLÁVEIS NO COLÉGIO ESTADUAL VILA GUAÍRA

Claudinei Andrade Stender (Campus Goioerê/UEM)

Cristina Machado Ruiz (Campus Goioerê/UEM)

Sabrina Thais V. S. Senkowski (Campus Goioerê/UEM)

Rosinei Rodrigues (Colégio Estadual Vila Guaíra)




RESUMO. A questão do lixo está ganhando importância maior a cada ano, à medida que a economia

se expande e incentiva o descarte. Neste cenário, a conscientização ambiental é de fundamental

importância e precisa começar desde a infância, deste modo a escola exerce um papel vital neste

processo, despertando nas crianças e adolescentes a consciência de que é preciso preservar o ambiente

em que vivemos. É valido ressaltar que a educação ambiental se desenvolve e se constrói nas atitudes

cotidianas de cada individuo sendo necessário proporcionar situações e práticas que incentivem os

primeiros passos para esta longa jornada. Devido a estes fatores o presente projeto relata a importância

da educação ambiental e descreve a experiência do trabalho com reciclagem no Colégio Estadual Vila

Guaíra, objetivando conscientizar a comunidade escolar e principalmente os alunos do papel que cada

um exerce na preservação do meio ambiente. Com o apoio dos acadêmicos integrantes do PIBID de

Ciências da Universidade Estadual de Maringá (UEM), foi possível conscientizar os alunos dos

impactos causados ao meio ambiente utilizando exemplos da cidade de Goioerê e também

confeccionar objetos de decoração a partir de materiais recicláveis, no caso foi usado garrafas pets,

com o intuito de retirar as mesmas do meu ambiente, visto que esse é um material de lenta

deteorização, buscando assim construir valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e

competências voltadas para a conservação do meio ambiente. Embora muitos dos objetivos tenham

sido alcançados ainda há de ser feito, tanto na escola quanto na comunidade estudada. O trabalho

desenvolvido até o presente momento serviu apenas para disparar, tornar visíveis, muitos aspectos que

devem ser aprofundados.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental, Conscientização, Reciclagem.

INTRODUÇÃO

Atualmente as questões ambientais é uma realidade bastante presente no cotidiano da

sociedade, realidade não muito positiva visto que nosso planeta enfrenta diversos problemas

em relação ao meio ambiente, tais como o desmatamento, as queimadas, a poluição e

contaminação de vários recursos naturais. Dentre todas essas questões enfatiza-se a grande

produção de resíduos sólidos, que estão sendo descartados em larga escala pela sociedade

capitalista, que muito consome.

A questão do lixo está ganhando importância maior a cada ano, à medida que a

economia se expande e incentiva o descarte. Diariamente, uma grande quantidade de produtos

recicláveis, como garrafas pets, plásticos, isopores e uma grande variedade de itens, se somam

a um montante cada vez maior de lixo orgânico. Nem toda essa produção tem o destino

recomendado, como um aterro sanitário ou uma usina de reciclagem. Parte deste itens

descartáveis vão parar em rios, córregos e em áreas verdes, poluindo a natureza e, por vezes,

lençóis freáticos.


Neste cenário, a conscientização ambiental é de fundamental importância e precisa

começar desde a infância. A escola exerce um papel vital neste processo, despertando nas

crianças e adolescentes a consciência de que é preciso preservar o ambiente em que vivemos.

Tendo em vista que meio ambiente não inclui somente o conjunto de fatores naturais,

mas também fatores sociais e culturais que interferem nas atitudes das pessoas, e por meio das

observações dos alunos do Colégio Estadual Vila Guairá, que em alguns momentos não

demonstravam cuidado quando ao descarte dos resíduos produzidos por eles, ou seja, jogavam

papéis de bala, folhas de cadernos amassadas e restos de lápis apontado no chão da sala.

Refletindo sobre estes fatores, constatou-se a necessidade de uma educação voltada para

preservação do ambiente seja este, a sala de aula, a escola, ou a natureza. Em virtude destes

fatores, objetiva-se por meio deste projeto conscientizar e agregar valores que visam a

preservação ambiental e proporcionar ao aluno um contato prático com o reaproveitamento de

resíduos, sendo este principalmente as garrafas pets.

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

São muitas as agressões ambientais percebidas em todo o mundo, e em virtude delas,

hoje estamos presenciando varias catástrofes, no entanto este fato está correlacionado com

nosso modo de vida, René Dubos deixa este aspecto muito evidente quando relata os moldes

como vivemos, ou seja, a aglomeração a vida controlada, a poluição ambiental as

perturbações dos ritmos biológicos fundamentais é fruto de uma sociedade tecnizada e

urbanizada. Portanto um importante assunto a ser abordado, ou melhor, um grande problema

enfrentado pelo mundo, são os resíduos gerados pela humanidade, no seu dia-a-dia. Os

homens estão constantemente gerando resíduos de todas as espécies, quer em casa, quer no

escritório, quer na indústria, no comércio ou no local em que trabalha. Em todos os locais

estão sendo gerados lixos, principalmente quando se trata de lugares de concentração de

pessoas, que é o caso das escolas.

Apesar de toda sociedade estar vivenciado a mesma situação, nem todos tem a mesma

visão a respeito dela, pois existem diferentes cenários sociais, diferentes maneiras de se

relacionar tanto entre pessoas e pessoas, quanto as pessoas e seus símbolos, e seus símbolos e

a natureza (CARVALHO, 2008).

É relevante o fato de que a degradação ambiental possui alguns pontos chaves, um

deles é citado por Brandão ao dizer que se a caótica degradação ambiental não chegou a se

destacar da caótica realidade urbano-industrial como objeto de uma luta social especifica, a

deterioração do meio ambiente foi percebida agudamente na época e esteve na base da

mudança cultural. O que se percebe nesta frase de Brandão é que a sociedade que antes

retirava seu lucro da lavoura, era camponesa, passa a depender da indústria e passa a explorar

os recursos naturais sem preocupação em devastá-los nem em repô-los.

Porém o que se percebe hoje são gerações deserdadas não só do ponto de vista de

desfrutar os recursos naturais, mas até mesmo de lembranças, de acordo com René Dubos o

conhecimento do passado é essencial para a compreensão da vida no presente e no futuro, não

porque a história se repita, mas porque o passado se incorpora em todas as manifestações

presentes e irá, por conseguinte condicionar o futuro.

Uma resposta a este problema seria o desenvolvimento sustentável, o qual atende á

necessidades do presente sem descuidar das necessidades das futuras gerações.

De acordo com SEGURA (200, p.13) o processo educativo pode conduzir a formação

de autores sociais que levarão a uma transição em direção á sustentabilidade socioambiental.

A educação ambiental surgiu como possibilidade de reencantamento, representando um

instrumento essencial para a transformação do padrão existente de degradação


socioambiental, de modo que a relação entre meio ambiente e educação para a cidadania

assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para

apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam.

Vale ressaltar que segundo a Embrapa a educação ambiental é “reconhecida como um

instrumento pelo qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de

uso comum do povo, essencial à qualidade de vida e sua sustentabilidade”.

Ainda segundo Brandão, em seu livro Flores de Abril, “a educação ambiental existe no

lugar em que está viva ainda a esperança de que, em vez da esperada tendência ao

empobrecimento e à desigualdade, em um futuro próximo haja menos crianças deserdadas do

que agora”. A preocupação de Brandão é que haja uma educação ambiental, de acordo com

ele a educação deve se prestar a “colocar na cabeça” das crianças e dos jovens ideias claras,

justas e definidas a respeito do assunto.

A educação ambiental é o ponto de partida para preservação do meio ambiente, mas

ainda é necessário atitudes praticas que auxiliem no combate ao descarte de tantos resíduos

que poluem as cidades e enchem os aterros ou lixões. Uma atitude concreta que ajuda neste

combate é a reciclagem, e alguns projetos relacionados com a reciclagem estão sendo

divulgados pela mídia, para JUNIOR (2006) reciclar é uma responsabilidade social que

também é responsabilidade das empresas e algumas delas já estão investindo em projetos de

educação ambiental, o que é importante, pois “o planeta é um sistema fechado e esgotável,

que não pode sustentar indefinidamente o crescimento da sociedade humana consumindo bens

e serviços produzidos em sistemas abertos” ( JUNIOR,2006). A autora BIDINOTO afirma

que a reciclagem é uma alternativa para amenizar o problema, porém, é necessário o

engajamento da população para realizar esta ação. O primeiro passo é perceber que o lixo é

fonte de riqueza e que para ser reciclado deve ser separado.

METODOLOGIA

A implementação do projeto foi iniciada com o cuidado de gerar uma discussão prévia

com os alunos e os professores a respeito do problema contextualizando-os. A seguir foi

solicitado aos alunos que trouxessem garrafas pets, garrafas essas que eles poderiam encontrar

nas próprias residências ou nas localidades próximas.

Com base no que menciona MATEUS (2007, p.14) sugeriu-se que as garrafa fossem

coletadas de suas casas ou em casas de parentes e amigos, tendo então garrafas em bom

estado e mais limpas, esta coleta já prioriza a diminuição do volume de lixo na coleta da

cidade, embora não fosse uma quantidade muito grande de garrafas a intenção era plantar a

semente para que os alunos gostassem e valorizassem o reaproveitamento.

Após termos em mãos as garrafas pets, demos início a confecção do material,

aproveitando a época do natal optamos por fazer uma decoração natalina, com a qual

poderíamos decorar as instalações da escola. Com o auxilio dos alunos iniciamos um trabalho

minucioso, onde foi possível além de aprender a importância da preservação ambiental por

meio da reciclagem, também aprender a conviver em grupo, compreendendo o verdadeiro

sentido da cooperação.

REGISTRO DE APLICAÇÃO DO PROJETO

A escola em questão tem alunos em sua maioria de classe baixa, então a confecção da

árvore de natal foi uma proposta para que eles tivessem a opção de fazê-las posteriormente em

suas casas, o processo de construção foi um tanto trabalhoso devido ao modelo que se

escolheu. Tendo como base as aulas da graduação, sabemos o quanto é importante para um


bom aprendizado o contato com a prática e isso foi reafirmado durante a realização deste

projeto, pois se simplesmente apresentássemos de forma oral aos alunos a possibilidade de

reutilizar as garrafas pets e não demonstrássemos na prática eles não demonstrariam tanto

interesse como mostraram e ressalta-se ainda que pelo fato deles terem ajudado na confecção

mesmo sendo um trabalho simples eles demonstraram empenho e gostaram do resultado.

Depois para despertamos mais interesse deles deixou-se a proposta de que confeccionassem

pufs de garrafas pets, explicou-se a maneira como se fazia e levou-se alguns exemplos para

que vissem o resultado do puf pronto.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

O resultado deste projeto foi um até um pouco mais do que o esperado, uma vez que a

grande maioria dos alunos são um tanto agitados e se mostram desinteiriçados em relação

alguns conteúdos, mas acreditamos que pelo fato de termos exposto o problema do lixo

fazendo ligações com a realidade deles, mostrando fotos de locais da própria cidade de

Goioerê que estão poluídas consegue-se deste modo despertar mais a atenção deles, além de

também termos chamado a atenção deles para o ambiente sala de aula, que também precisa

ser preservado.

Foto 1: árvore confeccionada, na sala dos professores.

O resultado da árvore foi bastante recompensador devido ao empenho de cada aluno,

desde a coleta das garrafas, o trabalho em grupo até o resultado final.


Por meio do trabalho apresentado, tornou-se possível aos alunos e também aos demais

integrantes da instituição compreender a imensa importância de preservarmos o meio em que

vivemos, construindo por meio da reciclagem materiais que nos podem ser úteis no nosso

cotidiano. No entanto é importante frisarmos que o que propomos é uma discussão sobre o

tema e a conscientização para que haja uma melhoria, sendo assim não pretendemos

conclusões acabadas e sim uma constante busca por melhorar cada vez mais.

A educação deveria estar acompanhando de perto todo esse processo ambiental,

deveria estar à frente das discussões que se desenrolam no mundo, deveria conhecer e

entender as causas e, mais que isso, ser capaz de propor soluções. Afinal a educação é a

ferramenta que criamos para garantir a continuidade e expansão do conhecimento sobre nós

mesmos e do universo em que vivemos e nós, como futuros profissionais da educação, somos


os responsáveis por formar, orientar e conduzir o desenvolvimento das atuais e novas

gerações, transmitindo-lhes os conhecimentos adquiridos pela humanidade ao longo de sua

existência e clareando os caminhos à frente na construção do futuro.

Com relação à Educação Ambiental, especialmente, muito ainda há de ser feito, tanto na

escola quanto na comunidade estudada. O trabalho desenvolvido até o presente momento

serviu apenas para disparar, tornar visíveis, muitos aspectos que devem ser aprofundados.

REFERÊNCIAS

BIDINOTO, Vanessa Minuzzi. A importância da reciclagem. Disponível em:

http://www.webartigos.com/artigos/a-importancia-da-reciclagem/16750/. Acesso em: 20 fev

2012.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. As flores de abril: Movimentos sociais e educação ambiental.

São Paulo: autores associados, 2005.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. A invenção ecológica: narrativas e trajetórias da

educação Ambiental no Brasil.3° edição. Porto Alegre: Editoria da UFRGS, 2008.

DUBOS, René. Um animal tão humano: como somos moldados pelo ambiente e pelos

acontecimentos. São Paulo: melhoramentos, Editora da Universidade de São Paulo, 1974.

EMBRAPA. O que é Educação Ambiental. Disponível em:

http://www.cnpma.embrapa.br/projetos/index.php3?sec=eduam:::98. Acesso em: 23 fev 2012.

JUNIOR, Alcir Vilela. DEMAJOROVIC. Gestão Ambiental. São Paulo: Ed. SENAC, 2006.

MATEUS, Alfredo Luiz. Construindo com pet. São Paulo: Editora e livraria da Física, 2007.

SEGURA, Denise de Souza Baena. Educação Ambiental na Escola Publica. São Paulo:

Annablume: Fapesp, 2001.


INTRODUÇÃO AO REINO VEGETAL POR MEIO DE UMA PRÁTICA SOCIAL

INICIAL DIFERENCIADA

Gabriela Saldanha da Cruz Andrade (UEM)

Mariana Peres Maranho (UEM)

José Nunes dos Santos (Col. Estadual Olavo Bilac)

André Luis de Oliveira (Orientador - UEM)

Órgão de Fomento: PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

INTRODUÇÃO

O enfoque metodológico escolhido para ser trabalhado em sala de aula é decisivo para

a efetivação do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, é imprescindível a busca por

fundamentação teórica que auxilie a prática docente.

Todo plano de trabalho deve ser norteado por uma tendência pedagógica. Na

atualidade destaca-se a Teoria Histórico-Cultural, a qual deu origem a Pedagogia Histórico

Crítica.

Na pedagogia Histórico-Crítica, os planos de aula são realizados seguindo alguns

passos propostos por Saviani (1989), são eles: Prática Social Inicial, Problematização,

Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final. Segundo Gasparin e Petenucci (2010, p. 4),

a pedagogia Histórico-Crítica “é uma teoria de grande relevância para a educação brasileira,

pois evidencia um método diferenciado de trabalho, especificando-se por passos que são

imprescindíveis para o desenvolvimento do educando”.

No primeiro passo do método, a Prática Social Inicial, destaca-se a ação do educando

para a construção do conhecimento científico, quando o professor explora o saber que os

educandos já possuem sobre o assunto (SANTOS, 2011). É através do resgate de

conhecimentos prévios que se verifica a percepção que o aluno tem do mundo, referente à

observação do ambiente, dos saberes populares, da cultura em que está inserido e de

conhecimentos previamente acumulados em sua vida escolar, para então aprofundar-se em um

novo conhecimento. O interesse do professor por aquilo que os alunos já conhecem [...]

possibilita desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado, a fim de que

os educandos, no decorrer do processo, apropriem-se de um conhecimento

significativo para suas vidas (SANTOS, 2011, p. 33-34).

No segundo passo, a Problematização, os principais problemas relacionados ao

conteúdo a ser estudado, que foram levantados pela prática social inicial, devem ser

explicados. Em seguida, esse conhecimento é transformado em questões, em perguntas

problematizadoras levando em conta os aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema,

considerando-o sob múltiplos olhares (GASPARIN; PETENUCCI, 2010). “O procedimento

de problematização é o elo fundamental de transição entre prática social inicial e teoria”

(SANTOS, 2011, p.40).

O terceiro passo é a Instrumentalização, no qual o professor e o aluno trabalham em

busca da aprendizagem. Segundo Santos (2011, p. 40), “é o percurso por meio do qual o

conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem”.

Nesse momento pode se utilizar de todos os recursos necessários para que o aluno possa

internalizar esses novos conhecimentos, que o fará por meio de comparações/confrontações

entre o conhecimento vivenciado e o conhecimento científico.


A Catarse, na concepção de Saviani (1989), trata-se da efetiva incorporação dos

instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social.

Para verificar se a síntese mental ocorreu de fato, o educador deve realizar algum tipo de

avaliação seja formal ou informal, escrita ou oral, para que o educando possa se expressar de

uma forma mais elaborada sobre o conteúdo e a prática social inicial.

Ultimo passo, a Prática Social Final, é o retorno à prática social inicial, porém agora

com elementos que demonstram que aquele conteúdo aprendido fará diferença na atuação do

aluno na sociedade.

Fundamentado nessa perspectiva metodológica, o projeto “Intervenção pedagógica no

processo de ensino e aprendizagem em Biologia”, vinculado ao Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID (EDITAL Nº 02/2009 – CAPES/DEB), desenvolveu

o subprojeto “Revitalização do Laboratório de Ciências Naturais”, por meio do qual foi

realizada a Prática Social Inicial do conteúdo Reino Vegetal, em aulas de Biologia das turmas

do 2° ano do Ensino Médio de um colégio estadual localizado no Município de Sarandi-

PR/BR, pelos acadêmicos bolsistas/PIBID, sob a orientação e supervisão dos professores da

UEM e da escola conveniada, participante do projeto.

Esse artigo relata uma experiência pedagógica que teve o objetivo de propiciar aos

alunos uma observação do ambiente do entorno da escola e uma percepção do quanto à

cultura popular é rica quando se trata do Reino Vegetal. Desse modo, visamos despertar nos

alunos o interesse pelo conteúdo e possibilitar a averiguação dos conhecimentos prévios para

a continuidade do processo de ensino-aprendizagem planejado pelo professor.

METODOLOGIA

O professor das turmas de 2º ano do Ensino Médio disponibilizou quatro aulas para a

realização da Prática Social Inicial do conteúdo Reino Vegetal, que fora planejada pelos

acadêmicos bolsistas/PIBID. Ao todo, foram utilizados dois dias nesta atividade, pois as aulas

eram geminadas.

Na primeira aula, foi feita uma discussão acerca das plantas, norteada pelas seguintes

perguntas: Para você, o que é uma planta? Que características um vegetal possui? Você

consegue distinguir diferenças entre as plantas? Você conhece duas plantas muito diferente

entre si? Quais critérios vocês utilizam para diferenciar estes vegetais?

A fim de cumprir com os objetivos da aula, pedimos que cada aluno citasse um vegetal

que conhecia, para criarmos uma lista no quadro. O objetivo era que pelo menos um exemplo

de cada grupo do reino vegetal estudado no Ensino Médio fosse elencado.

Então, pedimos para que os alunos organizassem os vegetais do quadro em grupos que

possuíssem características comuns, com a finalidade de utilizarem seus conhecimentos

prévios – baseados em observações do ambiente, saberes populares e em suas próprias

experiências – para chegarem aos cinco principais grupos cientificamente reconhecidos:

briófitas, pteridófitas, gimnospermas, angiospermas monocotiledôneas e angiospermas

dicotiledôneas. Vários aspectos foram trabalhados neste primeiro momento, como a presença

ou ausência de flores e frutos, aparência e porte das plantas elencadas. Ao fim deste trabalho,

chegamos à seguinte lista de vegetais: musgo, samambaia, araucária, milho e limoeiro.

Já na segunda aula, voltamos a discutir a respeito de critérios de classificação.

Perguntamos aos alunos quais critérios eles imaginavam que os cientistas utilizam para

agrupar os vegetais. Pedimos que sugerissem os critérios com os quais deveríamos trabalhar.

A partir destas sugestões e das orientações dos acadêmicos, foram definidos os critérios:

porte, habitat, dependência de água, produção de flores, produção de frutos, produção de

sementes, formato das folhas e padrão das nervuras.


A seguir, montamos uma tabela no quadro com os critérios e os vegetais

representativos de cada grupo, como a tabela abaixo:

Musgo Samambaia Araucária Milho Limoeiro

Porte

Habitat

Dependência de Água

Produção de flores

Produção de frutos

Produção de sementes

Formato das folhas

Padrão das nervuras

Os alunos deveriam copiar a tabela no caderno e preenchê-la com as informações que

sabiam e lembravam, justamente para levá-los a refletir sobre as características dos vegetais,

às quais muitas vezes eles não se atentavam e que seriam trabalhadas nas aulas posteriores.

Esta tabela foi recolhida ao final da aula para a análise os conhecimentos prévios. Como

tarefa, pedimos que os alunos coletassem e trouxessem, para a aula seguinte, alguns

exemplares de folhas de vegetais, de preferência, de grupos diferentes.

Na terceira e quarta aulas, foi realizada a observação dos materiais coletados pelos

alunos e um passeio pelos arredores da escola. Primeiramente, foi distribuída uma tabela

impressa, igual à primeira, para que os alunos preenchessem novamente, mas desta vez,

observando os vegetais que haviam trazido à sala de aula. Os alunos que trouxeram os

exemplares compartilhavam com os colegas que não haviam trazido.

Após este breve momento, em que os alunos preencheram os dados que podiam ser

observados, saímos com eles para um passeio pelo pátio do colégio e por algumas quadras de

seu entorno com vários objetivos: 1) oportunizar aos estudantes um momento de percepção da

variedade e das características da flora que os rodeia, pela qual eles passam despercebidos

todos os dias; 2) promover o contato visual dos alunos com seu objeto de estudo e assim,

aproximar a teoria vista em sala de aula e a prática vivenciada em seu cotidiano; 3)

possibilitar a visualização de vegetais que os alunos não haviam trazido à sala, não conheciam

ou não se lembravam; 4) realizar a comparação entre grupos vegetais diferentes e mesmo

entre vegetais do mesmo grupo; 5) confirmar as características anteriormente elencadas e 6)

para que a tabela fosse completamente preenchida com os dados resultantes das observações.

No retorno à sala de aula, foi feita uma discussão e correção oral das características

dos vegetais contidas na tabela, que não ficaram claras durante as explicações dos acadêmicos

no decorrer do passeio, devido à dispersão dos educandos. Esta tabela foi recolhida e entregue

ao professor da turma, que a utilizaria como parte da avaliação dos conteúdos.


Nas discussões realizadas a respeito das plantas na primeira aula, em geral, os alunos

demonstraram que possuíam muitos conhecimentos advindos de sua experiência pessoal e do

senso comum a respeito dos vegetais. Ao pedirmos que citassem nomes de plantas para

listarmos no quadro, primeiramente os alunos mencionaram vegetais comuns à dieta. Então

pedimos que os alunos mencionassem outros tipos de vegetais e assim, foram citados nomes

de plantas comumente cultivadas em casa, como: comigo-ninguém-pode, samambaia, flor de

maio e orquídea. Os grupos vegetais menos citados foram às gimnospermas e briófitas (a


última sem nenhuma menção). Mais tarde, durante o preenchimento da tabela, percebemos

que pouquíssimos alunos sabiam, na verdade, o que era um musgo.

Durante o agrupamento dos vegetais, pelas características em comum, foram feitas

várias discussões e os alunos foram instigados a refletir pela primeira vez a respeito das

características dos vegetais. Vários conceitos importantes foram trabalhados neste momento,

como os de flor, fruto e semente. Comentamos, por exemplo, que existem flores incompletas,

sem pétalas e menos vistosas como as flores do milho. Percebemos que os alunos não sabiam

que a grama também produzia flores, e eles se surpreenderam ao ouvir isto. Então, fizemos

uma comparação entre as flores de milho e da grama, e eles se lembraram da estrutura que

emerge da grama, em geral, carregando suas minúsculas flores. Também relacionamos a

presença de flor com a presença de fruto na mesma planta, ao indicarmos a origem dos frutos.

Ao preencherem a tabela, os alunos mostraram-se bastante reflexivos e pensativos e

várias dúvidas surgiram, principalmente em relação ao porte, dependência de água e padrão

das nervuras. Fizemos uma pequena explicação a respeito dos dois tipos principais de

nervuras, paralelinérveas e reticulinérveas, sem, contudo, utilizar esta nomenclatura. Apenas

instigamos os alunos a lembrar-se de como são as nervuras do milho e do limoeiro, por

exemplo, e então, classificamo-las como paralelas e em rede, respectivamente.

As respostas obtidas da primeira tabela entregue pelos alunos foram analisadas de

acordo com os conhecimentos que já possuíam e confrontadas com o saber científico. Em

geral, esses dados revelaram que a maioria dos conhecimentos populares estava de acordo

com o conhecimento científico, principalmente para o grupo mais conhecido, o das

angiospermas dicotiledôneas. Excetuando-se o critério dependência de água, que não foi bem

compreendido pelos alunos, apenas 2,9% das informações referentes às angiospermas foram

completadas com dados diferentes dos reais: dois alunos escreveram que o limoeiro não

produz flor, e um terceiro que ele não produz fruto (provavelmente por falta de atenção).

Foi durante as correções da tabela, que os acadêmicos perceberam que o critério

dependência de água não estava claro para os estudantes. Esse critério serviria para

diferenciar as plantas pelo seu grau de dependência de água para reprodução e sobrevivência.

Porém, como isto não foi muito bem esclarecido para os alunos e também, provavelmente

devido à falta de contato deles com musgos e samambaias, não souberam precisar a

necessidade que estes vegetais possuem da água. Além disso, o próprio conhecimento popular

enuncia que toda planta necessita de água para sobreviver. Por isso, a maioria dos alunos

(55%) não fizeram uma gradação, neste quesito, entre as diversas plantas. Dentre os que

fizeram essa gradação 50% reconheceram o musgo como vegetal mais dependente de água em

relação às outras plantas e 50% incluíram a samambaia nessa classificação.

Em geral, as respostas em relação ao formato das folhas foram bastante subjetivas,

pois deixamos os alunos livres para completarem este critério da tabela com desenhos. Porém,

38% deles confundiram os critérios formato das folhas com padrão das nervuras para a

maioria das plantas, escrevendo, por exemplo, que o milho tem folhas em formato retilíneo.

Um dado bastante controverso foi à definição do formato das folhas de musgo. Em sala, no

dia em que eles preencheram a tabela, alguns alunos demonstraram que não conheciam os

musgos, então explicamos alguns detalhes sobre sua morfologia. Dissemos, inclusive, que

eles não apresentam folhas nem raízes verdadeiras. Desta forma, encontramos em 66% das

tabelas essa idéia expressa. Apenas dois alunos reconheceram que nunca haviam visto um

musgo, registrando na tabela a expressão “nunca vi”.

Em relação ao habitat, todos os vegetais estudados foram classificados como

terrestres. Apenas para os musgos houve uma diferenciação: alguns alunos escreveram

também “árvores” ou “habitat pantanoso”.


O critério porte foi outro que apresentou divergências: 67% dos alunos estabeleceram

uma escala de tamanho entre os vegetais da tabela coerente com a realidade. Entre os outros

33% a maior dificuldade foi definir o porte da samambaia e do milho: em geral, colocavam-

nos, em escala, como sendo maiores do que realmente são. Isso ocorreu, pois o critério porte é

subjetivo, já que, no caso dos alunos envolve a comparação entre dois vegetais e muito

provavelmente se utilizem de exemplos do seu cotidiano.

Os critérios presença de flores, frutos e sementes, também apresentaram divergências

em relação à realidade; o que era de se esperar, uma vez que os alunos estavam considerando

apenas os conhecimentos adquiridos em sua experiência de vida.

O critério presença de flor foi o mais contraditório: 89% dos alunos não responderam

de acordo com a realidade para pelo menos um dos grupos vegetais. 39% do total de alunos

julgaram que o musgo produz flores; 44% afirmaram o mesmo em relação à samambaia; 28%

escreveram que o milho não apresenta flores; 11% disseram o mesmo do limoeiro, 50%

anotaram que a araucária produz flores e 5% admitiram não saber se a araucária apresenta

flores ou não. É oportuno relembrar que o conceito de flor foi retomado com os alunos em

sala e, além disso, presume-se que o conhecimento popular, em geral, considera flores, as

estruturas petaladas dos vegetais. Sendo assim, os alunos têm uma definição clara de flor, pré-

estabelecida, que não permitiria, nesse caso, que eles confundissem a flor de angiospermas

com o estróbilo de gimnospermas. Esse resultado confirma que a vivência cotidiana dos

alunos muitas vezes não é suficiente para fornecer-lhes dados da natureza, seja por falta de

contato com a flora, seja por falta de atenção, de observação da vegetação que os cerca.

Em relação à presença de frutos, 50% dos estudantes não completaram a tabela de

acordo com a realidade para pelo menos um dos grupos. Esses casos se concentraram nos

grupos de gimnospermas e angiospermas: 22% do total de alunos afirmaram que o milho não

produz frutos; 5% escreveram o mesmo para o limoeiro; 44% disseram que a araucária produz

frutos. Além disso, 6% dos alunos não responderam se a araucária produz frutos e 6%

afirmaram não saber se isto acontece. Esse resultado revela a percepção dos estudantes acerca

do conceito de fruto: uma vez que residem no Paraná e têm contato com Araucárias (como

ficou evidenciado no momento em que mencionaram o nome deste vegetal para compor a

lista montada no quadro), provavelmente eles consideram frutos os estróbilos das

gimnospermas. Em relação ao milho, é natural que os alunos confundam fruto e semente, por

não terem a base científica.

Finalmente, os dados referentes ao critério presença de sementes mostram que 11%

dos alunos não acrescentaram este critério à sua lista, ou seja, não deu respostas para nenhum

dos grupos vegetais e 78% dos alunos não exprimiram idéias consoantes à realidade para pelo

menos um dos grupos vegetais, tendo os casos ocorrido para briófitas e gimnospermas. 39%

do total de alunos afirmaram que a samambaia produz semente e 39% responderam que a

araucária não produz. Este resultado evidencia, mais uma vez, que os alunos não têm contato

com esses exemplares de vegetais. Demonstra também, a fragilidade do contato que mantêm

com a Araucária, símbolo do Paraná. Sendo o pinhão tão conhecido entre a cultura e culinária

do Sul do país, muitos alunos esqueceram sua origem; ou por falta de contato com o vegetal

ou por falta de interesse pela cultura da própria região.

Percebemos que a visualização, ou seja, o contato direto com o objeto de estudo

despertou mais interesse nos alunos do que geralmente se observa em sala de aula. Só o fato

de haverem participado coletando e trazendo amostras de vegetais já os motivou (em sala os

alunos estavam entusiasmados, na terceira aula). Durante o passeio, o mesmo ocorreu: várias

dúvidas surgiam entre os alunos, muitas delas, curiosidades a respeito dos vegetais

observados e de outros organismos encontrados nas árvores, como os liquens. As dúvidas e


curiosidades eram prontamente sanadas pelos acadêmicos, de acordo com o nível de

conhecimento que os alunos possuíam.


A realização desta Prática Social Inicial oportunizou a aplicação da primeira etapa do

método adotado pela Pedagogia Histórico Crítica, o que foi muito significativo para os

acadêmicos enquanto futuros docentes. Colocamos em prática uma didática previamente

estudada, podendo analisar a reação dos alunos perante uma metodologia diferenciada.

Ao final do trabalho, verificamos a importância da Prática Social Inicial, que abrange

inúmeros aspectos do conteúdo e envolve os estudantes no processo de construção do

conhecimento. O resgate de conhecimentos prévios aproximou os alunos do conhecimento

científico, pelo interesse que estes desenvolveram durante a realização do passeio e das

discussões em sala, além de haver contribuído para as posteriores aulas ministradas pelo

professor das turmas. Considera-se que o ensino dialógico e a promoção do contato dos

alunos com seu objeto de estudo, seja por meio de passeio didático, aula prática,

exemplificação ou qualquer outra metodologia, deva ser uma constante na prática docente, a

fim de promover um aprendizado significativo na vida dos estudantes.

REFERÊNCIAS

GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-crítica. 3. Ed. rev. e ampl.

Campinas – SP: Autores Associados, 2005.

GASPARIN, J. L.; PETENUCCI, M. C. Pedagogia Histórico Crítica: da teoria à prática no

contexto escolar. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/

arquivos/2289-8.pdf>. Acesso em: 13 de fevereiro de 2012.



SAVIANI, D. Escola e democracia: Teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre

educação e política. 21. Ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/%20arquivos/2289-8.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/%20arquivos/2289-8.pdf


MINICURSOS TEMÁTICOS DE APOIO AO PAS: UMA EXPERIÊNCIA DE

ENSINO E APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA

Gabriela Saldanha da Cruz Andrade (UEM)

Paulo Henrique Arana Moreira (UEM)

José Nunes dos Santos (Col. Estadual Olavo Bilac)

Maria Júlia Corazza Nunes (Orientadora - UEM)



INTRODUÇÃO

O processo seletivo mais difundido atualmente em instituições de nível superior no

Brasil é o vestibular. Esse tipo de avaliação possui um caráter institucional oriundo de

diretrizes federais e focaliza o critério de preparo educacional, apurado em concurso de

provas escritas que abrangem múltiplas matérias. A classificação de rendimento obtido nesse

exame determina o preenchimento do número de vagas oferecido pela instituição. Segundo

Fernando José Araújo Ferreira, Procurador da República no estado do Paraná: A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional exige a realização

de processo seletivo para acesso aos cursos de graduação, abertos a

candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente. É direito

difuso de todos os brasileiros que atendam aos requisitos legais,

fundamentais ao ingresso no ensino superior, participar de um processo

público seletivo legítimo (art. 44, II, Lei 9.394/96) bem como a educação é

direito de todos e dever do Estado (CF, art. 205) e, o ensino deve

subordinar-se ao princípio da igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola (CF, art. 206, I) (FERREIRA, 2003).

Contudo, o exame vestibular é alvo de críticas, especialmente por ocorrer em um

único momento e por apresentar influência negativa sobre o ensino médio. Além disso, não

gera informações que contribuam para aperfeiçoar o desempenho individual do aluno e o

processo educacional de suas escolas. Dessa forma, não contribui para a construção de

políticas públicas para esse nível de ensino e transforma esse período de tempo, para muitos

alunos e escolas, numa mera preparação para determinada prova. Segundo Gomes: De acordo com a atual lei de diretrizes e bases da educação (Brasil, 1996), o

ensino médio permite o ingresso no ensino superior, mas não tem como

objetivo a preparação para o concurso vestibular, e sim o desenvolvimento

global do educando e a preparação básica para o trabalho e a cidadania

(GOMES e SPARTA, 2005).

Diante deste quadro, a partir da década de 1980 algumas instituições de ensino

superior mediaram discussões acerca de seus processos de seleção, visando à implantação de

um sistema focado na avaliação dos alunos no decorrer de seu ensino secundário. Assim

surgia a idéia da avaliação seriada. As pioneiras na implantação desse tipo de sistema foram a

Fundação Cesgranrio, que conseguiu autorização ministerial entre 1992 e 1995, e a

Universidade de Brasília (UnB) que adotou esse mecanismo em 1996. Atualmente vinte IES

utilizam o PAS (Programa de Avaliação Seriada), incluindo instituições de renome como a

USP (Universidade de São Paulo) e a UEM (Universidade Estadual de Maringá).

Na UEM, o Processo de Avaliação Seriada foi implantado em 2008, e tem como

principais objetivos: ampliar as possibilidades de acesso aos seus cursos de graduação;


estabelecer uma relação mais intensa entre a Universidade e as escolas de Ensino Médio,

permitindo ações que visem ao maior aprimoramento e à maior interação entre ambas;

selecionar os alunos-candidatos, de forma gradual e sistemática, valorizando e estimulando

um processo contínuo de estudos e permitir, por meio de informações detalhadas sobre o

desempenho do candidato, que tanto os alunos quanto as escolas tenham a oportunidade de

monitorar esse desempenho ao longo do Ensino Médio.

O PAS da UEM se caracteriza por três etapas distintas. Na primeira, o aluno faz uma

prova com peso 1, ao final do primeiro ano do Ensino Médio, com conteúdos dessa série. Na

segunda etapa ocorre uma avaliação com peso 2, ao final do segundo ano do Ensino Médio,

com conteúdos dessa série, para os alunos classificados na Etapa 1 (prova da 1.ª série). Por

fim, na terceira etapa, o estudante realiza uma prova com peso 2, ao final do último ano do

Ensino Médio, com conteúdos dessa série, para os alunos classificados na Etapa 1 e na Etapa

2. Com a Etapa 3 concluída o aluno poderá optar por seu curso de acordo com seu score,

sendo que 20% das vagas de cada curso de graduação é destinada ao aluno PAS.

Cada aluno é responsável por seu estudo durante o ano e por sua aprovação nos

Processos de Avaliação Seriada, mas se a escola trabalhar em conjunto com os estudantes,

visando o aperfeiçoamento dos mesmos, estes podem obter melhores resultados. Partindo

desta concepção, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de

Biologia da Universidade Estadual de Maringá formulou o “Projeto de Apoio ao PAS”, que

consistia na realização de aulas de biologia, ministradas no contra turno para alunos do Ensino

Médio. Este projeto teve três principais objetivos: oferecer mais uma oportunidade de ensino

e aprendizagem em Biologia, além das aulas convencionais; proporcionar melhoria da

aprendizagem dos alunos, contribuindo para sua formação como cidadãos; e auxiliar os alunos

a obterem bons resultados na Avaliação Seriada.

O presente trabalho tem como objetivo avaliar os resultados do “Projeto de Apoio ao

PAS”, ministrado pelos acadêmicos bolsistas/PIBID em 2011 para alunos do 1° ano do ensino

médio de uma escola estadual do município de Sarandi – PR.

METODOLOGIA

Para a execução do “Projeto de Apoio ao PAS”, foi realizado um encontro com os

bolsistas e os coordenadores do PIBID de ciências biológicas, com o intuito de organizar e

planejar as ações do grupo. Cada equipe de cinco bolsistas ficou responsável por um dos

seguintes eixos temáticos: citologia e divisão celular, metabolismo celular, histologia,

reprodução e embriologia. Essas temáticas foram preparadas para serem aplicadas numa

previsão de quatro aulas, orientadas pela perspectiva histórico cultural e pela pedagogia

histórico crítica (Vygotsky, 2003; SAVIANI, 1989; GASPARIN, 2005), buscando sempre a

construção do conhecimento por meio de problemáticas e levantamentos de percepções de

senso comum, juntamente com o auxilio de ferramentas experimentais, didáticas e

tecnológicas.

As aulas eram preparadas em slides e projetadas na parede, e o quadro de giz era

utilizado para explicações adicionais. Entretanto, cada equipe possuía autonomia para utilizar

os recursos que quisesse: vídeos, modelos, maquetes, etc. Uma das equipes teve a idéia de

trabalhar os conceitos de genética de uma forma bastante original: utilizando um mangá que

abordava o assunto de forma criativa. Muitas aulas foram acompanhadas também pela

resolução de exercícios e/ou pelo envio de listas de exercícios e gabaritos pela internet para os

alunos por meio de um e-mail criado especificamente para o projeto. Os livros de referência

básica utilizados para ministrar as aulas foram os da coleção em três volumes intitulada


“Biologia” dos autores Amabis e Martho, que é adotada também como livro-texto pela escola

em questão.

Com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos que participaram deste projeto

nas aulas de biologia e na avaliação seriada, duas ferramentas de pesquisa qualitativa foram

elaboradas em forma de questionários. Um dos modelos foi direcionado aos alunos e o outro

aos professores de biologia da escola.

O questionário destinado aos alunos continha as seguintes perguntas:

1. Você participou dos “Projeto de Apoio ao PAS” oferecidos pelo PIBID, no contra

turno? ( ) Sim ( ) Não.

2. Seu desempenho escolar na disciplina de Biologia melhorou ao participar do “Projeto

de Apoio ao PAS”? ( ) Sim ( ) Não. Em caso afirmativo, marque com um X em quais

aspectos você melhorou:

( ) Notas

( ) Participação nas aulas

( ) Domínio de conteúdo

( ) Interesse na disciplina

( ) Outro:_____________

Descreva abaixo como você acha que o projeto ajudou a melhorar seu desempenho em

sala de aula:

3. Você passou na prova do PAS? ( ) Sim ( ) Não. Em caso afirmativo, responda: Você

acredita que ter participado dos “Minicursos Temáticos para o Ensino de Biologia” te

ajudou a alcançar seu resultado na prova? Por quê?

O questionário direcionado aos professores de Biologia da escola apresentava as

questões abaixo:

1. Você conhece/sabe do trabalho desenvolvido pelo PIBID-Biologia nesta escola?

( ) Sim ( ) Não

2. Você sabia que alguns de seus alunos do Ensino Médio participaram do “Projeto de

Apoio ao PAS”, oferecido pelo PIBID, no contra-turno? ( ) Sim ( ) Não

3. Você percebeu, em sala de aula, algum progresso de aprendizagem nos alunos que

participavam deste projeto? ( ) Sim ( ) Não. Em caso afirmativo, marque com um X em

quais aspectos, e descreva a seguir, se desejar:

( ) Desempenho – notas

( ) Participação em sala de aula

( ) Domínio de conteúdo

( ) Interesse na disciplina

( ) Outro:__________________

4. Você acredita que o “Projeto de Apoio ao PAS” ajudou os alunos a melhorarem seu

desempenho na prova do PAS? ( ) Sim ( ) Não. Justifique:

Dezesseis alunos que participaram do “Projeto de Apoio ao PAS” e um professor de

Biologia responderam os questionários.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

De forma geral, todos os alunos que responderam os questionários, mesmo os que não

realizaram a avaliação seriada, relataram melhora em seu desempenho na disciplina de

biologia, o que também foi apontado pelo professor da disciplina, e a maioria dos alunos que

passou na prova confirmou que as aulas do projeto contribuíram para seu resultado.


Primeiramente, analisaremos o desempenho dos alunos na disciplina de biologia nos

dois questionários (aluno e professor) e então passaremos à análise de seu desempenho na

Avaliação Seriada.

Em resposta à segunda pergunta do questionário direcionado aos alunos, 62% deles

afirmaram que suas notas na disciplina de biologia aumentaram como consequência da

participação no projeto; 56% deles consideraram que sua participação nas aulas aumentou;

56% indicaram aumento no domínio de conteúdo; e 69% dos estudantes apontaram que seu

interesse pela disciplina foi aumentado depois de participar do projeto. Três alunos indicaram

melhora em apenas um dos aspectos elencados pelo questionário, cinco alunos apontaram

melhora em dois dos aspectos, seis alunos sentiram diferença em três aspectos e dois alunos

reconheceram melhora em todos os aspectos elencados.

Na parte discursiva da resposta à segunda pergunta, foi possível distinguir três

aspectos principais apontados pelos alunos a respeito de como o projeto os teria ajudado a

melhorar seu desempenho em sala de aula. Segundo eles, o projeto os ajudou a compreender

melhor o conteúdo dado em sala; trazia conhecimentos mais aprofundados de biologia e

constituía um momento em que poderiam tirar dúvidas a respeito do conteúdo trabalhado em

sala. A seguir, transcrevemos três respostas dos alunos a esta questão:

“Nos ajudava a compreender detalhes que em sala de aula não „era possível‟. Além

dos novos conteúdos não apresentados em sala de aula.”

“Conforme a gente „ia aprendendo‟ no cursinho, a gente entendia melhor na sala de

aula.”

“O cursinho foi muito bom, na sala de aula eu já sabia todas as respostas.”

Em resposta ao seu questionário, o professor afirmou que percebeu progresso em seus

alunos em relação às notas, à participação nas aulas e ao domínio de conteúdo. Além disso, o

professor relatou que “houve melhor interação entre professor e aluno durante as aulas, pois

por participarem dos encontros semanalmente, os alunos tinham a oportunidade de se

apropriarem de conteúdos científicos, que permitiam uma melhor discussão e compreensão

dos temas desenvolvidos em sala de aula.”

Abaixo apresentamos uma tabela com o panorama da escola no segundo semestre de

2011 em relação aos alunos do 1º ano do Ensino Médio participantes do projeto e aos alunos

desta mesma série que passaram para a segunda fase do Processo de Avaliação Seriada:

Tabela 1. Dados do Colégio

Número de alunos

Inscritos no projeto 75

Assíduos (até 6 faltas no semestre) 20

Mais assíduos (até 3 faltas no semestre) 8

Do colégio que passaram na 1ª Etapa do PAS 16

Que participaram do projeto e passaram na 1ª Etapa do PAS 9

Assíduos ao projeto que passaram na 1ª Etapa do PAS 3

Como pode ser verificado pela tabela, o número de alunos inscritos no projeto no

início do semestre não corresponde ao número de alunos que efetivamente participaram do

projeto, pois apenas os alunos interessados continuaram comparecendo às aulas.


Dos dezesseis alunos que responderam ao questionário, três não participaram da

Avaliação Seriada, quatro participaram, mas não passaram e nove passaram, como pode ser

visualizado no gráfico abaixo:

Figura 1. Participação dos alunos no Processo de Avaliação Seriada

A partir destes dados é possível constatar que uma parte significativa dos alunos que

participaram do “Projeto de Apoio ao PAS” e responderam ao questionário (quase 20%) não

tiveram interesse em realizar a Avaliação Seriada. Da mesma forma, podemos inferir que o

número de alunos do colégio que passou na referida prova foi pequeno também devido à falta

de participação de muitos alunos nesse processo. Na verdade, tomando como base a primeira

tabela, foram poucos os alunos que realmente quiseram se preparar para a prova,

considerando que o projeto era oferecido no contra-turno e sem custos para os estudantes. É

preciso lembrar, porém, que muitos dos alunos do 1º ano do EM já trabalham, o que dificulta

sua participação em atividades extracurriculares, e estes dados não foram apurados para esta

pesquisa.

Em resposta à terceira pergunta do questionário, a maioria dos alunos que participaram

do projeto e passaram na 1ª Etapa da Avaliação Seriada (78%) reconheceu que ter participado

do projeto ajudou-os a alcançarem seu resultado. Transcrevemos abaixo algumas das

respostas a esta pergunta:

“Sim, pois grande parte do conteúdo estudado no curso „teve‟ no PAS e me ajudou a

alcançar a média da prova.”

“Sim, porque trabalhou os principais conteúdos da prova.”

“Sim, pois os conteúdos trabalhados no cursinho são do mesmo nível do PAS e

vestibulares.”

“Sim, porque eu tinha bastante dificuldade de entender dentro da sala de aula.”

Os 22% restantes utilizou a expressão “mais ou menos” para responder a esta

pergunta.

Em resposta à questão relativa ao papel que o Projeto de Apoio ao PAS exerceu no

desempenho dos alunos, o professor de biologia considerou que o projeto ajudou os alunos a

potencializarem seu desempenho na prova do PAS. Ele escreveu que todas as oportunidades

oferecidas para a melhoria da aprendizagem dos alunos são fundamentais para o acesso ao

conhecimento científico e que o conhecimento apropriado/adquirido interfere

significativamente na vida do aluno em diferentes contextos sociais, dentre eles, possibilita o

acesso ao ensino superior.



A análise dos resultados obtidos permite inferir que a participação dos alunos do 1º

ano do Ensino Médio no “Projeto de Apoio ao PAS” contribuiu para o processo de ensino e

aprendizagem dos mesmos, melhorando seu rendimento na disciplina de biologia, e auxiliou-

os em sua classificação no processo de avaliação seriada, conforme os depoimentos deles

próprios e de seu professor.

Considera-se que iniciativas como esta devam ser reproduzidas, por melhorarem a

qualidade do aprendizado dos estudantes e oferecerem aos licenciandos oportunidades de

aprimorarem suas habilidades como educadores, ao colocarem em prática diferentes

metodologias de ensino.

REFERÊNCIAS

FERREIRA, F. J. A. Processo seletivo vestibular nas universidades e faculdades particulares e

a nova LDB (Lei 9.394/96). Revista eletrônica PRPE. Ano 1. 2003. Disponível em:

<http://www.prpe.mpf.gov.br/internet/Revista-Eletronica/2003-ano-1/O-processo-selectivo-

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GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-critica. 3.ed. Campinas- São

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SCHLICHTING, A. M. S; SOARES, D. H. P; BIANCHETTI, L. Vestibular Seriado- Análise

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SAVIANI, D. Escola e democracia: Teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre

educação e política. 21. Ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.

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VIGOTSKI, L. S. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins

Fontes, 2003.


O ENSINO DE BIOLOGIA: PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS

Priscila Alvares Soares (UEM)

José Nunes dos Santos (C. E. Olavo Bilac)

Maria Julia Corazza Nunes (Orientadora - UEM)



RESUMO. O consumo exagerado e indevido de drogas por crianças e adolescentes tem sido objeto

aprofundado de estudo na atualidade por instituições educacionais e órgãos de segurança pública.

Nesse sentido, o uso indiscriminado dessas substâncias é um problema social e a escola juntamente

com professores da disciplina de Biologia precisam organizar ações na tentativa de prevenir e

conscientizar sobre a nocividade que representa o seu uso. Este estudo teve como objetivo de

sensibilizar os alunos sobre os problemas do uso indevido de drogas mediante alternativas que

apontam para o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo como processo de constante

transformação na sociedade de modo efetivo e consciente. Esta pesquisa foi integrada ao projeto de

Intervenção pedagógico no processo de ensino e aprendizagem em Biologia, vinculado ao Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, sob a orientação dos professores da UEM e do

professor supervisor da escola conveniada. As atividades foram planejadas e desenvolvidas após a

discussão e reflexão da escola (gestores e equipe diretiva) e professores (disciplina de biologia) e

acadêmicos envolvidos. Os encaminhamentos pedagógicos foram subsidiados pela teoria histórico-

cultural de Vygotsky (1988). A coleta de dados, para a análise da formação de conceitos prévios, foi

realizada por meio de questionários e de instrumentos como a produção de documentos (filmagem e

gravação de voz). Diante dos dados obtidos, foi de extrema relevância considerar a importância do

papel da escola como espaço excepcional para intensificar e ampliar os estudos e discussões sobre a

problemática das drogas, envolvendo, todos os sujeitos da comunidade escolar (pais, professores,

equipe diretiva, gestores entre outros).

PALAVRAS-CHAVE: Drogas; Prevenção; Conscientização.

INTRODUÇÃO

A mobilização de estratégias que possam contribuir para a construção de concepções

e atitudes para uma vida saudável se faz necessária para o ensino interdisciplinar de Biologia

com outras disciplinas, sobretudo nos últimos anos, em que vivenciamos um aumento

violento em relação ao uso abusivo de drogas ilícitas por crianças e jovens em diferentes

contextos da sociedade. Em decorrência da globalização, o uso ilícito de drogas têm

aumentado em um ritmo alarmante, ultrapassando todos os limites sociais, econômicos,

políticos e educacionais. Esse aumento pode ser atribuído a vários aspectos, entre os que

figuram a falta de informação sobre os perigos a longo e curto prazo do consumo de drogas e

a falta de consciência sobre a dimensão do problema dos dependentes.

Leonardo (2006, p.101) salienta que: Droga é toda substância de natureza química que afeta a estrutura do ser

humano, modificando de várias maneiras sua atividade mental e

repercutindo nas esferas psíquica, somática e neurovegetativa, devido às

alterações na bioquímica e na atividade bioelétrica do organismo humano.

Droga é todo medicamento ou substância entorpecente, alucinógena,

excitante, etc., ingeridos, em geral, com o fim de alterar transitoriamente a

personalidade ( LEONARDO, 2006, p. 101).


O consumo exagerado e indevido de drogas por crianças e adolescentes tem sido

objeto aprofundado de estudo na atualidade, como questão primordial de ordem

internacional, objeto de ações/ mobilização organizada das nações em todo o mundo.

Neste aspecto, salienta Carlini: O que se tem visto por meio da política, várias demonstrações de vontade de

querer solucionar essa questão. Como em 2000, a regulamentação do

Sistema Nacional Antidrogas – SISNAD, estrutura sistêmica, que tem a

finalidade de organizar e integrar as forças nacionais públicas, privadas e

não governamentais para o combate ao uso indevido e ao tráfico ilícito de

drogas (CARLINI, 2002, p. 30).

A adolescência é uma fase típica do desenvolvimento do jovem de nossa sociedade.

Isso porque uma sociedade evoluída tecnicamente, isto é, industrializada, exige um período

para que o jovem adquira os conhecimentos necessários para dela participar (BOCK ET AL.,

1995). Desse modo, tanto a escola como os professores e a família devem estar consciente

que o adolescente necessita de ajuda, para que possa alcançar um equilíbrio psíquico, tão

importante na caminhada em direção à maturidade. Tudo depende da maneira com que o

adulto convive com ele. Nessa fase, muitas vezes o indivíduo toma a decisão de

experimentar o desconhecido (tabaco, álcool ou outra droga), uma vez que o período que

atravessa se caracteriza pelo desafio às autoridades, às normas, às leis e às instituições em

geral; busca novas sensações e descobertas, pelo espírito de aventura, pela curiosidade.

A partir da história da Educação Brasileira, e em específico, a Educação Básica no

Estado do Paraná, constata-se que a definição do papel social da escola tem sido um

constante desafio no âmbito da política pública. Diante desta face, desencadeia-se a

necessidade em formar “uma escola que assume a responsabilidade de atuar na

transformação e na busca do desenvolvimento social, cujos sujeitos que dela participam,

empenhem-se na construção de uma proposta para a realização desse objetivo” (PARANÁ,

2006, p. 11). Dessa forma, a escola como espaço excepcional para a socialização dos

conhecimentos historicamente construídos pela humanidade, pode e deve intensificar e

ampliar os estudos e discussões sobre a problemática das drogas, envolvendo, se possíveis,

todos os sujeitos da comunidade escolar (pais, professores, equipe diretiva, gestores entre

outros).

Consequentemente é na escola pública que o processo de reflexão se desenvolve pela

prática dialógica e problematizadora, favorecendo diferentes leituras de mundo e

possibilitando condições para que sejam produzidas as bases de uma nova sociedade que se

contraponha ao modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas

educacionais de inspiração neoliberal (PARANÁ, 2006). A problematização como

abordagem metodológica nos conteúdos, parte do principio da provocação e mobilização do

aluno na busca por conhecimentos necessários para resolver problemas (SANTOS, 2011).

Desse modo, o uso indevido de drogas é um problema social e a escola juntamente com os

professores das disciplinas precisam organizar ações didático pedagógicas para mediar na

elaboração de conhecimentos científicos que possam desencadear atitudes que fortaleçam

ações significativas para a resolução/minimização da questão abordada.

Nesta perspectiva, o projeto “Intervenção pedagógico no processo de ensino e

aprendizagem em Biologia”, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a

Docência (EDITAL Nº 02/2009 – CAPES/DEB), integra, nas ações propostas, o

desenvolvimento do subprojeto “Vida Saudável: Droga Estou Fora”, por meio do qual foi

desenvolvido um minicurso temático, com alunos do Ensino Médio, pelos acadêmicos


bolsistas/PIBID do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Maringá –

UEM.

DESENVOLVIMENTO

Esta pesquisa integra-se ao projeto “Intervenção pedagógico no processo de ensino e

aprendizagem de Biologia”, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a

Docência, e foi realizado sob orientação dos professores da UEM e do professor supervisor

da escola conveniada. Esta proposta teve como objetivo sensibilizar o aluno sobre os

problemas do uso indevido de drogas, mediante alternativas que apontam para o

desenvolvimento pessoal e social do indivíduo como processo de constante transformação na

sociedade, de modo efetivo e consciente. O subprojeto “Vida Saudável: Droga Estou Fora” foi desenvolvido em uma escola pública da

região noroeste do estado do Paraná, para alunos da primeira e segunda série do Ensino Médio

durante o período de agosto a novembro do ano letivo de 2011. As atividades compreenderam

revisão bibliográfica; reuniões para encaminhamentos pedagógicos e organização do ensino;

procedimento didático, desenvolvimento de um minicurso; coletas e análise qualitativa dos dados. Na

pesquisa qualitativa, os dados foram subdivididos em unidades menores e, em seguida, reagrupados

em categorias que se relacionam entre si de forma ressaltar padrões, termos e conceitos (BRADLEY,

1993).

A pesquisa foi desenvolvida após o diagnóstico dos problemas, interesses e

necessidades da escola, realizada por acadêmicos bolsistas e professores da instituição de

ensino superior, que fazem parte do projeto PIBID/Biologia. O discurso da equipe

pedagógica, administrativa e mediante os professores de Biologia apontou, entre outros

interesses para a necessidade de um trabalho em relação aos problemas fisiológicos,

econômicos e sociais ocasionados pelo o uso de drogas. Os encaminhamentos pedagógicos

foram subsidiados pela teoria histórico-cultural de Vygotsky (1988) e colaboradores que está

se dá, num primeiro momento, nas interações interpessoais sociais estabelecidas entre os

sujeitos, para depois ocorrer em nível intrapessoal.

Para dar início ao minicurso realizou-se uma pesquisa diretamente com os alunos do

Ensino Médio envolvidos com as atividades desse subprojeto, para investigar os

conhecimentos prévios sobre as principais drogas que afligem a humanidade, os efeitos

ocasionados pelo uso contínuo no organismo humano e as medidas de prevenção e

conscientização sobre as mesmas.

A coleta de dados, para a análise dos conceitos prévios foi realizado por meio de

questionários e por dados obtidos da gravação e filmagem de depoimentos orais

manifestados durante os encontros. Durante o período da execução das atividades, foram

realizados encontros semanais, com todos os envolvidos para estudos teóricos, reflexões e

discussões para o encaminhamento das principais ações de intervenção. Os dados obtidos

nesta pesquisa foram transcritos para análise quantitativa e submetidos em procedimentos

sistemáticos da análise do conteúdo (BARDIN, 2010), que organiza uma categorização e

interpretação dos dados, após uma leitura flutuante e exploração do material, priorizando a

subjetividade, além da simples leitura aparente. Os pressupostos teóricos dos colaboradores

auxiliaram reflexões a respeito da importância da mediação pedagógica para o processo de

ensino e aprendizagem de conceitos e desenvolvimento.

Os encontros posteriores foram direcionados para a formação de conceitos científicos

sobre o tema e estimulação dos alunos ao senso crítico para a tomada de conscientização e

prevenção ás drogas. Os conteúdos selecionados pelos acadêmicos bolsistas sobre a

supervisão do professor de biologia da escola, consistiram nos estudos das principais drogas

atuais e dos efeitos fisiológicos e sociais que estas ocasionam no organismo humano como:


depressão; problemas visuais; defeitos genéticos; doenças mentais, doenças no sistema

respiratório; alterações do funcionamento dos neurotransmissores entre outros. Estes

assuntos foram trabalhados no minicurso intitulado “Veja o que as drogas podem fazer com

o seu organismo”, por meio de estratégias que envolveram aulas interativas, mediadas por

situações problemas, apresentação de filmes (reportagens e documentários), mensagens na

TV multimídia, leituras, painéis, interpretação, paródias, produção de relatório e história em

quadrinhos.


O contexto atual coloca inúmeros desafios ao ensino de biologia, tornando-se

responsabilidade e função do professor o tratamento de temas pertinentes que coloquem o

aluno a frente dos problemas inerentes ao mundo global, científico e tecnológico. Tendo em

vista esse desafio, o tema drogas foi escolhido e desenvolvido pelos integrantes desta

pesquisa como gerador de discussões/reflexões e intervenções pedagógicas acerca da sua

importância. No âmbito escolar, esse tema não pode ser tratado como simples conteúdo

qualquer.

Partindo desse pressuposto, foi realizada a coleta de dados em relação aos conceitos

prévios elaborados pelos alunos sobre os efeitos das drogas no organismo humano e

sociedade bem como sobre medidas de prevenção e conscientização sobre as mesmas. A

análise dessa pesquisa utilizou a letra E para indicar as respostas (parciais) do grupo de

alunos envolvidos. Conforme se observa abaixo:

No que diz respeito à questão: “O que as drogas podem fazer com seu organismo?”.

Vejamos um depoimento de um aluno, utilizando de palavras do seu vocabulário considerou:

E - “Eu sempre vejo falar que a droga pode causar danos no nervo matando células

e pode também dar depressão”.

Torna-se claro que todo e qualquer indivíduo tem idéias de mundo referenciadas na

realidade em que vivem, ou seja, em seu contexto social. O aluno representa estas idéias na

escola, onde a percepção de mundo se torna uma referência e ferramenta extremamente

relevante para o processo de ensino-aprendizagem. Entende-se, que o propósito do ensino na

construção significativa de conceitos científicos pelos alunos depende da capacidade

mediadora do professor em possibilitar o estabelecimento de relações entre os novos

conceitos e os conhecimentos prévios dos estudantes (GASPARIN, 2005).

Ao responderem a pergunta: “Que tipo de droga circula nas dependências da

instituição?”. As maiorias dos alunos entrevistados enfatizou a circulação de drogas licitas e

ilícitas na dependência da instituição. Seguindo os depoimentos:

E- “Maconha, cigarro e álcool.”

E - “O jovem consome álcool” porque “todo mundo bebe”, “é gosto, é divertido”,

“ajuda a relaxar”, “tira a timidez”, “serve para escapar do sofrimento”.

Ao analisar este depoimento, refletimos que os adolescentes bebem por pressão dos

iguais, por curiosidade, por imitação, como manifestação de independência, rebelião, ou com

a intenção de mimetizar uma figura de utilidade importante para a ação do homem no meio

social.

Levantamento sobre uso de drogas entre estudantes de ensino fundamental e médio

em capitais brasileiras evidenciam invariavelmente que o álcool é a droga mais utilizada

pelos adolescentes, seguida à distância por tabaco, inalantes e medicamentos psicotrópicos.

Em último plano aparecem as drogas ilícitas, como a maconha e a cocaína (CEBRID, 1993).


Dessa forma, o planejamento de qualquer tipo de intervenção pedagógica visando à

redução do abuso de substâncias psicoativas em escolas necessita de uma organização por

meio de encaminhamentos pedagógicos adotando estratégias adequadas.

Em resposta a questão: “Que ações os alunos participantes do subprojeto poderiam

manifestar na escola como medida de prevenção e conscientização em relação à nocividade

das drogas?”.

E – “Através de atividades recreativas”.

O depoimento acima atesta medidas por meio de atividades lúdicas e recreativas

criadas e adaptadas envolvendo a comunidade como um todo. Essas atividades

fundamentadas em conhecimentos científicos e desenvolvidas com a participação dos

alunos.

Com relação à pergunta: “Que medidas a escola poderia incrementar como forma de

sanar a problemática do uso de drogas pelos adolescentes?”. As respostas foram diversas

como podemos observar em alguns depoimentos:

E – “é preciso o envolvimento de mais policiais”

E – “ajuda de todos os professores do colégio”

E – “presença e colaboração dos pais”

E - “um trabalho coletivo e monitoramento nos casos de alunos usuários”.

A maioria dos entrevistados deixou claro que a presença de policiais e o trabalho

coletivo de pais e professores (trabalho interdisciplinar) são de suma importância para

superar problemas relacionados às drogas. Outra afirmação é a necessidade de um trabalho

integrador social para os dependentes químicos.

Neste contexto, a orientação interdisciplinar para auxiliar a prática pedagógica

implica em romper hábitos e acomodações, implica em buscar algo novo e desconhecido. De

acordo com Rios (2004), só é possível falarmos em interdisciplinaridade na interlocução

criadora, na qual se transcende o espaço da subjetividade para ir ao encontro de muitas

subjetividades/disciplinas em diálogos.


Atualmente, na sociedade brasileira, constata-se significativa ampliação do uso

indiscriminado de drogas lícitas/ilícitas por crianças e jovens em diferentes contextos da

sociedade. Este fato tem sido objeto aprofundado de estudos, como questão primordial de

ordem internacional, objeto de ações/ mobilização organizada das nações em todo o mundo.

Dessa forma, a escola como espaço excepcional para a socialização dos conhecimentos

historicamente construídos pela humanidade, pode e deve intensificar e ampliar os estudos e

discussões sobre a problemática das drogas, envolvendo, se possíveis, todos os sujeitos da

comunidade escolar (pais, professores, equipe diretiva, gestores entre outros).

Na análise dos dados coletados de participantes do subprojeto, em relação à

problemática das drogas, conceitos prévios e das medidas de prevenção, pode-se considerar

o papel da escola como elemento chave no processo de intervenção e conscientização acerca

da gravidade que expressa o uso abusivo dessas substâncias. Nesse sentido, tanto a

instituição de ensino, equipe pedagógica e professores são peças fundamentais para

desencadear atitudes que fortaleçam ações significativas para a resolução/minimização da

questão abordada.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010.


BOCK, Ana, FURTADO, Odair e TEIXEIRA, M. L. Psicologias: Introdução ao Estudo de

Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1995.

BRADLEY, Jana. Metodological issues and Practices em Qualilative Research. Library

Quarterly. V.63, n. 4,p.431 – 449.Oct. 1993.

CARLINI, E.A. Levantamento Domiciliar sobre o Uso de Drogas Psicotrópicas no Brasil.

São Paulo: SENAD, 2002.

CEBRID – Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas, 1993.

Departamento de Psicobiologia – Escola Paulista de Medicina – São Paulo.

GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-critica. 3.ed. Campinas- São

Paulo: Autores Associados, 2005.

LEONARDO, J. B. Drogas: perguntas e respostas. 4. ed. Maringá, PR: Gráfica Ideal, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Introdução às Diretrizes Curriculares, 2006.



VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. São Paulo: Icone, 1988.


O JOGO COMO FERRAMENTA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA

NO ENSINO MÉDIO

Bruna Mendes Oliveira (Campus Salinas/IFNMG)

Ivani Barbosa da Costa (Campus Salinas/IFNMG)

Joseli Cristina da Silva (Campus Salinas/IFNMG)

Fernando Barreto Rodrigues (Orientador - Campus Salinas/IFNMG)

RESUMO. Há uma crescente modificação no cenário educacional expressa em uma preocupação em

desenvolver uma aprendizagem significativa e prazerosa aos alunos. Novas exigências essas também

fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais e compreende em sua maior parte o

desenvolvimento do lúdico em sala de aula. Desta forma, presente trabalho discute o papel dos jogos

no processo de ensino-aprendizagem de Biologia e propõe um jogo didático, abordando o conteúdo de

respiração celular e fermentação. O jogo foi aplicado e avaliado por turmas do 1º ano do Ensino

Médio do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – Campus Salinas. Constatou-se que o jogo

cumpriu seu objetivo de favorecer a apropriação dos conteúdos, sendo uma estratégia facilitadora do

ensino-aprendizagem, assim como é agradável ao seu público-alvo. Desta forma, considera-se que é

uma atividade que proporciona um aprendizado interativo e dinâmico, favorecendo o desenvolvimento

cognitivo dos alunos a partir da interação em grupo.

PALAVRAS-CHAVE: Jogo; Ensino de Biologia; Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

“Um grande equívoco na educação e no ensino de ciências é a utilização em larga

escala do ensino de transmissão” (CORRÊA e SILVA JÚNIOR, 2007, p.3), que não

proporciona ao aluno o despertar da curiosidade e a participação ativa no processo de

construção do conhecimento. Desta forma, “o lúdico no ensino contribui para que o aluno

atinja níveis mais complexos em seu desenvolvimento cognitivo, desperta o interesse, a

criatividade e o gosto pela ciência” (CORRÊA e SILVA JÚNIOR, 2007, p.3).

Tal concepção é também expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais ao

considerar que é imprescindível no processo de ensino e aprendizagem o incentivo às atitudes

de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca e compreensão,

de valorização da vida, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à

coletividade (CANDEIAS, HIROKI e CAMPOS, 2007). De acordo com Corrêa e Silva Júnior

(2007) a proposta lúdica deve visar sua ação como suporte para que a aprendizagem ocorra de

forma mais descontraída, efetiva, eficiente e eficaz.

“Dentre as atividades lúdicas destaca-se o jogo, pois tem uma função vital para o

indivíduo, não pela distensão e descarga de energia, mas principalmente como forma de

assimilação da realidade” (CANDEIAS, HIROKI e CAMPOS, 2007, p.597). Um jogo que

explora o trabalho em grupo possibilita que cada um de seus membros aprenda a integrar-se

em um coletivo, a compartilhar ocupações, a coordenar esforços, a encontrar vias para

solucionar problemas e a exercer responsabilidades, tudo com a finalidade de que seja

possível a troca e a construção intelectual para todos (SANMARTÍ, 2002 apud CANDEIAS,

HIROKI e CAMPOS, 2007, p. 598). “Pode-se praticar o jogo pelo jogo, como uma mera

atividade lúdica sem a preocupação de se trabalhar conteúdos, porém quando o objetivo é a

aprendizagem, esta deve ser planejada e orientada para se atingir os objetivos propostos”

(MELO e SARDINHA, 2009, p.11). Ainda segundo Melo e Sardinha (2009, p. 12) esse tipo

de atividade propicia a quebra da rotina na sala de aula e a superação da metodologia

tradicional com o uso apenas da exposição de conteúdos.


A partir da necessidade de proporcionar aos alunos situações que favoreçam a

compreensão e apropriação de conteúdos de biologia e do reconhecimento do jogo como

material didático, o presente trabalho teve como objetivo elaborar e desenvolver um jogo

didático para o 1º ano do Ensino Médio, abordando os conteúdos de respiração celular e

fermentação, bem como avaliar a sua aplicabilidade e a aprendizagem dos alunos.

MATERIAL E MÉTODOS

Foi elaborado um jogo a partir do tema ministrado nas aulas de Biologia do 1º ano do

Ensino Médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas

Gerais – Campus Salinas. O tema abordado foi respiração celular e fermentação.

Na confecção do jogo foram utilizados os seguintes materiais: 04 (quatro) envelopes,

papel sulfite, papel contact, caneta, tesoura, 40 (quarenta) balões, durex e cronômetro. Esses

materiais foram utilizados para cada turma em que o jogo foi aplicado.

Primeiramente, foram elaboradas vinte questões baseadas no livro didático utilizado

pelo professor. Estas foram feitas em forma de fichas e distribuídas nos quatro envelopes.

Depois foram feitas vinte fichas com a distribuição de pontuação da seguinte forma: dez

fichas com o valor de -5; dez fichas com o valor de -10; oito fichas com o valor de +5; oito

fichas com o valor de +10 e quatro fichas com o valor de +20. Os balões com as fichas foram

divididos em pontuação negativa e pontuação positiva, sendo estes de cores distintas.

O jogo foi aplicado às cinco turmas de 1º ano do Instituto Federal do Norte de Minas

Gerais – Campus Salinas - separadamente. No início do jogo, os participantes foram divididos

em quatro grupos. Cada grupo escolheu um envelope com cinco questões cada um. Os

grupos foram distribuídos em sentido horário, sendo que o grupo I fez a pergunta para o grupo

III, este fez a pergunta para o grupo II que fez para o grupo IV e que perguntou para o grupo I.

O tempo estipulado para cada resposta foi de dois minutos, cronometrado pelos aplicadores.

O jogo teve início quando o primeiro grupo fez a pergunta para o segundo grupo. Os

integrantes do grupo puderam conversar e discutir a questão entre si, assim como os demais

grupos. Não houve troca de informações entre os grupos. Ao chegarem num consenso sobre a

resposta correta para a questão um representante do grupo teria que respondê-la ou então

passava a vez. A cada acerto o grupo estourava um balão com pontos positivos e se errada a

resposta o grupo estourava o balão com pontos negativos.

Um dos aplicadores ficou responsável por anotar a pontuação no quadro. No caso em

que as perguntas foram respondidas de maneira incorreta, um representante dos demais

grupos teve apenas uma oportunidade de respondê-las, aonde estes vieram à frente da sala e

realizou-se um sorteio. A metodologia de acerto e erro procedera da mesma forma. Foi

vencedor o grupo que obteve maior pontuação.

METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO

A avaliação foi realizada por meio da aplicação de um questionário para alunos que

participaram do jogo. Este questionário era composto de dez questões, sendo quatro objetivas

e seis discursivas.

O objetivo do questionário foi verificar se o jogo agradou os alunos e se cumpriu o seu

propósito de favorecer a apropriação do conteúdo de respiração celular e fermentação.


Participaram da aplicação do jogo 143 (cento e quarenta e três) alunos das turmas de

1º ano do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais –


Campus Salinas. Deste total de alunos, trinta participaram da avaliação do jogo respondendo

ao questionário proposto pelos aplicadores.

Na avaliação dos alunos, conforme mostra o gráfico 1, 57% consideraram o jogo

ótimo, 40% consideraram o jogo bom e apenas 3% ruim. Noventa e sete por cento deles

responderam positivamente a pergunta se o jogo serviu para adquirir e/ou fixar o conteúdo.

Desta forma, pode-se dizer aqui que o jogo, como uma atividade lúdica e educativa, foi capaz

de tornar mais significativa e prazerosa a aula desse conteúdo e contribuir metodologicamente

para práticas futuras.

Gráfico 1: Avaliação do jogo

Em relação às perguntas, obteve-se o seguinte resultado, como mostra o gráfico 2:

70% dos alunos consideraram as perguntas de nível regular, 20% consideraram que as

perguntas eram fáceis e apenas 10% acharam-nas difíceis. E ainda, de acordo como gráfico 3,

93% dos participantes responderam que as perguntas estavam de acordo com o tema

trabalhado em sala de aula, 4% consideraram que as perguntas não estavam de acordo com o

tema e 3% não responderam a essa questão. A linguagem das questões foi considerada fácil

por 77% dos alunos, 10% considerou regular e apenas 13% as consideraram difíceis, o que

pode ser percebido no gráfico 4. O melhor entendimento das perguntas foi observado nas

questões objetivas (de múltipla escolha). Segundo o gráfico 5, 83% consideraram as questões

objetivas como as de melhor entendimento e 17% acreditam entender melhor questões

discursivas.


Gráfico 2: Nível de dificuldade das perguntas

Gráfico 3: Coesão das perguntas com a matéria dada durante as aulas

Gráfico 4: Linguagem das questões


s

Gráfico 5: Preferência quanto ao tipo de perguntas

Na concepção de 33% dos alunos, como mostra o gráfico 6, o jogo o ajudou a adquirir

um melhor aprendizado; para 10% serviu apenas como diversão e/ou interação com os

colegas e para 57% o jogo atendeu as duas proposições anteriores. A dinâmica do jogo como

forma de aprendizagem foi considerada por 57% dos alunos como ótima, 37% como boa, 3%

como regular e 3% como ruim; é o que apresenta o gráfico 7.

Gráfico 6: Contribuições do jogo para os alunos


Gráfico 7: Avaliação da dinâmica do jogo

A partir desta avaliação, podem-se perceber indicações de reconhecimento por parte

dos alunos da importância dessas atividades diferenciadas de aprendizagem, bem como

indicações de aceitabilidade dessa forma mais descontraída de abordar os conteúdos através

de uma abordagem que desperta euforia e interesse dos mesmos.

Ao indagar sobre as possíveis sugestões dos alunos para a melhoria do jogo, (gráfico

8) 53% dos participantes não deram sugestões, 27% sugeriram ter premiações, 13%

expressaram que jogos como este devem acontecer mais vezes e 7% opinaram em ter uma

terceira chance de responder as perguntas.

Gráfico 8: Sugestões dos alunos

Sendo assim, pode-se considerar que o jogo ajudou no entendimento dos assuntos

abordados em sala de aula, sendo importante para o rendimento escolar e para o sucesso do

aluno na disciplina. Este pode ser um conhecimento adquiri para a vida toda, por permitir

maior absorção das informações do que em sala de aula.

CONCLUSÃO


Depreende-se, assim, que o jogo cumpriu seu objetivo de favorecer a apropriação dos

conteúdos de respiração celular e fermentação, sendo uma estratégia facilitadora do ensino-

aprendizagem, assim como é agradável ao seu público-alvo. Desta forma, considera-se que é

uma atividade que proporciona um aprendizado interativo e dinâmico, favorecendo o

desenvolvimento cognitivo dos alunos a partir da interação em grupo.

É facilmente observada, através dos resultados positivos obtidos na avaliação do jogo,

que esta é uma ferramenta que desperta o interesse do aluno em participar e aprender,

proporcionando um ensino-aprendizagem eficiente e eficaz, podendo inclusive ser uma forma

utilizada pelo professor como avaliação da aprendizagem dos seus alunos. Nessa perspectiva,

o professor terá uma atuação dita como desejável na contemporaneidade.

Segundo Melo e Sardinha (2009, p. 10): A utilização de jogos contribui, ainda, para a formação de atitudes

sociais como respeito mútuo, cooperação, obediência às regras, senso

de responsabilidade e justiça, iniciativa, seja pessoal ou grupal. Com

ele se estabelece um vínculo que une a vontade e o prazer no

momento em que se está realizando uma atividade, criando, dessa

maneira, um ambiente atraente ao aluno, pois estarão aprendendo de

forma satisfatória e gratificante ao professor, que pode ver seus alunos

empolgados num aprendizado mais dinâmico. (MELO E SARDINHA,

2009, P. 10)

Além disso, considera-se que o jogo aqui apresentado pode ser utilizado por outras

disciplinas, bastando apenas adaptar as perguntas.

AGRADECIMENTOS

Nossos agradecimentos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –

Capes pelo apoio financeiro e ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Norte de Minas Gerais – Campus Salinas pela colaboração e espaço cedido.

REFERÊNCIAS

CANDEIAS, J. M. G.; HIROKI, K. A. N.; CAMPOS, L. M. L. A utilização do jogo didático

no ensino de microbiologia no ensino fundamental e médio. In: Sheila Zambello de Pinho;

José Roberto Corrêa Saglietti. (Org.). Núcleos de Ensino da Unesp – Edição 2007. São

Paulo: Cultura Acadêmica, 2007, v.1 p. 595-603.

CORRÊA, D. M. V. B. & SILVA JUNIOR, E. F. Ciência vai á escola: o lúdico na educação

em ciências. MCN – UFPR: Curitiba, 2007.

MELO, S. A. & SARDINHA, M. O. B. Jogos no ensino aprendizagem de matemática: uma

estratégias para aulas mais dinâmicas. Revista F@piciência. Apucarana, v. 4, n. 2, p. 5-15,

2009.


O USO DE MATERIAL DIDÁTICO MANIPULÁVEL NO ENSINO DA

MATEMÁTICA: DA AÇÃO EXPERIMENTAL À REFLEXÃO

Beatriz Barbosa de Oliveira (IFNMG)

Irislene Pereira Freire (IFNMG)

Tawana Telles Batista Santos (IFNMG)

Fredy Coelho Rodrigues (Orientador - IFNMG)

Ricardo Magalhães Cardozo (Orientador - IFNMG)



INTRODUÇÃO

A matemática é tida por muitos como a grande vilã do ensino, haja visto, os inúmeros

relatos de alunos que revelam dificuldades no aprendizado desta Ciência bem como

experiências traumáticas envolvendo a compreensão de conceitos matemáticos. São inúmeros

os educadores e pesquisadores tais como Emma Castelnouvo (1973), Fiorentini e Miorim

(1990), Matos e Serrazina (1996), Lorenzato (2006), Passos (2006) e Rêgo e Rêgo (2006) que

nos últimos anos, vem ressaltando a importância do material didático (MD) como um

importante recurso para auxiliar a construção do conhecimento matemático. Para Lorenzato

(2006), o MD manipulável pode se tornar um grande aliado do professor atuando como um

instrumento mediador na construção de um conhecimento significativo por parte do aluno.

Os materiais didáticos manipuláveis constituem um importante recurso didático a

serviço do professor em sala de aula. Estes materiais podem tornar as aulas de matemática

mais dinâmicas uma vez que poderá estimular e facilitar os alunos a experienciar o processo

investigativo, aproximando-os assim da teoria matemática e sua constatação prática. Dessa

forma a utilização de materiais didáticos em sala de aula se justifica na medida em que

constituí uma metodologia de ensino alternativa capaz de favorecer ao aluno a construção do

conhecimento e ao professor potencializar a relação ensino aprendizagem. Entretanto,

segundo Lorenzato (2006) cabe ao professor utilizar o MD de forma correta, para que este

possa surtir os resultados esperados durante a atividade experimental. Algumas experiências de ensino com materiais didáticos podem ser encontradas em Ferreira et

al (2010, p. 7) tais como a que se segue:

Pirâmides e troncos de pirâmide são outros exemplos de conteúdos cuja

compreensão é facilitada a partir da utilização de materiais manipuláveis

como o geoplano espacial, por exemplo, que permite a visualização

tridimensional do sólido. A partir disso, o aluno pode compreender as

diversas relações métricas existentes. O mais importante, é que o aluno pode

visualizar a relação em vez de simplesmente decorar fórmulas sem sentido.

Para Lorenzato (2006, p. 19) existem vários tipos de materiais didáticos, dentre eles o autor

revela que os materiais didáticos dinâmicos permitem “(...) transformações por continuidade, facilitam

ao aluno a realização de redescobertas, a percepção de propriedades e a construção de uma efetiva

aprendizagem”.

Almiro (2004) nos alerta para o fato de que não basta o aluno observar o professor realizar

uma demonstração com MD. Ainda de acordo com este autor é preciso que o aluno manipule o seu

próprio material, interpretando assim as características desse objeto sob a orientação do professor.


Partindo dessa premissa, é importante investigar e compreender de que forma o uso dos

materiais didáticos manipuláveis pode intervir no processo de ensino-aprendizagem da matemática,

tendo em vista que estes proporcionam aos alunos maior interesse e cuidados por parte do professor

durante a sua utilização.

DESENVOLVIMENTO A busca de novas metodologias para o ensino da matemática vem há muito tempo atraindo os

olhares de diversos pesquisadores na área da educação. O estudo destas novas metodologias de ensino

tem por objetivo propiciar o melhor entendimento dos conceitos de matemática eliminando assim o

rótulo de que a aprendizagem desta ciência é para poucas pessoas. Neste sentido o material didático

manipulável, constitui uma destas metodologias de ensino que a serviço do professor pode interferir

fortemente no processo ensino aprendizagem.

Lorenzato (2006, p. 18) define material didático como:

[...] qualquer instrumento útil ao processo de ensino-aprendizagem. Portanto,

MD pode ser um giz, uma calculadora, um filme, um livro, um quebra-

cabeça, um jogo, uma embalagem, uma transparência, entre outros.

Nacarato (2005, pg.12) define materiais didáticos manipuláveis como “objetos ou coisas que o

aluno é capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objetos reais que têm aplicação no

dia-a-dia ou podem ser objetos que são usados para representar uma idéia”.

Analisado as definições apresentadas pode-se concluir que os materiais didáticos manipuláveis

são todos os materiais utilizados pelos professores dentro da sala de aula e colocados à disposição do

aluno para que este possa ver, tocar, sentir, girar e explorar. Dessa forma os conceitos teóricos podem

ser explorados na prática por meio de materiais didáticos manipuláveis proporcionando maior

interação dos alunos com o assunto a ser estudado.

Contudo, os professores não devem “ficar presos” aos materiais didáticos manipuláveis, pois

nenhum material é válido por si só, este depende de uma ação reflexiva mediada pelo professor em

relação aos conceitos trabalhados (PASSOS, 2006). Ainda de acordo com esta autora “(...) os

materiais devem servir como mediadores para facilitar a relação professor/aluno/conhecimento no

momento em que um saber está sendo construído.” (PASSOS ,2006 p.78).

Fiorentini e Miorim (1990, p.2) revelam que, “por trás de cada material se esconde uma visão

de educação, de matemática, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma

proposta pedagógica que o justifica”. Na direção dessa proposta, Lorenzato (2006, p.24) revela a

necessidade do professor durante o seu planejamento de aula responder quatro a questões para facilitar

a escolha e o uso dos Materiais Didáticos (MD) são elas:

“Por que usar MD?”

“Qual é o material?”

“Quando e como deverá ser utilizado?”

“Quais conceitos serão explorados?”

De acordo com Passos (2006 p. 10), “optar por um material exige, então, por parte do

professor, reflexões teórico-pedagógicas sobre o papel do ensino da matemática, que deverá cumprir

sua função essencial: ensinar matemática!”. Nesta proposta de utilizar o MD, o aluno deixa de ser um

mero manipulador de material e se torna um sujeito ativo neste processo. Processo este que envolve

uma ação reflexiva do aluno sobre o objeto a ser manipulado. Toda essa ação é mediada pelo

professor por meio de questionamentos bem elaborados que permitem o aluno atuar como um sujeito


que constrói o seu próprio conhecimento a partir do momento em que aprende manipulando o MD. Já

dizia o famoso provérbio chinês: “Se ouço, esqueço; Se vejo, lembro; Se faço: compreendo”.

As principais funções do uso do material didático manipulável no ensino da matemática são:

i) auxiliar o professor a tornar o ensino da matemática mais atraente e

acessível;

ii) acabar com o medo da matemática que, criado por alguns professores e

alimentado pelos pais e pelos que não gostam de matemática, está

aumentando cada vez mais a dificuldade do ensino dessa matéria e

iii) interessar maior número de alunos no estudo dessa ciência (BEZERRA,

1962 apud RÊGO & RÊGO, 2006, p.42).

Para Rêgo e Rêgo a aprendizagem é um processo pessoal e único, que acontece no interior de

cada individuo, por meio de experiências bem sucedidas, onde o aluno desenvolve o gosto pela

procura e descoberta, bem como a coragem para enfrentar desafios e vencê-los proporcionando assim,

ao mesmo, a capacidade de construir o seu próprio conhecimento de forma autônoma.

Nesta concepção de aprendizagem, o material didático manipulável tem fundamental

importância, pois é a partir da sua correta utilização, numa atividade mediada pelo professor, que os

alunos tendem a mudar a sua concepção sobre o que é, e como aprender matemática (RÊGO E RÊGO,

2006).

Turrioni e Perez (2006, p.61), afirmam que o material didático manipulável exerce um papel

importante na aprendizagem. “Facilita a observação e a análise, desenvolve o raciocínio lógico, crítico

e científico, é fundamental para auxiliar ao aluno na construção de seus conhecimentos”.

Lorenzato (2006, p.9) ressalta o fato de que:

[...] os materiais devem visar mais diretamente à ampliação de conceitos, à

descoberta de propriedades, à percepção da necessidade do emprego de

termos ou símbolos, à compreensão de algoritmos, enfim, aos objetivos

matemáticos.

O uso de MD na sala de aula é extremamente importante uma vez que possibilita cada aluno

aprender no seu próprio ritmo, ou seja, os conceitos vão sendo formulados a medida em o mesmo

explora o MD com o auxílio do professor através de questionamentos bem elaborados. Dessa forma a

construção do conhecimento por parte do aluno se torna mais significativo.

Bezerra (1962 apud Januario, 2008) defende o uso dos materiais didáticos, pois eles propiciam

aulas mais atraentes e motivadoras, e acabar com a imagem que a matemática é “grande vilã” do

ensino. O autor destaca quatro funções que justificam o uso do MD:

- Motivadora – os materiais despertam os desejos do educando de trabalhar

essa ciência que, possivelmente, foi apresentada de forma estática, pronta e

fechada;

- Auxiliadora na apresentação da matéria – o professor, ao introduzir um

novo conteúdo, poderá recorrer a esses recursos para facilitar as explicações

e mediar à passagem do concreto ao abstrato;

- Fixadora – reforçar o estudo de conteúdos já trabalhados ou que está sendo

proposto no momento;

- Verificadora – os alunos podem encontrar respostas e justificativas para

alguns porquês matemáticos ou a origem de alguns procedimentos fórmulas,

algoritmos (BEZERRA 1962, APUD JANUARIO, 2008, p.37)


Portando, conclui-se que os MD manipuláveis podem propiciar aos alunos, maior interação na

sala de aula, autonomia e segurança, criatividade, responsabilidade, motivação, compreensão de

conceitos matemáticos, assimilação do conteúdo e construção do seu próprio conhecimento.

A utilização dos MD pelos professores não serve apenas para tornar as aulas mais “divertidas”

e “motivadoras”, existem alguns pontos críticos que são bem ressaltados por alguns autores, conforme

cita Nacarato (2005, p.4), o “uso inadequado ou pouco exploratório de qualquer material manipulável

pouco ou nada contribuirá para a aprendizagem matemática. O problema não está na utilização desses

materiais, mas na maneira como utilizá-los”.

Quanto ao uso dos materiais manipuláveis, Matos e Serrazina (1996 apud FERREIRA et al

2010, p.197) apontam duas dificuldades: “1) a distância entre o material concreto e as relações

matemáticas a serem representadas; 2) o material toma as características de um símbolo arbitrário em

vez de uma concretização natural”. Para esta autora não basta o professor apenas apresentar um

assunto com MD é preciso que este esteja nas mãos do aluno para que o mesmo possa explora-lo,

torando sua aprendizagem mais profícua.

Para o desenvolvimento de toda essa discussão realizou-se uma pesquisa bibliográfica, com

foco na abordagem qualitativa, com o objetivo de investigar as potencialidades do uso de material

didático manipulável no ensino da Matemática, bem como analisar de que forma o uso destes

materiais podem intervir no processo ensino aprendizagem. Durante a pesquisa bibliográfica buscou-

se os seguintes pontos específicos relativos ao assunto material didático manipulável:

- A importância da utilização de material didático manipulável no ensino da Matemática.

- A utilização e as potencialidades do uso do material didático manipulável no ensino da matemática.

- O papel do professor durante a utilização destes materiais de ensino.

A partir da leitura crítica de todo o referencial teórico citado acima chegamos aos resultados e

considerações finais deste trabalho.

AVALIAÇÃO/DISCUSSÃO DE RESULTADOS E CONCLUSÃO O objetivo deste trabalho foi de analisar as possíveis contribuições dos materiais didáticos

manipuláveis enquanto recurso mediador no processo de ensino-aprendizagem da matemática.

Concluí-se que o uso de MD proporciona aos alunos um aprendizado mais significativo, além disso, as

atividades com o auxilio de MD permite aos alunos desenvolver a autoconfiança, já que estes podem

por meio do material didático manipulável comprovar na prática resultados que numa proposta de

ensino tradicional são apenas transmitidos. Ao utilizar o MD manipulável o professor deverá estar

ciente de que nenhum material é garantia de sucesso no processo ensino aprendizagem. O sucesso na

utilização do MD, por parte do professor depende muito da sua concepção de Educação, ensino e uma

proposta pedagógica que venha nortear a utilização desse material. Na proposição dessa metodologia

de ensino para a sala de aula, é preciso que o professor esteja ciente de que o MD não é a solução para

todos os problemas de aprendizagem em sala de aula. Este recurso deverá ser utilizado pelo professor

de forma a cuidadosa e habilidosa uma vez que não será todos os dias em que o professor irá trabalhar

com o MD em sala de aula. Cabe ao mesmo sensibilidade, cuidado e percepção para utilizar o MD no

momento certo. Portanto, cabe ao professor utilizar o MD como um meio auxiliar para a construção do

conhecimento matemático, orientando ao aluno realizar uma ação reflexiva sobre o objeto durante a

atividade experimental. O sucesso no uso do MD depende muito da proposta pedagógica empregada

pelo professor no momento em que esta mediando uma atividade com este recurso em sala de aula.

A utilização de novas metodologias de ensino e materiais didáticos alternativos em sala de

aula contribui para a melhoria do processo ensino aprendizagem. Nesse sentido utilizar o MD em sala


de aula pressupõe um exercício de prática reflexiva por parte do professor para utilizá-lo de forma

correta tornando a aprendizagem mais significativa e prazerosa.

REFERÊNCIAS

ALMIRO, João. Materiais manipuláveis e tecnologia na aula de Matemática, p.1-48. 2004.

Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/sd/textos/GTI-Joao-Almiro.pdf> Acesso

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México: Ed. Trilhas, 1973.

FERREIRA et al. O uso de materiais manipuláveis em aulas de matemática. Simpósio

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FIORENTINI, Dário.; MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e

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JANUARIO, Gilberto. Materiais Manipuláveis: mediadores na (re) construção de significados

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LORENZATO, Sergio. Laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos manipuláveis. In:

LORENZATO, Sergio (Org.). O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores.

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MATOS, J.M.; SERRAZINA, M. de L. Didática da Matemática. Universidade Aberta: Lisboa, 1996.

NACARATO, Mendes Adair. Eu Trabalho primeiro no concreto. Revista de Educação Matemática.

Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). Ano 9, 2004-2005, p.1-82. Disponível em:

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PASSOS, Brancaglion Carmen Lúcia. Materiais manipuláveis como recursos didáticos na formação

de professores de matemática. In: LORENZATO, Sergio (Org.). O Laboratório de Ensino de

Matemática na Formação de Professores. Campinas: Autores Associados, 2006.

RÊGO, Marinho Rômulo; RÊGO, Gaudencio Rogéria. Desenvolvimento e uso de materiais didáticos

no ensino da matemática. In: LORENZATO, Sergio (Org.). O Laboratório de Ensino de Matemática

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TURRIONI, A.M.S.; PEREZ,G. Implementando um laboratório de educação matemática para apoio

na formação de professores. In: LORENZATO, Sérgio. Laboratório de Ensino de Matemática na

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http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAIOEAH/materiais-manipulaveis-mediadores-na-re-construcao-significados-matematicos%3e.%20Acesso%20em%2004%20jun.%202011.

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http://www.sbempaulista.org.br/RevEdMatVol9.pdf


OFICINAS TEMÁTICAS E CONFECÇÃO DE UM AQUECEDOR SOLAR COM

MATERIAIS RECICLÁVEIS PARA TRABALHAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

COM ALUNOS DE ENSINO MÉDIO

Bruna Martins de França (UEM)

Edvaldo Pereira Junior (UEM)

Ana Carolina A. Tomaz (UEM)





RESUMO: O presente trabalho foi realizado em um Colégio Estadual do município de Maringá,

com base em um Projeto de Educação Ambiental, proposto pelos estagiários do PIBID/Química/UEM.

O projeto desenvolvido com alunos de Ensino médio contemplou oficinas temáticas que relacionavam

Química e meio ambiente e confecção de um aquecedor solar com materiais recicláveis. Considerando

a importância da temática ambiental e a visão integrada do mundo, no tempo e no espaço, sobressaem-

se as escolas, como espaços privilegiados na implementação destas atividades. Uma vez que a escola

dentro da Educação Ambiental - EA deve sensibilizar o aluno a buscar valores que conduzam a uma

convivência harmoniosa com o ambiente para analisar criticamente os princípios que tem levado à

destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies, tratando disso como o principal

objetivo do projeto de modo que a EA deve através dos alunos atingir a comunidade escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental, oficinas temáticas, aquecedor solar.

INTRODUÇÃO

Desde tempos primórdios o homem se relacionou com a natureza, mas de acordo com

Dias (1993) há milhões de anos atrás a natureza era mais poderosa que o homem e os afetava

mais do que era afetada por eles. Era necessário um conhecimento desta para saber o que

comer, como evitar animais selvagens, onde morar, onde encontrar água, dentre outros. Esse

conhecimento era repassado de geração em geração, sendo acrescido de novas descobertas e a

interação entre homem e natureza passou de uma simples questão de sobrevivência, pois com

a evolução do homem e a urbanização, a natureza passou a ser vista como algo com muitos

recursos a serem explorados. Mas foi a partir da Revolução Industrial que isso se enfatizou

ainda mais, acabando por desequilibrar a relação entre o homem e natureza, sendo esta

explorada constantemente, como se fosse algo infinito, gerando destruição de ecossistemas,

poluição do ar, rios e mares, perda de biodiversidades, entre outros problemas que

enfrentamos nas últimas décadas.

Infelizmente, o ser humano ainda fecha os olhos para os problemas decorrentes de

seus atos, já que ainda pode abrir a torneira de onde sai água limpa, colocar o lixo na frente de

suas casas para um caminhão recolher, sem se preocupar para onde vai esse lixo ou para onde

vai a água suja. Isso é o reflexo de uma sociedade que criou um padrão de vida, em que o

consumismo posto pela mídia, dita os valores.

Diariamente são apresentados às pessoas, consumidores em potencial, uma série de

produtos, resultantes do bombardeamento de propagandas e comerciais, sobre os quais somos

impelidos a fazer escolhas. É necessário decidir quais devem ser adquiridos e que critérios

devem ser levados em consideração ao comprar determinado produto. Essa decisão poderia

ser tomada levando em consideração não só a eficiência dos produtos para os fins que se dese-


jam ou pelo valor, mas também seus efeitos sobre a saúde, seus efeitos ambientais, seu valor

econômico, as questões éticas relacionadas à sua produção e comercialização. Assim, fica

evidente a importância de sensibilizar os humanos para que ajam de modo responsável e com

consciência, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro; para que saibam

exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade tanto local como

internacional; e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto nas suas relações

com o ambiente (EFFTING, 2007).

Diante disso, o professor deve se tornar um mediador, que busca a sensibilização dos

alunos para torná-los cidadãos mais conscientes, interligando o conteúdo da sala de aula com

as questões da sociedade em que estão inseridos, principalmente no que se relaciona ao meio

ambiente e consumo consciente. Isso pode ser feito por meio da Educação Ambiental, que é

vista como uma ferramenta para a preparação de pessoas para vida enquanto membros da

biosfera e, isso se constitui em potencial aprendizagem de como gerenciar e melhorar as

relações entre a sociedade humana e o ambiente, de modo integrado e sustentável. Nessa

perspectiva, uma de suas finalidades é induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos

grupos sociais e na sociedade em seu conjunto, a respeito do meio ambiente (EFFTING,

2007).

Não é de hoje que a Educação Ambiental vem sendo tratada em debates ao redor do

mundo. A primeira vez que se tratou este tema foi na conferência de Belgrado, realizada em

Belgrado (Iugoslávia) em 1975, promovida pela UNESCO. No encontro foram formulados

princípios e orientações para o programa de Educação Ambiental Mundial. Nesta conferência

foi elaborada a “Carta de Belgrado” que foi considerada um dos documentos mais importantes

da Época. Entre as determinações presentes na carta uma em especial chama-nos a atenção.

“Reforma no sistema educacional e na sociedade, produzindo em novo relacionamento entre

escola (professor/aluno) e comunidade para que uma mudança efetiva e não de certo prazo

nos conceitos sobre Meio Ambiente.” Então como se pode observar já havia uma preocupação

com a mudança conceitual das pessoas sobre a concepção de meio ambiente. E que esta só

seria capaz através da educação.

Já em 1977, foi realizada a Conferência de Tbilisi realizada em Tbilisi, na Geórgia (ex

União Soviética), se tornou conhecida como a 1º Conferência Intergovernamental sobre

Educação Ambiental (16 a 26/10/77) organizada pela UNESCO e PNUMA (Programa das

Nações Unidas para o Meio Ambiente) e constituiu o limite mais importante da evolução de

Educação Ambiental e endossada por 150 nações. Nesta conferência foram elaboradas

determinações a serem cumpridas pelos países participantes. Como podemos ver em uma das

suas definições. “A Educação Ambiental deve adotar um enfoque global, sustentado

em uma ampla base interdisciplinar, para que se reconheça a

existência de uma profunda interdependência entre meios natural, e o

meio artificial; demonstrado a continuidade dos vínculos dos atos do

presente com as consequências do futuro.” (1º Conferência

Intergovernamental sobre Educação Ambiental)1

A Educação Ambiental na escola tem grande importância para a formação do cidadão

consciente de suas práticas e de seu convívio no meio ambiente. Segundo Reigota2, o conceito

de ambiente é uma representação social, isto é, um conceito que evolui no tempo e que

depende do grupo social que o utiliza. A partir do estudo das representações sociais, Reigota3

identifica três representações para meio ambiente:

-Naturalista: aquela que evidencia somente os aspectos naturais do ambiente, ou seja,

o meio ambiente é entendido como natureza.


-Antropocêntrica: enfatiza a importância dos recursos naturais para a sobrevivência do

ser humano.

-Globalizante: Evidencia as relações entre natureza e sociedade, em que o ambiente é

compreendido enquanto interação complexa de configurações sociais, biofísicas, políticas,

filosóficas e culturais.

Sendo assim, percebe-se que o meio ambiente é construído ao longo do processo

histórico de ocupação de um território por uma determinada sociedade e surge como uma

síntese histórica das relações entre a sociedade e a natureza.

A inclusão da área de Meio Ambiente como um dos temas transversais nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) traz orientações para o trabalho do professor: “O trabalho

pedagógico com a questão ambiental centra-se no desenvolvimento de atitudes e posturas

éticas e, no domínio de procedimentos, mais do que na aprendizagem de conceitos” (Brasil,

1998 p. 201).

De acordo com a Lei 9795/99, Entende-se por Educação Ambiental (EA) os processos por meio dos quais o

indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio

ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e

sua sustentabilidade. (Brasil. Lei9795/99 de 27 de abril de 1999).

Ainda de acordo com essa lei, a EA pode ser dividida em formal e não formal.

-“Educação ambiental formal: é aquela desenvolvida no âmbito dos currículos das

instituições públicas ou privadas.

-“Educação ambiental não formal: ocorre por meio de ações e práticas educativas

voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e â sua organização e

participação na defesa da qualidade do meio ambiente”.

O Projeto de Educação Ambiental desenvolvido pelo PIBID/Química/UEM no colégio

João XXIII, foi nos moldes de uma EA não formal, visando à disseminação de conhecimentos

sobre reaproveitamento de materiais recicláveis e possibilitar a reflexão a respeito da

contribuição que essa prática pode trazer sobre o meio ambiente.

Uma vez que ao programar um projeto de educação para o ambiente, estaremos

proporcionando aos alunos e à comunidade uma compreensão fundamental dos problemas

existentes, da presença humana no ambiente, da sua responsabilidade e do seu papel crítico

como cidadãos de um país e de um planeta. Desenvolveremos assim, as competências e

valores que conduzirão a repensar e avaliar de outra maneira as suas atitudes diárias e as suas

consequências no meio ambiente em que vivem (EFFTING, 2007).

A ideia de meio Ambiente e sua degradação está relacionada com diversos fatores da

vida cotidiana que podem ser abordados e se tornarem assim temas geradores para as oficinas.

RESSETTI (2008) aponta que o trabalho com temas geradores permite ao professor abordar

não só a conscientização, mas também permitir que os alunos se apropriem dos conteúdos

químico-científicos. Uma das estratégias de ensino utilizada foram às oficinas temáticas por

se tratarem de atividades de grande ajuda no desenvolvimento de diversos temas. Segundo

Marcondes3, Oficina Temática concebe uma proposta de ensino-aprendizagem, na qual se

procuram saídas para um problema a partir dos conhecimentos práticos e teóricos. Sendo

assim o Projeto contemplou diferentes ações permeadas por oficinas temáticas.

PERCURSO METODOLÓGICO Como diagnóstico da realidade escolar, aplicamos um questionário, direcionado aos alunos do

Ensino Médio para investigar os conhecimentos que estes já possuíam sobre meio ambiente,


sustentabilidade e reciclagem. Foram analisados 46 questionários, que versavam sobre questões como:

O que é meio ambiente para você? Qual a importância da preservação ambiental para o nosso planeta?

Em relação ao lixo, o que você entende por reciclagem? Quais materiais podem ser reciclados? O que

é sustentabilidade para você? Você tem interesse em participar de um projeto de Educação Ambiental

no colégio?

Com base na análise das respostas obtidas, iniciamos uma nova etapa do projeto, qual seja,

organização e apresentação de oficinas temáticas acerca de temas que relacionavam Química e

Meio Ambiente, como: Oficina de Tratamento de Água, Oficina de Pilhas e Baterias e algo

mais..., Oficina do Efeito Estufa, Oficina do Sabão e Oficina do Aquecedor Solar. Todas

estas oficinas foram elaboradas tendo como pressuposto diferentes estratégias visando às

práticas de sustentabilidade em relação ao meio ambiente.

As Oficinas temáticas foram desenvolvidas tendo como pilares fundamentais a

problematização, a organização e aplicação dos conhecimentos específicos de cada tema, bem

como, os aspectos sociais, culturais e econômicos.

A oficina sobre o Aquecedor solar teve desdobramento na sua construção. Para

cumprir os objetivos relacionados à sustentabilidade lançamos uma campanha de arrecadação

de garrafas PET e caixinhas de leite Tetra Pak , já que para a construção do mesmo seriam

necessárias 240 garrafas PET e 200 caixinhas de leite. Nesse momento foi feita a

sensibilização acerca dos problemas gerados pelo consumo exagerado do PET. O material que

utilizamos como referência foi uma cartilha distribuída pela SEMA (Secretaria de Estado do

Meio Ambiente e Recursos Hídricos). O projeto foi idealizado inicialmente em 2004 pelo

aposentado José Alcino Alano, morador da cidade de Tubarão-SC.

A construção do aquecedor foi realizada no Laboratório de Química do colégio e para

o andamento das atividades, os alunos eram divididos em bancadas, e cada bancada realizava

uma tarefa. A primeira etapa foi do corte e a dobradura das caixinhas de leite, após isso, estas

eram pintadas com tinta preta fosca. A segunda etapa das atividades foi à lavagem das

garrafas PET arrecadadas pelos alunos do colégio e o corte das mesmas. Depois de todo o

material pintado e recortado, nós, estagiários do PIBID, com recursos do projeto compramos

canos de PVC, ao total 88 metros, para a montagem do aquecedor. Este aquecedor é parecido

com os aquecedores solares produzidos industrialmente, conhecido tecnicamente de sistema

termo-sifão. A diferença está justamente do material utilizado. As garrafas, as caixas de leite e

alguns metros de canos de PVC são utilizados para confeccionar o painel que serve para

aquecer a água. As caixinhas recortadas e os canos são pintados de preto fosco para

absorverem a energia solar e a transformar em calor. As garrafas envolvem os canos por onde

passa a água e mantém o calor através de efeito estufa. À medida que a água esquenta, sobe

pelas colunas do aquecedor, seguindo a tubulação e regressando a parte superior da caixa ou

reservatório. A água fria por ser mais pesada flui para parte inferior do aquecedor, mantendo-

o sempre cheio de água e fechando o ciclo de aquecimento. Este aquecedor posteriormente

será instalado na cozinha do colégio, com a finalidade de economizar energia elétrica, além

ter aplicação útil, socialmente, e contribuir para a redução da degradação do meio ambiente,

por meio da reciclagem.


Em linhas gerais, a análise das respostas aos questionários diagnósticos evidenciou

que os alunos possuem uma visão naturalista de ambiente. Segundo Reigota2, o meio

ambiente é visto como natureza. Do total, 100% dos alunos veem meio ambiente como

florestas, rios, mares e animais, como podemos ver na resposta de uma aluna do segundo ano:

“Meio Ambiente são as árvores, os rios, mares, é o ar que respiramos, os lugares em que


vamos e podemos conviver com a natureza, enfim, matas, florestas, vegetação e assim por

diante”.

Ao serem questionados a respeito do que seria sustentabilidade, grande parte dos

alunos respondeu não saber do que se tratava e, nunca tinha ouvido falar e aqueles que

emitiram alguma opinião o fizeram de forma incorreta. Quanto ao tema reciclagem, 100% dos

alunos entendem por reciclagem o reaproveitamento de materiais como papel, plástico,

alumínio e vidro. Como podemos ver na resposta de uma aluna: “Reciclar é uma forma de

ajudar na preservação do ambiente, tirando o lixo que demoraria anos para se decompor e

transformando-o em materiais a serem utilizados por nós mesmos”.

Ao serem questionados se é feita a separação de materiais em suas casas, a grande

maioria afirmou que não faz separação do lixo, pois o caminhão da coleta seletiva não passa

em seu bairro. Quando perguntamos se há interesse em participar de algum projeto de

educação ambiental no Colégio, apenas 54% dos alunos que fizeram parte da pesquisa

afirmaram ter disponibilidade ou interesse em participar do projeto. O desinteresse dos alunos

com relação a este projeto já estava explícito desde o início, quando apenas um terço dos

alunos entregou os questionários respondidos.

A realização das oficinas foi proveitosa, contando com a participação ativa de grande

quantidade de alunos que puderam aprender novos conceitos químicos voltados para o meio

ambiente e aplicá-los em situação cotidiana.

Os questionários aplicados como avaliação das oficinas demonstraram que ao final do

processo, os alunos manifestaram ter construído novos conhecimentos. Assim, o conteúdo

químico abordado neste tipo de atividade pode esclarecer dúvidas que o aluno traz das aulas,

visto que, por meio das oficinas, pode-se explorar os fenômenos em seus diferentes aspectos,

o que contribui para o que o aluno aplique tais conhecimentos, na sala se aula no cotidiano.

Na construção do aquecedor tivemos algumas dificuldades. A princípio, quando foram

colocados a par de como seria realizada a atividade a maioria dos alunos se mostrou

interessada com a construção. Eles até fizeram uma divulgação do projeto no colégio com

ajuda do grêmio estudantil. Na divulgação estes passaram em todas as salas de aula pedindo a

colaboração de todos os alunos do colégio na arrecadação de garrafas PET. Entre as

dificuldades, as mais significantes foram: A redução do número de alunos, a falta de

envolvimento da escola em alguns momentos, e a dificuldade em arrecadar as garrafas PET

no colégio. No processo conseguimos a colaboração de uma cooperativa de reciclagem que

fornecendo os materiais. Os alunos que estavam desde o início, mesmo com a saída dos

outros, nos acompanharam até o fim. Sendo assim as dificuldades enfrentadas nessa etapa

foram superadas e conseguimos terminar a construção. O que deixa claro que qualquer projeto

tem falhas. Mas estas podem ser superadas com a determinação de seus executores.

CONSIDERAÇÕES

Podemos perceber que o desenvolvimento de um projeto de educação ambiental não é

um processo fácil, pois se esbarra em várias dificuldades na execução e muitas pessoas não se

interessam pelo tema. No entanto, apesar dos problemas com relação à participação efetiva

dos alunos, os resultados obtidos validam este trabalho e nos permite concluir que a Educação

Ambiental deve ser trabalhada diariamente não somente interligada com o conteúdo de

química, mas com as demais disciplinas, tanto no ensino fundamental como no ensino médio.

O professor é o principal responsável por levar essa temática à sala de aula, pois isso interfere

na formação do aluno como cidadão e, principalmente dos dias atuais que necessitamos que

os alunos tomem consciência dos problemas ambientais que ocorrem no mundo devido às


ações do homem, para que alguma medida seja tomada, mesmo que em ações pequenas, mas

é através da educação que conseguimos sensibilizar as futuras gerações.

REFERÊNCIAS

1http://www.fernandosantiago.com.br acesso em 28/02/2012.

2REIGOTA, M.; Meio Ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1997.

3REIGOTA, M.; O meio ambiente e suas representações no ensino de São Paulo, Brasil.

Uniambiente, v. 2, 1991.

4MARCONDES, Maria Eunice R.; Proposições metodológicas para o ensino de química:

oficinas temáticas para a aprendizagem da ciência e o desenvolvimento da cidadania. EM

EXTENSÃO, Uberlândia, V. 7, 2008.

DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992.

EFFTING, Tânia Regina. Educação Ambiental nas Escolas Públicas: Realidade e Desafios.

Marechal Cândido Rondon, 2007. Monografia (Pós Graduação em “Latu Sensu”

Planejamento Para o Desenvolvimento Sustentável) – Centro de Ciências Agrárias,

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Marechal Cândido Rondon, 2007.

RESSETTI, R. R; O ENSINO DE QUÍMICA ATRAVÉS DE TEMAS GERADORES

AMBIENTAIS, <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/70-4.pdf>

acesso em 25/02/2012.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Meio

Ambiente, 2001.

http://www.fernandosantiago.com.br/


PRODUÇÃO DE ADUBO ORGÂNICO ATRAVÉS DA COMPOSTAGEM

Camila Danielle de Souza Felix (Campus Goioerê/UEM)

Jéssica Romão (Campus Goioerê/UEM)

Luzinete Andrade Reis Bonette (Campus Goioerê/UEM)




RESUMO. O referido projeto descreve como produzir adubo orgânico através da

compostagem simples, objetivando a melhoria da horta da escola, e consequentemente a

merenda escolar, proporcionando aos alunos a sustentabilidade, com a colaboração dos

acadêmicos do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência do curso de

Licenciatura Plena em Ciências, do Campus Regional de Goioerê / Universidade Estadual de

Maringá. Outro objetivo que é fundamental salientar, é que além de melhorar a horta da

escola os alunos podem melhorar o ambiente em que vivem, pois a produção do adubo

orgânico é um método importante para redução do lixo orgânico doméstico e escolar. Foi

produzido adubo orgânico através da compostagem, com alunos do Ensino Fundamental do

Colégio Estadual Vila Guaíra. Assim foi realizado um concurso com premiação para os

alunos que realizaram a compostagem caseira, afim, de incentivar os alunos a obter um

composto, que poderiam ser utilizado em suas casas. Foi utilizado na produção do composto

caseiro, folhas secas, casca de frutas, legumes, e também verduras, palha de grama, esterco

bovino, cinza de madeira e uma tapuer com tampa. Esse processo foi realizado num período

de Três meses, tendo em vista a promoção de umidade e oxigênio aos micro-organismos da

mistura. Nesse período, o material sofre decomposição formando o adubo. Quando este

material composto se encontrar estabilizado biologicamente, poderá ser usado como adubo.

Esse projeto foi desenvolvido durante algumas aulas de ciências e no contra turno,

despertando assim o interesse dos alunos pelo reaproveitamento de material orgânico no

espaço escolar, melhorando a qualidade de vida e desenvolvendo a sustentabilidade.

PALAVRAS-CHAVE: Compostagem; Composto; Adubo Orgânico.

INTRODUÇÃO

A compostagem é o conjunto de técnicas aplicadas para controlar a decomposição de

materiais orgânicos, com a finalidade de obter, no menor tempo possível, um material rico em

húmus e nutrientes minerais onde ocorre a transformação de folhas, palhada, estrume e cinza

em material orgânico, objetivando melhorar a qualidade do solo, envolvendo transformações

de natureza bioquímica, produzidas por milhões de organismos do solo que têm a matéria

orgânica como fonte de energia, nutrientes minerais e carbono.

A compostagem contribui para a redução da quantidade de resíduos a depositar nos

Aterros Sanitários. Adicionalmente, a compostagem produz um material com características

que permitem melhorar a qualidade dos solos e ajudar as plantas a florir.

A compostagem é um processo natural que decompõe resíduos orgânicos (resíduos de

jardinagem, por exemplo) num material escuro com aspecto de solo, chamado "composto".

Porque a compostagem?

• A compostagem fornece um material rico em nutrientes que melhora o desenvolvimento

de plantas, jardins e relvados.


• O composto atua no solo como uma esponja, ajudando o solo a reter a humidade e os

nutrientes.

• O composto ajuda a melhorar as características de solos, quer sejam solos argilosos ou

arenosos, concedendo-lhes outra estrutura.

• Os solos ricos em composto são menos afetados pela erosão.

• O uso de composto aumenta os nutrientes desse solo, reduzindo o recurso ao uso de

fertilizantes químicos.

• A compostagem dos resíduos reduz significativamente a quantidade de resíduos a

depositar em aterro.

• É simples! Não requer conhecimentos técnicos ou equipamentos.

Importância para o meio ambiente e saúde das pessoas

A compostagem, usada principalmente na zona rural, é de extrema importância para o

meio ambiente e para a saúde dos seres humanos. O lixo orgânico, muitas vezes, é descartado

em lixões, ruas, rios e matas, poluindo o meio ambiente. Além disso, o acúmulo de resíduos

orgânicos a céu aberto favorece o desenvolvimento de bactérias, vermes e fungos que causam

doenças nos seres humanos. Além disso, favorece o desenvolvimento de insetos, ratos e

outros animais que podem transmitir doenças aos homens.

Com a compostagem, além de se evitar a poluição e gerar renda, faz com que a

matéria orgânica volte a ser usada de forma útil.

Haja vista a importância desse processo, o reaproveitamento e a sustentabilidade,

desenvolveu - se nos de 2010 e 2011, o projeto de compostagem para obtenção de adubo

orgânico, utilizando os mesmos na horta da escola no primeiro momento.

No segundo momento objetivou-se que os alunos também produzissem o adubo

orgânico através da compostagem para utilizar em seus quintais, haja vista que o bairro em

que se localiza o colégio há espaço para construção de hortas.

COMPOSTAGEM EM CASA

Este processo requer que cada indivíduo dentro da sua própria casa desenvolva um

método de processar restos de jardim, principalmente folhas e aparas de relva. Se forem

galhos, mato, toras de madeira, também funciona. O método mais simples requer a disposição

do material numa pilha que vai ser regada e revolvida ocasionalmente, tendo em vista a

promoção de umidade e oxigênio aos microrganismos da mistura. Durante o período de

compostagem (que poderá levar um mês ou um ano), o material empilhado sofre

decomposição por intermédio de bactérias e fungos até a formação de húmus. Quando este

material composto se encontrar estabilizado biologicamente, poderá ser usado para correção

de solos ou como adubo.

É importante salientar que sistemas imaginativos de compostagem em jardins têm sido

desenvolvidos com grande êxito, devido à facilidade em construir o sistema.

Objetivou-se também com este projeto a sustentabilidade do alunado, com os

conteúdos e a pratica de obtenção do adubo orgânico.


Foto 1: Pilha de compostagem

Foto 2: Alunos virando o composto para verificação do processo.

Foto 3: Alunos observando a horta na qual o composto foi aplicado.

Materiais


Palha de grama, folhas, restos de legumes, cascas de legumes e/ ou frutas, esterco

bovino fresco, cinza de madeira e uma barra de metal fina.

Processo de Obtenção de Adubo Orgânico

1. No primeiro momento, faz-se a mistura de terra com o esterco bovino na proporção

1/1,coloca-se uma pequena porção de cinza de madeira objetivando regular o pH do

solo.

2. Cobre a mistura com folhas e palha de grama, dependendo da temperatura ambiente,

revolve a mistura molhando periodicamente. Após o revolver da mistura deve cobri-la

novamente com a palha de grama. Pode-se utilizar como termômetro a barra de metal

para controlar a temperatura, para umedecer quando necessário.

3. Esse procedimento é repetido no período de 3 a 4 meses, ate que os compostos

transformem em adubo orgânico.

4. Em seguida coloca-se nos canteiros o adubo orgânico e faz o plantio das hortaliças.

Foto 4: 1° passo: umedecer a terra, e esterco.

Foto 5: 2° passo: adicionar os legumes, cascas...


Foto 6: 3° passo: adicionar as folhas secas, grama.

Foto 7: 4° passo: tampar o local que será feito o adubo.


Haja vista a carência da comunidade a qual esta inserida o Colégio Vila Guaíra, viu-se

a necessidade do desenvolvimento do projeto, que foi de grande valia tanto para o colégio que

pode melhorar a qualidade da merenda escolar com a horta orgânica e para comunidade onde

cada aluno que aprendeu o processo de compostagem pode levar para sua residência e

construir sua própria horta melhorando a alimentação e a qualidade de vida. Pra tanto se vê a

necessidade de continuar o projeto também em outros estabelecimentos de ensino dando

continuidade ao projeto melhorando também as praticas nas aulas de ciências uma vez que foi

feito uma breve abordagem sobre os tipos de solo, a importância dos produtos orgânicos e da

alimentação saudável, da integração professora, acadêmicos e alunos obtendo os resultados

esperados.

REFERÊNCIAS

VASCONCELOS, P. BACAREÇA, M. Guia Prático do Fazendeiro, Editora Nobel-1977.SP.


GOMES, F. P. Adubos e Adubações, Edição revista atualizada do grande clássico da

agricultura nacional. Editora Nobel.

Como fazer adubo orgânico. Disponível em: <www.dicasverdes.com>/.../como-fazer-adubo-

orgânico-e-biofertilizant> Acesso em: 24 de agosto de 2011.

Compostagem de adubo orgânico. Disponível em:

<Bentefiz.com.br/sustentabilidade/compostagem-adubo-orgânico>. Acesso em: 16 de

outubro de 2011.


RELAÇÃO ENTRE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E VIOLÊNCIA

Leana Gioia Siqueira (UEPG)

Miguel Archanjo de Freitas Junior (UEPG)



RESUMO. Este trabalho visa analisar o cotidiano escolar e as aulas de educação física, buscando

subsídios para verificar a existência da violência nas aulas de educação física. Esta que pode ser

manifesta de diversas maneiras, ficando cada vez mais presente no nosso cotidiano, e com o tempo

está sendo tratada cada vez mais de forma natural. Para alcançar o proposto, o principal método

utilizado será a etnografia, que visa através análises e descrições registrar o maior número de

informações diretas e verbais que caracterizam a visão de mundo do grupo estudado. Serão relatas

situações reais do Colégio Estadual General Osório, este que é situado na cidade de Ponta Grossa

situado no interior no Paraná. A realização deste estudo será possível através do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), onde acadêmicos do curso de Licenciatura em

Educação Física da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) têm contato direto com alunos do

ensino médio do colégio citado anteriormente, sob a supervisão de uma professora que atua neste

mesmo local por 16 anos. A escolha do tema se justifica por ser polêmico e ao mesmo tempo

preocupante. Para abordar o assunto, previamente, é preciso defini-lo e classificá-lo e identificar

alguns fatores causadores do mesmo. Devemos estar atentos ao limite do próximo para não causar o

desrespeito aos seus direitos, gerando com isso a violência. A carência de valores como a

solidariedade, respeito, tolerância, humildade estão dando lugar ao individualismo, a competição

exagerada, a necessidade de tirar vantagem em tudo e sobre todos induzindo o individuo a brutalidade

e a intolerância.

PALAVRAS-CHAVE: Violência; Escola; Educação Física.

INTRODUÇÃO

O presente artigo apresentará definições relacionadas à violência, buscando embasar a

investigação das manifestações que ocorrem durante as aulas de educação física em um

Colégio Estadual na cidade de Ponta grossa.

A coleta dos dados foi realizada através de um diário etnográfico realizado por meio

do Programa Institucional com Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID). Sendo que esta é

associada a um referencial teórico sobre o tema. Após leituras e análise de dados contidos nos

diários, utilizamos a metodologia qualitativa, em uma perspectiva descritiva dos fatos.

O trabalho apresenta a definição de violência escolar. Podendo ela se manifestar de

diversas maneiras e esta cada vez mais fazendo parte do nosso cotidiano, ela é vivenciada por

todos e está sendo tratada de forma natural com o passar do tempo.

Os eventos acerca da violência têm ocupado um lugar de destaque e preocupação tanto

no senso comum quanto no meio acadêmico. E com isso é importante entender a violência de

forma clara e segura, especialmente na escola, devido a ela ser um ambiente propício ao

desenvolvimento da sociabilidade e da cidadania de crianças e adolescentes e também onde os

conflitos interpessoais sejam resolvidos de forma pacífica e construtiva.

CONCEITUANDO VIOLÊNCIA ESCOLAR

O conceito de violência escolar é resultado do ponto de vista de cada autor, faltando

com isso clareza e um consenso sobre o tema. Ele está ligado ao espaço, à posição de quem

fala (professor, aluno, diretor...), cultura, momento histórico, idade, sexo, ou seja, ao local, ao


tempo e aos atores envolvidos e que o explanam. Pois é comum definir a violência como algo

fechado, sem levar em conta as mudanças ocorridas ao longo do tempo, das transformações

sociais e a noção do que é certo e errado. Alguns autores da década de 90 utilizavam o termo

indisciplina1 para referir-se aos conflitos existentes no contexto escolar.

Segundo TIGRE:

Os autores que embasaram teoricamente nossas primeiras discussões a

respeito do assunto foram: D‟ANTOLA, 1989; ESTRELA, 1994;

FOUCAULT, 1987; VASCONCELLOS, 1992. Todos utilizavam o

termo indisciplina para referir-se aos conflitos existentes no contexto

escolar.

Mas com o passar do tempo à terminologia “violência” foi sendo utilizada pelos

autores.

TIGRE afirma que:

...a utilização do termo “violência”, nos trabalhos mais recentes

(CANDAU, 1999; NASCIMENTO, 1999; PERALVA, 1997;

CARDIA, 1997; GUIMARAES, 1996), passa a ser empregado sem

nenhum receio em ser considerado pesado demais para os conflitos

que a escola vem enfrentando.

O conceito de violência está associado ao ato de violentar, agredir, empregar força

física, insultos verbais contra alguém. Historicamente, a violência é retratada por vivencias de

minorias, através de relatos de opressão, exploração, violência física e moral.

Para MICHAUD (1989 apud TIGRE):

a violência ocorre quando, em uma situação de interação, um ou

vários autores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa,

causando danos a uma ou mais pessoas em graus variáveis, seja em

sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses,

ou em suas participações simbólicas e culturais.

SCHILLING (2000), em uma definicão ampla e moderna corrobora:

Incorpora como violência, indo além da violência física, a violência

psíquica contra alguém. Ações que comportam humilhação, vergonha,

discriminação, são consideradas hoje condutas violentas. Além da

violência interpessoal ou intersubjetiva, incopora a violência social,

supondo toda a dimensão estrutural da violência, própria da sociedade:

podemos, portanto, falar da violência da ameaça do desemprego, da

violência da fome e da miséria, da exclusão. Propõe que

existeviolência quando tratamos sujeitos – seres livres, racionais e

sensíveis – como coisas.

O conceito de violência sofreu algumas mudanças com o tempo. A falta de valores

como a solidariedade, respeito, tolerância, humildade está sendo substituída pelo

individualismo, competição exagerada, necessidade de tirar vantagem em tudo e sobre todos e

isso faz com que o individuo fique mais bruto, intolerante e inflexível em suas ações. Devido

a sua abrangência e diferentes concepções é difícil de distinguir um ato de violência de um ato

1 Falta de disciplina. Ato ou dito contrário à disciplina. Desobediência, desordem, rebelião


de indisciplina, ambos estão relacionados e ligados ao desrespeito aos direitos do outro

quando realizados.

MANIFESTAÇÕES DE VIOLÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

As turmas observadas, de maneira geral, eram “tranquilas”, principalmente os 3º anos.

Nestas turmas até o momento não há considerações a fazer acerca da violência.

Uma das turmas, o 2ºB, tem se mostrado muito competitiva e agressiva,

principalmente por parte dos meninos, e com isso atrapalham o andamento da aula. Durante

uma atividade relacionada ao futebol, onde a turma formou duplas mistas para o jogo, devido

aos atos violentos por parte dos meninos, como chutar, puxar, empurrar, agredir verbalmente,

a aula precisou ser interrompida pela professora. Dois alunos já haviam levado bolada, uma

aluna no nariz e um aluno na barriga, este “passou mal” precisou para de jogar por um tempo,

foi ate a professora, ela o atendeu e depois ele foi tomar um pouco de água e se refrescar, um

colega o acompanhou. Ao conversar com três alunas sobre o acontecido, relataram:

“os piá são muito violento!”. “eles não sabem lidar com a gente [meninas]”. “são

cavalo, grossos”. “eles são sempre assim. Na sala são bagunceiros, mas no campo

(interrompeu sua fala e fez uma expressão pensativa) [violentos].2

A maior parte da violência praticada pelos alunos, nas aulas de educação física, é

verbal. Durante a brincadeira de “bobinho” do futsal, um aluno errou o passe e seu colega

logo disse “mas é um burro mesmo”.

A violência está presente também através de brincadeiras, como por exemplo, tapinhas

na nuca, ameaças de “voadoras”, lutinha. Eles se insultam, mas também levam na brincadeira

aparentemente. “também, é preto” o outro retruca “somos preto, tênis preto, relógio preto,

tudo preto”.

Durante o alongamento de uma das turmas a professora brinca:

- tudo que rola os pia tão chutando.

Um aluno diz:

- então se o Clayton rolasse os piá iam chuta também.

A professora intervém:

- isso é bullying heim...

Uma aluna fala:

- mas eles me chamam de baixinha!

Professora em tom de brincadeira:

- mas e você é o quê?

De maneira mais seria continua:

- tem que aceitar do jeito que é. É uma questão de bom senso.

Uma violência física ocorreu na saída da escola, motivo: o basquete. Esporte este que

é praticado durante o recreio por alguns alunos, e que só acontece por ser “menos violento”

segundo o diretor da escola. Durante uma das aulas de educação física um dos envolvidos na

briga foi chamado na sala da direção. Após retornar para a aula, o diretor passa por ele e num

tom um pouco brincalhão, sério e irônico diz: os brigões não deveriam participar da aula de

educação física! Durante a aula fui conversar com o aluno, perguntei a ele o motivo da briga,

então me respondeu:

- foi por causa de uma bola.

Eu queria que me contasse mais, então perguntei:

2 As citações em itálico referem-se a falas dos alunos e da professora durante as observações. As palavras entre

colchetes são grifo meu.


- estavam jogando futsal?

Disse:

- não, eu estava jogando basquete no recreio, fui arremessar e o piá do 1º ano me

roubou a bola, só olhei com aquela cara para ele (fez uma expressão como se estivesse

encarando alguém, expressão séria fechando um pouco os olhos, [“fuzilando”]).

Eu sabia que era na saída do colégio, mas queria ouvir a versão dele. Então continuei:

- Daí vocês brigaram no jogo?

- não, foi na saída do colégio.

Brinquei com ele:

- mas brigando com piá mais novo?

Se defendendo respondeu:

- nossa, mas ele é grande, tem que vê o tamanho do piá. Ele estuda... (fez uma pausa,

pensando) acho que numa das salas ali de cima.

Durante a conversa um aluno que estava fora da sala de aula mexeu com ele: - o piá

brigão! (e deu uma risadinha, como se estivesse cumprimentando-o) Respondeu: - esperei

para brigar fora da escola para não me queimar, mas não adiantou muito!

Percebi que ele não estava ficando mais a vontade em falar sobre o assunto, então

voltei para a aula.

METODOLOGIA A pesquisa etnográfica é utilizada por antropólogos para estudar a cultura de um grupo

social através de análises e registros do comportamento. Seu principal objetivo é recolher o

maior número de informações diretas e verbais que possibilite caracterizar e registrar a sua

visão de mundo.

Trata-se de um estudo qualitativo, onde se optou em utilizar a etnografia como método

principal de trabalho, esta está associada a um referencial teórico sobre o tema.

As observações acontecem durante o segundo semestre de 2011, pela manhã, uma vez

por semana durante as aulas de educação física das turmas dos 2º e 3º anos do colégio.

As descrições aconteceram no Colégio Estadual General Osório (CEGO), este situado

no bairro de Uvaranas na cidade de Ponta Grossa no estado do Paraná, através do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), em que acadêmicos do curso de

Licenciatura em Educação Física fazem parte.


O conceito de violência é bastante complexo. Ele é relacionado à opressão, força

empregada contra a vontade, liberdade ou resistência de quem a sofre. Manifesta-se através de

golpes, ferimentos, humilhações, falta de respeito, abuso de poder. As violências, física e

psicológica, são as mais comuns. Mas também é preciso estar atento às demais, pois todas

causam danos ao indivíduo por serem traumáticas e graves. Ela se expressa no ambiente

escolar através de alunos e professores. Tendo como autores os alunos e professores. Através

da etnografia foi possível identificar os tipos de violência mais frequentes e evidentes que

ocorrem no espaço escolar, que neste trabalho esta sendo representado pelo CEGO. Devida a

sua localização e a diversidade de alunos, a hipótese inicial referente ao assunto no colégio

era de que a violência estava presente com frequência durante as aulas de Educação Física,

com as observações pode-se verificar que está situação não se consolidou. Existe a presença

da violência, mas de uma maneira menor do que o esperado, de modo geral há a cooperação

entre os alunos e uma tolerância significante sobre limites de cada um.


REFERÊNCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA. Disponível em: http://edfpibid.blogspot.com/2011/08/o-colegio-

estadual-general-osorio-e-uma.html. Acesso em: 09/03/2012.

MICHAELIS, Dicionário Online. Editora Melhoramentos. Disponível em:

http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavr

a= indisciplina. Acesso em: 09/03/12

SCHILLING, Flávia. UM OLHAR SOBRE A VIOLÊNCIA DA PERSPECTIVA DOS

DIREITOS HUMANOS: A QUESTÃO DA VÍTIMA. Revista IMESC nº 2, 2000. p 59-65.

Disponível em: http://www.imesc.sp.gov.br/pdf/art4rev2.pdf. Acesso em: 09/03/2012.

TIGRE, Maria das Graças do Espirito Santo. VIOLÊNCIA NA ESCOLA: ANÁLISE DA

INFLUÊNCIA DAS MUDANÇAS SOCIOCULTURAIS. Disponível em:

http://smectamandare.hd1.com.br/mnb.pdf. Acesso em: 10/03/2012.


RELATO DE CASOS - CLUBE DE CIÊNCIAS

Adenildo Brito de Almeida (Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga)

Aline Alves de Oliveira (Campus Goioerê/UEM)

Ângela Maria Duarte de Costa (Campus Goioerê/UEM)

Kaio Cesar Ribeiro Mendes (Campus Goioerê/UEM)

Claudinei Andrade Estender (Campus Goioerê/UEM)

Franciellly Alves Nunes (Campus Goioerê/UEM)

Francieli Gonçalves dos Santos (Campus Goioerê/UEM)

Giselle França Dettmer (Campus Goioerê/UEM)

Jéssica Romão da Silva (Campus Goioerê/UEM)

Joyce da Silva Monteiro (Campus Goioerê/UEM)

Maria José Caris Nalin (Campus Goioerê/UEM)

Paula Carvalho de Santana (Campus Goioerê/UEM)

Raysa Kamily Paris (Campus Goioerê/UEM)

Rosângela de Fátima Batista Ledesma (Campus Goioerê/UEM)

Thaisa Karin Barbosa (Campus Goioerê/UEM)

Thiago Fernando Milani (Campus Goioerê/UEM)

Ronaldo Celso Viscovini (Orientador - UEM)



RESUMO: Há uma grande distorção em relação à metodologia do ensino de ciências nas

séries iniciais e finais do ensino fundamental para o ensino de ciências, é notória a escassez de

atividades experimentais, refletindo no despertar em seus alunos para o mundo da pesquisa,

da curiosidade, do aprender, do buscar soluções para “os porquês” que cercam qualquer

criança ou adolescente na vida escolar. São elencados entre os profissionais da educação

entraves nesse processo entre eles: má formação acadêmica, falta de tempo, sobrecarga

horária, falta de materiais básicos, falta de interesse e desestímulos. Neste trabalho

descreveremos o processo de criação clube de ciências com a colaboração do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID de Ciências da Universidade Estadual

de Maringá – UEM/CRG, desenvolvido junto ao Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga em

Goioerê – PR, o projeto vem em encontro com as necessidades sanando boa parte das

dificuldades a serem enfrentados nos estudos das disciplinas que abrangem as áreas do

conhecimento, a contribuição do projeto PIBID trouxe um olhar diferenciado para o ensino

das ciências em nossa escola, onde ficou evidenciada sua a importância, participação e

responsabilidade no projeto que trouxe a universidade para dentro do seio escolar, ocorrendo

a tão almejada integração entre níveis educacionais, derrubando muros e obstáculos..

PROCEDIMENTOS E RESULTADOS ALCANÇADOS

Em reunião em março de 2010, juntamente com os acadêmicos do curso de

Licenciatura Plena em Ciências (UEM-CRG) participantes do PIBID, discutimos

montaríamos e desenvolveríamos o projeto Clube de Ciências no colégio Antonio Lacerda

Braga, que oferta ensino fundamental séries finais, médio e profissionalizante no período

matutino. Indicado o público em torno de 220 alunos do ensino fundamental, montamos um

cronograma de atendimento sendo distribuído em contra-turno nas segundas-feiras e quartas-

feiras no próprio colégio, houve a divisão em dois grandes grupos, que tiveram como objetivo


maior o despertar entre os participantes o gosto pelo aprender das ciências, desmistificarem os

mitos que cercam a sociedade, através de experimentos, relatórios, brincadeiras e pesquisa.

Foto 1 - Reunião de estudos com os acadêmicos para a criação do clube de ciências.

Na semana seguinte a primeira reunião houve o chamamento entre os alunos das 5ªs às

8ªs séries, e na semana seguinte ocorreu a aula inaugural, com todos os presente na segunda-

feira. O professor Adenildo explicou quais os objetivos, os direitos, os deverem e

responsabilidades entre os alunos e os estagiários que desenvolveriam o projeto, sendo assim

firmado impacto verbal entre as partes envolvidas. Durante aula inaugural cada estagiário fiz

sua apresentação e demonstrou um experimento cada um que demonstrassem para que se

aprende ciências, foram utilizando para tal experimentos materiais cedidos pelo UEM. Após a

apresentação foi feita a separação entre os grupos de alunos estagiários para iniciar as

atividades do clube de ciências.

Durante todo o ano letivo de 2010 o clube teve uma boa aceitação entre a comunidade

escolar, a cada semana apareciam alunos novos, alguns trocaram de dias da semana enquanto

outros participavam todos os dias, as atividades do clube de transcorreu de forma ordeira e

responsável, evidenciando sua importância através dos comentários dos alunos participantes

em sala de aula, seu entusiasmo das atividades experimentais e pesquisas realizadas.

No início do ano letivo de 2011 realizamos uma reunião para a retomada do clube de

ciências no colégio, os estagiários pontuaram os pontos positivos: entusiasmo, participação a

assiduidade dos alunos participantes, entre negativos: em todo encontro ter que realizar novos

experimentos em alguns casos não dando continuidade ao tema.


Foto 2 - Reunião para início das atividades do clube de ciências em 2011.

Chegamos a conclusão que deveríamos ampliar as datas de encontros e definir

temáticas. A ampliação dos encontros foi estendida para segundas, quartas e sextas-feiras, as

temáticas definidas formam: Astronomia, Reutilização de materiais e orgânicos.

FOTOS DA OFICINA DE ASTRONOMIA

Foto 3 - Alunos participantes da temática Astronomia,

ladeados pelas acadêmicas Aline Alves e Thaísa

Karen.

Foto 4 - Oficina de construção da luneta Galileniana,

presença do professor Adenildo, acadêmicas Aline

Alves e Gisele Ditmmer.


Foto 5 - Experimento para demonstrar a relação de

tamanho entre os astros do sistema solar.

Foto 6 - Observação astronômica, com a presença de

alunos e professores, realizada na Escola Estadual

Ribeiro de Campos, com a participação dos alunos do

Colégio Estadual Vila Guaíra.

Foto 7 - Observação astronômica na Escola Estadual

Jaracatiá, com o auxilio de câmera e Tv-multimídia,

presença de alunos e acadêmicos.

Foto 8 - Observação noturna na Escola Municipal

Germano Afonso Moleiro, no município de Quarto

Centenário-PR

FOTOS DA OFICINA DE REUTILIZAÇÃO DE MATERIAIS

Foto 9 - Alunos e acadêmicos Rosangela, Rosineide e

Franciele Santos.

Foto 10 - Oficina de construção de puffs com garrafas

PET.


Foto 11 - Oficina de construção de fantoches, com

caixa de leite.

Foto 12 - Oficina de porta trecos.

FOTOS DA OFICINA DE AGRICULTURA ORGÂNICA

Foto 13 - Alunos participantes das oficinas, ladeado

pela acadêmica Ângela.

Foto 14 - Oficina para melhor aproveitamento de

alimento (salgadinho de casca de batata), desenvolvido

pela acadêmica Joyce

Foto 15 - Oficina de compostagem e produtos

orgânicos.

Foto 16 - Oficina de produção de mudas e plantio de

alimentos orgânicos.


Acima o registro de algumas das oficinas realizadas durante a implantação e execução

do clube de ciências no colégio, que demonstram sua efetiva aplicação a importância de

realizar atividades mais dinâmicas, contextualizada e experimental, como se pode observar

houve o interesse e convite de implantação do clube de ciências em outras escolas, assim

como a realização de oficinas e observações noturnas em outros estabelecimentos de ensino,

fica aqui o registro de mais um projeto eficiente que oferta uma maior integração nas diversas

áreas de ensino, permite a socialização e dá condição para dinamizar as atividades discentes e

acadêmicas no mundo escolar.

REFERÊNCIAS

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Catarinense de Ensino de Física, v. 22, no. 1, p. 121-130, abr.2005;

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CANALLE, J.B.G. A luneta com lente de óculos. http://www.oba.org.br/cursos/

astronomia/lunetacomlentedeoculos.htm, acesso em 01/03/12;

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Ed. Vozes, 2006;

NOGUEIRA, S. e CANALLE J.B.G. Astronomia: ensino fundamental e médio, Coleção

Explorando o Ensino, v. 11, Fronteira Espacial, parte 1. Brasília: MEC-SEB, MCT e AEB,

2009;

STONE, M.K. e BARLOW, Z. Alfabetização Ecológica - A educação das crianças para um

mundo sustentável. São Paulo, Cultrix, 2006;

<www.artesanatopassoapassoja.com.br/como-fazer-brinquedos-reciclados-passo-a-passo>,

acesso em 01/03/12;

<www.tetrapak.com.br> acesso em 01/03/12.


TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM AULAS DE BIOLOGIA:

NÚCLEO CELULAR E OS AVANÇOS BIOTECNOLÓGICOS

Nathália Orlandini Costa (UEM)

Natalia Carolina Abra (UEM)

Maiara Morselli Coelho Barbosa (UEM)

José Nunes dos Santos (C. E. Olavo Bilac)



RESUMO: Ensinar aos alunos ler e escrever deve ser o papel de todo educador. Fundamentado nesta

perspectiva, o projeto “Intervenção pedagógica no processo de ensino e aprendizagem em Biologia,”

vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (EDITAL Nº 02/2009 -

CAPES/DEB), integra nas ações propostas o desenvolvimento de atividades de leitura e escrita de

textos de divulgação científica (TDC) em salas de aula de Biologia, no Ensino Médio, pelos

acadêmicos bolsistas/PIBID, sob a orientação e supervisão de professores da Universidade Estadual de

Maringá (UEM) e escolas conveniadas, participantes do projeto. O presente artigo relata uma

experiência pedagógica, realizada em três salas de 1° ano do Ensino Médio de um colégio estadual do

município de Maringá/PR/BR, que teve o objetivo de propiciar aos estudantes a complementação de

estudos sobre núcleo celular, por meio de atividades de leitura e escrita, articulando os conteúdos

trabalhados em sala de aula à informações e reflexões sobre a clonagem e células-tronco. Concluiu-se

que as atividades desenvolvidas contribuíram para a produzir espirais de conhecimento, possibilitando

que os estudantes atingissem estágios mais elevados na formação dos conceitos.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Escrita; Formação de Conceitos.

INTRODUÇÃO

Estamos vivendo a era do conhecimento e da informação, por este motivo recebemos

diariamente uma grande demanda de notícias por meio das informações. A informação tem

como alcançar pessoas de todas as classes sociais e culturais, oriundas das mais variadas

fontes possíveis, sejam formais – registrado - em livros, artigos, entre outros, sejam informais

onde se destaca a conversa direta, face a face e se tem o acúmulo do conhecimento implícito.

Contudo, a facilidade ao acesso às informações científicas e tecnológicas nos dias

atuais contrapõe-se ao desempenho dos adolescentes e jovens brasileiros em exames de

caráter nacional e internacional que avaliam conhecimentos gerais, leitura, matemática e

Ciências, como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), Prova Brasil, PISA, (Programa

Internacional de Avaliação de alunos), entre outros (disponível em http://portal.inep.gov.br/ e

http://www1.folha.uol.com.br/saber/841804-brasil-fica-em-53-lugar-em-prova-internacional-

que-avalia-capacidade-de-leitura.shtml). Diante desta face, verifica-se que os estudantes da

Educação Básica, de um modo geral, não adquiriram o hábito da leitura, o que dificulta a

interpretação e compreensão das informações.

Para Guedes e Souza (2006), o hábito da leitura deve ser desenvolvido na escola, não

apenas nas aulas de português, mas em todas as disciplinas. Neste sentido, cabe ao professor

de história, por exemplo, ensinar seus alunos a ler e escrever textos de história, assim com é

tarefa do professor de ciência ensinar a ler e escrever ciências. Isso nos deixa clara a

necessidade de formar leitores capazes de compreender a linguagem da ciência e não apenas

ledores da ciência (Salinas citado por Vinão Frago, 1993). O hábito de leitura instrumentaliza

o aluno-leitor para a produção de conhecimentos, levando-o representar e ler o mundo.

http://portal.inep.gov.br/

http://www1.folha.uol.com.br/saber/841804-brasil-fica-em-53-lugar-em-prova-internacional-que-avalia-capacidade-de-leitura.shtml



Segundo Josef Soares “cada leitura é uma nova escritura de um texto. De acordo com Neves

et al., (2006, p. 13), estas atividades “devem propiciar aos alunos condições para que eles

possam, de forma permanente e autônoma, localizar a nova informação, pela leitura do

mundo, e expressá-la, escrevendo para o mundo”.

É de conhecimento dos profissionais de educação que a opção de usar novos recursos

pedagógicos proporciona ao educando a apropriação do conhecimento cientifico,

possibilitando atender às dificuldades individuais. Desta forma concordamos com Santos

(2011, p.44), que “recursos pedagógicos são todos os elementos que contribuem para

aprendizagem do aluno”.

Nesta perspectiva, a função educativa dos textos de divulgação científica (TDC) é

defendida por muitos autores, que recomendam sua utilização em sala de aula, como recurso

de ensino (NASCIMENTO, 2006; RIBEIRO; KAWAMURA, 2006; MENEGAT; WEBER,

2007). Assim, de acordo com os autores, esse tipo de material didático possibilita a

contextualização da matéria, viabilizando discussões que integram as informações divulgadas

aos conteúdos escolares e, dessa forma, contribuem para a aprendizagem de conceitos e o

desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, incentivando a busca contínua de

conhecimentos.

Diante dessa problemática, o projeto “Intervenção pedagógica no processo de ensino e

aprendizagem em Biologia”, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a

Docência (EDITAL Nº 02/2009 – CAPES/DEB), integra, nas ações propostas, o

desenvolvimento do subprojeto “Lendo o mundo por meio da Ciência”, por meio do qual

atividades de leitura e escrita de TDC são desenvolvidas em salas de aula de Biologia, no

Ensino Médio, pelos acadêmicos bolsistas/PIBID, sob a orientação e supervisão dos

professores da UEM e escolas conveniadas, participantes do projeto.

Esse artigo relata uma experiência pedagógica, realizada em três turmas de 1° ano do

Ensino Médio de um colégio estadual, pertencente ao Município de Maringá/PR/BR, que teve

o objetivo de propiciar aos alunos a complementação de estudos sobre clonagem, por meio de

atividades de leitura e escrita.

METODOLOGIA

Diante da falta de hábito dos alunos pela leitura e suas dificuldades para interpretação

de textos com caráter cientifico, desenvolveu-se o projeto de Leitura e Escrita juntamente com

os professores coordenadores do projeto e uma equipe pedagógica buscando romper com

estes fatores que tanto limitam os alunos na aprendizagem e a apropriação de novos conceitos

científicos.

Buscando diversificar o conhecimento, dando maior embasamento de argumentos para

a formação mais crítica, optou-se por uma aula mais dinâmica, onde textos didáticos

científicos (TDC) foram distribuídos para grupos que efetuaram leitura individual, diferente

das aulas á que estamos habituados, expositivas.

Este artigo relata uma das atividades de leitura e escrita, baseada na utilização de TDC

sobre núcleo celular, que foi desenvolvida nas turmas do 1° do Ensino Médio, entre os meses

de agosto e setembro de 2011. A organização da proposta de intervenção pedagógica teve

início com a seleção de TDC sobre genética - conteúdo que estava sendo estudado pelos

estudantes das referidas turmas naquele momento - por cinco acadêmicas do Curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas, bolsistas PIBID, professoras orientadoras da UEM e

professor de Biologia das turmas, supervisor do projeto na escola.

Sabendo-se a temática que seria trabalhada, foram selecionadas reportagens da revista

Superinteressante e Ciência Hoje com os seguintes títulos: Células tronco: elas ainda vão


salvar a sua vida; Órgãos sob medida; Vai um clone ai?; Mais perto da clonagem terapêutica

humana e Novos horizontes para a clonagem. Os textos tratavam da temática central sobre o

núcleo celular e em vários âmbitos, todavia, no sentido de despertar o interesse dos

estudantes, optamos pelas reportagens referentes aos dois primeiros títulos, selecionados, da

revista Superinteressante online. (disponível em: http://super.abril.com.br/)

As atividades de leitura e escrita, por meio da utilização dos TDC selecionados, foram

desenvolvidas pelos acadêmicos bolsistas, sob a supervisão dos professores, durante um

período de quatro semanas, abrangendo 2 h/a semanais, num total de 8 h/a em cada turma.

No primeiro contato fez-se uma intervenção pedagógica, a prática social imediata dos

estudantes em relação ao conteúdo de genética, em estudo, foi investigada por meio dos

seguintes questionamentos escritos: “O que você entende por núcleo e quais suas funções na

célula?”; “O que são células tronco? Elas são diferentes dessas outras células que você

conhece? Em que parte do corpo as células tronco são encontradas?”; “O que você entende

por clonagem? Há alguma relação entre as células tronco e a clonagem?”.

Tendo-se assim, após uma abordagem histórica crítica sobre os conhecimentos prévios

ao quais os alunos já possuíam sobre o assunto a ser abordado, segundo Gasparin (2003, p.

16), em “um cuidado preliminar que visa saber quais as “pré-ocupações” que estão nas mentes

e nos sentimentos dos escolares”.

Após a investigação dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema em

estudo, dividiu-se a sala em cinco grupos para a entrega do TDC intitulado “Células tronco:

elas ainda vão salvar a sua vida”, de autoria de Reinaldo José Lopes, extraído da revista

Superinteressante online (<http://super.abril.com.br/ciencia/celulas-tronco-elas-ainda-vao-

salvar-sua-vida-445580.shtml>);Outro grupo, G2, recebeu o TDC intitulado: ¨Mais perto da

clonagem terapêutica humana¨, de autoria Fabíola Bezerra, extraído da revista Ciência Hoje-

online (<http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/biotecnologia/mais-perto-da-clonagem-

terapeutica-humana>). O grupo G3, recebeu a TDC intitulado:¨Novos horizontes para a

clonagem¨, de autoria Mariana Ferraz, extraído da revista Ciência Hoje-online

(<http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/genetica/novos-horizontes-para-a-clonagem>). O

grupo G4, recebeu o TDC intitulado:¨Órgãos sob medida¨, de autoria de Carlos Dias e Ivonete

D. Lucírio, extraído da revista Superinteressante,(<http://super.abril.com.br/ciencia/orgaos-

medida-438037.shtml>). Por fim o grupo G5 recebeu o TDC intitulado:¨Vai um clone ai?¨, de

autoria de Paulo D´Amaro, extraído da revista Superinteressante

(<http://super.abril.com.br/ciencia/vai-clone-ai-462146.shtml>).

Após a entrega dos textos e divisão dos grupos realizou-se a leitura silenciosa, durante

trinta minutos, onde palavras ou sentenças cujos significados não foram bem compreendidos

foram sublinhadas e procuradas no dicionário ou interpretadas pelas bolsistas presentes na

sala. Substituição das velhas concepções que o indivíduo já possuía antes do

processo de ensino, pelos novos conceitos científicos, mas como a

negociação de novos significados num espaço comunicativo no qual há o

encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de

crescimento mútuo (MORTIMER; SCOTT, 2002, p. 284).

O episódio seguinte após a leitura e discussão das dúvidas, deu-se entre o grupo para

analisar e interpretar o tema sob o ponto de vista de cada integrante, onde estes estabeleceram

os principais pontos da leitura e obtiveram um olhar crítico sobre a temática desenvolvendo

argumentos favoráveis ou contrários. No encontro seguinte, os grupos voltaram a se

reorganizar para apresentar diante da sala o assunto discutido e seus respectivos pontos de

vista. Houve grande interação por parte dos alunos da sala com os alunos que estavam

http://super.abril.com.br/

http://super.abril.com.br/ciencia/celulas-tronco-elas-ainda-vao-salvar-sua-vida-445580.shtml


http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/biotecnologia/mais-perto-da-clonagem-terapeutica-humana


http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/genetica/novos-horizontes-para-a-clonagem

http://super.abril.com.br/ciencia/orgaos-medida-438037.shtml


http://super.abril.com.br/ciencia/vai-clone-ai-462146.shtml


apresentando. Após todas as apresentações, discussões e esclarecimento de dúvidas que

voltaram a surgir, os alunos correlacionaram todas as vertentes do tema central, núcleo celular

e começaram a fazer suas produções em forma de textos dissertativos correlacionando todos

os temas abordados.

Após o termino das produções, os acadêmicos bolsistas do projeto recolheram os

textos e corrigiram, analisando os dados obtidos das elaborações em cada etapa da atividade

desenvolvida, submetendo-as á análise qualitativa.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS ELABORAÇÕES DOS ESTUDANTES

Nas análises qualitativas das elaborações escritas dos estudantes, buscou-se evidenciar

a contribuição da organização do ensino, por meio de atividades de leitura e escrita, nos

processos de formação de conceitos sobre células troncos e clonagem.

Logo de início, foi proposta aos alunos, uma prática inicial na forma de questionários,

de forma que, perguntas como: “1) O que você entende por núcleo e quais suas funções na

célula?”; “2) O que são células tronco e em que parte do corpo elas são encontradas?” e “3) O

que você entende por clonagem?”, introduziram à eles o assunto que abordaríamos no nosso

trabalho, fazendo com que eles buscassem seus próprios conceitos, individualmente, antes de

haver compartilhamento de idéias.

Analisamos as práticas iniciais, e colocamos algumas escolhidas aleatoriamente.

Aluno 1:

1) O núcleo é a parte principal da célula pois nele fica o DNA. Em algumas células o

núcleo é delimitado e em outras não.

2) São as células que são retiradas do cordão umbilical

3) Clonagem é quando você pega uma célula de um indivíduo e tira o núcleo, pega

uma célula de outro indivíduo e retira o núcleo também, então coloca-se o

primeiro núcleo na segunda célula e depois ela é colocada em um terceiro

indivíduo, assim o indivíduo que crescer vai ser igual ao primeiro que foi usado o

núcleo.

Aluno 2:

1) Núcleo é o que “comanda” a célula. Ele está presente nas células animais e

vegetais. Nas células procariontes o DNA fica disperso, pois não há presença de

carioteca.

2) As células-tronco são diferentes das outras. Ultimamente elas têm sido usadas em

pesquisas para regenerar certas partes do corpo, como por exemplo: “fazer com

que as pessoas andem”.

3) Clonagem é copiar animais, como tem sido feito. O clone sai com tudo igual ao

que deu sua origem, o material genético e o corpo.

Os alunos manifestaram suas abstrações acerca do conteúdo. Alguns nunca haviam

ouvido falar de células-troco, outros já tinham, mas sequer faziam idéia do que era e qual a

sua função, e uns poucos tinham alguma noção, manifestando assim certa generalização sobre

o conteúdo. Já a clonagem, foi um assunto que logo percebemos que seria mais fácil de

desenvolver, pois a maioria tinha uma base sobre o que seria, porém não sabiam responder

como é feito um clone. A questão do núcleo foi também bem desenvolvida por eles, a maior

parte dos alunos compreendia que ele se situa, na maioria das vezes, no centro da célula e que

é o responsável por carregar o DNA que contém a informação genética do indivíduo. Porém,

notamos que grande parte deles, confundiu células-troco com células da medula espinal. Na

pergunta: “O que são células-troco e onde elas são encontradas?”, muitos responderam “no


final da coluna”, “nas costas”, “na medula espinhal”; poucos responderam que elas são

encontradas no cordão umbilical.

Com base nisso, tivemos a percepção do que teria que ser mais bem trabalhado e

discutido na sala, posteriormente. Cada grupo leu e discutiu, entre eles, os textos que foram

distribuídos, sendo que cada grupo recebeu um texto diferente. Acatando de uma forma geral,

os alunos acreditam na idéia de que futuramente a clonagem terapêutica terá o seu espaço na

medicina, sendo uma inovação que terá muita utilidade na área da saúde em benefício do

homem.

De acordo com o texto “Mais perto da clonagem terapêutica”, os alunos embasaram as

suas idéias:

“Um obstáculo que impedia a clonagem de primatas acaba de ser superado por

cientistas americanos. Eles geraram células-tronco embrionárias de macacos resos a partir

de células adultas desses animais com o método de transferência nuclear de célula somática.

Antes disso, nenhum grupo havia conseguido realizar esse procedimento em espécies com

características genéticas tão próximas às do homem.

O estudo, publicado hoje na internet na página da revista Nature, representa um passo

importante rumo à clonagem terapêutica de embriões humanos – técnica que não tem fins

reprodutivos e visa a fabricar células-tronco embrionárias, que podem se transformar em

diversos tipos celulares especializados. O resultado pode levar também a avanços no

desenvolvimento de novos tratamentos para doenças humanas.” (Bezerra, Fabíola; 2007)

Na análise das primeiras produções dos estudantes, após leitura, interpretação e

discussão do texto, identificamos questões criativas, porém, algumas vezes com falta de

clareza nas elaborações, exigindo explicações, reelaborações. Destacamos abaixo um trecho

de uma produção de texto, realizada por um dos alunos:

“Os cientistas já fizeram pele humana, e acreditam que em alguns anos poderá ser

feito ossos, rins, fígados e até um coração. E tudo isso graças às células-troco, que servem de

células coringa que emitem o funcionamento de outras. Com essas células, podem até fazer a

clonagem de um ser vivo.”

Apesar da compreensão de que há dois tipos de células-troco, alguns não conseguiram

definir bem de onde se origina cada uma delas. Tratando-se das afinidades dos alunos, os

textos “Órgãos sob medida” e “Vai um clone aí?”, foram os que eles melhor compreenderam

e tiveram maior interesse, como mostra algumas respostas, no questionário final, a partir da

pergunta “Qual dos assuntos abordados mais lhe chamou a atenção?”:

1) O de implante dos membros do corpo.

2) ”Órgãos sob medida” pelo fato da „reconstrução‟ dos órgãos.

3) A clonagem, pois depois de alguns anos ela será muito importante.

4) O que mais me chamou a atenção foi o do “Vai um clone aí?”, porque eles

conseguiram fazer um clone de uma ovelha, a Dolly.

5) Lógico que o “Vai um clone aí?”, porque além de falar da clonagem da Dolly,

expressa um debate de opiniões sobre a clonagem.

A fascinação pelo texto “Órgãos sob medida” é compreensível, pois ele oferece uma

novidade, como órgãos, humanos ou não, que são produzidos por outros animais, em

laboratórios, através de células-tronco, sendo esses órgãos úteis para reposições de outros que

já não cumprem mais a sua função.

As respostas às questões demonstraram que a atividade contribuiu para produzir

espirais de conhecimento, possibilitando que os estudantes atingissem estágios mais elevados

na formação de conceitos (Vigotsky, 2001). Todavia, observamos dificuldades nas

transcrições dos aspectos essenciais dos conceitos apresentados no TDC:


1) “(...) a clonagem terapêutica será feita. Nela, células clonadas são implantadas em

um óvulo para gerar uma raríssima matéria-prima biológica: as células- tronco. Essas

células podem ser moldadas pelos cientistas, dando origem a qualquer tipo de tecido. E,

portanto, de órgãos também.

2) A técnica de transferência nuclear de célula somática usada no estudo consiste em

retirar o núcleo de óvulos e fundir esses gametas femininos desnucleados com células da pele

(fibroblastos) para a obtenção de células-tronco capazes de se diferenciar.

Os alunos demonstraram ter se apropriado de palavras do texto, tornando-se difícil,

porém, a percepção de quando se trata de um conceito ou de um pseudoconceito:

Nas palavras de Vigotsky (2001, p.190), o pseudoconceito é “fenotipicamente

semelhante ao conceito empregado pelos adultos em sua atividade intelectual”, porém, “é

muito diferente do conceito propriamente dito pela essência e pela natureza psicológica”. Vale

ressaltar, que as palavras são, muitas vezes, empregadas pelo aluno, sem que seus significados

sejam de fato internalizados, de modo a fazerem parte de seu pensamento.

Esses aspectos da formação do pensamento conceitual, mediado pela transposição

didática do professor ou pelo autor de TDC, também, foram percebidos nas elaborações finais

dos estudantes. Constatamos, na análise de algumas produções, a falta de conexões entre as

idéias e conceitos, tornando as explicações incompletas ou até mesmo inconsistentes. Por

outro lado, embora as explicações sobre células-tronco e clonagem, algumas vezes ser

generalizadas, tornaram-se mais ricas em vocabulário e conceitos.


A dificuldade dos alunos em ler, interpretar e produzir textos é evidente, de forma a

tornar-se um dos problemas da educação formal na atualidade. Esta assertiva exige dos

educadores o emprego de novas estratégias metodológicas, que tornem a leitura e a escrita

uma rotina em sala de aula.

Com os nossos resultados, demonstra-se que a leitura de TDC, a discussão em grupo e,

posterior, produção escrita, contribuíram para ampliar a visão dos alunos sobre o conteúdo em

estudo, possibilitando que atingissem estágios mais elevados na formação de conceitos.

Concluímos que as atividades educativas realizadas proporcionaram não apenas o

desenvolvimento da autonomia dos alunos, como também conferiram aos educadores em

formação a prática de procedimentos metodológicos que podem enriquecer o cotidiano das

salas de aula, inovando também na relação de professor e aluno. Nesse sentido, esse relato de

experiência proporciona uma contribuição para aqueles que se preocupam em promover uma

educação de qualidade, considerada aqui como aquela que ultrapassa os limites da

transmissão e recepção de conhecimentos prontos e acabados, diferenciando da forma

tradicional de ensino, de modo a possibilitar a ação reflexiva e crítica do sujeito em relação à

produção científica.

REFERÊNCIAS

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USO DE UM BLOG COMO UMA FERRAMENTA DE APOIO AO ENSINO DE

QUÍMICA

Murillo Sotti da Silva (UEM)

Manuel Edgardo Gómez Winkler (UEM)





RESUMO. Neste trabalho, discutimos a elaboração e avaliação de um blog destinado a alunos do

Ensino Médio. Trata-se de um instrumento de apoio desenvolvido por estagiários do Projeto PIBID

cujo propósito inicial era sanar as dúvidas relacionadas a conhecimentos químicos que os estudantes

encontravam em seus estudos cotidianos. Nessa perspectiva, foi criado o espaço denominado “Tira-

Dúvidas”. Para avaliar o uso do blog pelos estudantes, valemo-nos da pesquisa qualitativa, tendo por

base questionários respondidos por 64 alunos. O blog foi avaliado positivamente pelos usuários,

indicando a viabilidade dessa ferramenta para o ensino. Destacamos, ainda, a melhoria da interação

entre os estudantes, bem como o uso dessa tecnologia no estudo de conteúdos químicos.

PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia da Informação e Comunicação; Blogs; Conhecimentos

Químicos.

INTRODUÇÃO

Frente ao desenvolvimento da tecnologia e a transformação da sociedade, os meios

educacionais são desafiados a buscarem perspectivas diferentes para o enfrentamento dessa

nova realidade. Não se pode, neste caso, ignorar os avanços tecnológicos, pois eles são

realidades na vida da maioria dos brasileiros. Nesta linha de pensamento, a produção do conhecimento, o acesso a ele e o seu domínio já não são

privilégios de algumas pessoas ou instituições. O conhecimento hoje se

produz em vários espaços e por múltiplos agentes [...] não é preciso ser

nenhum deslumbrado pela eletrônica e pelo vídeo para constatar que o

movimento transformador que atinge hoje a informação, a comunicação e a

própria educação constitui uma profunda revolução tecnológica (DOWBOR,

1994, p.113).

Dentre os importantes veículos de comunicação na sociedade atual, a internet se

destaca como um dos principais norteadores de opiniões. De acordo com Belloni (2002),

dentre as mudanças e transformações nos processos educacionais, para acompanhar o

desenvolvimento científico e tecnológico da atual sociedade contemporânea de cultura

mundializada, surgem as Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs. A autora afirma

ainda que a interação por meio das TICs é uma das formas de se conhecer como os alunos se

apropriam dessas tecnologias e as incorporam em seu cotidiano. Sobre esta interação e

evolução das atividades pedagógicas, Ponte (2000) afirma que tais tecnologias se configuram

como um meio de ligação à distância, tornando-se ferramentas eficazes para o trabalho de

colaboração entre pessoas distantes geograficamente, como o envio de mensagens, vídeos,

documentos, dentre outros. Dessa forma, apropriando-se desses conhecimentos tecnológicos

como ferramentas de suporte ao ensino, a possibilidade de aproximação do aluno com a

ciência torna-se crescente, se comparada à situação do ensino tradicional. Como já ressaltado


pelo físico Heisenberg: “No futuro, os novos aparelhos técnicos serão talvez tão inseparáveis

do homem como a casca do caracol ou a teia da aranha” (SILVA, 1999, p.53).

Dessa forma, os contextos da utilização das Tecnologias de Informação e

Comunicação - TIC em sala de aula podem ser vários, desde disciplinar, apoio pedagógico,

clubes, trabalhos de casa, aulas experimentais e outros. Logo, além das TICs citadas, existe

ainda a possibilidade de utilização dos blogs como meios de comunicação e interação entre

professor e aluno, entre aluno e aluno, e principalmente entre esses sujeitos e o

conhecimento.

Segundo Barro e Queiroz (2010) Blog é a abreviação de Weblog e significa registro

eletrônico na Internet. O blog, em seu aspecto estrutural, se apresenta na forma de uma

página na Web atualizada frequentemente, composta por pequenos blocos de textos

apresentados de forma cronológica inversa, como uma página de notícias que segue uma

linha de tempo com um fato após o outro, em que o fato mais recente fica sempre no topo da

página. Esses blocos de textos são chamados de posts e podem ser escritos apenas pelo autor

do blog ou por uma lista de membros que ele convide e autorize a postar mensagens, ou seja,

publicar mensagens.

Gomes e Silva (2006) apud Barro (2009) distinguem “blogs educacionais” ou

“edublogs” de “blogs escolares”. Nessa classificação, os autores caracterizam o primeiro tipo

como mais abrangente, uma vez que integra todos os blogs com potencialidades de utilização

educativa. Enquanto que blogs escolares são aqueles criados e mantidos por professores e/ou

alunos, com finalidades relacionadas ao contexto escolar.

Gomes (2005) distingue os edublogs como “recurso pedagógico” e como “estratégia

pedagógica”.

Como recurso pedagógico os edublogs se caracterizam em:

Espaço de acesso à informação especializada: alheio à escola, é considerado pelo

professor como fonte de informação relevante para sua disciplina;

Espaço de disponibilização de informação por parte do professor; criado e

dinamizado pelo próprio professor, consiste em espaço para abordagem de conteúdos

e outros aspectos relacionadas à sua disciplina;

Em se tratando de “estratégia pedagógica” os blogs assumem outras formas:

Portfólio digital e diário de aprendizagem: como portfólio digital, os alunos têm

papel fundamental na criação e dinamização dos blogs por meio de postagem de

trabalhos acadêmicos. No caso de diário, as postagens são as reflexões sobre

aprendizagens nas aulas.

Espaço de colaboração e debate: Os usuários deste espaço postam suas mensagens e

também comentam mensagens postadas por outros usuários.

Espaço de comunicação: se constitui não apenas como ferramenta de publicação, mas

também de comunicação, o que permite o desenvolvimento de competências e

domínios da comunicação escrita.

Além das classificações aqui apresentadas, Baltazar e Aguaded (2005) fazem uso de

outra tipologia, de acordo com a “autoria de blogs”. Dessa forma, os blogs de ensino são

divididos por esses autores em: blogs de professor; blogs de alunos e blogs de disciplina.

Blog de professores: geralmente utilizado pelo professor para disponibilizar

informações sobre as aulas, o programa, a matéria dada, bibliografia, dentre outras.

Uma crítica que se faz a este espaço é a falta de dinamismo e comunicação.

Blog de alunos: Existem vários tipos, aqueles criados para serem avaliados, ou seja,

como trabalho de avaliação de uma disciplina, os que funcionam como repositório de

links para (artigos, sites, estudos de interesse). Além destes, ainda blogs de colegas de


escola que servem para estudo em conjunto, esclarecimentos dúvidas e, ainda os

individuais ou coletivos, visando divulgar os trabalhos de grupo de alunos.

Blog de disciplina: criados e mantidos pelo professor e pela turma, como forma de dar

continuidade ao espaço de sala de aula, de forma coletiva.

As classificações aqui apresentadas contemplam aspectos importantes do ensino-

aprendizagem que se entrecruzam em vários momentos. Tomamos por referência Baltazar e

Aguaded (2005), especificamente, nas categorias blogs de professor; blogs de alunos. Nesse

contexto, de motivação e desenvolvimento de novas ferramentas para o ensino de química,

além da necessidade identificada da criação de um espaço via web, estagiários do Projeto de

Iniciação à Docência (PIBID) criaram um blog destinado a alunos de ensino médio, aqui

compreendidos, alunos de duas escolas estaduais parceiras do projeto. Assim, o objetivo

principal desse blog foi de esclarecimentos acerca das dúvidas dos alunos, referentes aos

conhecimentos químicos desenvolvidos nas aulas.

A CRIAÇÃO DO BLOG E SEU USO

Para conhecer a realidade dos estudantes em relação ao uso das TICs, bem como o

interesse pela química, aplicou-se um questionário constituído das questões: Você gosta de

Química? Tem dificuldades de compreender os conteúdos de química? Você consegue sanar

as suas dúvidas sobre o conteúdo com seu professor? Com que frequência você acessa a

internet?

Com estes questionamentos pudemos identificar a relevância de se ativar uma página

via web, especificamente, para esses alunos e assim, propiciar interação efetiva entre

estagiários do PIBID e alunos do ensino médio, ampliando as possibilidades de os mesmos

lidarem com os conhecimentos químicos, por meio de suas dúvidas. Assim, o blog foi criado

com base nos objetivos de uso: repositório de informações e realização de atividades

educativas. Como perfil do autor do blog é importante destacar que se trata de dois estudantes

do terceiro ano de Licenciatura de uma Universidade pública, atuando como professores.

A página do blog “PIBID Química UEM” foi organizada de acordo com a série dos

alunos, do primeiro ao terceiro ano do ensino médio. Trata-se de um instrumento de apoio aos

alunos interessados em discutir conhecimentos químicos, tendo como foco inicial as dúvidas

que esses estudantes traziam das aulas. Nessa perspectiva, foi criado o espaço denominado

“Tira-Dúvidas”.

Com o intuito de facilitar, dinamizar e ampliar o uso o blog, sua estrutura dispõe de

espaços para consultas a calendários de monitorias e oficinas temáticas propostas como parte

das atividades desenvolvidas pelo PIBID, nas escolas parceiras, fotos, notícias da

Universidade e de algumas escolas de ensino médio. Assim, foi criado o referido espaço e

uma estrutura organizacional de acesso facilitado por meio dos “marcadores de postagem”, de

acordo com as diferentes séries. Nessa perspectiva, os autores do blog discutem temas e

atividades de interesse dos usuários (alunos do Ensino Médio), que podem auxiliar no

processo de discussão acerca dos conhecimentos químicos tratados em sala de aula. A

divulgação do blog se deu durante atividades de monitoria e oficinas temáticas desenvolvidas

nas escolas por estagiários do PIBID, a partir de diálogos com alunos buscando identificar o

interesse desses, em compartilhar essa experiência.

Buscando despertar a motivação e interesse, como possibilidade de estudos e reflexão

procurou-se postar imagens, vídeos da internet, que apresentavam relevância para o ensino de

química. Esses recursos foram utilizados vislumbrando a procura e uso do blog pelos alunos.

Conforme os estudantes postavam suas dúvidas no blog, os estagiários desenvolviam

explicações embasadas em diferentes materiais didáticos, as quais eram filmadas. O produto


da filmagem era editado e postado em seguida, permitindo aos estudantes o acesso e,

consequentemente, a interação com o conhecimento científico disponibilizado no blog. Na

síntese dos vídeos, diferentes recursos foram utilizados como: animações em multimídia,

simulações de experimentos e também a lousa. O design da página e também parte da

estruturação do blog estão representados na Figura 1.

Esse espaço é continuamente avaliado com o propósito de aperfeiçoá-lo, assim como o

de analisar a eficácia dos resultados atingidos corroborando com os objetivos da criação e

desenvolvimento da página.

Figura 1: Página do blog em funcionamento

O gerenciamento do blog ficou sob a responsabilidade dos próprios estagiários, com a

supervisão dos coordenadores do projeto.

Para a resolução dos exercícios postados pelos alunos na página do blog, assim como

esclarecimentos das dúvidas, foram necessários momentos de estudos dos conteúdos químicos

e também das abordagens utilizadas, de maneira que ações se tornassem potencialmente

didáticas.

Os critérios para a avaliação do blog (como ferramenta pedagógica) tiveram por base,

o esquema apresentado por Barro e Queiroz (2010, p. 2) adaptado pelos autores, do trabalho

de Brownstein e Klein (2006), conforme ilustra a Figura 2.

Figura 2: Modalidades para os blogs em Educação (Barro e Queiroz, 2008)

Com o intuito de averiguar o interesse dos alunos pelo uso de ferramentas da internet,

os alunos participantes das monitorias de química foram indagados por meio de um

questionário quanto a sua frequência em utilização da internet a sites de rede sociais, sites

destinados ao conhecimento e cultura, e ainda quanto à frequência do acesso a blogs. O

questionário foi elaborado com base nas questões: 1. Com que frequência você acessa sites de


redes sociais, por exemplo: Orkut, Facebook, outros? 2. Com que frequência você acessa

blogs? 3. Com que frequência você acessa notícias do cotidiano? 4. Com que frequência você

utiliza internet para pesquisa escolar? 5. Com que frequência você utiliza a internet para sanar

dúvidas de conteúdos escolares? Para quantificação das repostas dos alunos utilizou-se da

escala Likert com base em cinco alternativas (diariamente; semanalmente; de vez quando;

nunca e outros). As respostas dos alunos, de forma geral, foram distribuídas de acordo com as

alternativas indicadas.

Esse questionário respondido por 64 alunos do ensino médio, que representa uma

parcela da comunidade estudantil atendida pelos estagiários do projeto PIBID e teve como

objetivo identificar o interesse dos alunos quanto ao uso da internet, especificamente, blogs.

Nesse sentido, buscou-se reconhecer a viabilidade desse instrumento como meio eficaz de

acesso ao conhecimento escolar.

No período de três meses de funcionamento do blog, os alunos foram indagados acerca

das instruções contidas no mesmo, facilidade de uso, além de sua relevância como

instrumento pedagógico.


A viabilidade da criação do referido blog foi feita por meio de um questionário,

respondido pelos alunos durante as atividades do PIBID, na escola parceira, como forma de

diagnóstico que apontasse a pertinência ou não de se implantar um blog com fins didáticos,

apresentou os seguintes resultados:

Com relação ao interesse pela química, 52% dos respondentes afirmaram que não

gostam de química. Esse resultado converge com resultados de outros trabalhos que

investigam motivação e interesse de alunos do ensino médio por conhecimentos químicos. A

literatura acerca dessa temática tem indicado forte índice de resistência sempre que os alunos

são convidados a manifestar suas opiniões em relação à disciplina química.

As dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem de conhecimento químico

representadas por 65% deles, também se configuram como indicadores da necessidade de se

buscar alternativas didáticas que despertem maior interesse dos estudantes e,

consequentemente, possibilidades de mudanças nesse cenário.

Outra questão investigada, diz respeito às dificuldades dos alunos em resolver as

dúvidas em relação aos conteúdos escolares. Dentre os respondentes, a maioria afirmou que

não consegue esclarecer suas dúvidas com o professor, periodicamente. Quanto à solução de

problemas relacionados aos conteúdos químicos, 39% responderam negativamente, ou seja,

esse porcentual de alunos não encontra meios para sanar suas dúvidas. Enquanto, 16% deles,

afirmam que esclarecem apenas, esporadicamente, a cada 15 dias, os demais 55%, sanam suas

dúvidas com periodicidade semanal ou diária.

Sobre a frequência de acesso à internet, 86% dos alunos pesquisados afirmaram

acessar diariamente esse sistema. Esse dado demonstra a afinidade que os alunos, de maneira

geral, têm com as tecnologias de informação e comunicação, justificando o nosso propósito de

criar uma ferramenta com potencial didático para promover aprendizagem de natureza

interativa e colaborativa.

O blog “pibiduem.blogspot.com” teve inicio no mês de novembro de 2010, mas foi

efetivamente utilizado a partir de março de 2011 (considerando o início da divulgação para os

alunos). De acordo com as modalidades de blogs identificados por Barro e Queiroz (2010), o

blog em questão se configura tanto como um blog de aprendizado, como de interação, uma

vez que contempla: conteúdos, explicações, interação e discussões entre os envolvidos. Já,

tomando por base a distinção feita por Baltazar e Aguaded (2005), este blog se caracteriza


como blog de professor e também como blog de aluno, tendo em vista que, neste espaço são

disponibilizadas informações sobre as aulas de química.

As dificuldades de aprendizado postadas pelos alunos na forma de questões são de

diferentes naturezas, dentre elas, destacamos funções inorgânicas, especificamente

nomenclatura dos ácidos, bases, sais e óxidos. Estas dificuldades nos remetem ao ensino

comumente praticado pelo professor, qual seja o da ênfase em regras de nomenclatura, em

detrimento do contexto e aplicação em situações das vivências dos estudantes. Estudos atuais

põem em destaque a dificuldade que os estudantes têm de manifestar opiniões próprias, sem,

contudo, escapar ao padrão apresentado nos livros didáticos de química, muitas vezes

equivocados. De maneira geral, o ensino desse conteúdo, da forma comumente trabalhada,

requer exaustivos exercícios de aplicação de regras, exigindo a memorização e, por

conseguinte que os estudantes venham a considerar enfadonha e até incompreensível.

Ao lidar com essas questões, os estagiários buscaram estratégias alicerçadas em três

componentes básicos: conhecimento químico/contexto e aplicação em situações cotidianas.

Nessa perspectiva, a classificação e as regras de nomenclatura das funções inorgânicas são

utilizadas como necessidade de identificação das substâncias e, não como exercícios

aleatórios de memorização.

O efeito do uso de blog por meio do espaço "Tira Dúvida" resultou em melhoria na

capacidade de atenção dos estudantes, além de um considerável aumento gradativo da busca

por esse meio alternativo. Outro indicador significativo foi o desempenho dos alunos nas

avaliações, informação obtida dos professores da disciplina. Cabe ressaltar ainda, uma

importante mudança na participação e comunicação dos alunos, observada em suas

manifestações verbais acerca dos conhecimentos químicos e, em outros momentos, no

contexto escolar.

A interação proporcionada pelo blog foi bastante intensa, tanto dos estagiários com os

alunos, quanto entre os próprios alunos. Algumas das dúvidas das aulas eram esclarecidas na

própria pagina, porém eram ainda discutidas entre os alunos nos encontros seguintes,

demonstrando o interesse e a interação dos alunos com a ferramenta.

As solicitações dos alunos quanto às postagens de fotos e notícias do colégio

indicaram uma boa interação dos estudantes com os estagiários e ainda, como instrumento

avaliativo das atividades interativas oferecidas pelo blog.

A utilização do blog como meio de comunicação e de construção de conhecimento

químico possibilitou neste período, uma ampliação das aulas (monitorias) além de seus

momentos presenciais, mostrando-se como ferramenta de interação importante, capaz de

instigar os alunos para a postagem das dúvidas, durante os momentos de realização das tarefas

escolares. Este resultado está de acordo com os apontados por Pinheiro e Leão (2008) em seu

trabalho sobre blogs no ensino de Química, em que o ambiente de sala de aula foi ampliado

com a utilização do blog.

Dados concedidos pela própria estatística do blog, até o final do mês de junho,

mostram que a página teve 1098 visualizações. Dentre as principais origens de tráfego são

apontados o Google (www.google.com) e o Twitter (www.twitter.com) como os principais

sites que direcionam os alunos a pagina do blog. Este resultado também foi levado em

consideração, para averiguar os sites visitados pelos alunos.

Conforme Figura 3, é possível perceber o considerável aumento nos acessos entre os

meses de Abril e Maio. Esse crescimento se deve também a divulgação feita pelos estagiários

durante as demais atividades do PIBID.

http://www.google.com/

http://www.twitter.com/


Figura 3: Numero de acessos ao blog de dezembro/2010 a maio/2011.

Finalmente, as respostas dos estudantes acerca da frequência às redes sociais, como

meio de informação de notícias do cotidiano, de possibilidades de realização de tarefas

escolares, analisados com base na aplicação de um questionário que considerou indicadores

da escala Likert, tais como (todos os dias; uma vez por semana; de vez quando; nunca e

outros), indicaram que os blogs são ferramentas pouco utilizadas, sendo que 25% visitam

páginas de blogs diariamente, 22% semanalmente, 8% de vez em quando e 45% nunca o

fazem. Embora o índice significativo de estudantes que nunca acessam a esse tipo de

ferramenta tenha se revelado nessa pesquisa, os trabalhos de Barro e Queiroz (2010), apontam

que há diversos pesquisadores interessados em investigar as potencialidades da internet, nos

processos educativos. Ainda de acordo com os autores, nos blogs com fins educativos, além

de postar comentários, os alunos podem contribuir com informações e questionamentos

relacionados aos temas abordados na disciplina. Outros alunos também podem comentar e

acrescentar suas contribuições aos conteúdos adicionados pelos alunos e pelo professor (neste

caso os estagiários), formando assim, uma comunidade na qual todos podem participar.

Acrescente-se a esse fato, embora não seja a maioria, o percentual 25%, representativo do

número de estudantes que acessam ao blog, pode ser considerado um resultado bastante

positivo, no período de atividade do blog, desde sua criação.

No entanto, a redes sociais, como Facebook, Orkut e Twitter, são acessadas por 81%

dos estudantes que responderam ao questionário. Nosso objetivo com essa questão foi o de

identificar o interesse que os estudantes têm nesses sistemas de comunicação. Assim,

considerando a análise dos resultados obtidos nos questionários, as falas dos alunos durante as

monitorias e parecer do grupo de estagiários, foi possível inferir que a maioria dos alunos

acessa a internet frequentemente, mas seu uso para fins educacionais ainda é limitado.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Tendo em vista a importância da incorporação das tecnologias de informação e

comunicação, podemos considerar que este trabalho representa uma contribuição singular, em

detrimento das necessidades de pesquisa na área. Contudo, os resultados obtidos se

configuram como um apoio significativo de interação dos alunos com estagiários do PIBID.

Especificamente, os blogs são pouco utilizados, como instrumento de ensino e as pesquisas

relacionadas a essa temática são bastante recentes. No entanto, a possibilidade de interação a

distancia e a facilidade de acesso fazem da internet uma TIC bastante eficaz no processo de

significação dos conhecimentos.

Por meio do blog, além do acesso às modalidades didáticas diferentes daquelas

utilizadas em sala de aula, os alunos podem refletir sobre os seus erros, além da manifestar

suas ideias e dificuldades, sem qualquer constrangimento. Dessa forma, o blog se mostrou


eficaz, na medida em que pode auxiliar os alunos, motivando-os na ampliação dos

conhecimentos na área de química.

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VISUALIZAÇÃO GEOMÉTRICA DO PRODUTO DE FRAÇÕES: UMA

INVESTIGAÇÃO EM SALA DE AULA

Fredy Coelho Rodrigues (Campus Salinas/IFNMG)



INTRODUÇÃO

Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio (PCN+) elegeram para a

área da matemática três grandes competências como metas a serem perseguidas durante a

etapa da escolaridade básica, dentre elas destaca-se a “investigação e compreensão” numa

perspectiva de construção do conhecimento (BRASIL, 2002).

Este trabalho relata a experiência matemática vivenciada por uma turma de alunos do

1º ano do ensino médio da Escola Estadual Professor Osvaldo Prediliano Santana durante a

realização de uma atividade de investigação onde o processo de abstração e generalização é

analisado num contexto de ensino e aprendizagem da matemática. A experiência matemática

aqui relatada vai muito além de uma experiência afetiva centrada único e exclusivamente num

foco de iteração professor e aluno. Ela se caracteriza pela vivência do processo investigativo

onde o fazer matemática é analisado desde a fase de abstração até a generalização.

Ao longo desse relato, inicialmente os conceitos de abstração e generalização serão

estabelecidos num contexto de ensino e aprendizagem. Em seguida será apresentada a

atividade de investigação juntamente com a análise do comportamento dos alunos mediante a

vivência dos processos de abstração e generalização. Por fim é feito uma reflexão da

experiência matemática vivenciada pelos alunos e pelo professor na realização dessa

atividade.

DESENVOLVIMENTO

Abstração e generalização numa atividade investigativa

As atividades de investigação permitem compreender melhor a natureza do processo

que envolve o “fazer matemática” (experimentar/explorar, identificar padrões, formular e

testar conjecturas, generalizar e demonstrar). Da fase de abstração à generalização “a

atividade investigativa estimula o pensamento globalizante (relacionando tópicos de

matemática) além de permitir o trabalho diferenciado de alunos com diferentes competências

e estilos cognitivos em matemática” (SILVA, et al. 1999, p.8).

Na discussão desse assunto, Davis e Hersh (1995) promove uma clara distinção entre o

processo de abstração e o processo de generalização. Segundo Davis e Hersh (1995) o

processo de abstração inserido numa atividade de investigação pode apresentar dois sentidos.

No sentido de idealização, os autores destacam que a abstração consiste na criação de

um modelo matemático para representar algum fenômeno natural (DAVIS; HERSH, 1995).

Na criação desse modelo, Davis e Hersh (1995) destacam que é preciso que se tenha em

mente uma clara distinção entre objeto real e objeto idealizado, haja visto que a abstração na

sua forma idealizada desconsidera todas as imperfeições do objeto na sua concretização física.

Entende-se assim que as propriedades que envolvem o objeto idealizado se verificam apenas

como aproximações para o mundo real, acarretando assim uma aproximação do modelo

idealizado para o fenômeno estudado.


No sentido de extração, o processo de abstração consiste em considerar uma

determinada característica dos objetos estudados, de forma que por meio dessa característica,

diferentes objetos sejam classificados como iguais (DAVIS; HERSH, 1995).

No contexto da Geometria abstrair no sentido de extrair começa a partir do momento

em que se percebe que a representação geométrica de vários objetos possui uma mesma

característica. Daí então o processo de abstração é prosseguido até se afastar por completo

dessa visualização geométrica atingindo por fim a representação aritmética dessa

característica comum aos objetos.

Polya (1995) revela a importância da generalização na resolução de problemas.

Segundo este autor “a generalização é a passagem da consideração de um elemento para a

consideração de

um conjunto que contém esse elemento ou a passagem da consideração de um conjunto para

um conjunto mais abrangente, que contém o conjunto restrito” (POLYA, 1995, p.85). Nesse

sentido a generalização é a extensão de uma característica presente em um elemento à um

conjunto mais amplo que contém esse elemento. Nesse contexto a generalização representa a

passagem de um problema numérico para um problema literal.

Ao longo desse trabalho faremos uso do processo de generalização como um

mecanismo para verificar a consolidação do conhecimento dos alunos no que diz respeito a

atividade que envolve a visualização geométrica do produto de frações, tema da atividade

investigativa logo mais a ser comentada.

Davis e Hersh (1995) destaca ainda que os termos generalização e abstração são

frequentemente utilizados como sinônimos, todavia é importante ressaltar que ao abstrair

(extrair) a conclusão obtida é a mesma para todos os objetos detentores de tal característica

comum. Na generalização por mais que ela permita o uso da abstração nem sempre é possível

conservar a mesma conclusão (DAVIS e HERSH, 1995).

Para o desenvolvimento deste trabalho propôs-se a realização de uma atividade

investigação em uma turma de 40 alunos (1° ano A) do ensino médio da Escola Estadual

Professor Osvaldo Prediliano Santana - Salinas-MG. Essa turma de 1º ano foi escolhida pelo

fato dos alunos nunca terem experienciado uma atividade investigativa que envolvesse um

conteúdo matemático. Uma justificativa para a escolha do tema “frações” inserido nesta

atividade deve-se as recorrentes dificuldades apresentadas pelos alunos em operações que

envolvem o conteúdo citado.

Foi proposto a turma do 1º ano (A), a seguinte atividade investigativa envolvendo a

visualização geométrica do produto de frações.

Atividade investigativa

1) Os retângulos hachurados abaixo com divisões verticais e horizontais possuem

mesmo tamanho. Analise a região hachurada desses retângulos e registre suas idéias.


(Figura extraída e adaptada a partir da revista professor de Matemática

RPM- Número 2)

2) Existe alguma relação entre o retângulo c, de cada item com os retângulos a e b?

Qual(is)?

3) É possível construir um outro retângulo a partir de outros dois retângulos de mesmo

tamanho expressando essa mesma relação? Se for possível construa um.

3.a) O que a parte comum ( duplamente hachurada) representa no diagrama c em

relação aos diagramas a e b?

3.b) Existe alguma operação aritmética por traz desse processo?

3.c) Como você registraria essa situação usando símbolos?

4) A partir da análise dos diagramas você é capaz de descobrir a regra para operar dois

números representado por frações?

Foi através dessa atividade que se pretendeu analisar o comportamento dos alunos em

relação a vivência dos processos de abstração e generalização.

Propositalmente não houve nenhum esclarecimento aos alunos acerca do que seja

abstrair e generalizar e muito menos foi dito a eles que a atividade envolvia frações,

considerando-se que qualquer tipo de exemplificação ou informação adicional poderia influir

na análise dessa avaliação desses processos.

A atividade foi aplicada em Março de 2011, com um tempo de duração de 2horas aula.

Num primeiro momento o objetivo da atividade foi proposto para a turma de modo que todos

os alunos entendessem o sentido da atividade e o que se espera deles ao final da atividade.

A turma foi dividida em 8 grupos de 5 alunos e em seguida em meio a um clima de

investigação a atividade foi repassada aos grupos em um tom de desafio. No final houve uma

discussão em torno dos principais registros e resultados encontrados pelos grupos.

AVALIAÇÃO/DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Os alunos tiveram um pouco de dificuldade para começar atividade uma vez que não

estavam familiarizados com esse processo investigativo. Muitos alunos tiveram dificuldade

em fazer o registro das suas idéias. Após algumas pistas de exploração dadas eles se sentiram

mais a vontade para explorar, pensar e registrar suas idéias.


Na primeira questão da atividade os grupos registraram as frações correspondentes a

parte hachurada de cada um dos retângulos dos itens I, II, III. Cinco dos 8 grupos analisados

registraram a fração correspondente ao retângulo c de cada item respectivamente como:

15

14,

8

7,

8

5. Dois grupos além de fazer o mesmo registro dos grupos anteriores, foram ainda

mais longe e registraram as frações 15

18,

8

3,

8

1 das regiões duplamente hachurada dos

retângulos Ic , IIc, IIIc respectivamente. Um único grupo após uma exaustiva fase de muita

discussão, exploração e testes, abstraíram (extrair) corretamente as frações correspondentes

aos retângulos dos itens I, II, III de modo que no registro da região duplamente hachurada

dos retângulos Ic , IIc, IIIc eles chegaram a abstrair (idealizar) o modelo do produto de

frações que hora antes estava representado por uma visualização geométrica.

Os alunos gastaram muito tempo nessa primeira fase de registro de idéias e exploração

de dados. Dos 8 grupos analisados, apenas 1 conseguiu vivenciar os dois sentidos do processo

de abstração ( extração e idealização), os outros sete grupos vivenciaram num primeiro

momento apenas a abstração no sentido de extração.

Na segunda questão da atividade, ao serem questionados sobre a existência de uma

relação entre os retângulos “c” de cada item com os retângulos “a” e “b”, todos os grupos

concordaram quanto à existência de uma relação entre eles. O grupo que vivenciou os dois

sentidos do processo de abstração respondeu que: “a relação tem a ver com o produto de

frações”. Os demais grupos relataram que o retângulo “c” representava a: “junção”, “união”

ou “sobreposição” dos retângulos “a” e “b” para resultar o retângulo “c”, e dessa forma

criaram a falsa conjectura de que essa visualização geométrica dos retângulos sobrepostos

corresponderia a uma soma de frações. Incentivados pelo professor em testar tal conjectura,

os alunos acabaram por fim em refutá-la após uma fase de testes.

Na terceira questão todos os grupos foram levados a construir outro retângulo “c” a

partir de outros dois retângulos “a” e “b” baseando-se na idéia anteriormente estabelecida por

eles na segunda questão. Ao serem questionados sobre o que representava a parte comum

(duplamente hachurada) no retângulo “c” em relação aos demais “a” e “b” de cada item, todos

os grupos conseguiram abstrair (idealizar) o modelo do produto de frações que estava

subentendido por traz da visualização geométrica. Em meio ao prazer da descoberta, logo em

seguida foi proposto aos alunos, na questão quatro, descobrir uma regra que generalizasse a

multiplicação de números representados por frações.

Apartir da criação da regra é possível verificar se a consolidação do conhecimento dos

alunos se deu de maneira completa ou incompleta através do processo de generalização. Os

alunos de um modo geral tiveram muita dificuldade em generalizar. Nesse contexto, a maioria

dos grupos ao criar uma regra para representar o produto de frações se basearam em exemplos

numéricos (casos particulares). Dessa forma a maioria dos grupos não conseguiu realizar a

passagem do objeto numérico para o objeto literal, se limitando apenas a escrever a regra na

língua materna:

“numerador da primeira, vezes o numerador da segunda, sobre o denominador da

primeira multiplicado pelo denominador da segunda” ou ainda:

“ numerodor x numerador “

denomidador x denominador

A regra foi encontrada, porém percebe-se que os grupos tiveram dificuldades em

completar a generalização da forma como foi pedida na questão quatro.


O grupo que obteve a melhor performance no processo de abstração enunciou a regra

da seguinte forma:

“b

a

b

a x =

bb

aa”, por pouco esse grupo não experienciou o processo de generalização

de forma completa. A generalização aqui aconteceu de forma parcial. Faltou algo ainda.

Encerrada a atividade investigativa, o balanço da atividade constitui um momento de

partilha de conhecimentos. Cada grupo apresentou as suas idéias e registros para a turma,

revelando assim a regra criada pelo grupo. Estrategicamente foi deixado por último, o grupo

que apresentou o melhor aproveitamento nesse último processo. Durante a apresentação do

último grupo, o professor questionou os alunos se a regra era válida somente para

numeradores iguais e denominadores iguais?

Diante desse questionamento, os grupos se reuniram novamente na tentativa de

generalizar por completo a regra criada pela última equipe.

No final, após muita discussão, os grupos chegaram à relação bd

ac

d

c x

b

a, mas não

indicaram e nem citaram em momento algum a condição de existência para a divisão de

frações.

A atividade investigativa possibilitou o melhor entendimento do conceito de fração

aos alunos uma vez que em diversas situações problemas vivenciadas posteriormente pelos

mesmos o índice de erros envolvendo operações com frações diminuíram drasticamente.

Terminada toda a atividade é de se reconhecer que falta aos nossos alunos do 1° ano C uma

experiência maior com atividades de investigação.

CONCLUSÃO

Como conclusão deste trabalho verificou-se que o comprometimento e empenho da

turma (1° ano A - ensino médio) foi muito positivo ao longo da realização da atividade.

Mesmo os alunos que tinham aversão a matemática acabaram no final por se envolver por

completo no processo investigativo na medida em que foram contagiados pelo espírito

investigativo dos colegas que desde o início se sentiram desafiados.

A alegria e o prazer da descoberta além de representar a mais pura satisfação pessoal

do aluno, também representou para o professor o reconhecimento de um trabalho bem feito e

a certeza de que esse tipo de atividade deve ser experienciado por mais vezes em sala de aula,

uma vez que ricos momentos de aprendizagem e trocas de experiência puderam ser

vivenciados.

Que esta experiência de aprendizado possa incentivar outros professores da Escola

Estudual Professor Doutor Osvaldo Prediliano Santana a fazer uso das atividades de

investigação para desenvolver a capacidade de abstrair e generalizar dos seus alunos.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações

educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.

DAVIS,P.J.,HERSH,R.A Experiência Matemática.Gradiva:Lisboa,1995.

POLYA,G.A arte de resolver problemas. Interciência: Rio de Janeiro,1995.


SILVA, A.; VELOSO, E.; PORFÍRIO, J.; ABRANTES, P. O currículo de Matemática e as

atividades de investigação. In: ABRANTES, P. et al (org.) – Investigações matemáticas na

aula e no currículo. Lisboa. APM. 1999.


A AÇÃO DAS AGÊNCIAS INTERNACIONAIS NA POLÍTICA PARA O

FINANCIAMENTO PARA EDUCAÇÃO

Ana Paula Rosa da Silva (UEM)

Jani Alves da Silva Moreira (UEM)

Maria Eunice França Volsi (UEM)

RESUMO. Este texto tem como objetivo analisar as políticas educacionais no Brasil e na América

Latina com relação ao financiamento para educação, com vistas a elucidar as orientações de algumas

agências internacionais. A compreensão deste centra-se no entendimento da relação de gestão e

financiamento para educação no Brasil especificamente, que passou por um processo de transformação

histórica no decorrer da década de 1990 com a predominância de políticas de ajustes neoliberais na

educação. Desta forma, serão apresentados dois documentos essenciais para o entendimento dessas

políticas que são propaladas no Brasil e na América Latina, um diz respeito ao Projeto Bolsa Escola

existente no Brasil desde 1986, sendo executado e decretado por Cristovam Buarque em 1995. Este

projeto é destinado às famílias com renda mínima e é uma política social que busca combater a

exclusão social com o intuito de fazer permanecer a criança na escola e caso não haja faltas a mesma

ganha esse benefício. Outro ponto destacado tido como relevante é que este projeto visa também o

combate ao trabalho infantil. O outro documento é o financiamento e o direito da educação, no qual

mostra como ter uma eficiência escolar, bem como ter em mãos as entradas de recursos financiados e

o custo para obter resultados significantes do ensino para a América Latina. A proposta refere-se a

uma Pesquisa de Iniciação Científica (PIC) intitulada como Políticas Educacionais no Brasil e a

Influência do Instituto Internacional de Planejamento da Educação (IIPE). O IIPE é um centro de

formação e investigação que investe no planejamento da educação da América Latina, foi criado pela

UNESCO em 1963 a fim de construir ideias e conceitos para planejar uma educação que insira toda

sociedade no meio escolar, com um olhar voltado para uma educação para todos.

PALAVRAS-CHAVE: Financiamento da Educação; Políticas Educacionais; Agências

Internacionais.

INTRODUÇÃO

Ao considerarmos os estudos realizados entre o período de 1990 a 2010 no texto

Políticas Educacionais no Brasil e a Influência do Instituto Internacional de Planejamento da

Educação, que foi um momento marcante de políticas neoliberais no Brasil até os dias atuais,

entendemos que o país bem como a América Latina como um todo, passou e passa por um

processo de orientação política internacional tendo como ótica, questões que se referem ao

desenvolvimento educacional nas regiões latino americana.

Essas orientações são realizadas por agências internacionais que financiam a

educação e querem resultados convincentes de que cada região está seguindo rumo ao

desenvolvimento educacional e, por conseguinte para o empreendimento mercadológico.

Dentre essas agências destacamos a Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência

e a Cultura (UNESCO) e a Organização das Nações Unidas (ONU) que financiam a educação.

A UNESCO tem como apoio principal para propor projetos e políticas de estabilidade social o

Instituto Internacional de Planejamento da Educação (IIPE) que direciona especificamente as

regiões latinas americana na promoção de diminuir as carências educacionais básicas,

propondo assim qualidade de ensino nas instituições educativa.

O IIPE é um centro de formação e investigação que investe no planejamento

educacional da América Latina. Foi fundado na França em 1963 pela UNESCO e desenvolve

cursos de treinamento para educadores, gestores e professores da rede pública a fim de

trabalharem em prol da educação para todos (EPT). Com o propósito de formar e capacitar os


servidores de ministérios e secretarias da educação, o IIPE observa os resultados que são

conquistados e em seguida analisam os campos sociais, econômicos culturais na gestão

educacional e transmite tais resultados via internet3.

DESENVOLVIMENTO

Na região da América Latina bem como no Brasil especificamente, encontramos

muitas desigualdades sociais que foram lembranças das inovações que surgiram no decorrer

do século XIX até a contemporaneidade, e com o intuito de melhorar o quadro situacional da

região foi feito políticas públicas que solucionasse as deficiências existentes na sociedade que

por sua vez estava á margem desse movimento industrial, da globalização. Como resultado,

essa tática foi desenvolvida no campo educacional, isto é, desenvolveram-se políticas públicas

educacionais para introduzir competências básicas na sociedade, integrando crianças, jovens e

adultos na alfabetização com o objetivo de erradicar o analfabetismo, ofertando assim uma

educação igualitária para todos.

Como referencial destacamos, portanto, projetos que foram incluídos na educação

com a finalidade de combater exclusão social, analfabetismo, evasão escolar entre outros

patamares que geram a pobreza estrutural, no qual conforme (SANTOS, 2001, p. 69) aponta,

“[...] pobreza estrutural, que de um ponto de vista moral e político equivale a uma dívida

social. Ela é estrutural não mais local [...] torna-se globalizada presente em toda parte do

mundo”.

No Brasil um dos projetos desenvolvidos e orientados pelo IIPE foi o Projeto Bolsa

Escola. Um projeto destinado a famílias com renda mínima, que tem como ótica o combate a

exclusão social, além de fazer permanecer crianças e adolescentes na escola, pois muito

dessas crianças deixam de ir a escola para poder trabalhar, ajudando assim no orçamento da

família. Como um meio de fazer melhorar essa situação de calamidade no país, o projeto foi

determinado para ajudar essas famílias, porém seria necessário que todas as crianças em idade

escolar fossem para a escola e que parassem de trabalhar para apenas estudar, assim

conseguiriam ter acesso a bolsa.

Para fins de comprovação que realmente as crianças estariam estudando foi

direcionado aos pais que todas elas deveriam ir para escola regularmente, ou seja, que

houvesse participação ativa de todos os alunos em sala de aula, pois caso contrário os mesmos

perderiam a bolsa. E para conseguir se inscrever nesse projeto as famílias passavam por um

processo de seleção conforme sua condição de renda, isto é, todos os integrantes da residência

comprovavam sua renda mensal. A Bolsa Escola surgiu em 1986, no Núcleo de Estudos do

Brasil Contemporâneo, na Universidade de Brasília e, segundo Nascimiento e Aguiar (2006),

foi coordenado por Cristovam Buarque, ministro da educação, reitor e professor da

Universidade de Brasília deste período.

Neste sentido, como esta política social de combate a exclusão foi bem vista

mundialmente, servindo de exemplo para outros países, como México, o governo estabeleceu

programas similares a Bolsa Escola, como o Programa para Prevenção e Eliminação da

Exploração do Trabalho Infantil (PETI), em 1997, o qual não teve muito sucesso devido a

precariedade na sua implementação com verbas e assistências às escolas. Posteriormente, o

MEC e o Governo Federal lançaram o programa de renda mínima com o objetivo de atender

especificamente as famílias geograficamente carentes. Este, ao contrário do PETI, teve boas

reputações, pois atuou no combate a redução da pobreza e obteve bons resultados dos

bolsistas.

3 http://www.iipe-buenosaires.org.ar/publicaciones


Em 2001, o Governo Federal elaborou o Programa Bolsa Escola Federal que visava

atender crianças de seis a catorze anos de idade. Este programa atendia por criança e não por

família o que o diferenciava da Bolsa Escola do Distrito Federal. Assim sendo, dava-se muita

responsabilidade para o menor e o valor pago por criança era irrisório, chegando a pagar, no

mínimo, R$ 15,00 por criança, até o limite de três filhos na família. Além desses fatores que

comprometeram o caráter educacional deste programa, podemos destacar outros problemas,

tais como a impossibilidade de comprovação de assistência escolar, excessiva centralização, a

não inclusão dos demais estados no programa entre outros.

Na candidatura de Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003, o governo formulou mais um

programa que incluiu todos os benefícios sociais existentes depois da Bolsa Escola, os quais

foram ofertados naquela época sob a forma de Bolsa Família.

“A bolsa família é um programa que transfere renda diretamente para as famílias

como forma de garantir o direito humano à alimentação adequada, à educação e à saúde”.

(Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 2010). O critério principal para

obtenção do beneficio é a renda mensal da família. Portanto, destacamos que o programa

cumpriu e cumpre com seu objetivo que é fazer permanecer as crianças na escola, porém

ainda há muitas famílias e, principalmente, crianças que perambulam pelas ruas, que estão

desabrigadas e não frequentam a escola básica; enfim que estão marginalizadas sem serem

privilegiadas pelos benefícios ofertados pelo governo.

Deste modo o governo estabelece meios para preparar escolas e municípios para

trabalharem em prol da educação, fazendo ações educativas e complementação de cursos ou

formação continuada de docentes e gestores da rede de educação pública.

Por conseguinte, temos em destaque outra questão que se refere ao financiamento e o

direito da educação. Para o economista Alejandro Morduchowicz (2008), o financiamento da

educação é um instrumento e não um objetivo. Para uma educação de qualidade não é

necessário apenas ter fatores econômicos e tecnológicos, mas, sobretudo ter ligados a eles

outros fatores que são geradores de conhecimento, tais como, fatores históricos, políticos

sociais e culturais, já que, se existe pobreza é porque também existe precariedade dos

conhecimentos culturais que são pouco exercitados no cotidiano escolar e da sociedade.

A eficiência escolar está relacionada com as entradas e com os custos para se obter

resultados desejados, tendo como base suas perspectivas internas e externas, ou seja, tendo a

participação da população e a promoção desta eficiência no âmbito educacional (interno) e as

habilidades e condições socioeconômicas das pessoas que participarão das atividades

escolares e como serão apresentadas para o mercado fora do ambiente escolar (externo).

Para a obtenção da igualdade de recursos é necessário requerer os gastos com alunos

e docentes sem diferenciá-los. Para tanto, o financiamento dispõe de vínculos úteis para o

bom desempenho destes nas escolas, no entanto é indispensável projetar os custos para

neutralizar as diferentes condições sociais para a aprendizagem. Tarefa nada fácil, uma vez

que os cálculos são indetermináveis.

Neste sentido, são consideradas duas ações básicas para análise de custos da

educação uma que compete às escolas e, a outra compete a ação que está fora do seu alcance.

Assim, “[...] o financiamento de uma política que tenha em conta os direitos da educação de

toda população em idade escolar deve prever os fatores que estão fora do seu controle ou que

demandam uma atenção especial e diferente [...]” (MORDUCHOWICZ, 2008, p. 12). Como

por exemplo, as bolsas de estudos que são ofertados para os alunos são diferentes daquelas

que são desenvolvidas para professores.

O custo para as necessidades escolares tem duas chamadas de atenção especial que

são: conhecer o programa curricular e conhecer o modelo de organização escolar. A primeira


diz respeito a garantia comum básica a integração dos indivíduos e definição de ações e

recursos para assegurar a integração e, a segunda é aquela que define como será organizado a

equipe escolar, os docentes, alunos e todos os indivíduos envolvidos no ambiente escolar.

O financiamento tem perspectivas voltadas para os tempos destinados as disciplinas

que serão ministradas, as diversidades de disciplinas e de professores e também de alunos,

pois quanto mais às diferenças estiverem presentes na sala de aula (como a inclusão de

crianças com necessidades especiais numa sala de aula) terá que ter consequentemente mais

professores capacitados em diferentes áreas curriculares e isso conta como um custo.

Da mesma forma, os métodos que são utilizados nas escolas para determinar o direito

a educação como os tipos de livros, professores, equipamentos bem como sua quantidade

entre outros, entram no esboço dos cálculos para o financiamento da educação, ter acesso a

todos os recursos que englobam o ensino é algo necessário para poder fazer o cálculo do custo

da educação, desde as entradas e os custos que se tem.

CONCLUSÃO

Tendo em vista os estudos realizados, é entendido que tanto no Brasil quanto na

América Latina, ainda há muito que se melhorar, pois a educação ainda não é vista como

primeira opção, porque o que direciona a educação no contexto atual é o capitalismo que

exige da sociedade um conhecimento básico, conhecimentos para fins mercadológicos. A

lógica tida nesse complexo educacional é ao que se refere à equidade, proporcionar melhorias

básicas para alguns, não há possibilidades de incluir todos. O que se tem feito são políticas de

orientação de como os profissionais devem se apresentar frente ao globalismo, por meio de

cursos de formação, de capacitação dos saberes para se envolverem nas salas de aula, assim

como também em tudo que envolve a escola e a sociedade.

REFERÊNCIAS

GEOGRÁFICO, Informe. Milton Santos: uma breve biografia. Ilhéus, Ago./set. 2001.

Disponível em: <http://www.uesc.br/cursos/graduacao/bacharelado/geografia/

informegeografico/big3.pdf> Acesso em: 13 fev. 2012.

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à fome. Programa Bolsa Família:

Agenda da Família. 2010.

MORDUCHOWICZ, Alejandro. Financiamiento y Derecho a La Educación. Buenos Aires,

set. 2008. Disponível em: <http://www.iipebuenosaires.org.ar/publicaciones.htm.> Acesso

em: 12 out. 2010.

NASCIMIENTO, Elimer Pinheiro do; AGUIAR, Marcelo. Bolsa Escola: historia y

evolución. Buenos Aires, 2006. Disponível em: <http://www.iipe-

buenosaires.org.ar/publicaciones.htm.> Acesso em: 12 out. 2010.

RIZO, Gabriela. Aprender a ser, aprender a reinventar: caminhos da Unesco para a era

global - O relatório Delors, o Planejamento Estratégico Situacional e o processo Civilizador.

Universidade do Rio de Janeiro: mar. 2005.

SILVA, A. P. R.; MOREIRA, J. A. S.; VOLSI, M. E. F. Instituto Internacional de

Planejamento da Educação (IIPE) e suas orientações para a política educacional

brasileira. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2012.

http://www.iipebuenosaires.org.ar/publicaciones.htm

http://www.iipe-buenosaires.org.ar/publicaciones.htm

http://www.iipe-buenosaires.org.ar/publicaciones.htm


A ÁGUA NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Charlise dos Reis (FAFIPA/UNESPAR)

Cristiano Aparecido Ribeiro Ferreira (FAFIPA/UNESPAR)

Wérica Cardoso de Oliveira (FAFIPA/UNESPAR)

Vanda Maria da Silva Kramer (Orientadora - FAFIPA/UNESPAR)



RESUMO. As atividades realizadas no projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação

à Docência), utilizando-se de metodologias diferenciadas, abordando a água no seu parecer social,

procurou-se em sala de aula sanar em parte as dificuldades dos alunos quanto ao ensino aprendizagem

da Sociologia. Um envolvimento característico de levantamento bibliográfico, de forma a especificar o

modo que essa abordagem se direcionasse na contextualização da realidade social, através de

observações de imagens, produção de textos, representação com desenhos pelos alunos envolvendo o

tema. Nos processos da elaboração investigativa e criativa, auxiliando-os para buscar ações e soluções

da problemática social em questão, além de discussões nas perspectivas inter-relacionais numa visão

crítica de mundo para riqueza do intelecto.

PALAVRAS - CHAVE: Metodologias; Água; Sociologia

INTRODUÇÃO

A água é um recurso fundamental para a existência da vida, na forma que nós

conhecemos. Foi na água que a vida floresceu, e seria difícil imaginar a existência de qualquer

forma de vida na ausência deste recurso vital. (Grassi, 2001)

Conforme esse autor, nosso planeta está inundado d‟água; um volume de

aproximadamente 1,4 bilhão de km3 cobre cerca de 71% da superfície da Terra.

Apesar disso, muitas localidades ainda não têm acesso a quantidades de água com

características de potabilidade adequadas às necessidades do consumo humano. A água tem

sido um bem de extrema importância para o homem desde a descoberta de que a produção de

alimentos dependia da oferta de água usada no cultivo. As cidades que se desenvolveram no

antigo Egito, após a revolução agrícola que ocorreu cerca de 5.000 anos antes de Cristo, o

fizeram próximas a rios que atendessem a suas demandas domésticas e agrícolas.

Posteriormente, a água corrente também passou a ser utilizada na movimentação de máquinas

que cortavam madeira, em moinhos de grãos e finalmente em processos industriais segundo o

mesmo autor.

A grande oferta fez da água a substância ideal para ser empregada como solvente

universal na limpeza e transporte de praticamente todos os resíduos gerados pelo homem. Ao

redor de todo o mundo, as cidades foram se estabelecendo e crescendo próximas a grandes

cursos d‟água, evidenciando assim seu caráter aglutinador social (Grassi) op cit.

Até os dias atuais, após seu uso nas mais diversas atividades, a água ainda é

geralmente descartada para o corpo receptor mais próximo, muitas vezes sem que passe por

qualquer tipo de tratamento. Não obstante, é verdadeiro afirmar que o baixo custo associado

ao uso de enormes quantidades de água tem sido um dos pilares do desenvolvimento de nossa

sociedade, ainda cita o mesmo autor.

Há previsão de um colapso de água no mundo. Um dos principais desafios mundiais

na atualidade é o atendimento à demanda por água de boa qualidade. O crescimento

populacional, a necessidade de produção de alimentos e o desenvolvimento industrial devem


gerar sérios problemas no abastecimento de água nos próximos anos. Além disso, são também

vários os casos de disputas existentes entre países que dispõem da mesma fonte de água que

deve atender às demandas oriundas de atividades agrícolas, urbanas e industriais (Ortolano,

1997).

Alguns países europeus, asiáticos e africanos já sofrem com a carência de água e até

mesmo o Brasil, um país com 16% das reservas de água potável de todo o mundo, grandes

centros urbanos como São Paulo já sofrem um racionamento e 22 milhões de habitantes não

têm acesso à água potável. Em todo o mundo, o número chega a 1 bilhão. Segundo a

Organização Mundial da Saúde (OMS) e a UNICEF, mais de 1,5 milhões de crianças

morreram em 2008 por falta de água ou pela ingestão de água de má qualidade. Esta

perspectiva preocupante e bastante realista se deve à provável escassez da água no futuro.

Para tanto, basta mencionar que nos últimos 15 anos a oferta de água limpa disponível para

cada habitante do planeta diminuiu quase 40% (Sanches, 2009).

Assim, o mundo está em busca de maneiras de prevenir a escassez da água no futuro.

Entre elas a de economizar e reutilizar são sem dúvida nenhuma a melhor solução. Em

algumas partes dos Estados Unidos, por exemplo, o uso doméstico da água pode atingir 600 l

por habitante, por dia. Em alguns países africanos, ao contrário, o uso de água per capita não

é superior a 10 l ao dia (Nebel e et al 2000).

A utilização e preservação dos Aquíferos hoje se tornam uma questão extremamente

importante no que diz respeito ao abastecimento de água. O maior aquífero do mundo, o

Guarani, está entre Brasil, Uruguai, Argentina e Paraguai e pode ser uma das soluções para

melhorar o esse abastecimento. (Boscardim Borghetti et al, 2004).

Estes reservatórios subterrâneos formados por rochas com grande porosidade e

permeabilidade permitindo estocar grandes volumes de água a mais de 200 metros de

profundidade, poderão se tornar um grande diferencial para esta crise, porém é necessária

muita fiscalização para que não haja interferências na recarga e não sejam poluídos.

(Boscardim Borghetti et al, 2004).

Coletar água das nuvens seria uma alternativa. A coleta é feita através de cisternas

onde se armazena água da chuva. Ainda outra, a dessalinização, onde é possível aproveitar as

águas dos mares, pelo tratamento num processo de purificação. Já existem projetos de

dessalinização da água do mar na Austrália, nos Estados Unidos e no Kuwait. A água obtida

por esse processo não é potável, ou seja, não serve para beber, mas pode ser útil para irrigação

e no sistema de esgoto doméstico. (Boscardim Borghetti et al, 2004).

Outra saída seria processo com gotejamento, onde a agricultura devia estar praticando

em larga escala para a substituição da irrigação convencional; sendo utilizado através da

implantação de avançados sistemas de encanamento nas áreas agrícolas. (Fendrish et al,

2002).

Na reutilização do esgoto, há um tratamento especializado para purificar o esgoto e

injetá-lo de volta ao solo para reencher o lençol freático. No subsolo, a água do reuso,

devidamente tratada, acaba sendo diluída na água fresca subterrânea. As próprias rochas do

subsolo, que são porosas ajudam a filtrar naturalmente toda massa líquida, depois de um ano

ela está totalmente purificada. Este é um método que traz muitos benefícios, um deles é a

economia, pois os gastos são bem maiores quando se tem de retirar água fresca dos

reservatórios (Fendrish et al, 2002).

E outra forma é o Sistema de reuso de água “O brasileiro é acostumado a uma conta de

água barata e não faz o menor esforço para evitar o desperdício”, afirma o ecólogo José

Galísia Tundise, 2009. Embora nas grandes cidades a população já esteja sofrendo pelo mau


uso da água o tema na grande parte é ignorada, esta alternativa se resume ao reuso da água

principalmente em sanitários e para lavagem de calçadas e carros.

Outros aspectos ressaltados são os malefícios que a água contaminada pode causar ao

ser humano, e como esta água pode ser contaminada. Sabe-se hoje que a água é um dos

principais vetores na transmissão de doenças. As primeiras evidências da relação entre

doenças e o consumo de água poluída foram estabelecidas na metade do século passado em

Londres, na Inglaterra, através da ocorrência de uma epidemia de cólera. A Cólera e a tifo,

transmitidas pela água, mataram milhões de pessoas no passado e são ainda uma das

principais causas de doenças ao redor do globo, especialmente nos países subdesenvolvidos

(Henry et al, 1996).

A água é de suma importância para a manutenção da vida, mas a quantidade de água

potável disponível é pouca e o descontrole da poluição destas águas pode agravar ainda mais a

situação (Henry et al, 1996).

No corpo humano a água representa 70% da massa corporal e uma pessoa pode

suportar até 50 dias sem comer, mas apenas 4 dias sem beber água. A água doce disponível no

planeta é extremamente escassa 97% estão nos rios, 1,8% nas geleiras, 0,6% nas camadas

subterrâneas 0,015% nos lagos e rios,0,005% de umidade no solo,0,0009% em forma de

vapor na atmosfera e 0,00004% na matéria viva (Henry et al, 1996).

Nos últimos 15 anos a oferta de água limpa disponível por habitante diminuiu 40% e

estima-se que em 20 anos ocorra uma crise relacionada à disponibilidade de água (Henry et al,

1996).

A água potável de boa qualidade é fundamental para a saúde e o bem estar humano.

Entretanto, a maioria da população mundial ainda não tem acesso a este bem essencial. Mais

do que isto, existem estudos que apontam para uma escassez cada vez mais acentuada de água

para a produção de alimentos, desenvolvimento econômico e proteção de ecossistemas

naturais. Para exercer tais atividades, especialistas estimam que o consumo mínimo de água

per capita deva ser de pelo menos 1000 m3 por ano. Cerca de 26 países, em sua maioria

localizados no continente africano, já se encontram abaixo deste valor. Com o rápido

crescimento populacional, acredita-se que inúmeras outras localidades deverão atingir esta

categoria no futuro próximo. Várias regiões do planeta (Pequim, Cidade do México, Nova

Deli e Recife, no Brasil) estão acima desse valor apenas devido à exploração de águas

subterrâneas (Nebel et al 2000).

Nesse sentido, o referido tema, demonstra a importância da água como uma das causas

de grande interesse social na atualidade mundial, ressaltando entre outras, as formas de

consumo descontroladas, identificando a utilização adequada da água em nosso dia a dia,

buscando conscientizar e educar quanto as práticas e cuidados que diariamente devem ser

levados em consideração para a economia de água, construindo uma valorização social, em

termos de conhecimentos, nas habilidades e tomada de atitudes e competências volvidas para

a conservação da água, bem de uso comum da humanidade, fundamental ao desenvolvimento

da vida e sua sustentação.

Trata-se, portanto de criar possibilidades efetivas, formando cidadãos que carreguem

por toda a vida valores e comportamentos beneficiando e a coletividade e a cada um.

O debate sobre como harmonizar o consumo de água, traz algumas medidas que

devem ser tomadas para maior economia, dentre elas, o uso da água de forma racional, pois a

grande maioria das metrópoles mundiais está enfrentando a carência e o alto custo do líquido

vital. Esse fato obriga a população a conviver com rodízio de água em muitos bairros. Um

exemplo disso é a reversão do rio Pinheiros, em São Paulo, que, em vez de seguir seu curso

normal rumo ao rio Tietê, passou a seguir rumo contrário para alimentar a represa Billing.


Essa mudança no curso do rio Pinheiros tem como objetivo alimentar as turbinas geradoras de

energia da usina de Cubatão. Consequentemente, a represa Billing foi poluída pelo aumento

do esgoto e do lixo, afetando os peixes e outros animais. É bom lembrar que o despejo de

esgoto, lixo sólido e material conduzido pela erosão atingem córregos que alimentam

represas. Sendo assim, a qualidade ambiental foi rebaixada, as terras desvalorizadas,

permitindo os loteamentos clandestinos e ocasionando muitos problemas sociais (Baccega,

2000).

A economia no banho, na escovação dos dentes, lavagem das calçadas, são bem

citadas, como medidas simples, mas que podem ter grande efeito na economia de água, entre

outras.


A conscientização de que as maiorias dos problemas sociais possuem relação com a

água, refletindo posteriormente na saúde, educação, qualidade de vida, expostos nos trabalhos

desenvolvidos pela aplicação do projeto, teve uma significativa cooperação no ganho de

conhecimento de forma sistematizada para os alunos participantes, trazendo resultados

satisfatórios para o aprendizado de cada um.

Desta forma, a questão da água problematizada nas atividades aplicadas contribuiu

para a compreensão da necessidade de maior envolvimento da sociedade na procura de

soluções que visam a amenizar tais situações, sendo que cada um é responsável de igual modo

para uma mudança de postura em relação a tomadas de atitudes que constituam fundamentais

para esta realidade.

A escassez de água no mundo é um fato cada vez mais notório e significativo, sendo

consequência da falta de conscientização da população mundial. Porém essa situação pode ser

revertida com a aplicação das medidas citadas neste trabalho.

No entanto, a proposta aqui, apenas inicia discussões não encerrando, portanto o

assunto, mas, simplesmente, trazendo á tona que é necessário uma educação imprescindível

no ambiente escolar cada vez mais voltada para essa questão.

REFERÊNCIAS

GRASSI, Marco Tadeu. Águas no planeta Terra. Cadernos Temáticos de Química Nova na

Escola. Edição especial – Maio 2001

REBOUÇAS, A., GALÍZIA TUNDISI J. e BRAGA, B. Águas doces no Brasil: capital

ecológico, uso e conservação. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados, USP, 1999.

GLYNN HENRY, J. e HEINKE, G.W. Environmental Science and Engineering. 2a. ed.

New Jersey: Prentice Hall, 1996.

ORTOLANO, L. Environmental Regulation and Impact Assessment. New York: John

Wiley & Sons, 1997.

U.S. GEOLOGICAL SURVEY. Water Science for Schools home page.[Online] Disponível

em http://ga.water.usgs.gov/ edu/ .Acesso em: 09/out/2011

BRANDÃO, C. R. (Org.). Pesquisa Participante. 5ª ed. São Paulo: Brasiliense. 1985.

DEMO, P. Pesquisa: principio científico e educativo. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

SANCHES, Luis Henrique. Avaliação de Impacto Ambiental: Conceitos e métodos. São

Paulo – oficina de textos. 2009 2º reimpressão.

http://ga.water.usgs.gov/


BOSCARDIM Borghetti, Nadia Rita, Borghetti, José Roberto, Rosa Filho, Ernani Francisco.

Aquífero Guarani – a verdadeira integração dos países do MERCOSUL. Curitiba. Imprensa

oficial do governo do Paraná, 2004.

FENDRISH, Roberto, Oliynik, Rogério – Manual de Utilização das águas pluviais – (100

maneiras práticas) Curitiba – PR. Livraria de Chain editora, 2002.

BACCEGA, Maria Aparecida – Meio Ambiente – Coleção Tem as Transversais. São Paulo.

Ícone, 2007.


A FORMAÇÃO DO SENSÍVEL ATRAVÉS DA MÚSICA COM CRIANÇAS NO

PIBID

Mário C. Nascimento (UNIVALI)

Leonardo P. da Silva Kleis (UNIVALI)

Leidi Censi Benvenutti (UNIVALI)

Carla Carvalho (Orientadora - UNIVALI)



RESUMO. Apresenta um projeto que teve como foco sensibilizar estudantes de ensino fundamental

no processo de musicalização. O projeto Fenômenos Musicais foi desenvolvido em uma escola de

ensino fundamental da Rede Pública de Ensino do município de Itajaí, SC e financiado pelo Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, vinculado a CAPES e UNIVALI. Com

reflexões e embasamento teórico em autores como Schaefer (1991) e Duarte Jr. (2001), realizamos um

trabalho que enfocou a formação estética e musical dos estudantes. A sensibilidade estética precisa ter

seu espaço na vida do indivíduo, para que este possa ser sensível ao mundo que está a sua volta. O

projeto foi constituído por uma instalação sonora desenvolvida pelos bolsistas, que os estudante

vivenciaram, passando por um fio que os conduziu a experiências sonoras. A partir dessa experiência,

realizada com instrumentos musicais e alternativos, foram realizadas oficinas. Os encontros foram

elaborados para que os estudantes vivenciassem possibilidades sonoras, utilizando a percussão

corporal e a experimentação com diversos instrumentos e materiais alternativos. Observou-se o

desenvolvimento estético musical dos estudantes que por meio dessa vivência formularam novos

conceitos musicais. Durante o percurso observamos dificuldades para adequar às aulas de música na

escola, pois o espaço e a acústica foram elementos que tiveram de ser repensados no processo de

seleção das atividades a serem realizadas. Ainda nesse processo, consideramos relevante a formação

dos bolsistas acadêmicos de um curso de licenciatura em música que puderam refletir sobre a

realidade do ensino da música e a formação profissional do professor que atua nessa área.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Música; Formação Estética; PIBID.

INTRODUÇÃO

Este texto é resultado de um projeto de ações pedagógicas desenvolvidas no PIBID,

Programa de Iniciação a Docência na Educação Básica, financiado pela CAPES em parceria

com a UNIVALI, Universidade do Vale do Itajaí em Itajaí, SC.

Apresentado e realizado na Escola Básica Antônio Ramos, da Rede Municipal de

Ensino de Itajaí – SC. Atendeu adolescentes das 6as e 8as séries do Ensino Fundamental.

O grupo de bolsistas são acadêmicos do Curso de Licenciatura em Música, que tem

como foco a formação de professores para atuar nos diversos espaços de educação formal e

não formal no ensino de Música Popular.

Partimos de uma reflexão de que devemos sempre repensar o fato de que o “homem”

hoje vive pressionado e com uma dificuldade que chamamos de “incomunicabilidade”. Em

atividades na escola, percebemos a dificuldade que as pessoas têm de se ouvirem, de ouvirem

seus pares e da efetiva realização de um diálogo. Uma das finalidades é proporcionar esta

comunicação entre as pessoas e com o nosso próprio interior.

Através da arte, do abstrato e da sensibilidade, observamos que podemos inserir novas

dimensões aos adolescentes, pois geralmente os estudos artísticos são permeados de técnicas e

de um currículo fixo, onde a mecânica está acima da liberdade e acaba muitas vezes

engessando o processo de criação dos estudantes.


Segundo Shaefer. A aula de música é sempre uma sociedade em microcosmo... Nela

deve haver um lugar, no currículo, para a expressão individual; porém currículos organizados

previamente não concedem oportunidade para isso, pelo fato de seu objetivo ser o treinamento

de virtuoses, e, nesse caso, geralmente falha. O principal objetivo de meu trabalho tem sido o

fazer musical criativo, e embora seja distinto das principais vertentes da educação,

concentradas, sobretudo nas habilidades de execução de jovens músicos, nenhuma dessas

atividades pode ser considerada substituta da outra. (SCHAEFER, p. 279-280). Como a

música ainda não está presente na escola como conteúdo formal, isto é, como disciplina

curricular, compreendemos e justificamos sua presença como parte da construção de cidadãos

críticos e informados artisticamente.

Percebemos no percurso de nosso trabalho que o conteúdo musical deve ser inserido

inicialmente buscando a fruição do aluno e não pensando na virtuosidade, por não mostrar

efeito no primeiro estágio de inserção da música aos alunos.

A criação de instrumentos feitos a partir de materiais reciclados reforça o conceito de

sustentabilidade, preocupação com meio ambiente e conhecimento sobre outros instrumentos

tradicionais. Desta maneira podemos fazer som com materiais que desprezamos, como

pedaços de madeira, garrafas pet, tampas, papel, etc. Produzindo sonoridades diferentes.

O fundamental é levar os alunos à observação dos sons e ruídos mais comuns que os

cercam, passíveis de serem postos a serviço da música. Defendemos que passem a notar sons

que na verdade nunca haviam percebido, também a ouvir avidamente os sons de seu ambiente

e ainda os que eles próprios injetam nesse mesmo ambiente. A isso Schaefer chama "limpeza

de ouvidos", objeto de outro ensaio no livro O Ouvido Pensante.

O processo que foi traçado teve como foco a formação de seres sensíveis através do

projeto que denominamos Fenômenos musicais. Como registra Duarte Jr. “O saber carrega

um sabor, fala aos sentidos, agrada ao corpo, integrando-se feito alimento, à nossa

existência” (2001, p.14).

A SENSIBILIDADE MUSICAL NA ESCOLA

Em nossa cultura ocidental moderna, marcada pela racionalização dos processos de

conhecimento e pela mecanização das objetividades seriais, a sensibilidade foi sempre tratada

como coisa menor ou secundária, não sendo devidamente reconhecida em seu funcionamento

natural autopoiético. Em um mundo dominado por uma racionalidade tecnocientífica, a

sensibilidade é tida como serva da razão, portanto, a sensibilidade é compreendida como

matéria prima para realizações cognitivas consideradas superiores: como fazer a guerra e ir à

lua, controlar e dominar os princípios produtivos de uma maquinação qualquer.

Lastimavelmente, a sensibilidade não foi ainda devidamente reconhecida em sua

originalidade vivente.

Nesta medida, a palavra estética precisaria ser destituída de sua significação instituída

imediata, e sofrer uma torção conceitual para que possa significar algo efetivamente

fundamental na formação humana em geral, independentemente do contexto e das

circunstâncias específicas de cada caso. Se pudéssemos considerar a sensibilidade como uma

das dimensões capitais dos modos de ser que caracterizam a espécie humana, então é preciso

deixar de lado toda e qualquer ideia de modelo estético pré-estabelecido, como se apenas um

fosse o Belo, justamente aquele experienciado pela esplendorosa cultura grega. Esse modo

centralizador de significar o estético é nada mais do que um caso histórico determinado,

nunca, porém, o modelo ideal imperativo para todo o gênero humano. Desta maneira, o modo

de conceber o estético é expressão de uma dominação ideológica que custa muito caro poder

libertar-se. O estético não pode ser medido pelos cânones de uma cultura que se impõe às


outras com violência e prepotência. Neste sentido, se quisermos levar a sério a educação da

sensibilidade, a educação estética, é preciso em primeiro lugar fazer-aprender a sentir as

formas que constituem nosso modo de ser-no-mundo-com. Por natureza somos seres estéticos,

isto é, sensíveis. Portanto, a educação estética não é algo que se presta para regular o

comportamento pela limitação dos padrões estabelecidos e dominantes de gosto, e sim algo

essencial à existência efetiva-afetiva dos seres humanos. O estético, desta forma, não é o

supérfluo e o meramente fugaz. Pelo contrário, é o campo onde a experiência humana alcança

o seu supremo grau de realização. Tudo o que vemos e percebemos é naturalmente sensível.

Nosso ser é, também, aquilo que percebe e sente. Felizmente, não somos apenas razão

discursiva e propositiva, somos também sensibilidade encarnada. Nossa carne é a morada do

sensível. Por que, então, não damos a devida atenção à educação da sensibilidade e a

consideramos como algo de menor importância na educação humana? Bem, a questão agora é

de natureza crítica, e pode ser expressa do seguinte modo: uma vez admitida a dimensão

estética como constitutiva do nosso ser-no-mundo-com, como fazer para torná-la objeto de

aprendizados significativos, capazes de constituir um fundamento potencializador da ação

humana inventiva e altiva? Pense que se deva começar por reconhecer a multiplicidade da

espécie humana em todas as suas dimensões e sentidos. Assim, não há como dizer ou afirmar

apenas uma ou algumas formas de beleza ou realização sensível dos seres humanos. São

infinitas as formas de dizer e de sentir o mundo, e não há motivos para se acreditar em

hegemonias axiológicas de nenhuma espécie. Aliás, qualquer que seja a hegemonia, ela só é

indicativa de uma única coisa: dominação e prepotência de uns sobre outros.

Nesta medida, uma educação estética haverá de fundar-se no primado da diferença do

ente-espécie humanidade, e não em uma ou apenas algumas de suas formas de ser. Toda

forma de ser, afinal, é modo de ser sensível, e não há razão suficiente que explique ou

justifique a prepotência ideológica de alguns em querer impor seus modelos estéticos a todos,

como se fossem os únicos autorizados pelos deuses para tal fim. A sensibilidade musical

presente na escola está muito voltada à formação estética dos grupos nos quais os estudantes

procuram se identificar mais. Procuram juntar-se a grupos os quais se vestem de determinada

maneira, ou tem determinado gosto musical.

O despertar desta sensibilidade musical, desta estética musical, deu-se de maneira

lenta, pois os alunos deveriam a partir daquele momento, com o seguinte questionamento em

mente: “Quando é música?”. Com isto, sua formação estética e crítica estariam despertando

para o seu desenvolvimento em uma sociedade onde não se costuma escutar determinados

tipos de música, ou apreciar determinadas obras de arte. O que se deve entender por estética musical? Uma resposta que tenha um

caráter normativo careceria de sentido. Compete ao historiados descobrir o

desenvolvimento, o caminho e o significado da reflexão sobre o fenômeno

musical. Seria absurdo estabelecer aprioristicamente as fontes de uma

suposta Estética Musical, ou seja, decidir quem está legitimamente

autorizado para falar de música. Chegaram até nós reflexões procedentes

tanto de matemáticos, filósofos ou escritores, como de músicos, críticos, etc.;

e não é causa que a música tenha sido levada em consideração por categorias

tão díspares de estudiosos. (FUBINI, Enrico, 1997, p.26-7)

Deve-se notar que muitos dos alunos das turmas trabalhadas não possuem

conhecimento de outros tipos de música além daqueles que eles costumam ouvir no seu

cotidiano, sendo este, um fator a mais a ser trabalhado para o despertar desta sensibilidade

musical, desta estética musical, para a formação do cidadão crítico.


FIO DE FENÔMENOS

O Fio de Fenômenos tem como prioridade relacionar e desenvolver o indivíduo com

seu próprio corpo, estimulando ritmo, som, movimento, orientação espacial, atenção,

imaginação, concentração e percepção das diferenças de som, repouso e relaxamento.

O espetáculo pretende comunicar-se com o espectador através da música numa mescla

de instrumentos tradicionais e instrumentos feitos a partir de materiais recicláveis, usados até

o limite de suas possibilidades sonoras. A combinação destes elementos de forma criativa,

inusitada, divertida e estimulante, leva o espectador a uma visão diferenciada do universo

musical, da concepção de espetáculo, bem como facilita e estimula a percepção do mundo a

sua volta.

O Fio de Fenômenos é baseado nesse princípio, ou seja, a exploração sonora de um

determinado instrumento, unido à desconstrução teórica, transforma uma simples sensação

num mundo de novos horizontes e caminhos em nossas mentes.

É um projeto inovador e diferente que lida diretamente com a sensação, interpretação e

imaginação de cada pessoa, fazendo com que pré-conceitos, estilos musicais, idade, credos,

situação financeira, sejam irrelevantes dentro da experiência.

A base dos sons é criada tanto com instrumentos tradicionais assim como em grande

parte, de lixo e material reciclável.

AS REAÇÕES OBTIDAS NAS CRIANÇAS ATRAVÉS DA APRECIAÇÃO MUSICAL

O projeto fenômenos musicais levou aos alunos músicas das quais eles nunca tinham

ouvido, pois pouca coisa de música e do universo musical chega até eles devido a grande

cultura de massa nas quais estamos impregnados, onde o que não é da mídia “não existe".

Segundo Penna (2002), o objetivo da música na escola é ampliar o alcance e a

qualidade da experiência musical do aluno e, para tanto, é necessário tomar a vivência do

aluno como ponto de partida para o trabalho pedagógico, reconhecendo como significativa a

diversidade de manifestações musicais – sejam eruditas, populares ou da mídia.

Após o período do Fio de Fenômenos onde os alunos tiveram uma experiência

perceptiva e sensorial, foram abertas as portas para que os instrumentos e artefatos

empregados foram mostrados e utilizados de maneira que os alunos pudessem interagir,

perguntando e apreciando sem a venda nos olhos. Muitas dúvidas surgiram no primeiro

momento. Em alguns casos, os alunos, pela complexidade de alguns objetos como molas,

baldes, afinadores eletrônicos, não eram vistos como instrumentos musicais. A interação com

os bolsistas e a manipulação conjunta dos instrumentos construiu uma base para a proposta de

musicalização, que seria tocar utilizando artefatos e instrumentos não convencionais. Segundo

Kebach (2008), a interação coletiva é um espaço rico de mobilização de esquemas de

significação e de coordenação de ações progressivas, na tentativa de estruturação, tanto do

objeto musical, quanto das relações sociais.

Para melhor fundamentar as ações, foi selecionado também um vídeo do grupo Stomp

Out Loud, para que a apreciação musical e a percepção de novas possibilidades pudessem

ficar ainda mais excitantes e incentivassem a prática musical. O resultado foi muito bom,

imediatamente os alunos conseguiram fazer a socialização destas informações num

“feedback” instantâneo, com várias afirmações: “nunca pensei que pudesse se fazer música

com uma placa de trânsito, ou vassouras....”, “até o carro virou batucada”, além de alguns já

imediatamente começarem a batucar nas cadeiras e no próprio corpo.

Outro momento de destaque foi à apresentação do repertório de músicas selecionadas

e de artistas regionais, ao vivo, ou seja, os bolsistas que são músicos ensaiaram este repertório

e tocaram para os alunos com instrumentos convencionais, como bateria, flauta, violão,


guitarra, saxofone, contrabaixo, vocal. Esta prática pouco comum na escola regular despertou

muita curiosidade, a banda dos bolsistas tocou para eles no espaço deles.

Muitas questões vieram à tona com relação ao funcionamento dos instrumentos, e

para muitos era a primeira vez que escutavam um saxofone ao vivo, ou a utilização de

percussão, porque estão muito acostumados a ouvir nas mídias normais, como mp3 players,

CDs, computadores, etc.

Foram interessantes como alguns alunos tem contato com a música em outros espaços

que não a escola, como igrejas e espaços culturais, pois estes traziam informações e

comentários a respeito do que estavam ouvindo, ou até antes mesmo de que os bolsistas

tocassem estes instrumentos: “aquela é a guitarra”, “contrabaixo é um tipo de guitarra grave”.

As reações foram as mais diversas, mas sempre e felizmente, a aceitação dos alunos

para aquelas músicas e artistas selecionados, foi prazerosa e estimulante. Alguns

questionavam assuntos como: “Esta música ninguém canta?”, no caso da banda Samburá que

faz música instrumental, “Que instrumentos são esses?”, “Como se toca?”, foram vários os

questionamentos que surgiram ao longo das apresentações.

A música escolhida por eles em conjunto com os bolsistas foi “A Dita Cuja” do grupo

Tribuzana, que perceptivelmente trouxe mais curiosidade e vontade de acompanhar, trazendo

como reflexão a importância de ações educativas musicais. São realmente conhecimentos que

muitos nunca tiveram acesso e desta maneira terão ao menos, a oportunidade de conhecerem e

vivenciarem estas experiências durante um período. Os adolescentes sempre tem algo a dizer sobre qualquer assunto, e as vezes

suas opiniões são contundentes, embora se contradigam com facilidade. As

opiniões podem ser sobre política, sobre drogas, preconceitos dos mais

variados tipos, de protesto, sobre questões sexuais, etc. (SANCHOTENE,

p.79, 2009).

Há sempre uma tendência de renegar o novo e se abster das propostas, visto que para

os alunos seria um campo de atuação inédito: ter a oportunidade dentro das atividades da

escola regular de poder apreciar música, conhecer instrumentos musicais, experimentar sons e

iniciarem uma prática musical.


O projeto Fenômenos Musicais representou para os bolsistas uma relevância ímpar na

sua formação acadêmica e docente, a experiência enriquecedora da prática, do fazer, dos

questionamentos, dificuldades e troca de informações com os alunos da escola básica, nutrem

fundamentalmente todas as necessidades básicas necessárias para um projeto de educação

mais humano sensível e musical.

Em todas as fases do projeto, desde seu planejamento inicial, o “Fio de Fenômenos”,

foi peça chave para um descortinar de elementos musicalizadores não convencionais, partindo

das referências de sensibilizar, criar senso crítico, e despertar o fazer musical de forma mais

abrangente e menos regrada do ponto de vista da teoria musical tradicional. Nesta reflexão

vale ressaltar que a intenção não é a de desmerecer, ou achar desnecessária a importância dos

fundamentos teóricos musicais, pois estes foram base sólida para os acadêmicos/bolsistas no

andamento do projeto, mas sim, valorizar a busca de possibilidades musicais partindo dos

conhecimentos prévios dos alunos, e do despertar da sensibilidade musical através de sons

antes despercebidos e principalmente da necessidade da escola básica em permitir e receber a

música em seu espaço de forma viável.

A disciplina música está a caminho das escolas como matéria regular e esta iniciativa

do projeto PIBID CAPES/UNIVALI, tornam-se parte fundamental desta transição amigável,


coerente com a realidade escolar, que factualmente, não possui de recursos específicos, como

instrumentos musicais, salas modelo para que os futuros professores de música possam chegar

ambientados, sendo essa uma chave para que os estudantes de música e comunidade

acadêmica em geral, possam refletir e tomar conhecimento dessas certas limitações, mais que

através de iniciativas planejadas e preparo acadêmico, prático musical, deverá se obter muito

sucesso em experiências memoráveis no processo como um todo.

REFERÊNCIAS

DUARTE JR, J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar

Edições, 2001.

SCHAEFER, Murray, O Ouvido Pensante, São Paulo, Fundação Editora da Unesp, 1991.

Kebach, PATRÍCIA, Processos de interação social em ambiente de educação musical. In.

Beyer, ESTHER, Kebach, PATRÍCIA, (Org.) Pedagogia da música: experiências de

apreciação musical, Porto Alegre, Meditação, 2009.

TOMÁS, Lia, Música e filosofia: estética musical. São Paulo, Irmãos Vitale, 2005.


A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DE LEITORES

Suzana Izidio (UNESPAR)

Gersonita Elpídio dos Santos (Orientadora - UNESPAR)

RESUMO. O presente artigo pretende investigar a contribuição da literatura na formação de leitores

e sua relevância no processo de desenvolvimento pessoal e linguístico, além disso, propõe uma análise

conjuntural da função exercida pelos pais e a escola, na construção de leitores críticos, dependentes e

atuantes no meio social. Os estudos foram fundamentados em uma pesquisa bibliográfica a partir de

autores que discutem essa concepção na educação, com o interesse de fornecer respostas capazes de

proporcionar uma efetiva contribuição para novas possibilidades de aperfeiçoamento da linguagem

oral e escrita, bem como, a inserção da literatura desde os primeiros anos de vida, já que, é nessa fase

que a criança abstrai a motivação pela leitura.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Muitas vezes a leitura não é vista como uma prática motivadora, pelo contrário, ela

geralmente é sinônimo de cansaço, uma atividade extremamente maçante. Diante dessa

problemática, esse trabalho visa apresentar a importância de inserir a literatura desde cedo na

vida da criança, pois, é na infância que a leitura pode despertar a necessidade de desfrutar as

maravilhas que a mesma proporciona. Além disso, o presente artigo demonstra que a literatura

é um instrumento para o aperfeiçoamento da linguagem oral e escrita, já que, possibilita a

ampliação do vocabulário, bem como, o conhecimento cultural, histórico e social do mundo.

Entretanto, para que esses objetivos sejam alcançados é primordial a função dos pais e da

escola, como elementos incentivadores no hábito da leitura.

O artigo pauta-se em pesquisas bibliográficas a partir de autores que abordam a

literatura como um elemento fundamental na formação de leitores ativos. Os problemas

apresentados serão discutidos por meio de textos teóricos e as respostas tem a função de

aprimorar a leitura tanto no ambiente familiar quanto no ambiente escolar.

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA INFÂNCIA

O Brasil tem um dos maiores índices de analfabetismo da América do Sul, além disso,

o brasileiro lê menos da metade dos livros que se lê nos Estados Unidos e na Europa.

O desinteresse pela leitura não é atual, existem razões históricas para o nível de leitura

no Brasil ser considerado baixo. A colonização e escravidão trouxeram consequências até

mesmo na leitura, já que, os líderes do país negligenciaram a educação e a escola se tornou

universal somente na década de 90. Diante desses fatos, como incentivar o hábito de leitura já

nos primeiros anos de vida? Quais caminhos devem ser traçados para superar essa realidade?

Como mostrar que ela é prazerosa e que é uma maneira de adquirir conhecimento?

A literatura é uma arte assim como a música, a pintura e a dança. Entretanto, ela

expressa uma linguagem verbal, que é o uso da fala ou da escrita como meio de comunicação.

Por meio da literatura é possível ter contato com as experiências do homem e da sociedade,

bem como ter acesso à cultura e o conhecimento, seja por meio da realidade ou da ficção. A arte, e, portanto a literatura, é uma transposição do real para o ilusório por

meio de uma estilização formal, que propõe um tipo arbitrário de ordem para

as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinaram um elemento de

vinculação da realidade natural ou social, e um elemento de manipulação

técnica, indispensável à sua configuração, e implicando uma atitude de

gratuidade. Gratuidade tanto do criador, no momento de conceber e executar,

quanto do receptor, no momento de sentir e apreciar. (CANDIDO, 1973, p.

53)


Desse modo entende-se que a literatura desempenha três funções: a função

psicológica, a função formativa e a função de conhecimento do mundo e do ser. A primeira

tem o objetivo de suprir a necessidade de ficção e fantasia que todo indivíduo possui, a

segunda possibilita a formação da personalidade e a terceira proporciona o conhecimento de

diferentes culturas em diferentes períodos históricos.

A literatura exerce um papel fundamental na vida das pessoas, já que, uma de suas

funções é a formação pessoal, pois, a leitura transforma o indivíduo, e sua possibilidade de

escolha é bem mais racional. A função da literatura é transformar a criança em um adulto

capaz de enfrentar a vida. Mas para que esse processo seja alcançado com sucesso é

necessário que a literatura seja inserida na vida da criança desde bebê, para que ela possa

explorar e sentir primeiramente de uma forma lúdica e posteriormente com a prática da

leitura. Observar um bebê manusear um livro pode parecer algo desinteressante.

Afinal, ele irá amassá-lo e estraga-lo. Não vai ler, nem entender a história.

Mas é isso aí: um bebê é um ser cheio de vida, de curiosidade, de vontade de

conhecer o mundo. Um bebê pode manusear um livro e tocar sua forma,

sentir seu cheiro, escutar o ruído das páginas, ver as cores, sentir o gosto do

papel. A aproximação da criança com os livros deve acontecer como a

aproximação com os brinquedos: ver, tocar, levar a boca... Primeiramente

uma relação lúdica, de brincadeira mesmo. A criança precisa sentir e gostar

do livro. Depois, a relação se estreita pela experiência que o ser humano vai

adquirir com ele. (PARREIRAS, 2009, p.11).

Se a literatura não for inserida na vida da criança desde cedo, certamente, ela não terá

interesse pela leitura na vida adulta, além disso, será um indivíduo indefeso e despreparado

em diversos fatores, pois não desfrutou as maravilhas que a literatura proporciona.

A necessidade de ficção e fantasia é inerente ao ser humano. A criança precisa ter

contato para descobrir seus sentimentos e o mundo que está ao seu redor, pois, ela não

conhece a si mesma e muito menos o ambiente que vive. Por isso, se a literatura for inserida

no tempo certo na vida da criança, ela tem a função de preencher as lacunas que a criança não

consegue entender pela pouca experiência que tem.

LITERATURA E APERFEIÇOAMENTO LINGUÍSTICO

A criança consegue alcançar o aperfeiçoamento linguístico por meio da leitura, pois

desenvolve a capacidade de criação, reflexão e conhecimento de si própria. Por meio do

contato com a literatura a criança é capaz de encontrar seu espaço na sociedade e aprimorar a

linguagem e a escrita. Entretanto, para que esses objetivos sejam concretizados é necessário

que os professores e os pais demonstrem amor e interesse pela leitura.

De acordo com Maia (2007), os pais que leem para os filhos desempenham um papel

de suma importância no processo de formação de leitores, já que, a escola e a família

conseguem obter resultados significantes na capacitação de leitores ativos. Há pesquisas que

demonstram diferenças entre famílias que incentivam a leitura desde a infância e famílias que

não incentivam. As crianças que tiveram contato com a literatura desde cedo, se tornaram

adultos com um senso crítico aguçado, com uma visão racional do mundo e das coisas e com

uma percepção política, social e cultural incríveis, ao contrário das crianças que não tiveram

oportunidade e contato com a literatura na infância, que foram bloqueadas de entender,

fantasiar, explorar a riqueza que e literatura proporciona.


A literatura impulsiona o desenvolvimento e aperfeiçoamento da linguagem oral e

escrita, dessa forma, torna-se necessário oferecer oportunidades para a criança aprimorar seu

conhecimento. Ao aproximar a criança de alguns modelos de linguagem (poesias, contos de

encantamento e conto de fadas), nós oferecemos a ela a possibilidade de

conhecer o uso real da escrita, pois é ouvindo e tentando fazer leituras de

textos com mensagens que remetem ao universo, às vezes real, às vezes

imaginário, que ela descobre a língua escrita como um sistema linguístico

representativo da realidade. (MAIA, 2007, p. 82)

Nesse contexto observamos que através de leituras significativas, a criança insere-se

em um processo de construção da linguagem e aprendizagem. Ela conhece a forma correta da

escrita e desfruta ora um universo real ora um universo imaginário, em que o sistema

linguístico não está mais distante de sua realidade.

Portanto, a oralidade e a escrita são essenciais para o desenvolvimento infantil. Uma

maneira interessante e lúdica para trabalhar esse estímulo é por meio da imitação. A imitação, longe de ser uma atividade de pura repetição mecânica, é a

reconstrução de atos observados pela criança; portanto, na abordagem

sociointeracionista, a imitação possibilita a realização de ações que, em tese,

estão além de seus limites. É importante para a criança folhear livros de

literatura e fazer de conta que estava lendo, criar estórias a partir das

ilustrações, conta-las, bem como rabiscar e desenhar. (MAIA, 2007, p. 85)

Essas ações destacadas pela autora ajudam no desenvolvimento mental da criança, já

que, estimulam a linguagem oral e a imaginação, além disso, contribuem posteriormente para

a própria produção textual. Através da imitação a criança não está apenas copiando modelos,

“o fazer de conta que está lendo” proporciona avanços, porque, ela pensa e analisa, além

disso, promove a liberação de seus sentimentos mais recônditos.

O enriquecimento linguístico da criança está associado também com a forma que o

adulto comunica-se com ela, ou seja, é relevante o adulto utilizar uma linguagem superior,

porque, quando nos dirigimos a ela com uma linguagem infantilizada, empobrecemos o seu

conhecimento linguístico e limitamos o seu aprendizado.

Quando nos referimos à construção da linguagem é imprescindível destacar a

contribuição de Bakhtin4 que propõe que a linguagem humana é um exercício fundamental

para que o indivíduo possa viver em sociedade.

Bakhtin preocupa-se destacar por meio da linguagem que o mundo está em constante

transformação e que as coisas que nos rodeia não são fixas e imutáveis, pelo contrário,

dependem sempre de processos. Assim também ocorre com a leitura, ela não é uma

concepção pronta. É necessário que o leitor evolua através de processos e decodificações para

aprimorar a linguagem e se transformar em um enunciador crítico e perceptível em relação às

diversas situações do discurso.

O desenvolvimento humano é marcado pela cultura que é proposta desde a infância

para os indivíduos, os significados que elas vão interiorizando se dá a partir das relações, e

elas podem ser relações motivadoras ou não. Nesse sentido a criança vai criando signos a

partir da mediação espacial e temporal que está inserida.

4 Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 1975) foi um filósofo russo. É considerado um dos maiores linguistas de

todos os tempos, porque, conseguiu ultrapassar a idéia de que a língua é vista somente como um sistema. Além

disso, tem destaque na área de teoria crítica e literária, bem como, na sociolinguística e análise do discurso e

semiótica.


Podemos relacionar essas mediações com o determinismo social, pois as relações de

poder em nosso país tem proporcionado ao longo da história, grande abismo entre as classes

sociais e provocado segregações consideráveis, principalmente em relação ao conhecimento.

Grande parcela da população das classes menos favorecidas não consegue ascender

culturalmente, justamente porque não realizam essa mediação para dar conta de construir

significados por meio dos objetos.

Tanto a família quanto a escola são responsáveis pela construção de novos signos

linguísticos no desenvolvimento das crianças. Para que isso ocorra no cotidiano familiar e

escolar, não há necessidade de grandes investimentos em recursos tecnológicos e financeiros,

mas sim a aproximação da literatura por meio do prazer da leitura e da ludicidade.

A LITERATURA NO CONTEXTO ESCOLAR

A literatura exerce relevante papel no contexto escolar. Não obstante, o que

percebemos é que a maioria das instituições escolares apresentam distorções na forma como é

direcionada aos alunos. Geralmente, a literatura é utilizada para avaliação de desempenho do

aluno, através de produções textuais, exercícios gramaticais e interpretações. A literatura por

sua vez, deve ser explorada como uma arte que estimula não apenas o hábito de ler, mas o

gosto ler. Segundo Kramer: Utilizar trechos de obras literárias em classes que ainda não descobriram o

prazer da leitura, com a finalidade, didaticamente, transmitir conceitos,

ensinar noções de análise sintática, morfológica, etc. não acaba por se

transformar em ato de estupro, quando ao contrário é preciso estabelecer

relações de amor com os livros. (KRAMER, 2010, p. 195).

Para estabelecer as relações de amor com os livros é de suma importância a relação

professor-aluno. Como incentivar os alunos à prática da leitura e dizer que ela é prazerosa e

importante, sendo que muitos professores não demonstram a paixão pela literatura no

cotidiano escolar? Os alunos percebem e sentem facilmente se professor cultiva a leitura e se

interessa pelos livros: pelo destaque que ele dá ás atividades de leitura; pelo

próprio testemunho vivo do professor lendo para e com os alunos; pela

forma expressiva e apaixonada de ler em voz alta para a classe; pelos sábios

e entusiasmados comentários que tece sobre os livros, autores, assuntos,

estilos, passagens dos textos, atuação dos personagens, etc. Isso tudo,

seguramente, pode ser contagiante! (FILHO, 1995, p.86)

O professor precisa gostar de ler, aliás, precisa ler muito e envolver-se com a leitura,

visto que, a familiaridade com os livros, a experiência quanto leitor ativo, constituem

condições extremamente importantes para relação de mediação entre professor e aluno. O

interesse da criança pela leitura pode estar no professor, ao revelar o quão é apaixonante o ato

de ler. Para o professor, a atitude de assumir a prática enquanto sujeito caracteriza-

se com um processo de instrumentalização permanente, o que já é tarefa

bastante difícil, pois tornar-se sujeito das próprias leituras significa não fazer

mais parte do jogo de estimular leituras, significa, antes de tudo, fazer parte

de outro jogo – o de formar alunos-sujeitos das próprias leituras. (MAIA,

2007, p. 43).

Segundo Maia, não basta somente à leitura em si, é necessário assumir o desafio da prática

enquanto sujeitos.


Outro fator indispensável para formação de leitores é o papel do professor em

contribuir ao acesso e a liberdade de manusear e interagir com os livros de literatura. Embora,

muitas escolas não possuam acervos de livros e bibliotecas, existem meios para que a

literatura seja acessível aos alunos. Cumpre ao professor, como mediador da relação dialógica leito-texto, ser

um elemento facilitador desse diálogo. E certamente assim ele o será, se

contribuir para formar em sala de aula e na biblioteca uma atmosfera de

familiaridade, isto é, pleno convívio e afetividade com o livro. (FILHO,

1995, p.86.

Cabe ao professor disponibilizar um espaço para a leitura em sala de aula, utilizando

bibliotecas volantes e recursos como: caixa, baú, cestas, malas contendo pequenos acervos.

O projeto desenvolvido na Escola Municipal Getúlio Vargas por meio do 2PIBID

5

abrange alunos do 4° ano, oriundos da periferia, de baixa renda, com dificuldades de

aprendizagem, além disso, a escola apresenta o IDEB abaixo da média.

Para contribuir com a melhoria da qualidade de ensino desta instituição, utilizamos

estratégias direcionadas ao incentivo e prática da leitura. Nesse sentido, a literatura torna-se

indispensável para despertar no aluno o gosto pela leitura.

As atividades propostas em sala de aula têm por base explorar as obras de autores

brasileiros, como Ziraldo, Monteiro Lobato, Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Tatiana

Belinky, Eva Furnari, Ricardo Azevedo entre outros, envolvendo diversos gêneros textuais.

É essencial oportunizar de maneira lúdica e prazerosa a proximidade com as obras

sem o objetivo de avaliar o desempenho do aluno, mas sim despertar a paixão pela leitura.


É evidente que a associação entre escolaridade e poder aquisitivo, privilégio das

classes mais altas, é significante para o desenvolvimento de leitores assíduos. É perceptível

que a desmotivação pela leitura provém da realidade social e afetiva que envolve os alunos,

por um lado, a desestruturação familiar que promove esse processo e por outro, as políticas

públicas educacionais que nos últimos anos tiveram uma tendência neoliberal.

Desde os primeiros anos de vida a criança deve ser estimulada a explorar o universo

literário, mesmo que ainda não entenda os códigos linguísticos, é importante que tenha

contato com a oralidade, para desfrutar a ficção e a fantasia, que são elementos fundamentais

na infância, já que, a criança está descobrindo seus sentimentos e sua personalidade.

A literatura proporciona ao indivíduo a capacitação da linguagem oral e escrita, pois,

essa aproximação, contribui para o aperfeiçoamento linguístico.

A função dos pais e professores é mostrar aos alunos a familiaridade com os livros, o

interesse e o prazer pela leitura, bem como, propiciar momentos de leitura que envolva a

linguagem verbal e não verbal, em diferentes situações, para que a criança perceba a função

social da leitura com a exploração de livros, jornais, revistas, etc.

Para que a literatura seja inserida na vida das pessoas é primordial que a teoria e a

prática caminhem juntas, só assim, a educação pode tomar novos rumos para a formação de

leitores.

O processo de formação do leitor é gradativo, demanda oportunidades de leitura

prazerosa surgidas durante uma vida. Dessa forma, há necessidade de uma nova proposta de

leitura para os alunos, de modo que a mesma seja vista como uma prática fundamental.

5 PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência. Esse programa concede bolsas para alunos

de cursos de licenciatura e para coordenadores responsáveis pelo projeto.


Portanto, é essencial que a leitura seja uma experiência gratificante, motivada por um desejo

interior. A literatura, por sua vez, abre caminhos para essa experiência maravilhosa.

REFERÊNCIAS

CÂNDIDO, Antônio. Literatura e sociedade. São Paulo, Nacional, 1973.

KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São

Paulo: Ática, 2010.

MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas, 2007.

PARREIRAS, Ninfa. Confusão de línguas na literatura: o que o adulto escreve, a criança lê.

Belo Horizonte: RHJ, 2009.

FILHO, Paulo Bragatto. Pela leitura literária na escola de 1° grau. São Paulo: Ática, 1995.

PUBLICAÇÃO da segunda edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil. Disponível em:

<http://www.funarte.gov.br/literatura/publicacao-da-segunda-edicao-da-pesquisa-retratos-da-

leitura-no-brasil/>. Acesso: 01/10/2011.

A IMPORTÂNCIA da Literatura. Disponível em: <http://culturadetravesseiro.blogspot.com/

2008/12/importncia-da-literatura.html>. Acesso: 01/10/2011.

O CONCEITO de Linguagem em Bakhtin. Disponível em:

<http://revistabrasil.org/revista/artigos/crise.htm>. Acesso em: 02/11/2011.

MIKHAILl Bakhtin, o filósofo do diálogo. Disponível em:

<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/filosofo-dialogo 487608.shtml>.

Acesso em: 02/11/2011

http://www.funarte.gov.br/literatura/publicacao-da-segunda-edicao-da-pesquisa-retratos-da-leitura-no-brasil/

http://www.funarte.gov.br/literatura/publicacao-da-segunda-edicao-da-pesquisa-retratos-da-leitura-no-brasil/


A LEITURA DO TEXTO DRAMÁTICO NA ESCOLA: UMA ABORDAGEM DE O

CASAMENTO DOS PEQUENOS BURGUESES, DE BERTOLD BRETCH

Adriana Aparecida Ferraresi (UEM)

João Gabriel P. N. de Paula (UEM)

Mirian Hisae Yaegashi Zappone (Orientadora - UEM)



RESUMO: Talvez nenhuma outra palavra consiga expressar de modo eficaz o tratamento dado ao

ensino em nosso país do que a superficialidade. Professores desestimulados, alunos sendo mandados

para salas de aula com objetivo de retornarem educados (pensando no termo mais amplo do termo),

poucos investimentos. Dentre as alternativas que emergiram como mecanismos de possível eficácia

para a melhoria da educação, está a utilização de métodos mais didáticos de exposição, e é em meio a

esse viés que aparece o gênero dramático. Relegado a um segundo plano, devido à dificuldade de

visualização das encenações e da materialidade teatral como ferramenta de construção de

conhecimento, visa abrir ao aluno um novo horizonte de possibilidades. Isso posto, procuraremos, de

modo rápido, tecer neste excerto considerações que respondam a seguinte questão: De que maneira

podemos trabalhar didaticamente o gênero dramático em sala de aula? Apoiados na concepção de

linguagem como interação, e imbuídos pela certeza de que o aluno necessita ampliar o seu campo de

percepção e de leitura de mundo, faremos um recorte abordando a peça O casamento dos pequenos

burgueses, de Bertold Bretch a fim de exemplificarmos de modo prático como o ensino do texto

dramático pode contribuir para a formação do leitor crítico. Como metodologia, sugerimos em um

primeiro momento a análise contextual, a fim de que o aluno consiga depreender as instâncias de

influência significativa no período em que foi escrita, lançando mão da leitura em sua mais plena

significação. Isso posto, passamos a um segundo momento, de fundamental importância dentro desta

abordagem, que diz respeito à observação da intencionalidade e das diferentes formas de enunciação

de que se compõe a materialidade cênica. Neste momento, levaremos o aluno à compreensão das

singularidades que recaem sobre as nuances de cada personagem, a visibilidade do corpo como

instância significativa, capaz de produzir diferentes efeitos de sentido e mudar completamente uma

situação.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Ensino Médio; Texto Teatral.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo geral evidenciar o processo de letramento

literário dentro do âmbito escolar. Aprofundando o olhar, traz como objetivo específico a

focalização da leitura do texto dramático como ferramenta de apropriação de conteúdos e

construção do conhecimento. Justificamos a ausência de dados concretos inerentes a

perspectiva adotada nessa pesquisa mediante caráter experimental, visto que a proposta de

abordagem em sala de aula aparece como um momento posterior a elaboração desta

comunicação.

Desde os tempos mais remotos, o homem despertou interesse pelo saber.

Questionando a si mesmo e as instâncias que se faziam presentes ao seu redor, foi levantando

o véu sobre os mistérios que o intrigavam. De mera inquietação, passou a imposição de

verdade, e depois instrumento de dominação. Neste meio termo, a escola se consolidou como

depositária do conhecimento, lócus destinado ao processo de transmissão e construção do

conhecimento. Com o passar dos anos, iniciou-se uma disparidade entre a importância da

escola e os investimentos e olhares destinados a ela. Esta disparidade se dá de tal modo que a


escola passa a ser responsável pela educação do aluno de modo pleno, assumindo tarefas

morais inerentes a formação do caráter do indivíduo, as quais antes recaiam com inteira

responsabilidade para dentro dos lares familiares.

Estamos inseridos em um século em que o desenvolvimento tecnológico alcançou

níveis surpreendentes e por vezes inimagináveis. Entretanto, em detrimento do foco nas

questões tecnológicas, a formação dos indivíduos “parou no tempo”. Desse modo, as práticas

didáticas se conservaram muitas vezes como arcaicas, e por não se adaptarem aos níveis

pragmáticos da educação, num processo que necessita considerar o outro, o indivíduo como

elemento participativo na construção do saber, as aulas tornam-se enfadonhas, sonolentas,

gerando descontentamento dos alunos e uma defasagem no processo de aprendizagem.

Direcionando nossa visão para o ensino de língua materna, vemos que as práticas

pedagógicas têm feito da leitura mero pretexto para reprodução sistemática de conhecimento,

despojando-a do seu papel criador.

CONCEITO DE LETRAMENTO

Antes de nos aprofundarmos de modo mais significativo nas questões levantadas e

tecermos considerações acerca da proposta apresentada para este trabalho, se faz

imprescindível trazer para dentro deste excerto alguns conceitos teóricos que irão subsidiar e

intermediar as relações estabelecidas.

Estabelecemos como primeiro conceito imprescindível deste trabalho o conceito de

letramento, sem o qual não poderemos entender a intersecção entre o texto literário e a escola.

Temos já de início uma árdua tarefa, posto que o conceito de letramento por si só aparece

como uma instância que se abre em uma multiplicidade de significações, a depender daqueles

que lhe lançam o olhar no tempo.

Quando enunciamos letramento, trazemos a tona de modo conjunto outra prática que

também se verifica em contextos escolares: a alfabetização. Cabe-nos, portanto, defini-las e

diferenciá-las mediante as devidas relações.

Segundo apontamento do senso comum, dentre os quais podemos incluir o

pensamento governamental, um indivíduo recebe a denominação de “alfabetizado” a partir do

momento em que se apropria do código, reconhecendo as letras do alfabeto e utilizando-as

para a escrita de seu próprio nome, como defendem KLEIMAN & MORAES (1999). As

autoras prosseguem estipulando um contraponto com o conceito de letramento, o qual se alia

as noções de familiaridade do uso da escrita no cotidiano, sendo, portanto o sujeito letrado

capaz de preencher, por exemplo, um formulário, escrever um bilhete, escrever uma receita de

bolo. O letramento, em seu sentido pleno, extrapola os limites da materialidade, inserindo-se

nas práticas orais e compreendendo as nuances de adequação, numa conversa familiar, em

uma entrevista de emprego. Abordam, por fim, a responsabilidade da escola na formação de

sujeitos letrados, não apenas alfabetizados.

CONCEITO DE LEITURA

Prosseguindo com o levantamento de conceitos fundamentais para trabalharmos os

processos de interação existentes na perspectiva de ensino dentro da sala de aula,

apresentamos definições acerca da leitura, para em um segundo momento, explorar as

relações de uma leitura literária com a prática de letramento. Com o intuito de cumprir esse

objetivo, procuramos apoiar as considerações que seguem em uma base teórica sólida,

destacando as proposições de alguns autores como Irandé Antunes e Ângela Kleiman, entre

outros.


Segundo Antunes (2003, p.67) “A atividade da leitura completa a atividade da

produção escrita. É, por isso, uma atividade de interação entre sujeitos, e supõe muito mais

do que a simples decodificação dos sinais gráficos. O leitor, como um dos sujeitos da

interação, atua participativamente, buscando recuperar, buscando interpretar e compreender o

conteúdo e as intenções pretendidos pelo autor”. Isso posto, temos na leitura uma prática

social , em que o falante se insere e se marca sócio historicamente, em meio a contextos e

situações específicas, construindo assim relações de sentido que extrapolam o nível

superficial de decodificação , sendo o texto portanto ponto de contato que instaura o diálogo

entre autor e leitor.

Podemos verificar que dentro do âmbito escolar, algumas práticas de letramentos são

mais valorizadas, dentre elas a leitura literária, a qual se vale de textos literários e obras

canônicas como manifestação de sua materialidade. Prestam-se, no entanto a atividades cuja

função é muito mais impositiva e “castradora” do que prazerosa produtora de efeitos de

sentido e conhecimento, tomando o texto como pretexto para avaliar o aluno.

CONVENÇÕES DO TEXTO DRAMÁTICO

Por fim e não menos importante abordamos nesse trabalho o conceito de texto

dramático. Destacamos aqui a relevância de apresentar dois momentos distintos para pontuar

dois modos, diferentes de olhar a mesma temática teatral. Primeiramente definiremos o que

se entende e quais são as convenções atribuídas ao teatro “tradicional”. Em seguida,

explicitaremos os moldes do teatro épico- dialético defendido por Bertold Brecht,

estabelecendo as principais diferenças para com os modelos que o antecederam.

Segundo Aguiar e Silva (2002), no livro “Teoria e Metodologia literárias” define texto

dramático como sendo um processo de transcodificação intersemiótica. Evidencia também

que o “texto principal”, antes materializado na escrita, passa a ser produzido de modo oral,

desligando-se das convenções e regras inerentes à comunicação literária.

Para que um texto possa ser enquadrado como dramático, é necessário que atenda a

uma série de convenções, dentre as quais destacamos:

a) Ação: A ordenação e sequência dos fatos de uma peça se dão por meio da ação de

personagens, em um determinado tempo e espaço;

b) Narrador: encontra-se ausente, sendo possível a depreensão da história pelo próprio

encenar dos personagens;

c) Atos: A divisão tradicional do texto dramático se dá em atos;

b) Rubrica: Indicações acerca da movimentação e posicionamento dos personagens, dos

elementos cênicos e até mesmo a entonação para as falas;

Em relação à estrutura do texto dramático, temos como principais elementos:

a) Exposição – apresentação das personagens e do contexto

b) Conflito (Nó) – situação inesperada em que uma ação ou acontecimento ocasiona uma

mudança nas ações e comportamentos da (s) personagem (s).

c) Clímax – ponto alto da sequência narrada.

d) Desenlace - Conclusão, desfecho da peça.

O TEATRO DE BRECHT

Depois de termos apresentado rapidamente as convenções que tradicionalmente

conferem estatuto a um texto de “dramático”, realizamos uma incursão, a fim de destacar a

ruptura representada pelo trabalho de Bertold Brecht em meio ao fazer teatral que havia se

consolidado.


Não podemos usar o termo “inventor” para qualificar o trabalho de Brecht junto à

epicidade teatral, visto que essa já se encontrava latente no teatro da antiguidade clássica, em

que o coro em algumas tragédias se inseria como instância épica, comentando a obra,

posicionando – se ao lado de determinado personagem ou sintetizando um conteúdo já dito

anteriormente. Podemos dizer que Brecht foi um codificador, reunindo os elementos épicos na

tentativa de uma proposta de criação crítica que se desvinculasse das propostas apresentadas

pelo drama burguês. Mas o épico moderno, é bom que se diga, surge pela crítica ao teatro

burguês (seja naturalista ou realista), de modo que apresenta uma dimensão de luta estética e,

por que não dizer, política pelo sentido e função da obra de arte na sociedade. Temos assim a

configuração do teatro épico como sendo uma produção desvinculada dos interesses

culinários do entretenimento que, ao invés de provocar empatia e catarse em seus

espectadores, como no teatro dramático, tem por intenção levar o espectador a ocupar o lócus

de ser social, crítico, pensante, passível de perceber os elementos que podem e dever ser

mudados dentro do espaço em que está inserido.

Desse modo, podemos entender que o teatro conhecido como épico não corresponde

somente ao uso de elementos épicos, de técnicas formais que venham a provocar o

distanciamento. Brecht já previa tal acepção da terminologia, como bem explicita Sérgio de

Carvalho no artigo que elaborou em resposta a Robert Schwarz sob o título de “Questões

sobre a atualidade de Brecht”, em que é citado o uso demoníaco ou demonizado desses

recursos, podendo aparecer tanto nas antigas tradições orientais, como na vanguarda mais

formalista, ou na comunicação de massa, como a incorporação desses recursos de natureza

distanciadora pelas propagandas publicitárias.

A fim de exemplificarmos tal contraposição das formas e olhares do teatro, lançamos

mão de um esquema formal feito por Brech, evidenciando as principais diferenças entre o

teatro tradicional e sua proposta de teatro épico (dialético).

Texto dramático Forma dramática do teatro Forma épica do teatro

1. O palco “corporifica” uma ação relata a ação

2. envolve o espectador numa ação, e torna-o um observador

3. consome sua atividade desperta sua atividade

4. torna possíveis os seus sentimentos força-o a tomar decisões

5. proporciona-lhe emoções, vivências proporciona-lhe conhecimentos

6. o espectador é transportado para dentro de uma ação ele é contraposto a ela

7. trata-se de sugestionar trabalha-se com argumentos

8. os sentimentos são conservados eles são levados até o reconhecimento

9. pressupõe-se o homem como já conhecido o homem é objeto de investigação

10. o homem imutável o homem é mutável e agente de mutações

11. tensão em relação ao desfecho tensão em relação ao andamento

12. cada cena liga-se à outra cada cena para si mesma

13. os acontecimentos decorrem linearmente decorrem em curvas

14. a natureza não dá saltos (natura non facit saltus) dá saltos (facit saltus)

15. o mundo tal como ele é o mundo tal como se transforma

16. o homem como deve ser o que é imperativo que ele faça

17. seus impulsos seus motivos de movimento

18. o pensamento determina o ser. o ser social determina o pensamento.

METODOLOGIA

Esta proposta de trabalho será realizada em contexto escolar, com alunos do ensino

médio. Visamos nesse projeto a formação de um sujeito crítico, seguro de suas concepções e


que não apenas possa decorar o conteúdo passado, fazendo do professor simples reprodutor de

conhecimentos já consolidados ,ausentes de reflexão, mas que seja capaz de compreender ,

entender(em seu sentido mais pleno) e quando necessário questionar e indagar aquilo a que é

exposto.

Procuraremos em um primeiro momento estabelecer com os alunos uma ampliação e

construção de sentidos por meio da leitura da peça “O Casamento dos Pequenos

Burgueses”,de Bertold Brecht. Em seguida, Faremos uma comparação com a música "O

Casamento Dos Pequenos Burgueses" de Chico Buarque com a peça.

Em um segundo momento, realizaremos em conjunto com os alunos a compreensão do

contexto de produção da obra, a fim de que o aluno consiga depreender as instâncias de

influência significativa no período em que foi escrita a peça, lançando mão da leitura em sua

mais plena significação.

Por fim, levaremos o aluno à compreensão das singularidades que recaem sobre as

nuances de cada personagem, a visibilidade do corpo como instância significativa, capaz de

produzir diferentes efeitos de sentido e mudar completamente uma situação.

ENREDO

Esta peça, escrita no ano de 1919, retrata a constituição da estrutura familiar. Dentro

de seus experimentos, Brecht pretende explicitar por meio desta obra uma teoria crítica acerca

da família como instituição socializadora, tendo por mote a seguinte frase: “De todas as coisas

certas, a mais certa é a dúvida”. A própria constituição dos personagens e das situações

criadas favorece a consolidação da dúvida, confiando aos participantes e leitores uma atuação

como cientistas sociais, a explorar as relações existentes de modo distanciado. Em meio a um

casamento conflituoso, com familiares e amigos se contrapondo e se denunciando, por meio

das colocações cada vez mais irônicas, os móveis, já sem a máscara da beleza externa, passam

a se deteriorarem, tal como os valores de uma sociedade de aparências e ilusões, as quais já

não se sustentam.


Concluindo o trabalho, pretendemos provar a eficácia do ensino teatral como

ferramenta de interação no processo de ensino aprendizagem dentro da sala de aula,

despertando os olhares dos alunos para além das práticas conservadoras a que são expostos,

proporcionando diálogos entre textos, autores e leitores. Destacamos o papel fundamental que

a leitura tem dentro deste mesmo processo, sendo capaz de formar, informar e transformar o

entorno social, passando a ser parte integrante do cotidiano de todos os indivíduos que se

inserem como sujeitos dentro da sociedade, tornando-se verdadeira prática social.

Ressaltamos ainda que a leitura deve estar aliada ao divertimento e ao prazer da busca

pelo conhecimento, revelando ao leitor um oceano de novas aventuras, experiências,

descobrimentos, onde é capaz de dar asas a imaginação e representar o mundo a seu modo.

Assim sendo, construir sentidos e conhecimentos com os alunos numa relação de interação e

pautada na possibilidade de fazer da vida um sonho e dos sonhos uma vida faz com que ter

aulas passe a ser não mais uma atividade enfadonha, tediosa e cansativa, passando a

ferramenta indispensável de educação. A leitura literária se insere, nesse campo, como ponte

para que o aluno possa transpor as barreiras da escola, que se envolva com textos que falem

de algo que lhes seja conhecido, próximo, mas que também desperte seu interesse para as

demais formas de uso da linguagem, sendo elas escritas ou orais, rompendo com a

parcialidade das formas mais privilegiadas de texto e letramento.


REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português- encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial,

2003 – (Série Aula; 1)

BORNHEIN, Gerd Alberto, 1929. Brecht: A estética do teatro. Gerd Alberto Bornheim.Rio

de Janeiro : Graal,1992.

KLEIMAN, Ângela B.Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola.

Ângela B. Kleima, Silvia E. Moraes. Campinas,SP: Mercado de Letras, 1999. Coleção Ideias

sobre Linguagem.

Linguagens em interação II: leitura e ensino de línguas. In______Hérika Ribeiro dos Santos,

Paulo José Andrelino, orgs. Maringá: Clichetec, 2010, p.229-239.

Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Ângela

B. Kleiman(org.). Campinas,SP : Mercado de Letras,1995. Coleção Letramento, Educação e

Sociedade.

TEIXEIRA, João Gabriel L.C In: ______Análise Dramatúrgica e Teoria Sociológica.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

69091998000200005>. Acesso em 29 de mar. 2012.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69091998000200005

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69091998000200005


A LUDICIDADE COMO ELEMENTO MOTIVADOR NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Daniele Ferreira Miranda (UEFS)

Fabiana dos Santos Silva (UEFS)

Lilian Miranda Bastos Pacheco (Orientadora - UEFS)



RESUMO. O objetivo deste trabalho é discutir a importância da atividade lúdica no processo de

ensino-aprendizagem como elemento motivador, bem como, provocar uma reflexão acerca da

relevância da concepção da leitura e escrita como processo de desenvolvimento cognitivo das crianças.

Segundo Almeida (2000), a educação lúdica não se limita a uma concepção de passatempo,

brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação espontânea da criança, no adolescente, no

jovem e no adulto e se revela de forma transacional em direção a algum conhecimento, que é

redefinido na interação do pensamento individual com o pensamento coletivo. No que diz respeito à

leitura e escrita Ferreiro (2001) enfatiza que a criança em contato com a leitura e escrita se depara com

situações que contribuem para o processo de aprendizagem dentro ou fora do ambiente escolar, aos

poucos ela (criança) descobre que o conhecimento da língua escrita não se reduz ao conhecimento das

letras. Logo, é preciso promover estratégias necessárias para que estas tenham o desejo e o prazer em

ler e escrever. Este estudo utiliza-se de um relato de experiência de alunas bolsistas do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID-UEFS-Pedagogia, destacando atividade

realizada em escola pública estadual na cidade de Feira de Santana/BA, com alunos do 6º ano do

Ensino Fundamental. Foi possível perceber ao final da atividade a importância de uma prática

pedagógica que utilize a ludicidade como estratégia no processo de ensino-aprendizagem da leitura e

escrita.

PALAVRAS-CHAVE: Ludicidade; Leitura e Escrita; Prática Pedagógica.

INTRODUÇÃO

O trabalho a seguir surgiu da necessidade de ressignificar a prática pedagógica dos

educadores. Objetiva discutir a atividade lúdica como um importante fator nas práticas

escolares dos alunos no ensino fundamental, de modo a desenvolver a aprendizagem dos

alunos.

O processo de apropriação da leitura e escrita na criança perpassa por estágios de

evoluções, deste modo, a criança ao adentrar no ambiente escolar traz consigo repertórios de

experiência de um mundo letrado, pois, a todo o momento ela está interagindo com

atividades de leitura e escrita, através de jornais, revistas, propagandas, programas de TV,

dentre outros.

O educador ao alfabetizar uma criança, deve ser conhecedor de que nível de escrita e

leitura a criança se encontra, deste modo, desenvolverá atividades que contribuam para

apropriação do sistema de leitura e escrita de modo significativo. Ferreiro (2001) enfatiza

que a criança em contato com a leitura e escrita se depara com situações que contribuem para

o processo de aprendizagem dentro e fora do ambiente escolar.

Um dos fatores para que a aprendizagem da leitura e escrita aconteça é trabalhar por

meio da ludicidade, promovendo no aluno o interesse, a criatividade, a busca do

conhecimento através da criatividade.

Segundo Almeida (2000, p. 31),


A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante. Seus

objetivos além de explicar as relações múltiplas do ser humano em seu

contexto histórico, social, cultural, psicológico, enfatizam a libertação das

relações pessoais passivas, técnicas para as relações reflexivas, criadoras,

inteligentes, socializadoras, fazendo do ato de educar um compromisso

consciente intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, de

satisfação individual e modificador da realidade.

Deste modo, a atividade lúdica, envolvendo a leitura e escrita, contribuem para o

aprendizado em forma de prazer, onde as interações entre os pares e a cultura favorecem

para esse processo.

Enquanto bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência

(PIBID/CAPES), no subprojeto de Pedagogia “Diálogo entre a universidade e escolas

básicas: regular e indígena”, desenvolvem-se atividades com estudantes das séries iniciais do

ensino Fundamental, no turno vespertino.

Este estudo consiste em um relato de experiência que pretende apresentar como se

desenvolve o trabalho com a leitura e escrita através da ludicidade na sala de aula. Busca

socializar as experiências obtidas pelas bolsistas PIBID/ Pedagogia- UEFS. Serão relatadas

atividades lúdicas realizadas com alunos do 6º ano do ensino Fundamental II, em um colégio

Público Estadual localizado em um bairro periférico na cidade de Feira de Santana/Bahia.

LEITURA, ESCRITA E LUDICIDADE

O conhecimento da leitura e escrita na criança começa muito antes dela frequentar a

escola, pois ela tem o contato com os mais variados tipos de escritas, como, livros, revistas,

placas de trânsito, rótulos, cartazes e propagandas.

A escola antes de ensinar o aluno a escrever e ler, deve conhecer o que os alunos

esperam da escrita e desenvolver atividades que favoreçam a aquisição dessas habilidades,

pois o trabalho de sistematização da leitura e escrita durante a alfabetização se torna um

desafio novo para o aprendiz.

Deste modo, a escola é uma das principais responsáveis por oferecer condições ao

aluno de aprender e aperfeiçoar tanto a habilidade da escrita como a leitura, contribuindo

para a formação do leitor através de atividades que envolvam a apropriação da linguagem

oral, escrita e falada. De acordo Silva (1994, p. 43), A elaboração da língua escrita requer um processamento mais complexo do

que aquele relativo à língua oral e, portanto, deve envolver tanto a busca do

sentido e o entendimento de suas funções quanto a sistematização de

aspectos linguísticos dentro de situações reais de comunicação e interação.

A criança precisa entender os usos e as funções da escrita de modo a

apropriar-se dela de maneira significativa no seu cotidiano.

Nesse contexto, a leitura não significa apenas o entendimento superficial de textos

escritos; implica na construção de conhecimentos e reflexões de forma a desenvolver a

consciência crítica do que está sendo lido, assumindo assim, importância fundamental na

formação social do sujeito.

Ferreiro (2001) destaca que o educador deve conhecer os níveis de leitura e escrita

em que as crianças percorrem, até alcançar o nível ortográfico. O nível pré-silábico é a fase

em que a criança representa a escrita por meio de rabiscos. Nessa fase ela tenta copiar a

escrita do adulto e usa a escrita como uma brincadeira. No nível silábico a criança inicia a

tentativa de estabelecer relações entre o contexto da linguagem e o contexto gráfico do


registro. Nessa fase a criança começa a ler e a perceber que a escrita representa algum

conteúdo.

No nível silábico-alfabético, a criança agrega mais letras à escrita, tentando

aproximar-se do principio alfabético; para frases curtas ela utiliza poucas letras e frases

longas muitas letras. Já no nível alfabético, a criança já venceu todos os obstáculos

conceituais para a compreensão da escrita, porém escreve como fala.

O educador sendo conhecedor desses níveis de habilidades da língua escrita e oral

promoverá estratégias metodológicas para que a aprendizagem aconteça na criança de forma

prazerosa. Uma dessas estratégias é diferentes modos de usar a educação lúdica no ambiente

escolar.

A ludicidade no espaço da sala de aula favorece a aprendizagem da criança, de

forma a contribuir para o desenvolvimento das habilidades de criatividade, interpretação,

sensibilidade, interação, colaborando na busca do conhecimento.

De acordo Almeida (2000), a educação lúdica é uma ação espontânea na criança, no

adolescente, no jovem e no adulto e se revela de forma transacional em direção a algum

conhecimento, que é redefinido na interação do pensamento individual com o pensamento

coletivo. Em consonância, Maluf (2007) enfatiza que a brincadeira tem tanta importância na

vida do aprendiz quanto o ato de estudar, pois o brincar contribui para encontrar respostas às

investigações, diminuindo assim, dificuldades de aprendizagem e facilitando a interações

com outros sujeitos.

Luckesi (2004) também discute a respeito da ludicidade. O autor define a atividade

lúdica, Como aquela que propicia ao sujeito uma experiência plena, no sentido de

que, enquanto se participa e se vivência uma atividade lúdica, o sujeito se

entrega a ela por inteiro e, então, se sente livre, alegre e feliz, expandido,

com ego ampliado, com possibilidades de acolher tudo e a todos (LUCKESI,

2004, p.18).

Com isso, pode-se considerar que a ludicidade possibilita tanto ao professor quanto

aos alunos a terem mais criatividade e prazer no desenvolvimento das atividades; permite

que o aluno se envolva de maneira mais ativa no processo de aprendizagem.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA EXPERIÊNCIA

O universo da pesquisa foi formado por 30 alunos participantes do Projeto PIBID. A

escolha dessa atividade partiu do interesse em relacionar a leitura, escrita e ludicidade no

contexto escolar, promovendo nesse espaço um ambiente criativo e dinâmico para o

aprimoramento das habilidades de escrita e oralidade.

Importa destacar que a atividade foi desenvolvida no período de 2011, com alunos do

6º ano do Ensino Fundamental II. Estávamos trabalhando com a turma há certo tempo e no

decorrer das atividades percebemos que os alunos estavam ficando desmotivados. Então,

propomos realizar atividades de leitura e escrita de forma lúdica e que contribuíssem para o

processo de ensino-aprendizagem dos mesmos.

Segundo Faria (2009, p.66), A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e

a compreensão ampla do que se entende por aprender é fundamental na

construção de uma proposta de educação, também mais aberta e dinâmica,

definindo, por consequência, práticas pedagógicas transformadoras.


A realização dessa estratégia seu deu a partir da utilização de atividades lúdicas com

recursos de música, dobradura e pintura. A princípio levamos a letra da música “Aquarela do

Brasil”, de Toquinho, e entregamos uma cópia para cada aluno. Colocamos a música para

tocar e eles foram acompanhando a letra, com objetivo de que eles fossem identificando as

palavras. Após o momento em que ouviram e acompanharam a música, solicitamos que os

alunos identificassem no texto as palavras que continham rimas e, depois pedimos que cada

um falasse as rimas que encontrou.

Dando seguimento a atividade, foram distribuídas folhas de papel ofício para que eles

fizessem a ilustração enquanto ouviam a música. Quando eles terminaram de desenhar,

iniciou-se um trabalho com pintura, para o qual deixamos a disposição tinta guache de cores

diversas, pincéis e giz de cera. Cada um pintou seu desenho e reservou para a colagem em

painel, montado pelos mesmos.

No dia seguinte trabalhamos com dobraduras a partir da letra da música “Aquarela”.

Distribuímos materiais para a confecção das dobraduras. As bolsistas foram medidoras no

processo de confecção. Foram confeccionados alguns objetos contidos na letra da música,

como, gaivota, barco, avião. Esta atividade foi relevante para as bolsistas e alunos. No

entanto, eles sentiram dificuldades em construir o proposto pelas bolsistas, pois não tinham o

hábito de desenvolver a atividade desse tipo.

Após a confecção das dobraduras distribuímos materiais de pintura para que eles

colorissem suas construções. Para a culminância dessa atividade lúdica foi feito um painel de

exposição para que a comunidade escolar contemplasse as produções artísticas dos alunos

participantes do PIBID.

Para Luckesi (2004, p. 47), Aprender brincando ou jogando apresenta uma riqueza de possibilidades de

relacionamentos e companheirismo, de socialização e troca de experiências,

de conhecimento do outro e respeito às diferenças, de desejos e visões do

mundo, de reflexões sobre as ações. Esses elementos são essenciais para a

construção de uma relação plural entre educadores e educando, condições

básicas para a existência de uma prática educativa de qualidade e para a

descoberta e apropriação do “mundo de saberes e dos fazeres”.


Diante da experiência vivenciada pelas bolsistas do PIBID/PEDAGOGIA é

imprescindível perceber a importância de uma prática pedagógica que utilize a ludicidade

como estratégia no processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita. Para tanto, a

ludicidade torna-se um importante elemento motivador para tais práticas dentro da sala de

aula, onde o educador utiliza o lúdico para transmitir informações e conteúdos que se

transformarão em aprendizagens.

Durante a realização da atividade, tivemos a oportunidade de perceber o

envolvimento, a interação e o entusiasmo dos alunos para aprender, embora fosse uma

atividade nova e, de início, sentirem dificuldades para realizarem. Ao final das atividades de

pintura, desenho e dobradura, os alunos sentiram-se realizados e participantes do processo de

ensino e aprendizagem naquele espaço.

Sendo a escola um espaço rico e dinâmico, onde o aluno passa um bom tempo

inserido nela e adquirindo aprendizagens, deve-se promover um ambiente que contribua e

incentive o aluno a ter hábito e gosto pela leitura e escrita, isto é, criar mecanismo de

inclusão da leitura e escrita não só na Escola, mas fora dela que é essencial.


Diante disso, torna-se relevante que o professor se torne um pesquisador da sua

própria prática, de modo a analisar suas estratégias metodológicas e buscar instrumentos que

facilitem o processo de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica: prazer de estudar técnicas e jogos pedagógicos.

Loyola, São Paulo, 2000.

FARIA Wendell Fiori de. Educação de jovens e adultos: pedagogia. São Paulo: Pearson

Education do Brasil, 2009.

FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.- São

Paulo: Paz e terra, 1996 (coleção leitura).

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 11ed. São Paulo; Ática, 1995.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Estados de consciência e atividades lúdicas. In: Educação e

Ludicidade: Ensaios 03. UFBA, Salvador,2004.

MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. 5ºed. Petrópolis, RJ:

Vozes. 2007.

SILVA, M, A.S.S. Construindo o mundo da escrita. Brasília, INEP, 1990.


ANÁLISE DA PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL OBSERVADA NA SÉTIMA

SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bruno Ciavolella (UEM)

Cláudia Valéria Doná Hila (UEM)

Órgão de Fomento: PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica /

CNPq - Fundação Araucária - UEM.

RESUMO: Um dos principais objetivos do ensino de língua materna, segundo os documentos

oficiais que orientam as práticas pedagógicas - os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) –, é o

desenvolvimento das competências linguísticas, textuais e discursivas, a fim de que os alunos saibam

interagir conscientemente nos diversos eventos de letramentos existentes na sociedade. No caso

específico da produção, espera-se que as práticas realizadas na escola sejam, de fato, situações

sociodiscursivas de uso da linguagem. Diante desse contexto, este texto tem por intuito apresentar a

análise de uma prática de produção textual, observada em uma turma da sétima série, de uma escola

estadual do noroeste do Paraná, durante o Estágio Supervisionado II. Especificamente, discutem-se a

proposta realizada, as estratégias do docente, a atitude dos alunos durante as atividades, bem como a

concepção de linguagem e, consequentemente, de escrita subjacente ao trabalho desenvolvido.

Constata-se que as práticas observadas pouco contribuem para o desenvolvimento comunicativo dos

alunos, pois não os inserem em situações reais de uso da linguagem e, embora se utilizem dos gêneros

textuais, reportam-se apenas ao seu caráter composicional. Isso revela, portanto, que a utilização dos

gêneros como objeto de ensino nem sempre se efetiva numa prática interativa. Este trabalho é fruto do

relatório desenvolvido para a disciplina de Estágio Supervisionado II, do curso de Letras, da

Universidade Estadual de Maringá. Orienta-se pela perspectiva qualitativa de pesquisa, utilizando,

como instrumento para coleta de dados, a observação e o diário de anotações. Para tanto, teoricamente

nos subsidiamos em Geraldi (1997); Antunes (2003); Menegassi (2010), dentre outros.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino-Aprendizagem; Práticas de Produção Textual; Educação Básica.

INTRODUÇÃO

As práticas pedagógicas se desenvolvem, conforme um modo particular de se

conceber o ensino-aprendizagem, tendo em vista às correntes filosófico-científicas de cada

momento histórico-cultural, bem como os objetivos das agências de fomento à educação.

Nesse sentido, o objetivo deste texto é discutir as práticas de produção textual observadas em

uma turma da sétima série de uma escola pública da região noroeste do Estado do Paraná, não

apenas para categorizá-las segundo as abordagens teóricas e metodológicas existentes, mas,

principalmente, para refletir sobre as implicações de tais abordagens para o desenvolvimento

do aluno, especificamente, no que se refere a sua formação para a participação ativa nas

práticas sociais letradas.

Para tanto, apresentamos, brevemente, um pequeno percurso histórico de como a

prática da escrita foi se desenvolvendo no ensino de língua materna até o momento atual.

Logo após, contextualizamos à escola, os alunos e a observação realizada. Por fim,

conduzimos à discussão, enfatizando, especificamente, a proposta realizada, as estratégias do

docente, a atitude dos alunos durante as atividades, bem como a concepção de linguagem e,

consequentemente, de escrita subjacente ao trabalho desenvolvido.

A PRODUÇÃO TEXTUAL NA ESCOLA: DA REPRODUÇÃO À FORMAÇÃO PARA

O EXERCÍCIO CONSCIENTE NAS PRÁTICAS SOCIAIS LETRADAS?


Nestas pequenas considerações teóricas apresentamos brevemente o percurso histórico

do ensino da escrita nas aulas de língua materna, destacando a concepção de linguagem que o

subsidiava e, por conseguinte, suas principais características e implicações.

A prática de produção de textos, como atividade formal e sistemática, deu-se início,

apenas, durante as décadas de 1960 e 1970, segundo Bunzen (2006). Antes disso, tinha-se o

“ensino da composição”, atividade integrante das disciplinas de latim, retórica e poética. Ao

se estudar os grandes clássicos da literatura, o objetivo era fornecer exemplos do bem falar e

escrever para que fossem assimilados e reproduzidos pelos estudantes. Conforme afirma

Bunzen (2006, p. 143), “acreditava-se, consequentemente, no aprendizado pela exposição à

boa linguagem e na existência de uma língua homogênea, a-histórica e consequentemente,

não problemática”. Subsidia esse pensamento a concepção de linguagem como expressão

única e exata do pensamento, na qual o texto é mera materialização das ideias. Não há, pois,

uma produção escrita, mas, sim, a imitação de textos prontos.

Quando se iniciou de forma sistemática o ensino escrita, na década de 1960 e 1970,

privilegiava-se a criatividade dos estudantes. Assim, a leitura dos clássicos literários serviam

de inspiração para o texto posteriormente produzido. Também, nesse período, vigorava a

concepção de que um bom texto era consequência de uma boa capacidade de organização das

ideias. Nesse sentido, da linguagem, ainda, concebida como expressão do pensamento,

decorre a concepção de escrita com dom, segundo Sercundes (1997); Menegassi (2010). Esse

modo de se entender a prática de textos, que não deixou de se fazer presente em alguns

contextos educacionais, resulta na concepção de texto como um produto artificial. Logo,

somente aqueles dotados de uma faculdade inata poderiam desenvolver. Nesse contexto,

podemos explicar a diferença que Geraldi (1996) faz entre redação e produção textual. A

primeira, segundo o autor, é um texto produzido para escola, ou seja, referente somente às

práticas de letramento escolar, quase não se fazendo presente em outras situações discursivas.

Já a segunda se constitui em produção de textos para circularem socialmente. Dessa forma,

nesse período, a escrita, na escola, limitava-se a redação.

Após a promulgação da LDB nº 5 692/71, sob o cenário do regime militar que

estimulava o tecnicismo, o ensino da escrita, sob a rótulo da “redação”, quando se realizava,

tinha por objetivo a repetição e o treinamento de modelos. Isso se deve a influência das teorias

linguísticas com enfoque no código comunicacional, conforme contextualiza Zanini (1999).

Com ênfase no ensino gramatical tradicional, a redação era um instrumento na qual o

professor poderia verificar o aprendizado das regras gramaticais ensinadas. Esse modo de se

conceber a aprendizagem ficou conhecido como a concepção de escrita com foco na língua,

de acordo Sercundes (1997); Menegassi (2010). Como exemplos de atividades, pode- se citar

as redações em que não se desenvolviam a respeito de algum tema, mas que deveriam conter

as estruturas gramaticais estudadas “Escreva um texto, utilizando as orações subordinadas

adverbais causais”. Implica, pois, uma aprendizagem técnica da escrita, limitando-se aos

muros escolares e pouco contribuindo para a formação do aluno, enquanto sujeito que

participa do processo de construção da linguagem e não apenas que aprende algumas

estruturas e modelos para serem reproduzidos.

Por sua vez, a partir da década de 80, os pesquisadores da Linguística Aplicada

passam a se interessar pela investigação de como o ensino-aprendizagem de língua materna se

desenvolvia. Por conseguinte, o modo de se conceber e ensinar a leitura e escrita foi

repensado, segundo as teorias linguísticas que, nesse contexto, elegeram o texto como objeto

de pesquisa e, consequentemente, de ensino. O texto, não mais a gramática, passa a ser

tomado como o ponto de chegada e de partida para o ensino de língua materna (GERALDI,

1997).


Rojo (2008), ao fazer uma revisão sobre os interesses e características das teorias

sobre produção de texto nesse período, aponta, duas vertentes que influenciaram a prática

pedagógica: os estudos de natureza textual e cognitivista, bem como os de natureza

enunciativa e histórico-cultural. Para a primeira, sob a perspectiva, principalmente, da

Linguística Textual, interessava analisar internamente a constituição textual, tal como o

processamento cognitivo realizado pelo sujeito para tal elaboração. Na prática pedagógica, as

atividades de escrita passaram a ser vistas como um espaço nas quais os alunos poriam em

práticas as tipologias textuais, bem como algumas noções de textualidade. Esses modelos

também podem ser inseridos numa concepção de escrita com foco na língua, pois, apesar de

privilegiarem esquemas textuais, não se considera a produção de texto como uma prática

social.

A segunda vertente são os estudos enunciativos, a partir da concepção de linguagem

dialógica bakhtiniana e dos estudos histórico-culturais de Vygostky. O texto, ainda é tomado

como objeto de estudo, mas não como um produto, mas, sim, como um processo instaurado

pelas práticas sociodiscursivas de linguagem. Defende-se, pois, em sala de aula, um trabalho

não mais com as redações, mas com as produções textuais. No cerne dessa mudança, está um

novo modo de se conceber a linguagem, ou seja, não apenas como um sistema abstrato e um

instrumento de comunicação, mas, sobretudo, como uma prática social de interação verbal

entre os sujeitos, na qual não apenas se diz, mas se estabelece as relações sociais (BAKHTIN,

1981).

A linguagem é considerada histórica e culturalmente a partir de sua finalidade e

funcionalidade em uma prática social em contextos específicos. Por esse motivo, não é vista

como um modelo pronto a ser reproduzido, mas com padrões particulares construídos

socialmente. Para essa teoria, torna-se muito importante considerar as condições de produção

do enunciado, ou seja, os fatores constitutivos de toda e qualquer interação verbal, isso

porque, para Bakhtin (1981, p. 113), “a situação social mais imediata e o meio social mais

amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir de seu próprio interior, a

estrutura da enunciação”. Geraldi (1996), Menegassi (2010), nessa perspectiva, explicam e

didatizam essas condições, as quais apresentamos sintetizadamente: os sujeitos – o autor,

responsável pelo enunciado; o interlocutor, para quem se dirige –; a finalidade, o propósito

enunciativo do “dizer”; – o gênero discursivo, configuração textual utilizada; circulação

social – a esfera de atividade de comunicação em que o texto se insere; suporte – a

materialização física.

Os estudos, nessa vertente, caracterizados, tradicionalmente, como interacionistas,

tornaram-se oficialmente a teoria que embasa a prática de ensino de língua materna, tendo em

vista que é a corrente teórica subjacente aos Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados no

final da década de 90. Nessas diretrizes, o objetivo do ensino de língua materna é desenvolver

a competência linguística dos estudantes para que participem das mais diversas práticas

sociais letradas. Para isso, como objeto de ensino, foram eleitos os gêneros discursivos.

Houve, por esse motivo, tanto em âmbito acadêmico quanto pedagógico, uma

supervalorização do tratamento desse objeto em sala de aula, o que, por sua vez, nem sempre

corresponde a uma prática, de fato, interativa. Aliás, para uma prática interativa de produção

de texto, não se basta trabalhar com os gêneros textuais, é preciso que se faça da escola um

espaço de interação verbal, na qual a produção nasça de uma situação de linguagem efetiva e

que os alunos possam, conforme frisa Geraldi (1997), assumir-se como sujeitos dos seus

próprios discursos, sabendo conscientemente utilizar a língua, conforme os objetivos e efeitos

de sentidos pretendidos. Para isso, é necessário que a escrita seja concebida como um


trabalho, processo que inclui várias etapas e atividades – leitura prévia, planejamento, revisão

e reescrita –, segundo explica Antunes (2003).

Embora se tenha uma concepção de linguagem que norteia o ensino-aprendizagem de

língua materna para a formação de sujeitos que participam das práticas de letramento, é

possível verificar, em muitos contextos educacionais, por razões diversas, que não ela não se

concretiza na prática. A distância que, ainda, existe entre teoria e prática, faz com que,

embora defendamos “a produção”, continue se exercitando a reprodução.

CONTEXTO DA PESQUISA

Este trabalho é fruto do relatório desenvolvido para disciplina Estágio Supervisionado

II, do curso de Letras, da Universidade Estadual de Maringá, no ano de 2011, cuja ementa

propõe a vivência em ambientes de ensino, participando das atividades dentro e fora da sala

de aula.

Enquanto estudantes do curso de Letras, realizamos o estágio em turma da sétima

série/oitavo ano, de um colégio estadual da região noroeste do estado do Paraná. Localizada

na área central da cidade, a escola é considerada como uma das melhores. Prova disso, é a sua

excelente estrutura física, o que pode contribuir para uma boa qualidade de ensino, bem como

os resultados satisfatórios obtidos nas avaliações promovidas pelo SAEB – Sistema de

Avaliação da Educação Básica –. A turma observada é composta por 35 alunos, na faixa

etária dos treze anos, com o número proporcional entre meninos e meninas. A sétima série nos

surpreendeu em relação ao seu comportamento, uma vez que, ao contrário da imagem que,

comumente, é feita dos adolescentes, mostraram-se bem comportados, interessados, na

medida do possível, e não interferindo de forma negativa e nem tão pouco procurando chamar

a atenção.

Para a coleta de dados utilizados para o relatório e, consequentemente, para esta

pesquisa, nos valemos das observações das aulas de língua portuguesa durante dois meses e

das anotações feitas em diário pessoal.

Durante esse período, a docente realizou, principalmente, atividades de cunho

gramatical, privilegiando, apenas, em dois momentos, a produção textual, dentre eles,

escolhemos um para a discussão, na qual focalizamos a proposta realizada, a atitude da

docente e dos alunos.

DISCUSSÃO

Durante o período de observação das aulas, a docente solicitou que os estudantes

produzissem um relato pessoal a respeito do passeio que fizeram a um parque ecológico da

cidade.

A docente primeiramente leu um exemplo de relato pessoal presente em outro livro

didático e logo após fez algumas atividades orais a respeito da composição desse gênero

textual, salientando, a sequência textual utilizada, o nível de formalidade do texto etc. Depois

disso, solicitou a produção textual que deveria ser entregue na mesma aula, além de escrever,

no quando, o seguinte comando:

“Escreva um relato pessoal contando seu passeio ao parque ou a sua ausência nele.

Lembre-se:

Escrever o texto em primeira pessoa.

Usar os verbos no passado.

Você é o protagonista dos fatos.

Usar uma linguagem adequada ao interlocutor”.


À medida que os alunos terminavam a produção, a professora vistava os textos, sem ao

menos lê-los. Durante o exercício, não houve a colaboração da professora, nem dos

estagiários. Os alunos, de imediato, não gostaram da proposta. Aliás, durante o passeio, já

supunham ter de realizá-la. Além disso, já tinham feito atividade semelhante para outra

disciplina, o que contribui para que fizessem rapidamente o texto.

Diante da prática de produção observada, constata-se que a proposta não nasceu de

uma necessidade de uso da linguagem socialmente efetiva, mas, sim, apenas para cumprir

com uma prática de letramento escolar. Nesse caso, desconsidera o propósito funcional da

linguagem que cumpre objetos específicos em cada contexto comunicativo, tornando-a

artificial. Constitui-se, assim, segundo Geraldi (1997), não em uma produção, mas numa

redação. Privilegiam-se as práticas de letramento escolar, o que implica a formação do sujeito

escolar e não necessariamente de um sujeito do mundo.

Por meio da atividade prévia realizada e do comando, verifica-se que a docente tem

conhecimento que a produção escrita na escola deve ser trabalhada com os gêneros

discursivos e que, por sua vez, para realizá-lo é preciso que se mobilize alguns conhecimentos

metagenéricos, ou seja, que saiba como o gênero é formado tanto nas suas dimensões

estruturais quanto nas sociais. Entretanto, apenas as características estruturais do gênero

foram evidenciadas. O mais importante seria contextualizar a respeito das situações

discursivas nas quais o gênero relato é utilizado, para que os alunos passassem a conceber a

atividade de produção de textos não somente associada à escola.

O comando da produção atende a alguns dos fatores das condições de produção,

conforme cita Geraldi (1997) e Menegassi (2010), subsidiado na teoria de Bakhtin, por

exemplo, a posição do autor, à preocupação com o interlocutor – embora não marcado-, a

finalidade – contar o seu passeio –, o gênero – relato pessoal –, faltando, apenas, mencionar a

circulação social e o suporte no qual este gênero se materializaria. Todavia, a não marcação

do interlocutor e nem da circulação social mais uma vez comprova a artificialidade da

proposta observada, pois desconfigura características iminentes do ato de produzir textos: se

dirigir a alguém em um contexto específico.

É preciso, ainda, mencionar que não houve duas etapas fundamentais para a atividade

de produção textual, explicadas por Antunes (2003), o planejamento e a reescrita. A docente,

após solicitar o comando, não faz nenhuma atividade de planejamento, na qual os alunos

“deveriam” organizar as ideias que seriam colocadas no papel.

Com relação à revisão, pode-se dizer que aconteceu, mas em um momento não

oportuno, pois a docente já tinha vistado as produções. A professora solicitou que os alunos

formassem grupo de quatro pessoas, para cada um ler e apontar possíveis inadequações no

texto do colega. A estratégia é boa, entretanto deveriam ser discutidos os parâmetros para a

realização das revisões, por exemplo, construir uma tabela com os aspectos a serem

verificados, incluindo as questões de natureza linguística, textual e discursiva. Ainda com

relação à revisão, é preciso destacar que a professora sequer leu o texto do aluno, apenas

vistou. A principal interlocutora do aluno, segundo menciona Geraldi (1997), não realizou

uma tarefa essencial de revisar o texto, apontando aquilo que necessitaria ser melhorado. Essa

prática descontextualiza toda a situação de produção, pois, já que está na esfera do letramento

escolar, no mínimo, caberia a docente assumir-se como interlocutora do aluno.

A prática observada, embora apresente alguns elementos da concepção dialógica da

linguagem, na verdade, concebe a linguagem como um instrumento de comunicação, na qual

o mais importante é aprender um modelo para se comunicar. A escrita, nesse sentido, passa a


ser exclusivamente dependente da língua, excluindo-se todos os fatores contextuais

responsáveis pela interação verbal.

Neste caso, os alunos aprenderam a estrutura do gênero textual relato, mas a sua

produção se constitui apenas como um evento de letramento da esfera escolar. O que implica

o não reconhecimento que a linguagem é uma prática social de interação verbal com

funcionamento e objetivos específicos e, por isso, se materializa em diferentes gêneros.


Retomamos, nestas últimas considerações, a pergunta que norteou o desenvolvimento

do texto teórico para que possamos relacioná-la com a análise apresentada: A produção

textual na escola: da reprodução à formação para o exercício consciente nas práticas sociais

letradas?

A proposta de produção textual observada em uma sétima série de um colégio estadual

e discutida, neste texto, evidenciou que, embora se tenha diretrizes que apontam teórica e

metodologicamente procedimentos para uma prática significativa do ensino de língua

materna, nota-se, na prática, um profissional que demonstra saber, superficialmente, as

concepções de linguagem as subsidia. Isso implica, mesmo com objetos de ensino diferentes,

a prática da escrita como reprodução, o que coloca em dúvida contribuição para a formação

dos sujeitos que utilizem conscientemente a linguagem nos eventos de letramento em que

estiverem inseridos.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Maria Irandé C. M. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:

Parábola, 2003.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.

BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no

ensino médio. In: BUNZEN, C; MENDONÇA, M. Português no ensino médio e a formação

do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p.139-161.

GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

MENEGASSI, R. J. O processo de produção textual. In: SANTOS, A.R.; GRECO, E.A.;

GUIMARÃES, T.B;(Orgs). A produção textual e o ensino. Maringá: Eduem, 2010, p. 75-102.

ROJO, R.H.R. Revisitando a produção de textos na escola. In: COSTA-VAL, M.; G,

ROCHA, G. (orgs). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor.

Belo Horizonte: Autência, 2008, p. 185-205.

ZANINI, Marilurdes. Uma visão panorâmica da teoria e da prática do ensino de língua

materna. Acta Scientiarum. Maringá, v. 21, n .1, p. 79-88, 1999.


APÓS-AUSCHWITZ: UMA EDUCAÇÃO PARA EVITAR A BARBÁRIE

Francielle Silva Cruz (UEM)

Vânia Carla do Canto (UEM)

João Hengtes (Orientador - UEM)

RESUMO EXPANDIDO

Auschwitz-Birkenau foi o nome que os nazistas deram ao grupo de campos de

concentração localizados no sul da Polônia, e que se tornaram símbolos do Holocausto

provocado pelos alemães nazistas. Houve três campos principais (Auschwitz I, Auschwitz II –

Birkenau, e Auschwitz III) e outros trinta e novo campos auxiliares. Os campos levavam estes

nomes por estarem localizados nos municípios de Auschwitz e Birkenau, que eram os nomes

alemães para as cidades polacas de Oswiecim e Brzezinka. Estes campos serviam para as

mais diversas barbaridades, como: câmaras de gás, trabalho escravo, “experiências” médicas.

Em seu texto “Educação e Emancipação”, mais especificamente no capítulo intitulado

Educação Após Auschwitz, Theodor Adorno mostra a necessidade de uma educação que vise

à autorreflexão crítica, para evitar que o que aconteceu em Auschwitz se repita. Para isso se

faz necessário uma educação que vise à conscientização e humanização dos homens, a fim de

evitar uma educação que construa tendências à barbárie.

Adorno defende que se faz necessário uma educação que vise à transformação das

relações sociais, onde o ensino deve ser tomado como uma arma de resistência a

monstruosidades como as que aconteceram em Auschwitz. A educação, segundo Adorno,

deve contribuir para a formação da autoconsciência crítica, permitindo que o indivíduo

entenda e desvende as contradições presentes na sociedade.

A necessidade de que Auschwitz não se repita é a condição para evitar a barbárie, diz

Adorno, preocupando-se com a educação que levou homens a fabricar instrumentos para

matar pessoas de forma planejada. Assim, “qualquer debate acerca de metas educacionais

carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita”. 6 Para

ele, embora Auschwitz seja um exemplo de regresso à barbárie, acontecimentos como este

continuarão existindo enquanto os homens persistirem no que elas possuem de fundamental:

as condições que geram essa regressão. Desta forma, eis que surge a questão: quais são as

questões e condições que geram a regressão a barbárie? Poderíamos evitar essa regressão ou

isto esta fora de nosso poder enquanto educadores? Mediante leituras Freudianas, Adorno

apresenta que “a civilização, por seu turno, origina e fortalece progressivamente o que é

anticivilizatório”. 7 Como resultado disso, temos a barbárie, e pretender se colocar contra essa

condição social é o primeiro passo para uma educação humanizadora.

A reflexão a respeito de como evitar a repetição de Auschwitz, explica Adorno, é

mascarada; devido à necessidade de conscientização das pessoas, que se torna um elemento

desesperador para aqueles que temem cair nas garras da retórica idealista. Mesmo diante

destas dificuldades, segundo Adorno, é preciso tentar, “inclusive porque, tanto a estrutura

básica da sociedade, como os seus membros, responsáveis por termos chego onde estamos,

não mudaram nesses vinte e cinco anos” 8, e nem até os nossos dias. Um exemplo da

manutenção da educação que leva a construção da barbárie foi a produção da bomba atômica,

que segundo Adorno, entra na mesma perspectiva da educação que levou a construção do

6 ADORNO. Theodor. Educação e Emancipação. Pág. 119.

7 ADORNO. Theodos. Educação e Emancipação. Pág. 119.

8 ADORNO. Theodor. Educação e Emancipação. Pág 120.


complexo de Auschwitz. Para o filósofo a educação deve se preocupar em reconhecer os

mecanismos que influenciam os indivíduos a cometer atos de monstruosidades contra outros.

Uma das formas de se educar contra a barbárie é fazer com que os culpados, sem consciência,

não voltem sua ira contra outros, mas que reconheçam seus atos, refletindo sobre si próprios,

de forma que não repitam tais atitudes. Essa seria uma educação dirigida à autorreflexão

crítica.

O fascismo e o horror que produziu monstruosidades como Auschwitz “se relaciona

com o fato de que as antigas e consolidadas autoridades do império haviam ruído e se

esfacelado, mas as pessoas ainda não se encontravam psicologicamente preparadas para a

autodeterminação” 9. Assim, despreparadas para a liberdade adquirida deram espaço para que

“autoridades” assumissem a dimensão destrutiva que presenciamos no decorrer da história.

Adorno dirá que a maior ou menor intensidade com que retornou o fascismo constitui em seu

aspecto mais decisivo uma questão social e não psicológica, e defende que deve se ter cautela

em relação à inserção em coletivos, principalmente quando estes em troca da filiação visam à

violência através de trotes e da humilhação, pois, este tipo de violência possui raízes no

nazismo. Qualquer ideia educacional que vise a severidade, segundo Adorno, é totalmente

equivocada e identifica-se com facilidade ao sadismo, o gosto por fazer o outro sofrer: “O elogiado objetivo de “ser duro” de uma tal educação significa indiferença

contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do

outro e a dor de si próprio. Quem é severo consigo mesmo adquire o direito

de ser severo também com os outros, vingando-se da dor cujas

manifestações precisou ocultar ou reprimir.”10

Com o intuito de evitar que Auschwitz se repita é necessário compreendermos o modo

de constituição de um caráter manipulador. Caráter esse que torna o ser-humano uma coisa e

faz com que esse trate de igual forma outras pessoas. Compreender o caráter manipulador,

segundo Adorno, é importante para que se possa “impedir da melhor maneira possível a sua

formação” 11

. A busca pela caracterização do caráter manipulador, tais como suas condições

internas e externas fazem-se importantes mediante a hipótese de que, com tal conhecimento

seria possível tirar conclusões práticas que impeçam a repetição de Auschwitz.

A consciência coisificada é reflexo de uma época em que se produz personalidades

que se necessitam socialmente, “um mundo em que a técnica ocupa uma posição decisiva

como acontece atualmente, gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica.” Os homens

inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma

força própria, esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens. A técnica, explica

Adorno, é um conceito que surge para se referir a busca pela conservação da espécie humana.

Tornaram-se fetichizados, porque os fins, relacionado a uma vida humana digna, encontram-

se encobertos e desconectados da consciência das pessoas.

Adorno não sabe como é possível verificar a fetichização da técnica na psicológica

individual dos indivíduos, que os levaram em ultima analise, a projetos de sistemas

ferroviários que desembocavam em Auschwitz com maior rapidez e fluência, levando

milhares de pessoas a uma morte planejada. E o mais repugnante é entender como que esses

trabalhadores, na medida em que exerciam suas atividades, esqueciam o que aconteceria com

essas vítimas. No caso do tipo de tendências à fetichização da técnica, dirá Adorno, trata-se de

um caso constituído por pessoas incapazes de amar.





Essas pessoas desprovidas de sentimentos humanos em relação a outros “são

inteiramente frias e precisam negar também em seu íntimo a possibilidade do amor, recusando

de antemão, nas outras pessoas o seu amor antes que o mesmo se instale” 12

. Aos que tem

algum vestígio deste sentimento, faz com que esse seja absorvido pelas coisas, tendência de

desenvolvimento que se encontra vinculada ao conjunto da civilização. A indiferença das

pessoas em relação às outras tornaram Auschwitz possível.

Para Adorno não há como pregar o amor se esta é uma deficiência presente em todas

as pessoas, sem exceção. Pregar o amor pressupõe aqueles a quem nós dirigimos outra

estrutura de caráter, diferente da que pretendemos transformar. Pois as pessoas que

pretendemos amar são elas próprias incapazes de amar e por isso nem são tão amáveis assim.

Provavelmente, até hoje, diz Adorno, nunca existiu aquele calor humano que todos

almejamos, a não ser durante períodos breves e em grupos bastante restritos, e talvez entre

alguns selvagens pacíficos.

Charles Fourier, diz o filósofo, acreditou que a reversão dessa situação só seria

possível quando os instintos não fossem mais reprimidos, mas satisfeitos e liberados. E,

segundo Adorno, a chances de mudar essa condição é muito maior durante a infância, quando

essas crianças são tratadas de forma melhor. Porem, crianças que não tem noção da crueldade

e da dureza da vida acabam expostas a barbárie depois que deixam de ser protegidas. Mesmo

essa sendo uma solução para mudar a realidade desses indivíduos indiferentes, é difícil mudar

a mentalidade dos pais, devido às condições a qual foram expostos e construídos. Esses que se

tornaram produtos da sociedade civilizada, ao dar carinho às crianças, o fazem de forma

artificial, negando o próprio calor do sentimento. O amor também não é algo a ser exigido em

qualquer situação, muito menos em relações profissionais, “o incentivo ao amor –

provavelmente na forma mais imperativa, de um dever, - constitui ele próprio parte de uma

ideologia que perpetua a frieza.” 13

Essa forma de amor é opressora, impositivo que leva a

atuações contrarias a própria capacidade de amar. O primeiro passo, nessa situação, defende

Adorno, seria fazer com que a frieza tomasse consciência de si e das razões pela qual foi

gerada e é perpetuada.

Contudo, faz-se necessário a conscientização a respeito dos mecanismos que

possibilitaram o surgimento de Aushwitz, para que isso não volte a acontecer. E aqueles que

defendem que tal acontecimento não foi tão grave assim, consente com o que aconteceu e, de

certa forma, seria capaz de assistir ou contribuir para que tudo acontecesse novamente.

Faz-se necessário combater esse espírito de indiferença, segundo Adorno, para que

episódios como o de Aushwitz não tornem a se repetir. Mas, diante da situação real, Adorno

suspeita a respeito da possibilidade do ressurgimento de um nacionalismo que possibilite tais

acontecimentos: “Em uma época em que o nacionalismo é antiquado, os chamados

movimentos de renovação nacional são, ao que tudo indica, particularmente

sujeitos a práticas sádicas”14

.

Enfim, o centro de toda educação política, ao ver de Adorno, deveria ser que

Auschwitz não se repita. Mas esta possibilidade só seria possível com uma educação que vise

o esclarecimento, principalmente pelo desvendamento do jogo de forças localizado por traz da

superfície das formas políticas. Para isto, deveria ser estimulado criticamente um conceito

12

ADORNO. Theodor. Educação e Emancipação. Pág. 134. 13

ADORNO. Theodor. Educação e Emancipação. pág. 135. 14

ADORNO. Theodor. Educação e Emancipação. pág. 137.


como o da razão de Estado, ou seja, fazer entender que na medida em que se coloca o direito

de Estado acima de seus integrantes, o terror passa a encontrar-se potencialmente presente.

REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. – Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1995.


AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE

LÍNGUA ESTRANGEIRA

Karina Falcioni Malvezzi (UEM)

Ana Paula Guedes (Orientadora - UEM)

RESUMO: Com base nas experiências de docência da na disciplina Estágio Curricular

Supervisionado IV do curso de Letras Português/ Francês, da Universidade Estadual de Maringá,

desenvolveu-se um trabalho que destaca a importância de tal componente curricular na formação dos

professores de língua estrangeira. Dentre as atividades previstas, os alunos do 5o ano do curso de

Letras lecionaram aulas aos alunos do primeiro ano de língua francesa do programa CELEM (Centro

de Estudos de Línguas Estrangeiras Modernas). Até então os futuros profissionais tinham somente o

conhecimento teórico que o curso oferece, as observações em salas de aula (feitas no próprio programa

CELEM) e atividades de micro ensino dentro da disciplina de Prática de Formação do Professor. O

trabalho como professor, por meio do estágio, possibilitou aos alunos conhecer os reais desafios do

profissional e questionar os métodos de ensino apresentados em teorias. Além de uma maior

percepção em relação às dificuldades na preparação das aulas, as limitações e as necessidades

específicas dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Língua Estrangeira; Formação de Professor; Estágio.

INTRODUÇÃO

O estágio é o ambiente onde se concretizam todas as atividades propostas ao longo de

um curso. Nos cursos de licenciatura, mais propriamente, o estágio é o momento de encontro

entre o futuro professor e seus reais desafios. Nessa perspectiva podemos conceituar Estágio

Curricular Supervisionado, portanto, como composto por um conjunto de atividades que

propiciam aos alunos adquirir experiência profissional específica e fator essencial para sua

absorção pelo mercado de trabalho. A oportunidade de alinhar a teoria e a prática se faz

possível dentro do estágio. Ele proporciona perceber as especificidades do trabalho e conhecer

a realidade da profissão a qual o acadêmico está se preparando para exercer. Sabemos que a

teoria é de grande importância para a formação de qualquer profissional, porém, é na prática

que se dá a realização e a testagem do aprendizado. É por meio da experiência que o aluno da

graduação começa a identificar os desafios de sua carreira como profissional.

Especificamente no ensino de língua estrangeira, a vivência em sala de aula, traz a

tona os conceitos estudados sobre a prática do ensino de língua, métodos de aprendizagem e

abordagem das habilidades comunicativas. Torna possível fazer uma avaliação sobre tais

teorias, expõe as dificuldades e debilidades do licenciando, proporciona a reflexão sobre os

melhores métodos a serem desenvolvidos em sala de aula, suscita a discussão sobre a relação

teoria e prática e transposição didática. E, no que vai além das teorias, o estágio proporciona

também o contato com o processo administrativo da escola. O estágio de regência é também

um momento diferenciado na formação inicial de professores de idiomas, pois o licenciando

terá contato com questões relativas ao contexto escolar, a serem enfrentadas por ocasião de

seu ingresso no contexto profissional: controle de frequência dos alunos, preparação de aulas,

resolução de eventuais conflitos em classe, elaboração dos instrumentos de avaliação,

atribuição e entrega de notas, entre outros aspectos presentes na rotina escolar.

Neste contexto se deu a experiência dos alunos do curso de Letras Português/ Francês,

da Universidade Estadual de Maringá, na disciplina Estágio Curricular Supervisionado IV. A

partir de uma proposta interacionista do ensino de língua estrangeira, os alunos lecionaram

aulas ao primeiro ano de língua francesa do programa CELEM (Centro de Estudos de Línguas


Estrangeiras Modernas). A partir do trabalho com as quatro habilidades comunicativas

(leitura, escrita, fala e escuta) e com documentos autênticos, deu-se como consequência deste

processo o ensino de conteúdos gramaticais.

A abordagem comunicativa, proposta neste estudo, tem como objetivo desenvolver

uma competência comunicativa, conhecer as regras culturais, sociais e psicológicas que regem

o uso da linguagem em determinado lugar, isto é, desenvolver a habilidade de se comunicar;

adquirir conhecimento sobre as convenções pragmáticas de uso da linguagem na comunidade,

ou seja, saber como usar a língua para entender e falar e, também, quando e onde utilizá-las;

garantir a autonomia do aluno, adotando um ensino que supra suas necessidades; melhorar a

interação nas diversas situações de comunicação, como as trocas feitas entre aluno/professor e

aluno/aluno em diferentes atos comunicativos (voz, palavras gestos, simulações).

Nosso objetivo no presente trabalho é relatar quais as contribuições que o Estágio

Curricular Supervisionado trouxe para a formação do professor de língua estrangeira. Através

de exemplos práticos da vivência em sala de aula, apontaremos os principais aspectos

levantados em tal experiência.

METODOLOGIA

Este estudo consiste em um relato oral de experiência didática vivenciada pelos

discentes na disciplina Estágio Curricular Supervisionado IV, do curso de Graduação em

Letras Português/ Francês da Universidade Estadual de Maringá, no período de agosto à

novembro de 2011. As aulas foram ministradas aos alunos do Programa CELEM (Centro de

Estudos de Línguas Estrangeiras Modernas), no Colégio Estadual Doutor Gastão Vidigal. A

turma continha aproximadamente sete alunos, com idades entre 14 e 50 anos.

Primeiramente propôs-se a observação das aulas na turma do primeiro ano durante

dois dias e posteriormente a colaboração com o professor titular através de uma apresentação

sobre a culinária francesa. Durante este processo pode-se constatar o nível linguístico da

classe, para elaboração da regência em língua francesa. A proposta era trabalhar o conteúdo

do “passé composé” e os elementos da narrativa. Através de uma pesquisa na internet, de

vídeos, áudios e textos, foram preparadas as aulas e elaborados os planos de aula, elencando

os procedimentos de ensino que seriam desenvolvidos. Em seguida, fez-se um simulado de

cada aula, pensando nos enunciados, perguntas, possíveis respostas e o tempo de execução de

cada atividade, para então, posteriormente partirmos para a prática.

Todas as aulas foram lecionadas seguindo os princípios da abordagem comunicativa e

suas quatro habilidades (leitura, escrita, fala e escuta). Foram apresentados vídeos como,

clipes musicais, trailer de filmes e desenhos animados. As atividades correspondiam aos

vídeos, trabalhando a interpretação e o entendimento da língua francesa, e posteriormente os

alunos liam em voz alta o que haviam produzido, conforme proposto no enunciado. Em todos

os momentos buscou-se motivar os alunos com uma aula interativa, onde pudessem participar

e aprimorar o conhecimento da língua francesa nas quatro habilidades.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A formação do professor é um processo que transpõe os limites das salas de aula das

universidades, ela não é composta apenas da teoria adquirida durante a graduação, mas fazem

parte desse processo todas as experiências e práticas vivenciadas pelo profissional durante sua

formação docente. Deste modo, tanto estudar os conteúdos inerentes à profissão docente

quanto transpor esses conhecimentos faz parte do cotidiano do professor. É dessa forma que o

profissional conseguirá sempre fazer a ligação entre teoria e prática. A formação docente se

dá muitas vezes pela prática em sala de aula, a partir da relação feita entre teoria e prática e na


reflexão diária de seu exercício. Portanto, o estágio supervisionado pode contribuir

diretamente no processo de formação dos educadores, pois através dele o futuro profissional

tem a oportunidade de entrar em contato com sua área de atuação, refletindo sobre a sua

prática, na busca de uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem, conforme consta na

ementa da disciplina Estágio Curricular Supervisionado IV, do curso de Letras da UEM: A vivência de diferentes facetas do processo de ensino-aprendizagem da

língua francesa em contextos reais diversificados. Introdução à construção

de significados da experiência vivida com teorização subsequente no que diz

respeito ao desenvolvimento da competência profissional do aluno-professor

de língua portuguesa /inglesa/francesa. (Res. 181/2005-CEP)

E dá continuidade nos objetivos da mesma disciplina: Conhecer e atuar diretamente em contextos diversificados no que tange às

atividades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de língua

portuguesa/ inglesa/ francesa nos diferentes níveis de ensino, bem como a

outras atividades afeitas ao referido processo; desenvolver as atividades

referentes às três modalidades de prática de formação especificadas no

regulamento de Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Letras. (Res.

181/2005-CEP)

Como já citado anteriormente, a proposta de ensino de língua francesa baseia-se na

perspectiva interacionista, na qual temos um ensino da Língua Francesa em que o professor

trabalha com a escrita, leitura, escuta e fala de forma interativa. Fazendo com que o aluno, ao

utilizar essas habilidades interagindo com o professor e colegas e utilizando situações “reais”,

perceba elementos gramaticais sem que seja necessário trabalhar propriamente a gramática da

língua. Então, a partir de documentos autênticos os alunos, interagindo uns com os outros e

praticando as quatro habilidades, simulam diálogos, escrevem pequenos textos, onde eles

adquirem o conhecimento necessário para se comunicar. De acordo com Manesse (2009):

“Para falar, não é necessário conhecer toda uma metalinguagem, a gramática no que ela tem

de puramente especulativo”.

Com as variadas necessidades e interesses dos aprendizes de Língua Francesa,

percebeu-se que muito podia ser ensinado de diversas outras formas que não o ensino

tradicional. Sendo assim, surge uma estratégia alternativa de ensinar a Língua Estrangeira,

designada abordagem de competências e seu princípio orientador reside na escolha da

especificidade, ou seja, a língua é um conjunto diferenciado de habilidades, solidárias, mas

relativamente independente umas das outras. Essa proposta é tão útil quanto a primeira, e veio

apenas para aumentar o repertório metodológico do professor. Essa abordagem por

competências constitui uma das formas possíveis de concretização da abordagem dita

comunicativa.

Segundo Schiffler (1991) o ensino interativo baseia-se na interação social no grupo de

aprendizagem sobre as relações recíprocas, determinadas pela comunicação, uma parte entre

professor/aluno e outra parte entre aluno/aluno. A hipótese que é a base desse ensino

interativo é que uma interação positiva é uma condição essencial da eficácia do ensino de

Língua Francesa.

Philippe Perrenoud (2000) propõe dez novas competências para se ensinar, das quais

ressaltamos algumas que foram se suma importância para o trabalho: Organizar e dirigir

situações de aprendizagem, ou seja, conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a

serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem; trabalhar a partir das

representações dos alunos; construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.


Administrar a progressão das aprendizagens, isto é, conceber e administrar situações-

problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos; fazer balanços periódicos de

competências e tomar decisões de progressão. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de

diferenciação, isso quer dizer, administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e

desenvolver na criança a capacidade de auto avaliação. Utilizar novas tecnologias: explorar as

potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino e utilizar as

ferramentas multimídia no ensino.

Qualquer projeto de ensino que seja baseado na autonomia e na criatividade do aluno,

tenha a comunicação centrada no estudante, e haja cooperação dos mesmos no interior dos

grupos pode ser considerada uma forma de ensino interativo. Seguindo essas considerações e

baseados nesses estudos é que se desenvolveu a proposta de trabalho do estágio, com o

objetivo de ensinar os alunos, mas, acima de tudo, de aprender a trabalhar de forma interativa

com eles e com os próximos que virão.

AVALIAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICA

Durante o desenvolvimento do trabalho foram encontradas algumas dificuldades. A

primeira delas foi com relação à participação dos alunos. No início da regência, os alunos não

participavam da aula, talvez por vergonha ou por falta de confiança no trabalho dos

estagiários. Mas ao longo das atividades percebeu-se uma mudança no comportamento, a

partir do momento que pegaram maior liberdade diante da proposta de atividade de oralidade.

Para o desenvolvimento das aulas a falta de participação atrapalhou um pouco, pois

durante a etapa de preparação, com incentivo e enunciados adequados, contava-se com a

colaboração dos alunos.

Também se percebeu uma dificuldade em relação à compreensão do que era falado em

francês (pela maioria dos alunos) e também com o desenvolvimento das atividades. Na

preparação esperava-se um mínimo de saber para o andamento dos exercícios, porém em

alguns casos as adaptações foram necessárias (adequação de enunciados, alteração do tempo

para execução da atividade), diante das dificuldades apresentadas. Referente aos recursos

surgiu um problema logo no início do estágio, na primeira aula o vídeo que seria trabalhado

não funcionou na TV Pen Drive. Tal aparelho é bem complicado de se trabalhar, tendo

formatos específicos para o seu funcionamento e não lendo alguns tipos de Pen Drives. As

adaptações advindas da diferença de faixa etária dos alunos merece destaque, principalmente

no processo interacional entre aluno x professor e aluno x aluno.

Apesar das dificuldades apresentadas, o trabalho foi retomado com as mudanças

necessárias, e assim, pode ser concluído o trabalho, seguindo o que estava proposto no plano

de aula.


De um modo geral, acredita-se que, a experiência do estágio é fundamental para a

formação de qualquer profissional. Mais propriamente para o professor de língua estrangeira,

destacou-se a importância do planejamento das aulas e do conhecimento anterior dos alunos,

que devem ser identificados pelo professor. Apesar dos problemas, foi desenvolvido um bom

trabalho com os alunos e alcançados os objetivos. Notou-se uma evolução dos alunos com

relação à língua francesa e, da mesma forma, uma evolução das discentes como professores.

Pode-se constatar a importância de se planejar uma aula, pensar nos percalços que podem

surgir ao longo do trabalho, verificar o funcionamento de cada atividade, simular passo a

passo se colocando como aluno, porque um “probleminha” pode atrapalhar o andamento da


aula inteira. O estágio proporcionou uma ótima experiência e preparou os licenciandos para a

realidade das salas de aula, o contexto escolar e seus reais desafios como professores de

língua estrangeira.

REFERÊNCIAS

MANESSE, Danièle. Pourquoi enseigner la grammaire? (Entretien réalisé le 24/03/09 à Paris)

Première publication: 02/06/09 - Mise à jour : 02/06/09.© Franc-parler.org

PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Artmed Editora, Porto

Alegre, 2000.

SCHIFFLER Luger. Pour un enseignement interactif des langues étrangères. Les Éditions

Didier, Paris, 1991.


AS FOTOGRAFIAS AÉREAS COMO FERRAMENTA PARA COMPREENSÃO DO

CRESCIMENTO URBANO

Cláudia Lima de Souza Ribeiro (UFPR)

Cyntia Thaís da Silva (UFPR)

Silmara dos Santos (UFPR)

Elaine de Cacia de Lima Frick (Orientadora - UFPR)

RESUMO. Entre as várias atividades realizadas pelo subprojeto de Geografia do PIBID-UFPR, está

a oficina da Semana Cultural do Colégio Estadual Flávio Ferreira da Luz, realizada pelas autoras a

qual teve como tema o “Uso de Fotografias Aéreas”. O objetivo desta oficina foi o de trabalhar

conceitos geográficos e de realizar uma análise espaço-temporal sobre a dinâmica da expansão urbana

com a utilização de fotografias aéreas do entorno da escola, contextualizando o educando através da

teoria e práticas manuais a fim de transmitir o conhecimento de forma que o mesmo consiga se

localizar, reconhecendo o lugar e as transformações ocorridas ao longo do tempo. Esta atividade foi

realizada através da prática de estereoscopia e elaboração de mosaico aerofotogramétrico.

PALAVRAS-CHAVE: Fotogrametria; Estereoscopia; Mosaico.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho se refere à Oficina realizada no Colégio Estadual Flávio Ferreira

da Luz (Bairro Novo - Curitiba), no mês de agosto de 2011, esta foi elaborada por três

bolsistas juntamente com a professora orientadora/coordenadora e a professora supervisora do

subprojeto Geografia PIBID-UFPR.

A Oficina com o título “O Uso de Fotografias Aéreas” utilizou-se dos conceitos de

fotogrametria, fotografias aéreas, estereoscopia, análise espaço-temporal, elaboração de

mosaico e interpretação do mesmo, com o intuito de discutir o espaço geográfico, espaço

urbano, crescimento/ expansão urbana, dinâmica espaço-temporal. Observa-se que tudo isto

pode ser facilmente ensinado quando se trabalha com tais ferramentas, que facilitam a

visualização de toda uma área, onde o fundamental é mostrar aos alunos como é possível e

fácil compreender o espaço e suas modificações ao longo dos anos.

Este trabalho foi desenvolvido durante a Semana Cultural proposta pelo Colégio e

participaram ao todo 47 alunos das 5ª séries (6°ano).

MATERIAIS E MÉTODOS

Os materiais utilizados para realização da oficina foram: fotografias aéreas

disponibilizadas pelo ITCG-PR (Instituto de Terras Cartografia e Geociências do Paraná) de

1952, 1980 e 1985; estereoscópio; cartolina; tesoura; lápis; borracha; régua; cola; durex e

imagem do Google Earth, 2009 (Fotos 1, 2 e 3).

Foto 1 Foto 2 Foto 3

Cópias das fotografias Estereoscópio de espelho Materiais utilizados


Cabe ressaltar que dias antes da realização da oficina, as bolsistas prepararam uma

aula para familiarizar os alunos a respeito dos conceitos que seriam utilizados e da atividade

que seria desenvolvida. A Oficina se realizou em dois horários atendendo duas turmas a

primeira com 26 alunos e a segunda com 21. Os participantes foram divididos em grupos de

quatro a cinco pessoas, num primeiro momento com base no folder elaborado pela equipe,

que contemplava o conteúdo visto em sala anteriormente, buscou-se relembrar alguns

conceitos básicos de fotogrametria tais como: fotografia aérea, estereoscopia, mosaico, etc.

O conceito utilizado para definir fotogrametria foi o definido por TOMASELLI (2009,

p.1), onde o termo fotogrametria deriva de três palavras gregas photos, que significa luz,

gramma, que significa algo desenhado ou escrito e metron, que significa medir. Portanto,

fotogrametria significa medir graficamente usando luz. Para o IBGE, a fotogrametria tem por

finalidade determinar a forma, dimensões e posição dos objetos contidos numa fotografia,

através de medidas efetuadas sobre a mesma.

Foi trabalhada com os alunos a diferença entre uma fotografia aérea e uma fotografia

comum, de maneira que eles mesmos tendo em mãos as fotografias puderam identificar tais

características, quais sejam: possuir cabeçalho (contendo escala, data do voo, empresa

contratante, empresa executora, número da fotografia, faixa de voo e distância focal), marcas

fiduciais e um ponto central.

De acordo com MOFFIT e MIKHAIL (1980, apud Tomaselli, 2009), a estereoscopia

ou visão sólida, é o fenômeno natural que permite a uma pessoa olhar simultaneamente para

duas fotografias que foram tomadas de pontos de vista diferentes, olhando para cada foto com

um olho e ver a imagem tridimensional (3D). Para tanto é necessário uma visão binocular, ou

seja, “olho + lente”, o aparelho que possibilita esta visão é chamado de estereoscópio.

Um mosaico é um produto aerofotogramétrico que consiste na montagem de fotos sem

sobreposição permitindo uma figura contínua na mesma escala das fotografias aéreas, todo o

conjunto passa se tornar uma única imagem.

Todos estes conceitos foram expostos de maneira simplificada e objetiva, de modo que

os alunos puderam acompanhar tal explicação através do folder ilustrativo que lhes foi

entregue. Feitas estas considerações os alunos puderam ver em estereoscopia (visão

tridimensional) e em seguida observar as fotografias dos diferentes anos que estavam

dispostas sobre a mesa em ordem cronológica afim de que eles observassem as

transformações ocorridas no espaço em questão através do tempo.

A seguir se deu início à elaboração do mosaico onde lhes foi explicado e

acompanhado passo a passo o que fazer:

2. Traçar ponto central da fotografia;

Para tal procedimento é preciso traçar duas retas perpendiculares de uma extremidade a

outra da fotografia partindo das marcas fiduciais, o ponto onde estas duas retas se encontram é

o ponto central.

3. Recortar marcas fiduciais e cabeçalho;

Por ser o mosaico uma figura única e contínua, sem sobreposição, estes elementos são

dispensáveis quando se vai montar o mesmo.

4. Sobrepor as fotografias de modo a formar uma figura contínua;

As fotografias aéreas possuem recobrimento longitudinal de aproximadamente 60% o

que torna possível ver em estereoscopia, desta forma é possível visualizar uma porção de

elementos que se encontram nas duas fotografias (par estereoscópico) (Figura 1).


Fig. 1 - Fotografias Sobrepostas

5. Recortar excessos;

Um mosaico é formado por justaposição, portanto, após sobreposição das fotografias foi

possível identificar os excessos, que por sua vez, foram recortados.

6. Colar na cartolina;

7. Colocar as informações contidas nas fotografias aéreas no mosaico. As quais são: número das

fotografias aéreas, orientação do voo, escala, empresa contratante, empresa contratada.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O resultado principal da oficina realizada foram os próprios mosaicos confeccionados

pelos alunos (Fotos 4 e 5), que ao todo foram dez. Estes ficaram em exposição no colégio para

que pudessem ser vistos pelos demais educandos.

No decorrer da elaboração foi possível perceber o entusiasmo dos alunos ao

visualizarem elementos por eles conhecidos nas fotografias (casas, ruas, estabelecimentos).

Neste sentido, o trabalho desenvolvido foi muito proveitoso, pois contribuiu para a

compreensão dos alunos de como estão distribuídos os objetos no espaço.

A visão em estereoscopia lhes interessou muito, pois as fotografias utilizadas

abrangiam a área do bairro onde está localizado o Colégio no qual estudam, isto aguçou nos

alunos a noção de localização. Neste momento também foi possível que os participantes

fizessem uma análise espaço-temporal da área em questão, ou seja, puderam observar

imagens de diferentes datas para verificação das modificações ocorridas no Bairro.

As fotos utilizadas eram das datas dos anos de 1952, 1980 e 1985 e uma imagem

recente adquirida no Google Earth (2009). Com as fotografias áreas com datas diferenciadas,

foi possível mostrar aos discentes uma forma prática de se realizar uma análise espaço-

temporal. Essa análise espaço-temporal permitiu a discussão dos conceitos como o de espaço

geográfico, espaço urbano, crescimento/expansão urbana e a própria dinâmica espaço-

temporal. Assim, eles mesmos puderam por meio de sua percepção espacial, localizar a área

de que se tratavam as fotografias, e quais as principais mudanças que ocorreram durante o

espaço de tempo proposto para tal análise.

Com base nesta análise fica claro que o espaço que é uma realidade complexa pôde ser

entendido de maneira simples e prazerosa de se trabalhar, não se esvaziando tal conceito

geográfico, que para Santos (2008, p.28): “Deve ser considerado como um conjunto indissociável, de que participam,

de um lado, certos arranjos de objetos geográficos, objetos naturais e objetos

sociais, e, de outro, a vida que os preenche e os anima, ou seja, a sociedade


em movimento. O conteúdo (da sociedade) não é independente da forma (os

objetos geográficos), e cada forma encerra uma fração do conteúdo. O

espaço, por conseguinte, é isto: um conjunto de formas contendo cada qual

frações da sociedade em movimento. As formas, pois, têm um papel na

realização social”.

Ficou evidente que na observação os elementos que mais chamam a atenção dos

alunos nas fotografias aéreas são as formas, pois através delas eles puderam reconhecer

objetos do seu espaço vivido, isto tornou possível a compreensão que as formas são fruto da

dinâmica da sociedade.

Ao tratar do espaço vivido, se chega à outra categoria: o lugar. Portanto, a expansão

urbana trabalhada aqui não é somente sobre o espaço, mas também sobre o lugar, e este qual

leva o educando a compreensão e interpretação do seu entorno, e da transformação ocorrida

ao longo do tempo, ou seja, da movimentação histórica da sociedade, pois é ele quem dá vida

e movimenta ao mesmo.

O professor de Geografia, muitas vezes, utiliza exemplos do mundo que está fora da

sala de aula, e estes, em sua maioria, estão muito longe da realidade do aluno. Por isso, a

escolha por fotografias áreas que mostram que a Geografia pode ser trabalhada dentro da

realidade e do cotidiano deles, possibilitando aos alunos adquirir conhecimento por meio de

métodos inovadores, que lhes chamem a atenção e lhes facilitem a compreensão e a

assimilação dos conceitos trabalhados por esta ciência.

CONCLUSÕES

A fotografia, além de ser o registro dos locais, fatos e pessoas que nos são importantes,

nos leva a lugares que ainda não visitamos, pode também ser considerada como uma fonte

importante de dados, fatos e informações que se soubermos explorar corretamente a

transforma em um poderoso recurso didático.

Este recurso entendido como um recurso didático-pedagógico auxiliou no

desenvolvimento das atividades que despertou no educando sua capacidade crítica e de

compreensão dos conceitos utilizados pela Geografia, onde a percepção do mesmo esta

voltada para uma relação dialética entre teoria e prática, a fim de facilitar tal entendimento. O

acesso a tais recursos não é difícil, e pode ser facilmente utilizado na sala de aula como algo

prazeroso e que produz conhecimento.

Por meio das fotografias aéreas foi possível realizar o estudo do meio geográfico

aproveitando-se dos registros e vivências diferenciadas de cada aluno, e assim o processo de

Alunos desenvolvendo a atividade proposta Mosaico confeccionado pelos alunos

Foto 4 Foto 5


ensino-aprendizagem ocorreu satisfatoriamente, pois realizou-se uma assimilação das

transformações ocorridas com o passar dos anos.

REFERÊNCIAS

CAZETTA, Valéria. As fotografias aéreas verticais como uma possibilidade na construção de

conceitos no ensino da geografia. Cad. Cedes, Campinas, V. 23, n. 60 p. 210-217, agosto

2003.

FITZ, Paulo Roberto. Aerofotogrametria e Sensoriamento Remoto. In:Cartografia Básica.

Canoas, La Salle, 2000.

IBGE. Noções Básicas de Cartografia. Disponível em: <http://

www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/manual_nocoes/processo_cartografico.html>

Acesso em: 20/08/2011.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. 6 ed. São Paulo: Edusp, 2008.

TOMASELLI, Antônio M. G.. Fotogrametria Básica – Introdução. UNESP, 2009. Disponível

em: <http://www4.fct.unesp.br/docentes/carto/tomaseli/Fotogrametria_1/arquivos_pdf_2009/

FOTO1_2009_.pdf> Acesso em: 20/08/2011.

TOMASELLI, Antônio M. G.. Fotogrametria Básica – Estereoscopia e Paralaxe. UNESP,

2009. Disponível em: <http://www4.fct.unesp.br/docentes/carto/tomaseli/Fotogrametria_1/

arquivos_pdf_2009/FOTO5_6_2009.pdf> Acesso em: 20/08/2011.

http://www4.fct.unesp.br/docentes/carto/tomaseli/Fotogrametria_1/arquivos_pdf_2009/%20FOTO1_2009_.pdf

http://www4.fct.unesp.br/docentes/carto/tomaseli/Fotogrametria_1/arquivos_pdf_2009/%20FOTO1_2009_.pdf

http://www4.fct.unesp.br/docentes/carto/tomaseli/Fotogrametria_1/%20arquivos_pdf_2009/FOTO5_6_2009.pdf

http://www4.fct.unesp.br/docentes/carto/tomaseli/Fotogrametria_1/%20arquivos_pdf_2009/FOTO5_6_2009.pdf


AS ROUPAS E OS GÊNEROS: A MODA INFANTIL E PEDAGÓGICA

DA ZIG-ZIG-ZAA

Renata Franqui (UEM)

Ivana Guilherme Símili (Orientadora - UEM)



RESUMO. O trabalho aqui apresentado trata-se de um recorte da pesquisa que vem sendo

desenvolvida em nível de Iniciação Científica (PIBIC-CNPQ), cujo objetivo é propor uma reflexão

acerca das contribuições do vestuário infantil na construção das identidades de gênero. Para tanto,

analisaremos as roupas criadas para meninos e meninas de 4 a 6 anos pela coleção Zig-Zig-Zaa, da

Malwee, no ano de 2010, identificando como as brincadeiras e brinquedos foram incorporados aos

artefatos indumentários e as noções transmitidas às crianças sobre a masculinidade e feminilidade. A

escolha deste objeto de estudo dá-se a partir do princípio que as vestimentas participam da atribuição

de significados para os corpos das crianças como masculino e feminino. Este estudo almeja entender

como as brincadeiras, brinquedos e as vestes infantis podem ser concebidas como práticas sociais com

funções pedagógicas que inserem os meninos e meninas no universo das representações do que é ser

masculino e feminino, formando suas identidades de gênero. Para tanto, dividimos a apresentação em

dois momentos: no primeiro, tecemos algumas considerações sobre a história da moda infantil e acerca

de como os vestuários infantis contribuem para a construção dos gêneros e, no segundo, analisamos as

roupas da Zig-Zig-Zaa no sentido de evidenciar como as noções de gênero são incorporadas às roupas

por intermédio dos brinquedos e das brincadeiras, participando, assim, da formação das identidades de

gênero das crianças como meninos e meninas.

BREVES CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE MODA E INFÂNCIA

De acordo com Ariès (1986), durante a Idade Média, as crianças não eram

diferenciadas dos adultos em nenhum aspecto, não havendo distinção de sexo ou sequer

alguma preocupação com seu conforto e suas necessidades de desenvolvimento. Esta visão

sobre a infância aplica-se, também, a sua forma de vestir, uma vez que aos cinco anos,

meninos e meninas usavam o mesmo tipo de roupa, passando de túnicas de cor única para,

mais tarde, modelos mais elaborados, com os quais se tornava impossível exercer as

atividades que hoje nos é comum na infância.

As interpretações para os trajes revelam que foi somente no século XVIII que as

roupas infantis tornam-se mais leves, a partir de um movimento impulsionado pelo filósofo

Rousseau, que sugeria o uso de roupas que contribuíssem para o desenvolvimento infantil,

além de proporcionar a liberdade de movimentos para brincar, e que ajudassem as crianças a

descobrirem o mundo. Na ótica do filósofo, o uso de batas, um tipo de roupa larga, que ficava

folgada no corpo, era adequado às crianças. (ROUSSEAU apud MOUTINHO; VALENÇA,

2005).

Nesse sentido, o entendimento de trajes apropriados às crianças, preconizado pelo

filósofo, repercutiu nas aparências infantis. “As meninas, ao invés de serem colocadas em

armações e espartilhos” passaram a usar batas de musselina “simples, decotadas e

confortáveis”. Os meninos “libertados dos casacos compridos, coletes justos, camisas de

colarinho e culotes de seus pais”, passando a usar “uma jaqueta mais curta, camisa com

colarinho mais confortável e calças”. (LURIE, 1997, p. 52-53).

De acordo com Teófilo (2010, p. 4), embora possa ser observada na

contemporaneidade uma grande tentativa de enfraquecimento dos já demarcados estereótipos

feminino-masculino, o vestuário ainda hoje se configura como "um dos vários estabilizadores


sociais de gênero que teimamos em manter". Neste contexto, o universo familiar se configura

como o primeiro responsável a alicerçar os estereótipos de gênero, uma vez que as vestes de

seus filhos e filhas tornam-se um meio para atingir um fim ligado a uma velha concepção de

que para tornarem-se homens ou mulheres, meninos e meninas devem vestir-se de forma

diferenciada uns dos outros (TEÓFILO, 2010, p. 7). Desta forma, fica evidente que há

simbologias específicas nos universos masculinos e femininos destinados aos meninos e

meninas respectivamente.

O GÊNERO COMO CONSTRUÇÃO SOCIAL: ANÁLISE DAS ROUPAS

O século XX foi marcado por várias transformações na moda infantil, tanto no que

concerne a introdução de novos tipos e estilos de roupas para as crianças, quanto a ampliação

das redes e mecanismos de consumo desta moda. Sobre isso, Bezerra e Waechter (2008, p.

259) nos contam que “a exploração da mídia e a valorização do consumo, cada dia abrem

novas oportunidades para o mercado da moda, e as peças criadas para as crianças não fogem à

regra”.

De acordo com Ruth Sabat (2007, p. 152), "os anúncios publicitários ensinam modos

de conduta para pessoas de todas as faixas etárias, delimitando espaços, traçando caminhos,

configurando identidades". Justamente por essas características dos anúncios publicitários e

considerando que as imagens produzidas e veiculadas pela empresa para vender as roupas,

transformaram as peças no principal ícone imagético -, nas estampas dos vestuários, nas

cores, no design, nos detalhes das roupas, buscaremos as informações que permitam

identificar as noções de gênero que são produzidas e “vendidas” para meninos e meninas

junto com os artefatos indumentários.

Nesse sentido, a mídia exerce um importante papel na construção das identidades de

gênero. Isto porque a educação de meninos e meninas não se restringe ao ambiente escolar, ao

contrário, se faz em tantos outros artefatos educativos, que “têm como função com/formar

sujeitos, moldando-os de acordo com as normas sociais” (SABAT, 2007, p. 149), ou seja, os

veículos midiáticos, por intermédio dos anúncios publicitários, ensinam sobre a maneira

considerada adequada de ser menino ou menina perante determinada sociedade, configurando

os comportamentos de uns e outros de modo a reforçar o modelo predominante,

“correspondendo ao sistema político, social e cultural no qual estão inseridos” (idem, p. 152).

Diante do exposto, é importante que façamos uma análise crítica das peças em

questão, observando atentamente como estas pedagogias educativas e culturais disseminadas

pela mídia recaem sob as roupas, analisando a maneira em que os significados acerca das

representações de gênero estão presentes nas imagens, além de “identificar de que formas são

socialmente construídos tipos de corpos, modos de viver, comportamentos e valores

apresentados nas imagens” (SABAT, 2007, p. 152).

Em meio às mudanças observadas na moda infantil, surge um segmento de roupas,

criadas com o propósito de serem pedagógicas, caso da coleção Zig-Zig-Zaa, da Malwee, que

surgiu no mercado da moda infantil em 2007. Trata-se da primeira moda pedagógica lançada

no país, assinada por Ana Cristina Nardelli, estilista responsável pela grife, e pela pedagoga

Bernadete Wolff Cisz, que garante que a marca tem grande preocupação em favorecer a

concepção de infância em suas roupas, além de buscar oferecer conceitos e valores

importantes para as crianças.

Dito isto, o estudo sobre a moda pedagógica da linha Zig-Zig-Zaa, permitirá entender

pontos importantes acerca da moda contemporânea em suas relações com a infância,

principalmente, as influências exercidas na formação dos pequenos, com destaque para a


contribuição das roupas na construção das identidades de gênero, por meio dos estilos das

peças e das brincadeiras nas vestimentas.

Nesse sentido, selecionamos duas imagens das roupas da coleção da Zig-Zig-Zaa, do

ano de 2010, feitas para meninos e meninas de 4 a 6 anos, para apresentação dos resultados da

pesquisa. As perguntas que nortearam as análises das peças foram: quais brinquedos e

brincadeiras foram selecionadas para compor as estamparias das roupas de uns e outros?; de

que forma os vestuários incorporam e reproduzem os conceitos de que os meninos são azuis e

as meninas cor-de-rosa?; de que modo os design (desenhos, cores e detalhes empregados)

reafirmam os princípios sociais e culturais que associam a força, a agilidade, a velocidade e a

coragem como atributos masculinos e a delicadeza, o sentimentalismo, a meiguice, a

docilidade como sendo características femininas?

Disponíveis em: < www.zigzigzaa.com.br >


Comparando os desenhos, as cores e as texturas dos brinquedos e brincadeiras

estampadas nas roupas é possível dizer que mais do que vestir um corpo, os vestuários vestem

os gêneros, ensinando por seus intermédios o que é ser menino e menina e, por conseguinte,

formando nos sujeitos os conceitos identitários como pertencentes aos segmentos femininos e

masculinos da sociedade.

A primeira imagem selecionada traz um menino vestindo uma camisa estampada com

a figura de um carro, associada aos dizeres “aventura”. Tais características nos fazem

perceber claramente o apelo do universo das brincadeiras masculinas, que remete à noções de

rapidez, agilidade, força, movimento etc. O brinquedo carregado na estampa desta camiseta

nos confirma a noção de que carros pertencem, geralmente, no gosto da maioria dos

homens/meninos. “Este „gostar‟ pode ser visto como um elo de cumplicidade entre pai e filho

[...], em que seja possível transmitir saberes e construir questões simbólicas associadas ao

carro” (FIGLIUZZI, 2008, p. 4).

Em contrapartida, a segunda imagem selecionada para análise mostra uma menina que

tem em sua veste a estampa de uma brincadeira com gangorra, que não exige força, não é

agressiva e/ou violenta, características dos brinquedos e brincadeiras dos meninos. A gangorra

é, por si só, um brinquedo feito para brincar de par, remetendo a imagem feminina à uma não

independência. Explicando nossa afirmação, a gangorra faz remissão a um tipo de brinquedo

em que “um cuida do outro”, ou seja, em que é preciso ficar atento ao outro e compartilhar

com ele o momento da brincadeira.

Nesse sentido, os brinquedos e brincadeiras concebidos histórico e culturalmente

como tipicamente para e das meninas, como brincar com as bonecas, de casinhas e seus

utensílios domésticos, com os estojos de maquiagem, com os salões de cabeleireiros etc.,

trazem esta mesma concepção: de cuidar ou de aprender a cuidar, Com os brinquedos e

brincadeiras as meninas aprendem que devem cuidar dos filhos, do marido e quando assumem

profissões fora do lar, algumas delas, são calcadas na reprodução do modelo de servir, caso

das cabeleireiras.

Há, ainda, uma outra questão que vale a pena mencionar na análise das peças. Trata-se

da maneira como as estampas das roupas lidam com o espaço das brincadeiras.

Diferentemente do menino que, em sua vestimenta, retrata um grande espaço aberto, na

natureza, remetendo à liberdade e aventura, a brincadeira presente na roupa da menina

acontece também dentro de um espaço aberto, porém trata-se de uma praça ou um pequeno

parque de diversões, limitando suas possibilidades.

Assim, se considerarmos que as roupas e as estampas são pedagogias culturais

(ANDRADE, 2003; LOURO, 2008), que ensinam modos de vestir, de ser, de viver, de

brincar, de consumir em suma, das subjetividades das crianças, podemos afirmar que o design

das vestimentas para meninas constitui-se em estímulo para que sejam delicadas, gentis,

atentas e cuidadosas com as coisas e pessoas e, os meninos, em apreciadores de carros e a

serem competitivos e agressivos. Traçam-se, assim, percursos distintos, com expectativas

sociais diferentes que formatam os modelos de feminilidade e de masculinidade pautados nos

princípios de que as mulheres são prestativas, cuidadosas e cuidadoras (da família, dos filhos,

da casa, do outro) e os homens, viris, fortes e corajosos. Recuperamos, aqui, as palavras de

Durval Muniz de Albuquerque Junior (s/d, p. 6), “a masculinidade, tal como é pensada e

praticada entre nós, investe na afirmação da agressividade, da competição, da força, da

valentia, do heroísmo, da coragem como valores culturais a ser cultivados e exaltados”. As

consequências desse modelo são bem conhecidas, por exemplo, o elevado número de homens

que morrem no trânsito ou que ficam mutilados nos acidentes.


As cores das roupas completam a comunicação da feminilidade e da masculinidade.

Desta forma, por intermédio das cores presentes nas peças de roupas, podemos analisá-las sob

o aspecto da comunicação, pois assim como a linguagem verbal ou escrita, as variações das

tonalidades das cores também constituem um dialeto próprio, com aspectos e significados que

são passíveis de interpretação.

Em concordância com as contribuições de Lurie (1997) afetas ao vestuário infantil,

percebemos a influência das cores nas peças de roupas, bem como sua possibilidade de

significados e interpretações. A roupa em que o menino veste traz bem marcadamente as

cores Azul e Amarelo, esta última, inclusive, com a palavra que denomina a cor transcrita na

camiseta. Em relação ao Azul, Lurie (1997, p. 210) observa o caráter psicológico da cor,

considerando que esta tem “um efeito calmante, [...] associado a harmonia, serenidade e

repouso”. O amarelo, por sua vez, marca grande presença nas roupas para crianças, pois “é

associado à luz, à animação, à juventude e à esperança” (p. 209).

Sobre a veste da menina, cuja estampa tem como cores predominantes o roxo e o

verde, podemos considerar, de acordo com o estudo das contribuições de Lurie (1997, p.213)

a este respeito, que a utilização do verde, que tem estreita relação com a natureza, combina

com o cenário da estampa, que possui muitas árvores e flores. O verde, segundo a autora,

“apresenta conexões antigas e poderosas com fertilidade e crescimento”, implicando,

inclusive, “uma conexão com os poderes da natureza e força da vida”. Flores e fertilidade

sempre foram simbolismos empregados na definição da beleza feminina. Isto posto, não

parece aleatório o emprego das cores, visto que elas juntamente com as estampas criam

significados para o feminino associando-os a feminilidade – à delicadeza e à fertilidade, ou à

“mãe-natureza”.

Em suma, como considerações finais, pode-se afirmar que as interpretações de gênero,

para o feminino estão reservadas brincadeiras relacionadas sempre com a prestação de algum

tipo de serviço, seja para o universo familiar, associando à maternidade e ao cuidado, seja

para o culto à imagem, pois desde muito cedo meninas são incentivadas a enfeitarem-se para

adequar-se aos padrões de beleza. Nesse sentido, concluímos que nas roupas da Zig-Zig-Zaa,

as meninas continuam sendo “cor de rosa e cheia de flores” e os meninos, “amarelos e

velozes”.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz. Máquina de fazer machos: gênero e práticas

culturais, desafio para o encontro das diferenças. In: SIMILI, Ivana G. (Org). Corpo, gênero

e sexualidade. Maringá, Eduem. s/d.

ANDRADE, Sandra dos Santos. Mídia impressa e educação dos corpos femininos. In:

LOURO, Guacira Lopes; NECKEL, Jane Felipe; GOELLNER, Silvana Vilodre (Orgs.).

Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis, Rio de

Janeiro: Vozes, 2003.p.108-123

ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Tradução Dora Flaksman. 2 ed. RJ:

Editora Guanabara, 1986.

BEZERRA, M.F; WAECHTER, H. Brincando com a roupa: um estudo sobre a compreensão

de elementos lúdicos na moda infantil. In: 8 CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E

DESENVOLVIMENTO EM DESIGN. Anais... São Paulo, 2008. Disponível

www.modavestuario.com/232bricandocomaroupa.pdf>. Acesso em: mar.2012.


FIGLIUZZI, A. Carro: Isso é Coisa de Menino!. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL

FAZENDO GÊNERO: CORPO, VIOLÊNCIA E PODER, 2008, Florianópolis. Anais...

Corpo, Violência e Poder, 2008. Disponível em <

www.fazendogenero.ufsc.br/8/sts/ST44/Adriza_Figliuzzi_44.pdf > Acesso em: set.2011.

FRANQUI, Renata; SÍMILI, Ivana Guilherme. As roupas e os gêneros: brinquedos e

brincadeiras para meninos e meninas na coleção da Zig-Zig-Zaa. Universidade Estadual de

Maringá, 2011.

FRANQUI, Renata; SÍMILI, Ivana Guilherme. Brinquedos e brincadeiras na moda infantil:

os vestuários e a formação das identidades de gênero. In: VI ENCONTRO DE PESQUISA

EM EDUCAÇÃO - EDUCAÇÃO E ESCOLA: SABERES E PRÁTICAS, 6., 2011,

Maringá. Anais... Maringá: UEM, 2000.

LURIE, Alison. A linguagem das roupas. RJ: Rocco, 1997.

MOUTINHO, Maria Rita; VALENÇA, Máslova Teixeira. A moda no século XX. RJ: Editora

SENAC, 2005.

SABAT, Ruth. Gênero e sexualidade para consumo. In: LOURO, Guacira Lopes; NECKEL,

Jane Felipe; GOELLNER, Silvana Vilodre (Orgs.) Corpo, gênero e sexualidade: um debate

contemporâneo na educação. 3.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007, p.149-159.

TEÓFILO, Ana Patrício Correia. Com que linhas se cose o género - A importância do

vestuário infantil na construção do género. 2010. 83f. Dissertação (Mestrado) - Estudos sobre

as Mulheres, as Mulheres na Sociedade e na Cultura. Faculdade de Ciências Sociais e

Humanas. Universidade Nova de Lisboa. Lisboa, 2010.


AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO NO PAS/UEM DOS ALUNOS PARTICIPANTES

DO PROJETO PIBID/LETRAS NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO PEDAGÓGICA DA

UEM

Bruno Alexandre Matsushita (UEM)

Maiara Usai Jardim (UEM)

Vanessa Alice F. Capeloto (UEM)




PALAVRAS-CHAVE: PIBID-Letras; PAS/UEM; CAP-UEM.

INTRODUÇÃO

Desenvolvido desde 2010 pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), o

subprojeto PIBID-Letras/UEM, trabalha com educação literária dos alunos do Ensino Médio

dos primeiros, segundos e terceiros anos no Colégio de Aplicação Pedagógica da

Universidade Estadual de Maringá (CAP-UEM) e no Colégio Estadual João XXIII. Desde o

início, as aulas são ministradas em contra turno. As aulas começaram sendo preparadas com

foco na leitura dos textos literários exigidos pelo Processo de Avaliação Seriada (PAS-UEM).

No entanto, devido à procura dos alunos e ao valor da redação no teste do PAS, algumas aulas

de produção textual foram aplicadas durante o ano de 2011. Em virtude da importância de

verificar como foi o desempenho dos alunos que participaram das aulas do subprojeto PIBID-

Letras/UEM, a pesquisa busca analisar os resultados que os alunos do Colégio de Aplicação

Pedagógica (CAP-UEM) obtiveram no PAS. Desse modo, a análise do desempenho dos

alunos do CAP justifica-se tanto como avaliação da prática realizada no CAP, assim como um

meio de repensar as aulas que vêm sido assistidas pelos alunos da escola. De modo geral, esse

estudo tem por objetivo examinar a pontuação dos alunos que participaram do projeto e

comparar com os resultados alcançados pelos alunos que não cursaram as aulas preparatórias

para o PAS a fim de constatar qual o reflexo do projeto na formação desses alunos. Para isso,

a pesquisa fundamenta-se nos dados obtidos pelos alunos nas provas de língua portuguesa,

literatura e redação. Além disso, o estudo também considera os resultados gerais atingidos

pelos alunos.

ANÁLISE

A pesquisa contemplou tantos os alunos que participaram das aulas ministradas pelo

grupo do PIBID de Letras, bem como aqueles que não participaram das mesmas. Para o

levantamento de dados, foram analisadas as pontuações dos alunos nas provas de Língua

Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa, na redação e o resultado geral obtido pelos

alunos. O máximo de pontuação que pode ser atingida por um candidato é de 360 pontos.

Desses pontos, a redação, a Língua Portuguesa e a Literatura em Língua Portuguesa

representam 180 pontos da prova, ou seja, as disciplinas compreendidas pelo subprojeto

PIBID - Letras/UEM correspondem a 50% da prova.

Inicialmente, o estudo tinha o intuito de avaliar o desempenho de cada série e,

posteriormente, apresentar o desempenho dos alunos que participaram do PIBID em contraste

com aqueles que não participaram. No entanto, em decorrência da evasão do segundo ano do

Ensino Médio e da pouca participação dos alunos do terceiro ano na prova do Processo de


Avaliação Seriada da UEM (PAS-UEM), serão apresentados apenas os dados dos primeiro

ano e do segundo ano do Ensino Médio da escola. O terceiro ano não teve alunos participantes

do projeto e que almejassem fazer a prova do PAS, somente alunos que pretendiam fazer o

vestibular. Em consequência disso, não houve como traçar um paralelo entre os alunos que

participaram ou não das monitorias do PIBID com base no desempenho no PAS.

Embora o projeto tenha se iniciado em 2010, durante esse ano houve apenas algumas

monitorias e intensa preparação para que os alunos de Letras da Universidade Estadual de

Maringá pudessem entrar em sala de aula. Além disso, em 2010, houve a elaboração de

material didático de literatura para os alunos que participariam das aulas ministradas pelos

alunos graduandos em Letras. Em 2011, as aulas se iniciaram primeiramente no Colégio

Estadual João XXIII, cujo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IBED) é de 3,6, e

no Colégio Estadual Presidente Kennedy, cujo IDEB é 4,6. Contudo, em virtude da ausência

dos alunos nas monitorias no Colégio Estadual Presidente Kennedy, as aulas dessa escola

tiveram que ser transferidas para o Colégio de Aplicação Pedagógica da Universidade de

Maringá (CAP - UEM).

Como a processo seletivo seriado havia começado em 2009 e é uma prova que exige a

participação do candidato na primeira, segunda e terceira séries do Ensino Médio, muitos

alunos que estavam no segundo e terceiro anos não haviam participado da primeira etapa do

PAS. Acredita-se que isso tenha acontecido por causa da desinformação a respeito do que era

o PAS ou pelo fato de a prova ter sido implantada recentemente. Logo, esses alunos não

poderiam participar das etapas seguintes da prova e, por causa disso, a evasão na segunda e

terceira séries foi alta.

No primeiro ano do Ensino Médio do CAP, pode-se observar um melhor desempenho

dos alunos que participaram das monitorias, tanto na pontuação que se refere à média da

pontuação de redação e das provas de Língua Portuguesa e de Literatura em Língua

Portuguesa. A pontuação final dos alunos que participaram das monitorias também

apresentou-se superior em relação à pontuação dos alunos que não participaram das

monitorias, como pode ser visto no quadro a seguir:

Quadro 1 - Candidatos PAS/CAP - 1ª Série


Considerando que a nota máxima para redação é 120 pontos, a média dos alunos que

participaram das monitorias foi de 76,81, ao passo que a pontuação dos alunos que não

participaram das monitorias foi de 52,8. Em Língua Portuguesa e em Literaturas de Língua

Portuguesa a pontuação máxima era de 60 pontos. Os alunos que participaram das monitorias

obtiveram uma média de 14,59 pontos. Enquanto isso, os alunos de que não participaram

tiveram uma média inferior, 7, 93.

No segundo ano da escola, enquanto os alunos que não participaram do projeto

obtiveram 70,11 pontos na media da prova de redação, os alunos que participaram do projeto

obtiveram 62,6. Apenas em Língua Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa os alunos

que participaram das monitorias conseguiram uma pontuação média maior, 11,33 em

detrimentos dos 7,17 pontos dos alunos que não participaram das monitorias.

Quadro 2 - Candidatos PAS/UEM - 2ª série

Acredita-se que esses resultados refletem a pouca frequência dos alunos nas aulas, já

que os alunos que participaram das aulas não eram assíduos e compareciam ocasionalmente.

Assim, não houve um trabalho sequencial nessas turmas.

Quanto ao terceiro ano, como já foi mencionado, não houve alunos que participaram

das monitorias e que tenham se inscrito no PAS. A justificativa para tal resultado talvez possa

ser respaldado no fato de os alunos estarem no primeiro ano e ser o primeiro ano de aplicação

da prova do PAS. Desse modo, é possível que os alunos não tenham tomado conhecimento de

como a prova funcionava ou até mesmo dos prazos de inscrição.

Sintetizando os dados apresentados, a próxima tabela apresenta os dados gerais

obtidos pelas turmas da primeira e segunda série do Ensino Médio do CAP:


As notas médias das turmas de primeira e segunda série evidenciam que o trabalho

efetuado no subprojeto PIBID - Letras/UEM levou a resultados positivos. Enquanto os alunos

que participaram do projeto obtiveram 69,70 de média em redação e 12,96 em Língua

Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa, os alunos que não participaram do projeto

obtiveram 61,45 de média em redação e 5,55 em Língua Portuguesa e Literatura em Língua

Portuguesa, revelando um desempenho menor em relação aos alunos que frequentaram as

aulas do projeto.

Com base nos dados, pode-se dizer que as aulas realizadas pelo subprojeto PIBID –

Letras/UEM tem contribuído para uma melhora no desempenho dos alunos que prestaram a

prova do Processo de Avaliação Seriada da UEM, principalmente em relação ao curto período

de tempo em que têm sido aplicadas (apenas 2 h/a semanais e ainda contando com uma

frequência irregular dos alunos). Os dados comprovam ainda mais a importância do projeto

devido ao fato de as provas de redação, Língua Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa

corresponderem à metade da pontuação da prova. Justamente por isso, o grupo decidiu incluir

algumas aulas, ainda que poucas, sobre gramática para auxiliar os alunos nas provas do PAS

que se constituem em forma alternativa e altamente favorável aos estudantes do Ensino

Médio, uma vez que concorrem apenas com candidatos que possuem o mesmo tempo de

escolaridade, diferentemente do vestibular comum, no qual os candidatos podem ter muito

mais tempo de estudo do que aqueles que acabam de concluir o Ensino Médio.


Em suma, os dados levantados por esse pequeno levantamento evidenciam a

importância do projeto, pois Língua Portuguesa, Literatura em Língua Portuguesa e redação

representam 50% da pontuação da prova do PAS. Além disso, os dados apontam os resultados

positivos que o subprojeto PIBID – Letras/UEM tem alcançado com as aulas de literatura e de

redação. Pode-se afirmar que as monitorias têm um impacto real na formação desses alunos e

facilitam a entrada deles na Universidade Estadual de Maringá. Os bons resultados obtidos

nas provas do Processo de Avaliação Seriada da Universidade Estadual de Maringá

comprovam esse fato. A partir das experiências vivenciadas as aulas durante a aplicação do

PIBID-Letras/UEM nos colégios conveniados, pôde-se perceber a carência dos alunos


também em questões relacionadas à gramática da Língua Portuguesa. Em função disso,

durante o ano de 2012 considerou-se a possibilidade de incorporar o ensino de gramática nas

aulas a serem ministradas em 2012. No entanto, vale ressaltar que por mais que o projeto

abarque o ensino de produção textual e gramática, sua ênfase continua sendo a Literatura e a

integração efetiva dos estudantes de licenciatura em Letras e o Ensino Básico.

REFERÊNCIAS

Resultado do PAS 2012. Disponível em: <www.pas.uem.br>. Acesso em: 25 de fevereiro de

2012.


CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS ESCOLAS

Cleidiane Coelho da Conceição (UFMA)

Daniella Viviana de Fátima de Aguiar Santos (UFMA)

Juvino Alves dos Santos Filho (Orientador - UFMA)



RESUMO: Este relato de experiência tem como proposta contribuir para construção de identidade

cultural e consciência artística e estética, resguardando a inserção do patrimônio artístico-cultural afro-

brasileiro. Permitindo um espaço múltiplo e democrático que possibilite o aprofundamento de análises

sobre a questão das heranças afro-brasileiras e a luta pelo direito de ocupar o seu lugar por excelência

e respeito dentro das escolas. O Subprojeto PIBID Artes tem como princípios norteadores o respeito à

diversidade e à alteridade, reconhecendo as diversas vertentes civilizatórias da população brasileira e

considerando seus conhecimentos e valores capazes de gerar novas linguagens pedagógicas,

trabalhando com a História e Cultura Afro- Brasileira, incorporando a Lei Federal nº 10.639/2003 da

LDB. O desenvolvimento do projeto ajudou os bolsistas a encarar a realidade das escolas públicas do

Maranhão, visando para grandes mudanças de ensino aprendizagem, debatendo sempre os pontos de

vistas positivos e negativos. Influenciando na formação de professores, estudantes e alunos bolsistas

interessados a questionar sobre Educação, Artes e Cultura Afro-brasileira.

PALAVRAS-CHAVE: Cultura Afro-brasileira; Heranças; Artes.

INTRODUÇÃO

O PIBID faz parte das iniciativas do MEC, através da CAPES, cujo objetivo é a

valorização dos cursos de Licenciatura, dentro da estrutura universitária e ao mesmo tempo

promover aos acadêmicos o contato com a realidade escolar.

O projeto é realizado por uma equipe de vinte bolsistas dos cursos de licenciatura em

Artes Visuais e Música da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), coordenado pelo

Prof. Dr. Juvino Alves e supervisionado pelos professores Jorge Milton e Vânia Silveira, com

objetivo de desenvolver metodologias e conteúdos junto aos arte-educadores que incorpore a

Lei Federal n° 10.639/2003 da LDB, que tornou obrigatória a temática "História e Cultura

Afro-Brasileira" no ensino fundamental e médio. Esta proposta se inseriu como subprojeto

PIBID ARTES, que desenvolveu suas atividades com base nos Parâmetros Curriculares

Nacionais e na Lei 10.639/2003, com propósito de fortalecer a construção do conhecimento

no que diz a respeito aos africanos e toda a sua trajetória no Brasil.

A cultura da África chegou ao Brasil, em sua maior parte, trazida pelos escravos

negros na época do tráfico transatlântico de escravos. Suas manifestações estão por todos os

lados e enriquecem muito a cultura local com seus belos ritmos, crenças e costumes que

realçam a diversidade brasileira. Portanto, denomina-se Cultura Afro-brasileira o conjunto de

manifestações culturais do Brasil que sofreram algum grau de influência da cultura africana

desde os tempos do Brasil colônia até a atualidade.

As atividades do projeto consistiram em reuniões, observações dos conteúdos

existentes em sala de aula, preparação de Cronograma, Oficinas, planejamentos de aulas,

Seminário e na 1ª Mostra PIBID ARTES com palestras, mesa redonda, exibição de filmes e

exposições de painéis, com intuito de produzir matérias com os resultados do projeto. Cada

momento foi oportuno para aprimoramento das práticas docentes, contribuindo assim, para

melhoria da qualidade de ensino.


METODOLOGIA

O projeto desenvolveu processos metodológicos de ensino de artes em duas escolas

públicas de Ensino Médio do Maranhão – (Escola Edson Lobão e Centro de Ensino Médio

Dayse Galvão). Inicialmente buscamos análises e reflexões de textos acerca do processo de

formação das instituições de ensino, a partir de bibliografia que trata de aspectos históricos

relacionados ao tema. A 1ª Mostra PIBID ARTES aconteceu dia 12 de Novembro de 2010

com principal objetivo de esclarecer as atividades realizadas pelo Projeto. A Prof.ª Viviane

Rocha realizou uma palestra acercar das “Conquistas e influências dos afros brasileiros para

obras de artes, ressaltando as obras do Mestre Didi”. A primeira mesa redonda proporcionou o

tema “Vivência e Inclusão Social” com Mediação do Prof. Acildo (Coordenador Geral do

PIBID), participação do José Carlos Pinheiro (cineasta) e Zumbi Bahia. Logo após, a exibição

do Filme “O Povo Brasileiro” de Darcy Ribeiro. A segunda mesa redonda contou com a

participação do Dr. Juvino Alves e a Me. Luisa Maria Pereira que tratou do tema “Brasil

versus África, Caminhos Cruzados”. A Exposição foi feita por cinco painéis, com as seguintes

abordagens: “Presentes na Arte Negra” (Vicente de Queiroga e Antônio Brás), “Instrumentos

Afro-Brasileiros” (Fábio Caires e Tirza Almeida), “Bela Diversidade estética das mulheres

afro-brasileiras” (Tatiane Marques, Cleidiane Coelho e Marília Mota), “Máscaras Africanas”

(Daniella Viviana, Patrícia Ribeiro e Raíssa Silva) e “Orixás” (Renata Vasconcelos). O evento

encerrou com apresentações musicais e o Grupo de Capoeira da UFMA. As observações

foram realizadas durante um mês, com objetivo de conhecer o contexto escolar e o

comportamento dos alunos.

O Cronograma estabeleceu datas e horários das aulas, com seus perspectivos

conteúdos, metodologias e recursos. Orientados pelo coordenador os bolsistas prepararam o

Plano de Aula com objetivo de exercer experiências metodológicas e práticas docentes de

caráter inovador que direciona para a superação de problemas identificados no processo

ensino aprendizagem. Os planos de aulas elaborados visaram conteúdos, recursos, atividades

didáticas e avaliações que direcionassem o olhar dos alunos para uma compreensão do

processo de evolução histórica da África, diferenciando-o e relacionando a cultura Afro-

brasileira. Os objetivos das aulas foram pensados como um mecanismo de criação de

conceitos, tendo em vista o ambiente de sala de aula como uma “zona de debate”,

possibilitando ao estudante o confronto entre o senso comum e as ideias abalizadas por

diversos pensadores. Os conteúdos sempre eram permeados com frases interrogativas, no

intuito de apresentar o questionamento para o estudante, não somente lhe demonstrando os

conteúdos, mas oferecendo a chance de construção de conceitos.

No conteúdo programático incluímos estudos sobre Cultura, Identidade Cultural, a Lei

10.639/2003, o percurso da cultura africana na formação cultural do Brasil, envolvendo

religiosidade, vocabulário, música, culinária, arte, vestimenta, variantes que determinam

muito nossos hábitos e costumes. Os importantes exemplares da presença negra ao longo de

toda a evolução das artes no Brasil, sobretudo as obras de arte executadas por artistas negros e

mulatos, também abarca peças que possuam o universo negro como tema. É perceptível e bem

documentada a forte presença de artistas negros durante o período colonial, que acabaria por

marcar de forma definitiva a arte brasileira. No inventário de preciosidades do museu,

conservam-se esculturas de Aleijadinho e Mestre Valentim. Picasso mesmo nunca tendo ido à

África, produzia obras com máscaras e estátuas que ele tinha enquanto trabalhava, porém, não

estava sendo o primeiro a descobrir a escultura negra, já haviam chegado os fauves e os


expressionistas, seguindo os rastros do exotismo e primitivismo de Gauguin. O que

chamamos de arte afro-brasileira está diretamente ligada à vida da comunidade e do cotidiano

das culturas que as produzem. Sua ligação com o sagrado é inegável. Essa arte também

apresenta características funcionais complexas que só é possível entender conhecendo a

cultura de cada povo que a produziu.

Sabemos que a África não era uma página em branco antes da invasão colonial, havia

produzido conhecimentos e técnicas, além de obras de grande valor nos campos da

arquitetura, escultura, música, dança, poesia e literatura oral. Com isso realizamos estudos

sobre Máscaras e Esculturas Africanas. A riqueza desta arte tem fornecido matéria-prima e

inspiração para vários artistas brasileiros como: Mestre Didi, Maria Marita e Monique

Augras.

As aulas planejadas foram:

1 - Introdução a Cultura e Afrobrasilidade;

2 - Identidade Cultural e suas expressões na produção artística / Introdução à categoria

escultura afrodescendente;

3 - Mestre Didi;

4 - Escravidão e Resistência Negra/Quilombos do Maranhão: expressão do escravo na obra de

Debret;

5 - Prática: pintura;

6 - Dia mundial da consciência negra;

7 - Prática: escultura.

Os recursos didáticos foram diversos documentários, o filme “Navio Negreiro”,

imagens de pinturas, fotografias, obras de arte, e artistas. Os materiais para produção artística

foram usados nas aulas práticas e oficinas (Argila, mesa, jornal, pano de limpeza, papel

canson, tinta guache, pincéis, godet de plástico, Tecidos, Data show, notebook, quadro, DVD

e TV.). O jogo da “batata quente” serviu para incentivar o debate, sempre buscando “quebrar

o gelo” e possibilitar a construção de novos conceitos. Nas avaliações de aprendizado

utilizamos atividades complementares, pesquisas, questionários, participação nos debates. E

foram executadas como tentativas de fazerem os estudantes levarem para casa os debates,

disseminando os conteúdos aprendidos em sala de aula.

No dia 12 de Novembro de 2011 foi realizado na Escola Edson Lobão Oficinas com as

seguintes temáticas: “Fotografia Etnográfica no Maranhão”; “Culinária afrodescendente”;

“Desenho anatômico”; “A Construção da imagem a parti das danças maranhenses” e

“Escultura em argila”. Elas foram orientadas pela Supervisora Vânia, onde os alunos

bolsistas desempenharam seu trabalho com muito compromisso e dedicação sendo bem

sucedido nas oficinas.

O Seminário aconteceu dia 13 de Dezembro de 2011 na UFMA, com uma

programação altamente eficaz, onde reuniu coordenador, supervisores e bolsistas. Iniciou as

9h00 com o coordenador fazendo as apresentações. Os bolsistas contaram suas experiências e

dificuldades dentro do Projeto. E encerrou com exposição das atividades práticas e

apresentação musical: Capibaribe (Radamés Gnatalli) - Ora, Veja (Antonio da Costa

Nascimento) - Bebê (Hermeto Pascoal) – Carinhoso (Pixinguinha e Benedito Lacerda) e Boi

de Lágrimas (Raimundo Macarrá).

Neste Projeto aprendemos que, muito do que planejamos acaba escapando a

experiência em sala de aula. É preciso ter uma boa flexibilidade para a aplicação do

planejamento, devido aos imprevistos que por ventura ocorrem (a falta de material, ambiente

inadequado, o tempo insuficiente, etc.). Sendo que o grande propósito dos planejamentos de


aulas foram a da construção de conceitos, pensando num estudante ativo no processo de

ensino-aprendizado.


Com base nos temas trabalhados os estudantes assimilassem os conteúdos e os

resultados foram alcançados. Possibilitando uma reatualizarão do olhar sobre a História e

Cultura Afro-Brasileira, que representam agentes de construção de manifestações culturais no

Brasil. A partir dessa iniciativa foi possível revelar e afirmar quão importante é para

sociedade brasileira a cultura negra como legado de sujeitos sociais que construíram e

constroem a história deste país.

O projeto está trabalhando na formação de um grupo de professores/pesquisadores

interessados na discussão sobre a relação Educação, Afro-Brasilidade, Artes e Sociedades na

UFMA, ampliando o âmbito de preocupações teóricas e práticas dos cursos de licenciatura em

artes. Permitindo a incorporação de uma nova área de abordagem de conhecimento das

Metodologias do Ensino de Artes Afro-Brsileira no conjunto das áreas já trabalhadas nesta

Universidade, servindo de semente à implantação de possíveis novos estudos em nível de

graduação e pós-graduação, inovando também pelo olhar focado para uma releitura das

tradições artísticas afro-brasileiras. Introduzimos na Universidade uma vertente extremamente

inovadora, pela inserção da discussão sobre a formação educacional e artístico/cultural de

afro-brasileiros no Maranhão. É importante ressaltar que o projeto vai continuar colaborando

na formação de decentes, iniciando-os em mecanismos de desenvolvimento de novas

metodologias e tecnologias do ensino de Artes Visuais e Músicas, principalmente no que diz

respeito aos processos culturais afro-brasileiros, sobre recolha, registro e aplicação de

informações pertinentes.


De uma maneira geral podemos relatar que o projeto foi bem sucedido. Acreditamos

que este trabalho deve ser considerado um dos mais importantes mecanismos acionados para

reduzir as desigualdades sócias, raciais e educacionais. A lei n°10639/2003 é uma questão de

garantia de direito à população negra, além de ser um passo inicial rumo à reparação

humanitária do povo negro brasileiro, pois abre caminhos para a nação adotar medidas para

corrigir os danos matérias, físicos e psicológicos resultantes do racismo existentes no país.

Portanto, com o cumprimento da lei estamos reconhecendo a existência do afro brasileiro e

seus ancestrais (africanos) na condição de sujeito ativo na construção da historia da sociedade.

E o projeto permite isso, por meio de suas metodologias e práticas educacionais em Artes,

além de contribui para formação de vinte bolsistas, possibilitando o contato com ambiente

escolar e refletindo sobre a busca de melhorias no processo de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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DESVENDANDO NOVAS FRONTEIRAS: O USO DE DIVERSAS LINGUAGENS

PARA ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS CURRICULARES DA GEOGRAFIA

Isabela Batista de Medeiros (UFRRJ)

Paula C. Matain (UFRRJ)

Cristiane Cardoso (Orientadora - UFRRJ)



RESUMO. O projeto Pibid geografia da UFRRJ/Campus Nova Iguaçu, tem como proposta

desvendar novas fronteiras na escola através do uso de diversas linguagens para a abordagem dos

conteúdos curriculares da geografia. A equipe deu início às reuniões no dia 4 de julho de 2011 no

Instituto Multidisciplinar. As reuniões ocorridas semanalmente têm como objetivo o debate e reflexão

de textos que embasam teoricamente as atividades do projeto. Posteriormente tais reuniões tinham

também como finalidade planejar as aulas que seriam ministradas nas escolas e discutir a repercussão

dessas. Este subprojeto é realizado em duas escolas da cidade de Nova Iguaçu - RJ, região da Baixada

Fluminense: a Escola Municipal Professor Osires Neves, contando com a participação dos alunos do

6º e 7º ano e o Colégio Estadual Dom Adriano Hipólito, com alunos do 7º e 9º ano. A metodologia

utilizada para desenvolvimento das atividades foram as oficinas, não qual o conteúdo foi transmitido

de forma diferenciada, levando a reflexão e o questionamento dos temas abordados, para isso foram

utilizadas maquetes, fotografias, mapas, música, entre outros. A temática geradora deste trabalho foi as

eras geológicas e as transformações sócio-espaciais, climáticas e ambientais que ocorreram no planeta

desde o seu surgimento até os dias atuais, integrando temáticas como a agenda 21, os problemas

ambientais do cotidiano dos discentes. As oficinas foram realizadas buscando a ludicidade, unificando

a teoria e práxis, e buscando a aplicação do conhecimento que estava sendo abordado. O discente

atuou em todo o processo construindo o seu conhecimento, interagindo com os temas. Desta forma,

fugimos da abordagem tradicional das temáticas, utilizando uma série de linguagens e procedimentos

que acreditamos serem de fundamentais importância para um melhor processo do ensino-

aprendizagem. Percebemos que esta forma de abordar os conteúdos levaram a uma participação ativa e

com resultados concretos, alcançando os objetivos e metas do período inicial do projeto. Cabe

salientar como prática das metodologias estudadas as experiências que tivemos nas escolas a

confecção, feita pelos alunos, mediada e compartilhada pelos bolsistas de diversos materiais que ao

final fizeram parte da realização da exposição: “Do passado ao futuro: As transformações do clima

através do tempo”. Muito discutíamos sobre como trabalhar com metodologias que transmitissem o

conteúdo necessário sem cair no método tradicional de ensino, pouco atrativo para os alunos. Tendo

em vista que a disciplina da geografia abrange uma gama de assuntos que podem ser relacionados com

as outras disciplinas, além de estar presente no dia a dia do aluno. Procuramos então novas formas de

passar conhecimento de forma lúdica e participativa para os alunos. Diante do exposto até o momento,

buscamos neste trabalho apresentar, o resultado das atividades de pesquisa, ensino e extensão

desenvolvidas no ano de 2011, por 15 bolsistas, 2 supervisores das escolas e 2 coordenadoras de área

do PIBID-Geografia/IM.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geografia; Práticas Pedagógicas e Ensino Aprendizagem

INTRODUÇÃO

O projeto PIBID Geografia da UFRRJ/Campus Nova Iguaçu está articulado em torno

da temática “Desvendando novas fronteiras: o uso de diversas linguagens para abordagem dos

conteúdos curriculares da Geografia”. A motivação do projeto surge a partir da necessidade

do uso de diferentes linguagens para o ensino escolar de geografia, partindo de análises e

debates baseados no parâmetro curricular nacional (PCN) e outras orientações curriculares; na


observação da maneira de como vem sendo utilizado o livro didático; na produção de recursos

didáticos; e na experimentação de vivências pedagógicas que facilitem a relação ensino-

aprendizagem.

O Projeto possui parceria com duas escolas, a Escola Municipal Osires Neves e o

Colégio Estadual Dom Adriano Hipólito, ambas foram escolhidas devido o baixo índice

obtido no IDEB do ano de 2010. As duas escolas estão localizadas no município de Nova

Iguaçu, RJ, na região denominada Baixada Fluminense.

Na primeira fase do projeto, correspondente ao primeiro semestre do projeto,

trabalhamos apenas com a Escola Municipal Osires Neves. A escolha desta escola foi em

função de parcerias já estabelecidas anteriormente ao desenvolvimento do projeto. Cabe

salientar que as oficinas foram ministradas no horário especial, isto é, no horário vespertino,

diferente do horário de estudo deles. Desta forma, cerca de 30 alunos de diversas turmas

participaram das atividades de forma voluntária.

Para realização das atividades foi escolhida a metodologia das oficinas. A temática

geradora deste trabalho foi as eras geológicas e as transformações sócio-espaciais, climáticas

e ambientais que ocorreram no planeta desde o seu surgimento até os dias atuais, integrando

temáticas como a agenda 21, os problemas ambientais do cotidiano dos discentes.

As oficinas foram realizadas buscando a ludicidade, unificando a teoria e práxis, e

buscando a aplicação do conhecimento que estava sendo abordado. O discente atuou em todo

o processo construindo o seu conhecimento, interagindo com os temas. Desta forma, fugimos

da abordagem tradicional das temáticas, utilizando uma série de linguagens e procedimentos

que acreditamos serem de fundamentais importância para um melhor processo do ensino-

aprendizagem.

Diante do exposto até o momento, buscamos neste artigo apresentar, o resultado das

atividades de pesquisa, ensino e extensão desenvolvidas no ano de 2011, por 15 bolsistas, 2

supervisores das escolas e 2 coordenadoras de área do PIBID-Geografia/IM.

OBJETIVOS

A aproximação entre a Universidade e a Escola sempre é algo que parece distante da

realidade no sistema educacional brasileiro. Políticas públicas são implantadas de forma

separada, muitas vezes distanciando ainda mais as duas realidades. Nos cursos de licenciatura,

os discentes, muitas das vezes, possuem um currículo que o aproxima pouco da realidade

escolar, ficando restritos a carga horária dos estágios curriculares. Por outro lado, muitas

vezes a Escola sente um “incomodo” ao receber a Universidade com os seus estagiários ou

pesquisas, alegando que não existe um retorno ou uma contribuição nos problemas reais.

Estes discurso aumentam ainda mais, e frequentemente ouvimos que existe um

“grande muro” que separa a Escola e a Universidade. O tempo da escola é completamente

diferente do tempo da Universidade.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência atua nas Universidades

estaduais e federais de modo a valorizar o magistério e apoiar discentes de licenciatura plena,

além de promover o contado do estudante com as escolas, auxiliando em sua formação. Tem

como objetivo promover uma integração entre a educação superior e educação básica. Os

licenciandos são inseridos no cotidiano das escolas de rede pública, dessa forma, os futuros

professores tem a possibilidade de colocar em prática o que aprendem na graduação, de uma

maneira inovadora e interdisciplinar auxiliando no processo de ensino – aprendizagem dos

discentes inseridos no projeto.

Assim, refletindo sobre estas e outras questões que envolvem esta problemática, o

projeto do PIBID-Geografia foi elaborado, visando principalmente proporcionar a interação


entre a Escola e a Universidade através dos discentes e professores de Geografia de ambos os

espaços. A proposta do projeto submetido trouxe a temática do uso de diferentes linguagens

no processo de ensino e aprendizagem, aborda temas relacionados as questões que estão

sendo trabalhadas nas séries envolvidas, mas foi pautado principalmente em questões e

necessidades que vem da escola. O Projeto traz a idéia de troca de aprendizagem, pois permite

que o graduando atue como um mediador do conhecimento adquirido na Universidade,

fazendo com que este aprenda na prática, além de, auxiliar também os alunos da rede pública

inseridos ao projeto.

Diante deste contexto, este artigo tem o objetivo reunir os principais resultados do

trabalho que foi desenvolvido ao longo de 2011 pelo PIBID-Geografia de Nova Iguaçu, bem

como demonstrar que uma mudança de metodologia e linguagens no ensino de geografia pode

contribuir para a formação de discentes cada vez mais reflexivos, pesquisadores e

questionadores, mudando a realidade da escola e contribuindo na diminuição dos “tempos”

diferenciados entre a Escola e a Universidade e expandindo as possibilidades de diálogos no

ensino escolar e, por outro lado, para o aumento do interesse e melhoria do desempenho dos

alunos na disciplina Geografia.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento deste artigo realizamos uma reflexão sobre o trabalho

realizando ao longo de 2011. A pesquisa esta sendo desenvolvida em três momentos: análise

teórica (leitura bibliográfica, reflexão da práxis e planejamento das atividades), trabalho de

campo (desenvolvimento das oficinas, atividades nas escolas) e divulgação dos resultados

(apresentação dos resultados parciais nos eventos, e reflexão e trocas de experiências). Todos

estes momentos não são realizados de maneira isolada, são integrados e realizados desde o

inicio deste projeto.

No que estamos denominando de análise teórica o projeto vem promovendo debates e

estudos semanais que visam subsidiar o desenvolvimento de formas de diálogos através de

produção e analise materiais didáticos, oficinas, maquetes e outros recursos didáticos.

Para o embasamento teórico e conceitual do projeto vem sendo discutidas pesquisas e

trabalhos de autores vinculados à área de pesquisa em geografia e ensino com destaque para

Santos (2001) e Rocha (1998), ao analisarem principalmente a história curricular da geografia

no ensino escolar e aprofundar as conceituações do local ao global, assim como o estudo do

PCN (1998), nos apontando os eixos temáticos que devem ser direcionados a cada série e

livros didáticos. A visita às escolas complementou a parte teórica proporcionando um

encontro entre a teoria e a práxis. Neste momento também discutimos e planejamos as

atividades que estão sendo desenvolvidas nas escolas envolvidas. É o momento de produção

do material didático, reflexão teórica, discussão dos problemas encontrados, entre tantas

outras atividades.

O momento que denominamos como trabalho de campo estão envolvidas as atividades

do contexto escolar. Mapeamos o perfil das escolas, discentes envolvidos, e iniciamos o

trabalho didático. Nas oficinas são colocadas em prática as metodologias de ensino e os

conceitos adquiridos nos debates e estudos. Contribuindo para o desenvolvimento das práticas

cotidianas escolares, envolvendo diversas formas de diálogo, relacionadas aos conteúdos

oficiais dos programas pedagógicos curriculares. Tais diálogos permitem a reflexão sobre os

conteúdos para que o aluno possa fazer ligações entre teoria-prática.

Os licenciandos envolvidos no projeto se dividiram em dois grupos para atender de

forma satisfatória as duas escolas envolvidas no projeto. Desta forma na escola também foram

divididos em grupos, para que fossem abordados de melhor forma os temas e a oficinas. As


atividades utilizadas foram vídeos, fotos, debates, pesquisas, confecção de maquetes, cartazes,

entre outras ferramentas metodológicas.

Na Escola Municipal Osires Neves foram realizadas oficinas que tinham como

objetivo a realização de uma exposição na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Com

isso os bolsistas e alunos foram divididos em Grupos com o Tema principal de Eras

Geológicas e subtemas onde pesquisaram, refletiram e opinaram sobre o que seria realizado

para ser exposto. Assim construíram a exposição a partir de trabalhos feitos pelos alunos das

escolas.

Além disso, buscamos incluir os alunos ao máximo no trabalho para que o resultado se

tornasse mais do grupo sem que houvesse algum tipo de hierarquia na confecção dos

materiais. Todos dentro do Projeto trabalhavam e participavam das oficinas de forma igual,

fazendo assim com que os alunos se tornassem parte integrante e fundamental para elaboração

do resultado do projeto.

Nas escolas buscávamos trazer os alunos para o trabalho, assim como já foi

mencionado, desta forma sempre questionávamos a melhor forma de ser feito o trabalho, os

alunos opinavam e traziam sugestões, estas que eram debatidas entre o grupo e feitas quando

acordadas entre o mesmo.

Na confecção das maquetes, trabalho preferido entre os alunos, ele se demonstravam

muito organizados em sua preparação, fizemos alguns trabalhos com argila, e outros de cunho

artesanal. Utilizamos das mais variadas formas de confecção de material, de forma que cada

exposição dos subtemas se demonstrassem de acordo com a as características de cada grupo.

As pesquisas que eram levadas pelo bolsistas, eram incrementadas com informações

trazidas pelos alunos, através de televisão, jornal e outras fontes de informação. Além disso a

troca de conhecimento girava o cotidiano do projeto.

No momento divulgação dos resultados visamos participar de eventos trocando

experiências, apresentado nosso trabalho, oficinas. Até o momento conseguimos apresentar 2

oficinas em eventos regionais, 2 painéis em eventos regionais e nacionais e 1 exposição

integrando a escola e a Universidade. Esta fase é fundamental pois além de divulgar o nosso

trabalho, conseguimos refletir sobre nossa pesquisa, buscar algumas soluções e trocar

experiências com outros projetos.


Os primeiros meses do projeto nos permitiu traçar algumas reflexões sobre os

conteúdos do PCN e de outras orientações curriculares analisadas, além dos conceitos

abordados pelos já citados autores. Tais reflexões levaram à formulação da hipótese de que os

conceitos de lugar e de espaço vivido são fundamentais para o estudante do terceiro e quarto

ciclo, uma vez que ajuda a desconstruir a ideia de que a geografia é uma disciplina abstrata,

tornando-se até mesmo desinteressante, mas partindo da realidade do aluno, com um real

significado para a sua vida.

Além disso, estas primeiras reflexões nos levaram a pensar o conhecimento da

Universidade como apenas uma formação inicial do futuro docente, dialogando com as

práticas de ensino evitando uma visão hierárquica entre conhecimento acadêmico e

conhecimento pedagógico, já que entendemos que lecionar é uma troca recíproca entre o que

se ensina, o que se aprende, docente e discente. Um terceiro ponto importante de reflexão foi

à percepção de que o livro didático não deve ser entendido como a única ferramenta a ser

usada em sala de aula, o professor não deve estar preso a ele. Desta forma, o professor deve se

preocupar com o uso de diferentes linguagens e recursos didáticos para uma maior interação e

dinamismo.


A inserção dos discentes na escola gerou grande expectativa de ambas as partes,

especialmente por parte dos licenciandos que se dedicaram em preparar um cronograma de

aulas diferenciadas, buscando a ludicidade e incrementadas com objetivo de atrair e trazer os

alunos da escola para o projeto. As oficinas foram diversificadas, dentre elas a proposta de

maquete, os vídeos, cartazes, pesquisa e debates eram os preferidos dentre os alunos do

projeto, que se demonstraram curiosos e questionadores para surpresa dos bolsistas, que

tinham uma visão tradicional da escola pública.

A temática geradora das oficinas foi pautada numa exposição programada para ocorrer

durante a Semana Nacional da Ciência e Tecnologia. A exposição “Do passado ao futuro: As

transformações do clima da terra através do tempo”, ocorreu no Instituto Multidisciplinar da

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, e foi montada e contou com a participação dos

estudantes das escolas.

A exposição visou apresentar elementos da evolução geológica do planeta que

viabilizem maior conhecimento sobre mudanças climáticas ocorridas no passado e seus

efeitos, contribuindo assim para uma reflexão crítica sobre as mudanças climáticas globais do

passado e do presente.

Além disso o projeto se empenhou em ser representado nos congressos e eventos

realizados por outros PIBIDs, entre eles o VII Encontro Nacional de Professores de Geografia

em Juiz de Fora, evento realizado pela AGB, onde foram apresentadas duas oficinas, a

primeira teve como temática a importância da Educação Ambiental nos processos formativos

e no processo ensino-aprendizagem de Geografia, através de conceitos, práticas educativas e

vivências. A segunda apresentou os resultados das oficinas que foram realizadas nas escolas,

com a temática “como abordar as eras geológicas na sala de aula”. Foram utilizadas exibição

de vídeo, dinâmicas e debate sobre a temática abordada, como ferramentas metodológicas que

possibilitaram um ótimo desenvolvimento na ministração das oficinas.

O PIBID - Geografia participou de um evento nacional, I Seminário Nacional do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência (PIBID), na Universidade Federal de

Goiás, com apresentação na modalidade de exibição de pôster com a temática "Desvendando

novas Fronteiras: O uso de diversas linguagens para abordagem dos conteúdos curriculares da

Geografia". No evento ressaltou-se a importância e a contribuição que o PIBID trás na

formação continuada dos professores supervisores e na formação dos estudantes de

licenciaturas, uma vez que ele aproxima o licenciando da realidade escolar antes mesmo de

sua formação.

Como última atividade do ano foi realizada a Feira Geológica na Escola Municipal

Osires Neves. Desta vez os alunos fizeram a vez dos bolsistas apresentando para seus colegas

o que aprenderam e como se deu o desenvolvimento das Eras Geológicas. Ficou para nós,

bolsistas a satisfação de missão cumprida, temporariamente, os alunos alcançaram e até

ultrapassaram os objetivos pretendidos pelo projeto. Apresentaram com muita segurança e

falaram sobre os assuntos com muita clareza e confiança.

Diante disso, percebemos que o resultado deste primeiro semestre foram satisfatórios,

conseguimos articular a teoria e práxis, traduzindo em aprendizado efetivo, melhorando a

relação ensino-aprendizado, professor e aluno. Percebemos através do envolvimento dos

estudantes uma melhoria na disciplina escolar, e curricular.

CONCLUSÃO

Podemos concluir que a partir de todo o trabalho e pesquisa realizado durante o

período inicial do Projeto PIBID, que as leituras dos textos e debates durante as reuniões

foram de suma importância para que o Projeto de moldasse de acordo com as perspectivas.


Isto se concretizou com a ida a escola, pois colocamos em prática a experiência que alguns já

possuíam junto às perspectivas e conhecimentos adquiridos durante os estudos, assim

relacionando de fato teoria-prática. Além disso foi gratificante o retorno recebido dos alunos

após alguns meses de trabalho, isso faz com que estejamos ainda mais entregues para a

realização do projeto.

Além disso, o reconhecimento por parte de alguns integrantes do corpo docente

Universitário e parte da coordenação, faz com que o PIBID esteja ainda mais unido e

empenhado em realizar um trabalho completo. Dessa forma é possível desenvolver na prática

a teoria a qual foi discutida, assim realizando de forma integral e satisfatória os objetivos e

metodologias propostos no Projeto podendo também ser enriquecido através de contribuição

dos próprios participantes.

Por fim ao realizarmos este trabalho junto à escola podemos perceber o quão estes

alunos possuem potencial para crescer e conhecer novos caminhos e rumos da Educação. O

incentivo e o acolhimento é fundamental para que os alunos se sintam reconhecidos. O

trabalho nas escolas nos mostrou que a dedicação e o respeito pelo aluno é o ponto chave para

que a educação funcione no geral, contudo algumas dificuldades fazem com que haja alguns

desafios e estes quando trabalhados juntos com os alunos o caminho se torna mais prazeroso.

A escola pública apresenta uma série de problemas estruturais, reflexo das politicas

educacionais implantadas, da precariedade do trabalho docente, e das estruturas da sociedade

e familiar atual. Isso tudo se traduz na hora que a escola recebe uma avaliação como a do

IDEB. Assim não podemos dizer que a culpa dos baixos rendimentos é apenas dos alunos,

pois, ao percebermos a realidade escolar, vimos que é um elo que se une a outro e quando um

destes elos se rompe, prejudica todo o andamento da escola. Nosso grande desafio esta nisso,

como mudar a realidade dos discentes? Qual a melhor metodologia para se chegar ao

conhecimento? Qual o melhor modelo e conteúdo curricular? Qual a importância do currículo

no processo do ensino-aprendizado? O que ensinar? Em que momento?

Essas e outras questões permeiam nosso trabalho, não possuímos a resposta, muito

menos uma receita ideal. O que estamos procurando são os melhores caminhos, e com toda

certeza teremos um longo caminho pela frente.

O PIBD chegou a escola com o objetivo de somar e contribuir de forma ativa para a

educação. O resultado obtido foi satisfatório e até mesmo surpreendente ao percebe o quão

dedicados e curiosos foram os discentes. Assim continuaremos fazendo um trabalho de forma

completa e intensa a fim de que satisfaça as nossas expectativas, as dos alunos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

geografia/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 156 p.

______. Congresso. Câmara dos Deputados. Decreto nº 981, de 08 de Novembro de 1890.

Decretos do Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de

Janeiro: Imprensa Nacional, 1890.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:

portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em: jun. 2011.

ROCHA, Genylton Odilon Rêgo Da. Geografia no currículo escolar brasileiro (1837-- 942).

Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente, São Paulo, no. 12, v. 2, dez 1998. p.1-12.


______. A trajetória da disciplina geografia no currículo escolar brasileiro (1837-1942).

1996. 292 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUC-SP, São Paulo, 1996.

Santos, M. O lugar e o cotidiano. In: A Natureza do Espaço.São Paulo, Ed. UPS, 2002. p.

313-315.


DO OUTRO LADO DO MURO: A ARTE URBANA NOS ESPAÇOS DA ESCOLA

BÁSICA ANTÔNIO RAMOS (ITAJAÍ, SC)

Valéria Maria de Oliveira (UNIVALI)

Kim Kauã Cunha Coimbra (UNIVALI)

Sandra Maria Cornelsen da Silva (UNIVALI)



Não possuía mais a pinturas de outros tempos.

Era um muro ancião e tinha alma de gente.

Muito alto e firme, de uma mudez sombria.

Certas flores do chão subiam de suas bases

Procurando deitar raízes no seu corpo entregue ao tempo.

Nunca pude saber o que se escondia por detrás dele.

Dos meus amigos de infância, um dizia ter violado tal segredo,

E nos contava de um enorme pomar misterioso.

Mas eu, eu sempre acreditei que o terreno que ficava atrás

do muro era um terreno abandonado.

Manoel de Barros, O Muro, 2010.

O PIBID E A ESCOLA BÁSICA ANTÔNIO RAMOS: PRIMEIRAS

APROXIMAÇÕES

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID, é um projeto do

Governo Federal Brasileiro, via Ministério da Educação (MEC), aprovado no segundo

semestre de 2010 pela Universidade do Vale do Itajaí, constituindo uma parceria entre

UNIVALI/CAPES/PIBID. O programa oferece bolsas de iniciação à docência para alunos de

cursos presenciais, que se dediquem a atividade docente nas escolas públicas. O principal

objetivo é abrigar os futuros professores nos ambientes escolares. Desta maneira, o PIBID

promove uma melhor e maior articulação entre a educação superior e, as escolas das redes

estaduais e municipais, estabelecendo um diálogo entre a Universidade, escola e comunidade.

Assim para construir um projeto e colocá-lo em prática, partiu-se da compreensão de

que na história recente das educação brasileira as artes visuais desempenha um papel

fundamental, para um diálogo efetivo na construção de uma práxis entre universidade, escola

e comunidade.

A discussão feita pelo grupo girou ainda, em torno da idéia das escolas, e tantos outros

locais da sociedade, que ainda são delimitados por muros. Muros oras estabelecidos por

proteção, oras munidos de um poder ideológico construído culturalmente pelo homem. O

projeto então, nos abria a perspectiva de transposição dos muros, ir além dos espaços

delimitados. A possibilidade de imprimir uma nova idéia nestes espaços e criar diversas

possibilidades de diálogos, e conhecer de fato, como podemos ver na epigrafe deste ensaio, o

que se tem por detrás destes muros ainda desconhecidos em nossa jornada acadêmica.

A Escola Básica Antonio Ramos, localizada na avenida: Independência, número 55,

bairro Cordeiros, município de Itajaí, faz parte da Rede Municipal de Ensino, mantida pelo

Município, por meio da Secretaria de Municipal de Educação, atende alunos provenientes do

bairro Cordeiros. A edificação da escola é constituída de salas de aula, destacando-se uma

biblioteca, laboratório de informática, quadra poliesportiva e demais instalações. Oferece

educação básica no nível fundamental. Observa-se que na escola, não há espaço adequado,


nem sala laboratório para o desenvolvimento das atividades artísticas, propostas pela aula de

arte do currículo.

Nas primeira aproximações com a escola, que ocorreu em novembro de 2010,

observamos uma diversificada gama de problemáticas, no que diz respeito, às questões de

espaço físico, entretanto, encontramos também uma equipe diversificada e competente, que

rapidamente compreendeu a proposta do projeto e acolheu o “Coletivo Arteiro”. Desta forma

organizou-se uma parceira eficaz ao longo do desenvolvimento do projeto. Orientadores e

administradores escolares, professores e direção foram parte orgânica do processo. A todos

deixamos nosso agradecimento e, a certeza de mais um semestre de atividade profícua.

Como primeiro contato, realizamos uma análise dos espaços físicos da escola e

observamos que os mesmos possuíam certos problemas como degradação e abandono.

Espaços como as paredes e muros internos e externos, das salas, dos pátios e corredores para

acesso as salas. Como primeira impressão isto foi o que ficou muito marcado.

Como segundo passo, realizamos um questionário prático com as crianças dos

primeiros anos (1º, 2º e 3º anos) a fim de investigar as vivências e relações entre os alunos e a

arte e para o levantamento do conceito de arte e qual a relação e contato que as crianças tem

com a produção artística regional.

Pode-se constatar que na relação das crianças com a arte, ainda há uma ênfase em

conceitos estéticos ligados a um conhecimento erudito, desconsiderando os valores culturais

específicos que fazem parte das manifestações e produções artísticas e culturais da região. As

crianças e a própria comunidade, muitas vezes, desconsideram as produções culturais locais,

importando outros conceitos ligados à arte.

Outro fator importante observado e identificado foi a relação que as crianças

estabeleceram com o movimento do Hip Hop e da arte urbana.

Assim delimitamos as propostas com foco na arte regional chegando ao movimento

urbano da arte de rua realizada em Itajaí. Pensando e tentando responder, quais os possíveis

diálogos entre a arte urbana e a escola? Intervindo e construindo espaços para a educação

estética dentro da escola.

A ARTE URBANA E A ESCOLA: ESPAÇOS DE INTERVENÇÃO

O ser humano sempre encontrou na expressão artística um canal de exteriorização de

sentimento e construção de conhecimentos, que por sua vez, levam à experimentação de

novos sentimentos e conhecimentos, que vão sendo incorporados à medida que ocorre a

produção e a apreciação de arte. A arte promove a transformação do indivíduo, preparando-o

para o exercício da reflexão crítico-criativa dos valores culturais, que nos acompanham ao

longo da história. A escola, a docência e a família possuem papel importantíssimo para este

desenvolvimento. A escola se constitui no espaço adequado para o desenvolvimento do

pensamento sensível, crítico e criativo, o que pode ser conquistado por meio da compreensão

de diferentes linguagens e do acesso as diversas produções culturais, as linguagens artísticas

colaboram para a construção de outras representações mentais acerca de temáticas já

abordadas no cotidiano escolar. Pensando nisto, estabelecemos estas relações com a arte

urbana com a própria história do homem e com a própria história dos alunos.

A arte realizada nas paredes é uma das mais antigas formas de expressão do saber

humano. Desde as pinturas rupestres, como as manifestações contemporâneas, é uma efetiva

forma de expressão e registro da história.

Encontramos no discurso de CANCLINI (1984), que a arte, a comunicação, a

antropologia, a história, dentre outros setores de conhecimento, fundem-se no contexto atual

em sintonia com as tecnologias comunicacionais.


A arte urbana nos parece alcançar essa idéia de enclave e parêntese aberto, a obra de

arte feita na rua, dialoga diretamente com as pessoas, pois é criada e pensada para estar nas

ruas, não em museus ou espaços fechados. Por meio delas, criam-se espaços de oxigenação, e

inverte-se o ideário de cotidiano caótico/organizados das cidades. A mensagem dessa

manifestação artística é permeada de politicidade, termo bastante usado pelos artistas dessa

área. As intervenções por vezes ridicularizam nosso senso comum, ironizam nossa

compreensão das coisas, protestam contra o que a maioria de nós não faria. Existe, por isso,

um imbricar dialético entre a transgressão presente na mensagem e a transgressão do meio. É

como se os artistas estivessem gritando contra esta situação propondo um resgate do espaço

publico para si. O espaço publico que seria o lugar de todos parece estar abandonado, passa a

ser um lugar de ninguém (CANTON, 2009).

Na contemporaneidade, podemos afirmar que mesmo com a dissolução da idéia de

identidade, provocada e posta nas teorias de pós-modernidade, supermodernidade e

hipermodernidade, há um resgate da arte nas paredes, num autêntico "revival" da pintura

rupestre, consolidando principalmente o grafitismo como linguagem artística urbana. Desta

maneira, as cidades são tomadas e o aspecto democrático, ganha um novo realce. Em Crítica

da Modernidade, TOURRAINE aponta “que a democracia é a subordinação do mundo das

obras, das técnicas e das instituições, à capacidade criadora e transformadora dos indivíduos e

das coletividades” (1999, p.370).

Envolto desse ambiente democrático, falar de imagens da cidade é discorrer sobre suas

peculiaridades, seus hábitos, seus espaços, o que provoca uma tensão entre a narrativa e a

percepção da cidade. Nesta tensão criam-se inúmeras leituras, esvaziam-se as identidades e

constitui-se como quer MARC AUGÉ “os não-lugares”. Através dos não-lugares descortina-

se um mundo provisório e efêmero. Assim, a imagem de uma cidade não será definitiva e toda

intervenção urbana criará uma nova ordem de leitura, bem como, desenhará um novo

panorama artístico e cultural.

PROCESSOS DO PROJETO: MÃO NO MURO

A proposta de uma pesquisa que permitisse estabelecer um olhar mais apurado e

crítico, sobre o conceito de Arte Urbana, e a sua relação com os espaços da escola, nos

pareceu uma contribuição significativa para o dinâmico movimento dessa arte, que cada vez

mais interfere nos espaços cotidianos, bem como, permitiu a composição de um caráter novo

e curioso para o ambiente artístico/cultural da escola.

Assim planejamos 10 ações teórico/práticas com os seguintes objetivos: conhecer e

vivenciar com os alunos as diferentes linguagens da arte urbana; construir intervenções se

apropriando do espaço escolar; conhecer e analisar as obras/intervenções de

artistas/grafiteiros/interventores da região de Itajaí; manipular técnicas e suportes da arte

urbana e graffite.

Para a primeira ação foi criado um vídeo com imagens de manifestações de Arte

Urbana. Para a montagem do vídeo usamos como referência o site da revista brasileira de arte

e design Zupi (www.zupi.com.br). Junto ao site fizemos uma busca e colhemos diversas

imagens de manifestações de arte urbana realizadas no Brasil, exterior e até na própria cidade

de Itajaí (o vídeo que criamos pode ser acessado pelo nosso blog:

http://gt01pibid.blogspot.com15

). Com o objetivo de Identificar as diferentes características

das intervenções urbanas e dos espaços utilizados, apresentamos o vídeo e discutimos sobre o

15

Todas as produções do projeto como foto das ações estão disponíveis no endereço

http://gt01pibid.blogspot.com

http://www.zupi.com.br/

http://gt01pibid.blogspot.com/



assunto. Após o diálogo com as crianças fomos para fora da sala para observar os possíveis

espaços que poderiam sofrer alguma intervenção.

Da sala do 1º ano tivemos uma reflexão muito importante de um aluno. Nosso aluno

levantou a mão, solicitando a palavra meio que timidamente e falou: “Mas, mas eu não sei se

isso vai dar certo né? Por que se é arte urbana, arte de rua ela tem quer ficar lá na rua e não

aqui dentro da escola né?”. Neste momento chegamos aonde queríamos: houve apropriação

da primeira idéia do conceito. No mesmo tom de incerteza deixamos claro a eles, que nosso

objetivo, por mais difícil que fosse, era dialogar, conversar e “destruir” o “muro” que fica

entre a rua e a escola e que assim era possível fazer arte de rua dentro da escola, já que a

escola ou o seu espaço é tão público quanto a própria rua. Nossa segunda ação tinha como objetivo observar, apreciar e participar do processo de

construção de uma intervenção. Assim, nos apropriamos de três espaços: árvores atrás da sala

do 1º ano; um muro atrás da sala do 2º ano; e uma árvore no pátio. Baseados em algumas

imagens captadas, pensamos em nos apropriar de tais espaços interferir artisticamente nos

mesmo. A intervenção foi realizada com fios de lã coloridos entrelaçados no tronco, ramos e

galhos das árvores que ficam atrás da sala. Durante a observação e participação as crianças

ficavam alvoroçadas e super animadas por estarem transgredindo ou realizando algo, até então

proibido.

Nossa terceira intervenção teve como objetivo construir suportes e estênceis para

vivenciar a realização de um graffiti em um muro escolhido. Utilizamos como estratégia à

construção de suportes de papel, papelão, plástico para a realização dos graffitis. Começamos

com a apresentação do stêncil dentro da sala de aula. Mostramos o processo e pedimos para

que as crianças fizessem o mesmo. Após a experiência dentro da sala fomos até o muro

escolhido para a aplicação da tinta sob o stêncil. Além dos stênceis criados por eles,

utilizamos outros com letras e números. E para aplicação utilizamos spray.

Na quarta ação o objetivo era de brincar e manipular imagens de graffiti da região do

Vale do Itajaí. Utilizamos como estratégia o jogo de quebra cabeça e o jogo da memória. Para

a construção dos brinquedos, fizemos um levantamento de imagens de graffitis realizados na

região do Vale do Itajaí.

Na quinta ação construímos um mural com giz, com o objetivo da criação de graffitis

com giz de quadro negro, referenciando os trabalhos do artista Keith Haring (1958-1990).

Mostramos alguns trabalhos do artista e pedimos para que as crianças experimentassem

diferentes cores em diferentes papeis, criando qualquer desenho a partir de suas vivências

junto ao projeto de arte urbana.

Já na sexta ação escolhemos como espaço para intervenção um pátio que fica na saída

da escola. O chão do pátio é feito de lajota. Baseado nas imagens que pesquisamos no começo

do projeto e com a intenção de modificar o espaço, resolvemos intervir pintando as lajotas.

Mostramos algumas imagens de graffitis realizados no chão e depois fomos para a realização

da prática. Deixá-los livres foi interessante, pois percebemos como eles realizavam as

escolhas, havia um processo de elaboração cognitiva e intelectual, afinal eles pensavam em

que desenho, na textura e tamanho da pedra que era o suporte, que tinta usar, quais cores, o

que seria mais apropriada para cada um. Pensavam em todo o acervo que já haviam visto nas

outras atividades, e nas suas expressões artísticas construídas em outras oficinas,

demonstrando uma preocupação em não copiar o que viram dos artistas e nem repetir o que já

havia feito nas outras oficinas.

A sétima ação não foi realizada com os alunos. Foi uma entrevista realizada com um

grafiteiro de Itajaí para construirmos a oficina seguinte com eles. O objetivo da entrevista era

levantar dados para montar um material sobre o trabalho do graffiti, realizado na região do


Vale do Itajaí. O entrevistado se chama Adrian, mas é conhecido pelo apelido MakeOne. A

entrevista possuía um roteiro, e foi gravada em forma de dialogo, fizemos um prosa informal,

para que a entrevista pudesse ficar leve e apropriada às crianças. Perguntamos sobre sua vida,

sobre como começou a grafitar e quais as referencias em relação ao seu trabalho. Em nossa

oitava ação realizamos a apresentação do vídeo e de imagens de graffitis realizados pelo

Adrian (MakeOne). O que foi muito importante, pois realizamos uma discussão acerca das

produções realizadas na própria cidade.

Para fecharmos a bateria de oficinas, construímos para nossa nona ação uma

intervenção que foi realizada no muro do pátio da escola. Nesta oficina, com a ajuda dos

acadêmicos os alunos criaram graffitis em alguns espaços limitados. Nesta intervenção

tivemos ajuda também da professora e de uma artista da região. Neste dia, aproveitamos para

recapitular todas as ações e discussões praticadas durante o semestre.

A décima e última intervenção do semestre, foi uma visita de campo pela cidade de

Itajaí, com o objetivo de conhecer, observar, identificar e apreciar manifestações de arte

urbana em alguns pontos específicos da cidade. Todas as imagens originais de graffiti de

Itajaí, mostradas ao longo do semestre na escola, foram apreciadas pelos alunos durante este

passeio. Ao longo do passeio visitamos locais artísticos da cidade como Museu de Itajaí,

Teatro Municipal, Casa da Cultura, Nos sentamos junto a uma artista de rua, para observar

sua produção.

Assim encerramos as ações do semestre, tendo como foco a apreciação da arte urbana,

a contextualização e o próprio fazer artístico.


Observamos ao longo do processo que é possível sim criar ações que estabeleçam um

diálogo entre o pensar a intervenção no espaço público e a intervenção no espaço escolar, já

que a escola é um espaço tão público quanto a própria rua, e deveria ser habitada, frequentada

e pensada por todos da comunidade.

Que as pessoas que passam pela rua e enxergam os muros da escola, não a vejam

como um lugar abandonado, misterioso ou inacessível, que a olhem como um espaço para

reflexões, construção de conhecimentos e sensibilidade.

Que estas ações devem ser proporcionadas, pensadas e vivenciadas ao longo do

processo escolar, já que nestes espaços estão presentes às produções artísticas e culturais que

constroem a identidade dos alunos. Os muros e paredes podem ser e são espaços para diálogos

da construção do conhecimento que é estabelecida diariamente dentro e fora da escola. Que a

escola caminha com a sociedade e que seus espaços devem ser repensados, e a arte urbana e

suas manifestações podem (re)estabelecer este contato com a comunidade e outros espaços

públicos e instituições.

Por fim, que a Universidade tem um papel importantíssimo na desconstrução ou

transposição destes muros impostos pela sociedade contemporânea, contanto que nela não

haja tais muros entre a escola e a comunidade em geral.

REFERÊNCIAS

AUGÉ, Marc. Não-lugares: introdução a uma antropologia da supermodernidade. Campinas:

Papirus, 1994. (Coleção Travessia do Século).

BARROS, Manoel de. Poesia Completa. Rio de Janeiro: Leya, 2010.


CANCLINI, N. G. A. A socialização da Arte. Teoria e prática na América Latina. Rio de

Janeiro: Cultrix, 1984.

CANTON, Kátia. Espaço e Lugar. São Paulo: Editora WMF, Martins Fontes, 2009.

TOURAINE, Alain. Crítica da modernidade. Trad. Elia Ferreira Edel. Petrópolis: Vozes,

1994.

Sites:

http://zupi.com.br (revista eletrônica de experiências em artes e design)

http://gt01pibid.blogspot.com (blog do projeto com fotos e registros das ações realizadas)

http://zupi.com.br/



EXPERIÊNCIAS DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO IV EM

LÍNGUA FRANCESA

Roberta Caroline Valério de Souza (UEM)


INTRODUÇÃO

Este artigo tem por objetivo relatar as experiências de docência exercidas durante o

Estágio Curricular Supervisionado IV em Língua Francesa realizada no Colégio Estadual

Olavo Bilac, sob a orientação da professora Ana Paula Guedes. Para tanto partimos de uma

síntese dos fundamentos teórico-metodológicos através de abordagens comunicativas e

interativas de estudo que incentivam o aluno a desenvolver suas competências linguísticas,

utilizando-se de atividades de associação, jogos e recursos áudio-visuais. Em termos de

conteúdos específicos, abordamos o estudo dos verbos auxiliares “avoir” e “être” e dos verbos

no particípio passado, proporcionando aos alunos atividades contextualizadas de emprego

desses elementos da língua francesa.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

Para Philippe Perrenoud (2000) criou novas competências para que os professores

possam ensinar determinados conteúdos aos alunos, de uma forma diferenciada do ensino

tradicional. O professor deve ter conhecimento da disciplina e saber qual o seu objetivo, o

conteúdo trabalhado deve ser de acordo com o nível dos alunos, criando assim o planejamento

e uma sequência didática a partir de suas dificuldades e seus conhecimentos. Os exercícios

devem estabelecer relações com a teoria, com o desenvolvimento das atividades, o professor

vai descobrindo quais as dificuldades e a qual nível adequado de estudo para seu aluno, fazer

uma avaliação paralela para saber como está à progressão das aulas.

Diante dessa concepção, Perrenoud (2000) sugere que o docente deve ampliar a gestão

da classe, fornecendo apoio para trabalhar com os alunos que possuam dificuldades, fazendo

com que todos acompanhem juntamente o conteúdo. Para que os alunos não se sintam

constrangidos uns com os outros, o professor deve incentivar a cooperação e estimular a ajuda

mútua entre eles. Em uma de suas etapas de desenvolvimento o autor descreve que o

professor deve envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, fazendo com que

o aluno se estimule ao desejo do saber e aprender, e que ele tenha uma visão crítica de dos

seus estudos, efetuando sua própria auto avaliação. Incentivar o aluno á se envolver no

andamento das aulas, como negociar com eles as regras, formas de interação, fazendo com

que ele tenha maior interesse aos projetos. É necessário também ressaltar o trabalho em

coletividade, que faz com que os estudantes interajam entre si, para isso é necessário que o

professor promova atividades que os reúna em grupos, os façam analisar situações tanto

simples como complexas em conjunto, com isso ele começam a se conhecer melhor, perdem o

medo e a vergonha do outro, como cita Perrenoud (2000), ele vão aprender a administrar

crises e conflitos interpessoais.

Ele sugere, não só os alunos que devem estar envolvidos nos projetos escolares,

envolver os pais também é uma prática muito importante, porque eles saberão o que os filhos

estão estudando e podem assim incentivá-los fora do ambiente de ensino. O autor também

indica o uso das tecnologias, da informática para explorar o saber do aluno, colocando o que

ele aprende em sala de aula na sua prática do dia-dia, explorando assim todas as

potencialidades comunicativas. O uso de ferramentas multimídias pode fazer com que uma

aula se torne mais interessante e mais próxima dos alunos, como trazer vídeo-clips, músicas

filmes, variedades de jogos, simulações fatos que estão presente no seu cotidiano e que podem


estimulá-los a buscar essas ferramentas em casa em um momento de estudo ou de maior

interesse de aprender mais o que se foi estudado na escola. Para Zaoui Ahmed é um

intrumento tornar o momento de comunicação e a interação o mais próximo da realidade,

deve-se dividir os alunos em pequenos grupos como sugere Philippe Perrenoud (2000), a

gramática nesse momento será apenas uma ferramenta para compreender as mensagens.

Como sabemos, Ahmed sugere, na abordagem comunicativa a linguagem é definida

como uma ferramenta de comunicação, o ensino do código linguístico não está excluído, mas

é apenas para controlar a comunicação. O conteúdo da comunicação deve ser de acordo com a

necessidade dos alunos, para que ele esteja envolvido diretamente na aprendizagem e para que

tenha também uma participação ativa na aquisição da linguagem, sendo eles encorajados a

interagir uns com os outros. O encorajamento deve ser feito pelo professor, após a análise das

necessidades dos alunos, organizando um material correspondente a eles, após isso o

professor terá a função de facilitar o processo de comunicação, criando situações semelhantes

à realidade do aluno, como forma de renovar o ensino e a maneira de estudar determinados

conteúdos.

O autor defende que a gramática não se deve ser ensinada por si mesma, apesar de

haver a necessidade do estudante conhecer as regras principalmente para o uso da produção

escrita, mas para que ele a conheça pode-se utilizar como intermédios documentos autênticos,

que abordem o componente gramatical de uma forma explícita e analítica. Outro autor que

defende a forma interacional de se dar aula é segundo Schiffler (1991) o ensino interativo de

Língua Estrangeira é baseado na interação social no grupo de aprendizagem, ou seja, as

relações recíprocas, determinada pela comunicação entre o professor, alunos versos o

conteúdo ensinado

Ele propõe que a suposição é a base para o ensino interativo de Língua Estrangeira é

uma interação positiva é essencial para a eficácia do ensino. Ele também faz algumas

observações importância da interação social, ela ainda não tenha sido medida em toda sua

extensão nesta disciplina. É importante destacar que a interação social pode ser influenciada

positivamente em alguns pontos, para a aprendizagem interativa e comportamento, pelas

formas de ensinamento interativo. Ele aponta a conduta necessária em sala de aula, o

professor deve ter uma conduta de aprendizagem interativa para incentiva a interação social

no grupo. Schiffler (1991) explica que tais formas de ensino interativo, todos eles são

atividades de ensino, mas que é importante destacar as principais entre elas, liderar a uma

interação entre os alunos; liderar a uma comunicação centrada no aluno, para o autor todas as

declarações cujo conteúdo é determinado pelos próprios alunos; liderar a independência,

autodeterminação ou a participação de estudantes e que levam à colaboração de alunos em um

conjunto de responsabilidade e um trabalho de grupo interativo. Ele explica que praticamente

qualquer projeto é uma forma interativa de educação, uma vez que é baseada na autonomia,

criatividade, centrada no aluno a comunicação e a cooperação entre os alunos dentro do grupo

entre si ou dos grupos de aprendizagem.

Segundo Schiffler (1991) os games interativos é uma ferramenta para trabalhar de

forma interativa e proporcionar ao aluno jogos de identidade que visa com que o aluno tenha

segurança, cada aluno escolhe um parceiro para as atividades em grupo. Para o autor esta

atividade dos grupos se apresentarem e se entrevistarem cada grupo podem escolher um tema,

o sonho de férias, por exemplo, e depois outro grupo perguntou sobre as razões para os seus

desejos. Para o autor muitas outras atividades podem ser integradas dentro de sala de aula

como trabalhar com fotos e destacar sua historia, para isso o autor propõe que professor peça

a alguns estudantes para fazer uma história imaginada a partir de fotografias mostradas em

corte, sem adição de texto. Segundo o autor as ações a serem praticadas pelos alunos


promovem a interação em grupo, desenvolve a capacidade de solucionar problemas. Schiffler

destaca que cada equipe tem uma resolução para um problema fictício ou real, as alternativas

promovem aos alunos a capacidade de formular de seus próprios pensamentos.

Análises crítica das aulas

Como as aulas ministradas foram muito parecidas, faremos aqui uma avaliação global

de todas elas, visto que apresentar uma análise individual de cada uma resultaria em textos

curtos e repetitivos. Assim, na sequência, expomos algumas considerações de ordem teórico-

metodológica a respeito das aulas ministradas. De acordo com Schiffler (1991) praticamente

qualquer projeto é uma forma interativa de educação, uma vez que é baseada na autonomia,

criatividade, centrada no aluno a comunicação e a cooperação entre os alunos dentro do grupo

entre si ou dos grupos de aprendizagem. Nesse sentido, as primeiras aulas trabalharam com

conteúdos que através da abordagem do professor oferecem abordagens comunicativas e

interativas de estudo que incentivam o aluno a desenvolver suas competências linguísticas,

utilizando-se de atividades de associação, jogos e recursos áudios-visuais. Em termos de

conteúdos específicos, abordamos o estudo dos verbos auxiliares “avoir” e “être” e dos verbos

no particípio passado, proporcionando aos alunos atividades contextualizadas de emprego

desses elementos da língua francesa.

Iniciamos nossas atividades explorando clipes de músicas atuais, em seguida

exploramos atividades de associação e os alunos expuseram suas experiências e informações

referentes às temáticas abordadas. Na primeira aula iniciamos com um vídeo da música « Les

betises » da Bebe Lilly. Os alunos marcaram o verbo no passé composé presente na música e

nos fizemos a correção, após fizemos uma atividade oral, ele deveriam responder as pergunta

« Quelle betises as-tu déjà commis? » depois que todos terminaram de responder fizemos um

exercício de completar as frases com os verbos no passé composé. O terceiro exercício foi

composto por imagens do cotidiano para serem correlacionadas a frases, cada imagem tinha

sua frase correspondente, de vocabulário simples e imagens de fácil compreensão. O quarto

exercício foi para completar a frase com o verbo correto, havia a imagem como referência e

três verbos no particípio para que o aluno escolhe-se qual se encaixaria melhor na frase e com

a imagem. Após a apresentação do conteúdo, realizamos um exercício oral, que consistia em

uma caixa com diversos verbos no passé composé, no qual o aluno deveria retirar o verbo e

formar a frase oralmente. No início era apenas dois verbos cada aluno, mas eles gostaram da

atividade e acabaram formulando frases com mais de dois verbos cada por vontade própria.

Para finalizar a aula passamos outro vídeo, da música « J‟ai demandé à la lune » do

grupo Indochine ,entregamos a letra da música que faltava alguns verbos para eles

completarem conforme escutavam a musica. E após a correção eles deviam completar a frase:

« J‟ai demandé à/au... » .Não se percebeu dificuldade da parte deles em realizar quaisquer

exercícios propostos dessa aula, ou resistência todos interagiram.

Nosso maior desafio foi incluir novas abordagens de comunicação em FLE mediada

pela tecnologia. O trabalho em torno de vídeos de músicas seguidos de exercícios que

proporcionam situações de interação que permite que o aluno trabalhe em grupo e

contextualize seu conhecimento ,pois a sequência dos exercícios previam o desenvolvimento

das habilidades linguísticas especificas e contextualizadas que exigiam reflexão e trabalho

em grupo. Diante disso, pode-se afirmar que houve, de fato, na aula as ferramentas

multimídias que favoreceram uma prática muito importante, promovendo as competências

comunicativas desde o enunciado proferido pelo professor até os exercícios puramente

interativos permitindo o aluno refletir a respeito do uso que está fazendo daquele conteúdo.

Isso mostra que a aula foi dinâmica, na medida em que interagiu com discursos anteriores, e


que são de conhecimento dos alunos, sem ser necessário ensinar a gramática por si mesma, a

aula é o efetivo processo de interação estabelecido entre a professora e a turma durante a aula

e a correção dos exercícios.

Na segunda aula iniciamos com o vídeo do poema “Déjuner de matin” de Jacques

Prévert ,fizemos o reconhecimento dos verbos no passé composé, e fizemos uma atividade de

interação, nós levamos vários objetos que eram ou não citados no poema para que eles

realizassem ações e os demais deveriam falar oralmente utilizando-se do passé composé o que

o colega estava fazendo. Para uma melhor compreensão e para que eles não se sentissem

inibidos nós iniciamos a atividade, e assim eles foram interagindo por vontade própria sem

que precisássemos ficar chamando por nome tanto para fazer quanto para responder. Como

segunda atividade foi utilizada, o vídeo “Amelie Poulian”, e realizamos um verdadeiro ou

falso sobre o que se tratava o vídeo . Foi necessário que se passasse o vídeo três vezes para

que eles compreendessem bem e respondessem as atividades sem dificuldades. O terceiro

exercício consistia em uma história ilustrada e a sua legenda estava abaixo, mas toda fora de

ordem, para que eles através das imagens montassem a história na ordem correta. Em algumas

ilustrações havia o horário em que a personagem estava realizando determinada ação, o que

facilitou ainda mais a compreensão e a ordenar os fatos. Em relação ao quarto exercício era

composto por duas sequências de imagens que estavam misturadas, a primeira contava a

rotina de um adolescente , a segunda de uma mulher, cada cena possuía uma letra para

identificar no momento de fazer a correspondência com as frases que não estavam sequência.

Para finalizar a aula os alunos deveriam escrever a rotina de uma amigo, com o comando

“Imaginez la jornée d‟un (e) ami(e)”, e ler em voz alta para todos. Em todas as atividades os

alunos se mostraram interessados, e com poucas dificuldades, e quando estas apareciam, eles

não se sentiam inibidos de perguntar. Nesse sentido, fica claro que o diálogo estabelecido

entre a professora e os alunos tornou a sala de aula um espaço propício para diversas

manifestações discursivas, em meio a uma prática social exercidas pelos alunos promovem a

reflexão e incentiva a capacidade de solucionar problemas diante das atividades propostas.

Como primeiro exercício foi passado o vídeo de uma propaganda da coca-cola, para que os

alunos respondessem um verdadeiro ou falso sobre as ações que o personagem realizava e

prestar atenção no slogan que havia no final. Perguntamos qual a finalidade de um slogan e a

que ele se referia. Como complemento desta atividade, passamos o vídeo de outra

propaganda, do perfume “Magnifique” da Lancôme, para que eles próprios criassem seu

slogan referente ao perfume, para ajudar entregamos a imagem da propaganda . A dificuldade

não foi com o vocabulário, mas sim com a criatividade de qual frase criar para uma

propaganda. Como forma de interagir e descontrair, a segunda atividade com diversos verbos

no infinitivo colados no quadro, e outros no particípio em cima da mesa, cada aluno deveria

escolher um verbo e colar ao lado do seu verbo no infinitivo, e a correção era feita após cada

verbo colado no quadro. Quando terminada a primeira parte os alunos deveriam escolher dois

verbos e realizarem frases no passé composé oralmente.

Na penúltima atividade foi trabalhada a música “Pour la vie” de Patrick Bruel,

passamos a música com o vídeo. Enquanto ouviam a música deveriam anotar o maior número

de verbos no passé composé que identificassem durante a música, quem anotasse o maior

número e verbos ganharia um prêmio. O que foi avaliado foi a fonética e não a forma de

escrita correta, que era a forma de avaliar se eles conseguiam identificar o verbo em sua forma

oral, já que quando fazíamos o reconhecimento nas letras das músicas eles identificavam com

facilidade. Em seguida entregamos a letra da música para cantarmos juntos e fazer a correção

dos verbos no passé composé. Após a correção passamos no quadro a frase « C‟est la vie

qui... » para que eles completassem, como exemplo nós completamos primeiro. Como última

http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=dejuner%20du%20matin&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CCUQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.ph-ludwigsburg.de%2Fhtml%2F2b-frnz-s-01%2Fovermann%2Fbaf4%2Fprevert%2Fdejeuner.htm&ei=N1GsTrOZHMPGgAfFtP31Dw&usg=AFQjCNE_Vovkf4x-aTVPDpx03paUEb3VMQ

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atividade, entregamos uma história para completarem com os verbos no passé composé que

fizessem uma sequência lógica, para facilitar os verbos já conjugados e com os seus auxiliares

para que não houvesse dificuldades em saber quais verbos utilizar .

Como continuação ao passé composé, passamos o vídeo da música « Si t'as été à

Tahiti » da Paola ,para que os alunos reconhecessem os verbos no passé composé e após

responder um exercício de verdadeiro ou falso referente a música. O segundo exercício era

para que os alunos escolhessem o verbo correto que se adequasse a frase, havia a frase e três

opções de verbos, mas apenas um era o correto, eles fizeram esta atividade com bastante

facilidade, em seguida fizemos um exercício de repetição. Para incentivar o desenvolvimento

do grupo e incentivar os conhecimentos dos alunos como no quarto exercício, demos a eles

seis frases desordenadas para que eles próprios a colocassem em ordem, e havia apenas uma

única possibilidade de frase. A fim de modificar a forma de trabalhar o conteúdo, utilizamos

um pequeno diálogo com verbos no passé composé ,eles fizeram uma primeira leitura

silenciosa, reconheceram o verbo e após nós fizemos a nossa leitura para eles e pedimos para

que eles repetissem. Ao fim da leitura pedimos para que eles em dupla construíssem um

diálogo utilizando o tempo verbal trabalhado. Eles em sua maioria fizeram com facilidade,

mas houve quem ficasse com um pouco de dificuldade em criar o diálogo, nem tanto pelo

vocabulário, mas pela de criatividade. Podemos notar que os alunos através da associação

apenas conseguiam reconhecer o passé composé e realizar as atividades com quase nenhuma

dificuldade, mesmo não tendo a explicação gramatical antes eles conseguiam reconhecer os

verbos já conjugados.


O Estágio Curricular Supervisionado IV em Língua Francesa pudemos vivenciar que é

possível acompanhar e assumir uma turma, durante todas essas aulas foi uma maneira de

experimentar a prática docente, de avaliar conceitos e repensar o próprio trabalho e

aperfeiçoar cada dia mais. Não temos dúvidas de que nosso trabalho foi muito bem realizado,

atingiu a todos os nossos objetivos, e em muitos momentos nos surpreendeu é uma

experiência muito construtiva para todo professor em formação.

No contexto em que foram aplicadas as atividades orais e escritas propostas aos alunos

foram realizadas satisfatoriamente. Pudemos perceber que os alunos passaram a verbalizar

suas dúvidas e dificuldades, interagir com o grupo durante as atividades previstas

incentivando novas situações de comunicação. O tempo estimado para a realização entre cada

atividade também foi importante para a definição dos nossos objetivos neste contexto

apresentado é positivo.

Podemos dizer que repensando todas as etapas do processo de preparação da regência,

plano de aula, observação, participação e regência é fato que todas têm seu valor reconhecido.

Conhecendo a nossa prática de sala de aula; entendemos a importância de saber preparar um

material que correspondam às necessidades do aluno é fundamental. Temos certeza que o

sucesso de nosso trabalho com os alunos se deu principalmente pela elaboração de todas as

fases, outro ponto muito importante que vimos o desenvolvimento de cada aluno, foi a

interação com o grupo de alunos, uma parceria que surpreendeu a todos.

REFERÊNCIAS

AHMED, Zaoui. “ L'approche communicative constitue de nos jours le fondement de

l'enseignement des langues”. Date d'inscription: 13/01/2009. Disponível em: <http://primaire-

bza.purforum.com/t8-l-approche-communicative>. Acesso em 26-07-11.

http://www.vagalume.com.br/paola/

http://primaire-bza.purforum.com/t8-l-approche-communicative

http://primaire-bza.purforum.com/t8-l-approche-communicative


PERRENOUD, Philippe. “Dez Novas Competências para Ensinar” Porto Alegre (Brasil),

Artmed Editora, 2000. Obra originalmente publicada sob o título “Dix nouvelles compétences

pour enseigner. Invitation au voyage” Paris, ESF, 1999. Disponível em:

<http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/P/Perrenoud_2000_A. html> acesso em:

16/11/2011.

SCHIFFLER, L., “L‟INTERACTION C‟EST QUOI?À partir du livre “Pour un enseignement

interactif des langues étrangères" de L. Schiffler (Les Éditions Didier, Paris, 1991 ). Interação

é o quê?Do livro "Por aprendizagem interativa de línguas estrangeiras" por L. Schiffler (Les

Editions Didier, Paris, 1991)

http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/P/Perrenoud_1999_A.html

http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/P/Perrenoud_1999_A.html


GEOTECNOLOGIAS: UMA NOVA PROPOSTA DE ABORDAGEM NA A

GEOGRAFIA

Gisele Neuman (UFPR)

Marcos Roberto Ribeiro dos Santos (UFPR)

Vanessa da Silva Barros (UFPR)

Elaine de Cácia de Lima Frick (Orientadora - UFPR)



RESUMO: A Geografia responsável pela construção do conhecimento espacial e de suas interações,

apresenta atualmente uma grande necessidade de utilizar novas formas de ensino aprendizagem.

Assim, este trabalho teve como objetivo demonstrar que a utilização de geotecnologias para o ensino é

mais uma prática pedagógica que proporciona o entendimento de conceitos geográficos. Através do

subprojeto Geografia PIBID-UFPR a prática pedagógica em forma de oficina foi aplicada na Semana

Cultural do Colégio Estadual Profª Natália Reginato, através de duas etapas. A primeira foi realizada

em sala onde foi trabalhado com os alunos conceitos básicos de Fotogrametria, Sensoriamento Remoto

e sua importância nos estudos das mais diversas paisagens. Para isto, foram elaboradas duas atividades

distintas, a primeira referiu-se na prática de identificação de imagens aéreas (Google Earth) de lugares

hipoteticamente conhecidos pelos alunos na realidade tridimensional, no entanto quando visto de cima,

ou seja, no plano bidimensional as formas apresentaram-se diferentes, permitindo aguçar a percepção

dos alunos. A segunda atividade desenvolvida foi a identificação e delimitação dos diversos elementos

de uso e cobertura do solo contidos na carta imagem disponibilizada aos alunos, esta referente à área

de realização do trabalho de campo que ocorreu na segunda etapa. O trabalho de campo ocorreu no

Morro Anhangava (Quatro Barras/PR), sendo abordado de forma mais dinâmica: a expansão da área

urbana, a preservação ambiental, o uso sustentável dos recursos naturais, e as características físicas e

biológicas da Serra do Mar, além, de ter permitido aos alunos a observação in loco do que eles haviam

identificado em sala na carta imagem, utilizaram também o receptor GPS, entendo o processo de

aquisição de dados. Pôde-se concluir através da oficina, que temas relacionados à realidade do aluno

aliados aos novos métodos de ensino podem incentivar o conhecimento, expandindo o saber

geográfico para além dos muros da escola.

PALAVRAS-CHAVE: Geotecnologias; Geografia; Ensino.

INTRODUÇÃO

A geografia constitui-se em uma ciência dinâmica, percussora dos mais diversos

campos de estudo, os quais estão em constantes transformações, novos trabalhos são

realizados em um curto espaço de tempo, ou seja, a geografia apresenta novas teorias e novas

descobertas continuamente. Para acompanhar estes estudos, torna-se necessário o auxilio de

ferramentas cada vez mais modernas e precisas, entre as quais se destaca o sensoriamento

remoto. Florenzano (2007, p.11), define o sensoriamento remoto como sendo:

“a tecnologia que permite obter imagem e outros tipos de dados, da superfície terrestre, por

meio da captação e do registro da energia refletida ou emitida pela superfície. O termo

sensoriamento refere-se a obtenção dos dados, e remoto, que significa distante, é utilizado

porque a obtenção é feita a distância, ou seja, sem o contato físico entre o sensor e a superfície

terrestre”

O sensoriamento remoto permite, dentro da geografia, uma gama muito grande de

possibilidades de assuntos e trabalhos a serem desenvolvidos nas mais diferentes áreas do


conhecimento geográfico, sendo um dos temas, a preservação do meio ambiente, o qual pode

ser definido como sendo o conjunto de elementos vivos e não vivos que constituem o planeta

Terra (Guimarães, 1995). Foi justamente essa temática geográfica, relacionada às questões

que envolvem o meio ambiente, a escolhida pelos bolsistas integrantes do Subprojeto PIBID

Geografia UFPR para ser abordada dentro de uma oficina, a qual foi ofertada dentro da

Semana Cultural, aos alunos dos 2os

e 3os

anos do Ensino Médio, do período da manhã, nas

dependências do Colégio Estadual Natalia Reginato. A oficina foi intitulada “As

Geotecnologias: Um outro olhar da Geografia”.

O bairro Cajuru onde o colégio trabalhado esta localizado, segundo IPPUC, esta entre

os bairros com maior concentração de crianças entre 0 e 14 anos tendo na época da pesquisa

(2010) aproximadamente 21.329 crianças, o que nos demonstra que nos próximos anos a

demanda de alunos para o ensino médio vai aumentar e com alunos que tiveram ainda mais

contado com as novas tecnologias advindas da informática, sendo necessárias novas formas

de abordagem para os conteúdos programáticos não somente da Geografia, mas de todas as

disciplinas.

OBJETIVOS

A oficina teve por objetivo apresentar aos alunos que participaram, alguns conceito

básicos referentes ao sensoriamento remoto, como o processo de obtenção de imagens aéreas

(fotografias aéreas e imagens de satélite) e, a utilização destas imagens para questões

relacionadas a preservação ambiental, prevenção de desastres naturais, agricultura,

desenvolvimento das cidades e meteorologia, porém, sempre dando uma ênfase maior, as

questões relacionadas a preservação ambiental. Também foi trabalhado, de forma mais

sucinta, o uso dos satélites para a localização, destacando-se o sistema GPS (Sistema de

Posicionamento Global).

METODOLOGIA

A oficina foi realizada nos dias 11 e 12 de outubro de 2011, sendo o primeiro dia

constituído de uma aula teórico-expositiva em sala e, o segundo dia, uma aula de campo, a

qual contou com o auxílio do Projeto Expedições Geográficas UFPR, também desenvolvido

dentro do curso de geografia.

Dentro das proposta elaborada pelo Projeto de Institucional de Bolsas de Iniciação a

Docência (PIBID), subprojeto Geografia da Universidade Federal do Paraná a qual presa pela

utilização de novas tecnologias para o ensino da geografia assim a oficina foi realizada, tendo

como base que “A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca

de informações e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede

uma cartografia conceitual, apoiada em fusão de múltiplos tempos e em linguagem

específica, que faça da localização e da espacialização uma referência da leitura das

paisagens e seus movimentos” PCN´s (1999).

Assim a proposta de metodologia utilizada para a referente oficina é composta de

materiais simples que podem ser encontrado facilmente na maioria das escolas e colégios

públicos do pais, sendo que verifica-se que em muitos casos a disponibilidade/acessibilidade

as tecnologias é dificultado pela falta de computadores, por mau estados dos computadores

existentes ou simplesmente pela falta de conhecimento de sua utilização.

Oficina em sala

Para a realização da oficina em sala de aula foram utilizados os seguintes materiais:

aparelho notebook, data show, papel vegetal, canetinhas multicoloridas e uma grande


diversidade de imagens e mapas em formato analógico. A oficina em sala foi dividida em

duas partes, uma parte teórica e uma prática. Na primeira parte, foram trabalhados os

conceitos básicos referentes ao sensoriamento remoto e ao sistema GPS e suas aplicações

dentro da geografia, utilizando-se para isso, uma apresentação em formato de slides (com

grande quantidade de imagens ilustrativas), além de mapas e imagens aéreas impressas para

uma melhor exemplificação do conteúdo.

Encerrada a parte teórica, realizaram-se duas atividades práticas distintas. A primeira

atividade foi realizada com o uso de diversas imagens aéreas, em formato digital, obtidas

através do Google Earth, onde os alunos buscaram identificar os lugares que apareciam na

sequência de imagens (imagens estas, hipoteticamente conhecidas por todos, ou pela maioria).

Esta atividade teve por objetivo, aguçar a percepção dos alunos, já que as imagens eram

visualizadas de cima, em um plano bidimensional, aumentando a dificuldade na identificação

dos locais, conforme segue ilustrado nas Imagens 1 e 2, onde se tem uma vista panorâmica e

uma vista aérea do Jardim Botânico em Curitiba.

Imagem 1. Jardim Botânico, Curitiba - Paraná

(vista panorâmica). Fonte:

www.passagensaereasdicas.com.br/artigos/212

Imagem 2. Jardim Botânico, Curitiba - Paraná

(vista aérea). Fonte: Google Earth.

A segunda atividade se constitui na identificação e delimitação dos elementos

presentes dentro de uma imagem de satélite (LANDSAT), referente à região de Curitiba e

Região Metropolitana, a qual englobou a área onde foi realizado o trabalho de campo. Para a

realização desta atividade foram utilizadas imagens de satélites impressas em formato A3,

canetinhas de várias cores e papel vegetal, sendo o objetivo dos alunos identificarem os

objetos representados e dar um significado a esses objetos (Florenzano, 2007), além de

familiarizá-los com este tipo de material.

Aula de Campo

A aula de campo, realizada no Morro Anhangava (Imagem 3), localizado no Parque

Estadual da Baitaca criado pelo Decreto Estadual nº 5765 / 02 no distrito de Borda do Campo,

município de Quatro Barras na região metropolitana de Curitiba/Pr, na porção oeste da Serra

do Mar. Segundo Bigarella (1994), a Serra do Mar constitui o limite entre o primeiro planalto

e a planície litorânea. Destaca-se também sua importância histórica pois até metade do século

XIX a Serra do Mar foi realmente um obstáculo que dificultou o acesso do colonizador ao

planalto. Assim a aula de campo foi utilizada como atividade complementar da oficina,

objetivou mostrar aos alunos, in loco, temas abordados em sala de aula no dia anterior, tanto


referente ao sensoriamento remoto quanto a questões relacionadas a preservação ambiental,

uso sustentável dos recursos naturais, a expansão das cidades e suas consequências ao

ambiente e a sociedade, também foi abordada a aquisição de dados e o funcionamento do

aparelho GPS. Além disso, foram trabalhadas algumas características físicas e biológicas da

Floresta Ombrófila (Mata Atlântica), presentes na Serra do Mar paranaense.

Imagem 3. Aula de Campo realizada no Morro Anhangava. Quatro Barras - Paraná. Fonte: Marcos

Roberto

RESULTADOS

Esta oficina buscou levar aos alunos do Colégio Natalia Reginato, algumas novas

formas de trabalhar geografia aliando a área instrumental (sensoriamento remoto), a um tema

que engloba toda a sociedade, no caso, a preservação dos recursos naturais. Esse modelo de

atividade desenvolvida teve por objetivo maior, interligar os conceitos geográficos ensinados

em sala de aula a uma realidade da sociedade. Esta dinâmica de ensino deve ser o caminho a

ser seguido pela geografia dentro do sistema de ensino, conforme afirma Vesentini (2004, p.

220)

“ Ou a geografia muda radicalmente e mostra que pode contribuir para formar cidadãos

ativos, para levar o educando a compreender o mundo em que vivemos, para ajudá-lo a

entender as relações problemáticas entre sociedade e natureza e entre todas as escalas

geográficas, ou ela vai acabar virando uma peça de museu.”

Esta atividade como um todo, contribuiu tanto para os alunos quem tiveram uma aula

de forma mais dinâmica e porque não dizer, interessante, quanto para os bolsistas integrantes

do Subprojeto PIBID Geografia UFPR que além de organizarem a oficina, tiveram


oportunidade de fazer parte do dia a dia de uma escola, não só ensinando, mas também

aprendendo junto aos alunos.


O objetivo geral da oficina foi levar à escola algumas ferramentas que são utilizadas

na Geografia na graduação que facilita de maneira expressiva a compreensão de alguns

conteúdos propostos aos alunos, entretanto, devido a lacuna que se estabelece entre os

conhecimentos passados no ensino básico e superior, essas ferramentas deixam de ser usadas.

Foi possível apresentar ao aluno alguns conteúdos importantes para a sua formação de forma

que englobasse algumas tecnologias que estão presentes no seu cotidiano, ou mesmo que eles

não faziam ideia que existisse, mas que mesmo assim se fazem importantes para a construção

do conhecimento. Não era almejado fazer com que eles saíssem dominantes do sensoriamento

remoto, já que nem mesmo na Graduação é um tema com dificuldades de ser absorvido,

entretanto era meta mostrar essas tecnologias, seus conceitos básicos, mostrar a sua utilidade e

a importância, e exemplificar através das duas atividades propostas aos alunos em sala de

aula. Com relação às atividades foram utilizados materiais simples e que podem ser acessados

gratuitamente, mostrando que não é necessário que haja gastos desnecessários e que muitas

vezes são impossíveis na rotina da escola. Na parte relacionada à aula de campo, possibilitou-

se levar aos alunos a um dos locais de estudo na sala de aula, passar questões importantes

como a ambiental, tentando ao Máximo fixar os conhecimentos teóricos.

É papel da Geografia passar aos alunos/cidadãos formas de ler e interpretar o espaço

que vivem e desta maneira prepará-los para compreender o todo e colocar isso de forma

prática. Assim, faz se necessário a utilização de ferramentas que tornem esta tarefa mais

simplista, pois o momento em que vivemos mostra que os alunos já não tem a mesma

capacidade de abstração. Mostrar imagens, mapas, trabalhar com GPS e outras ferramentas

passam a ser uma grande saída para o professor que ao mesmo tempo exemplifica o conteúdo

trabalhado e faz uma ponte com a realidade vivida dos alunos.

De maneira geral, a sociedade como um todo está passando basicamente por um

momento de transição, em que as tecnologias estão presentes muitas vezes massivamente em

nosso cotidiano e em consequência, dos alunos. Entretanto, a escola encontra-se em sérias

dificuldades de se associar a essa transição de maneira adequada, em que o aluno acaba se

deparando com aulas baseadas apenas em métodos passados, onde para o aluno, uma aula não

tem mais um caráter de adquiri conhecimento, mas sim de cumprimento de uma obrigação.

Não é a intenção dizer que usar tecnologias vai revolucionar o conhecimento nas escolas, nem

tirar o mérito de métodos que utilizem o quadro, giz, livro e conhecimento do professor.

Entretanto, apenas essas ferramentas não são mais as únicas e nem a realidade encontrada fora

das escolas, em que é impossível prender a atenção de um aluno apenas com um livro sendo

que este passa seu dia diante de um computador, vídeo games, filmes, etc. A saída proposta

aqui foi a utilização de ferramentas como as imagens de satélites, fotografias aéreas, GPS

aliadas a uma aula de campo, contudo essas não são as únicas possibilidades já que as novas

tecnologias estão em grande expansão e auxiliadas à livros, poesias, jornais e revistas, podem

ser uma saída para tornar aulas mais atrativas, dinâmicas e de fácil absorção para os alunos.

AGRADECIMENTOS

A todos sem aqueles o trabalho não seria realizado:

A nossa orientadora Profª Elaine de Cácia de Lima Frick, por estar presente em todos

os momentos deste trabalho nos orientando e apoiando com muita dedicação e paciência, aos

outros bolsistas do PIBID subprojeto Geografia UFPR pela ajuda e incentivo durante todos os


momentos, a Universidade Estadual de Maringá pela oportunidade em mostrarmos as

atividades já realizadas e pela acolhida durante os três dias de evento.

REFERÊNCIAS

MOREIRA, S.A.G; ULHÔA, L.M.Ensino em Geografia: Desafios à prática docente na

atualidade. Revista da Católica, Uberlândia, v.1, n.2, p.69-80, 2009

BIGARELLA, J.J; BECKER, R.D.; DOS SANTOS, G.F. Estrutura e origem das paisagens

tropicais e subtropicais. Vol. 1. Florianopólis: Editora da UFSC 1994.

LOPES, A.V.C.D. Ainteração dos professores com a internet em sala de aula. 137 f.

Dissertação (Mestrado em Educação, Linha de Saberes, Cultura e Práticas Escolares) – Setor

de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005.

IPPUC. Censo 2010 – Análise dos bairros de Curitiba: Caracterização populacional.

Disponível em: <http://ippucweb.ippuc.org.br/ippucweb/sasi/home/default.php>. Acesso em:

10/03/2012.

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental.

Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental.

Ministério da Educação. Brasília. Brasil. 1999

PARANÁ, Decreto n.5765, de 05 de junho de 2002. Diário Oficial. Casa Civil do Estado do

Paraná. Curitiba, PR. Disponível em: http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/sumulas.nsf/

9973229f063f4a8d03256c2f00a992a/d50f4c64e2a0fa3f03256e9900656bfd?OpenDocument>.

Acesso em: 11/03/2012


IMAGENS DO ADOLESCENTE NA LITERATURA JUVENIL BRASILEIRA

CONTEMPORÂNEA PREMIADA: UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DO

LEITOR

Mariana Cristine Gonçalles (UEM)




O projeto de pesquisa intitulado “Imagens do adolescente na literatura juvenil

brasileira contemporânea premiada: um olhar sobre a formação do leitor” tem como

objetivo apresentar algumas imagens do adolescente nas obras voltadas para esse público e

como essas representações podem contribuir na formação do leitor. Para construir a análise

foram lidas as obras premiadas pelo Prêmio Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro, na

categoria narrativa juvenil, e os livros premiados pelo Prêmio Melhor para o Jovem, da

Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, nos anos de 2006 a 2010. Os romances

selecionados foram: Heroísmo de Quixote, de Paula Mastroberti, editora Rocco; Ciumento de

Carteirinha, de Moacyr Scliar, editora Ática; O Barbeiro e o judeu da prestação contra o

Sargento da Motocicleta, de Joel Rufino dos Santos, editora Moderna Ltda; Cidade dos

Deitados, de Heloísa Prieto, editora Cosac Naify; Avó dezanove e o segredo do soviético, de

Ondjaki, Companhia das Letras; Lis no peito: um livro que pede perdão, de Jorge Miguel

Marinho, editora Biruta; O rapaz que não era de Liverpool, de Caio Riter, editora SM; Era no

tempo do rei: um romance da chegada da corte, de Ruy Castro, editora Objetiva; O fazedor

de velhos, de Rodrigo Lacerda, editora Cosac Naify; e A espada e o novelo, de Dionisio

Jacob, editora SM. Dois livros, os do ano 2006 e 2009, repetiram-se em ambas as premiações,

portanto, escolheu-se realizar a leitura dos segundos lugares premiados pela Câmara

Brasileira do Livro.

A pesquisa que efetivou o trabalho é qualitativa, já que se procura investigar a

construção do personagem jovem através de dados como idade, sexo, religião, cor, orientação

sexual, inserção social e econômica e a interação desses personagens na narrativa. Além

disso, foram elaboradas fichas de leituras para efetuar o levantamento desses dados relativos à

composição dos personagens.

Alguns autores e textos lidos sobre a história da literatura infanto-juvenil brasileira e

seu gênero fizeram parte do corpus selecionado para o projeto, como Regina Zilberman e

Marisa Lajolo em “Literatura infantil brasileira: histórias e histórias”; “O que é Literatura

infantil”, de Lígia Cademartori; “Comunicação, educação e arte na cultura infanto-juvenil”,

de Elza Pacheco; e Antonie Compagnon com “O demônio da teoria: literatura e senso

comum”. A respeito da imagem do jovem na literatura juvenil foram lidos livros como

“Personagens da literatura infanto-juvenil”, de Sônia Khéde; e “Literatura Juvenil em

Questão: aventura e desventura de heróis menores”, de Malu Zoega. A fim de complementar

o corpus, realizaram-se, também, leituras sobre a formação do leitor por meio da literatura,

nessas estão “A literatura na escola”, de Regina Zilberman; e “Literatura infantil: teoria,

análise, didática”, Nelly Novaes Coelho.

Conforme as autoras Zilberman e Lajolo relatam, a literatura juvenil demorou a se

formar como gênero literário. Nos primeiros séculos de literatura, essa arte era voltada apenas

para a elite e o conceito de criança e de infância nem faziam parte da sociedade. Com a vinda


da família real para o Brasil e a consolidação da monarquia, a instituição da família ganhou

importância social e a criança foi percebida como um ser frágil e em formação que, portanto,

deveria ser tratado diferenciadamente dos adultos. Assim, elas passaram a frequentar mais as

escolas e a constituir o conceito de infância. A partir de então, os primeiros textos dirigidos ao

público infantil e juvenil foram as traduções e adaptações de contos populares europeus, os

atualmente chamados contos de fadas. Contudo, esses trabalhos não eram muitos e ainda não

estabeleciam proximidade com a realidade da criança brasileira.

Por volta do final do século XIX, a proclamação da República e a criação de uma

política interna que favorecesse o café, ajudaram no crescimento acelerado da urbanização, de

modo que, através do advento da modernização, as escolas também tiveram significativo

aumento. Com isso, a literatura infanto-juvenil também cresceu, pois, surgiu-se a necessidade

de uma leitura adequada para as crianças e, para concretização disso, a parceria das escolas

com as editoras se formou, com intuito não só de influenciar no consumismo, mas também na

formação dos jovens cidadãos. Fato relatado por Lajolo e Zilberman, Como é à instituição escolar que as sociedades modernas confiam a iniciação

da infância tanto em seus valores ideológicos, quanto nas habilidades,

técnicas e conhecimentos necessários inclusive à produção de bens culturais,

é entre os séculos XIX e XX que se abre espaço, nas letras brasileiras, para

um tipo de produção didática e literária dirigida em particular ao público

infantil. (LAJOLO, M. ZILBERMAN, R. Literatura infantil: histórias e

histórias. 2007, p. 23).

Preservar as relações entre a literatura e a escola, ou o uso do livro em sala

de aula, decorre do fato de que ambas compartilham um aspecto em comum:

a natureza formativa. De fato, tanto a obra de ficção como a instituição do

ensino estão voltadas à formação do indivíduo ao qual se dirigem.

(ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 1985, p. 21).

Visto que nessa época a literatura visava transmitir os valores pedagógico-

moralizantes e ufanistas da sociedade brasileira, nada melhor que alguém experiente para

realizar tal tarefa. Em virtude disso, os personagens protagonistas eram, em sua maioria,

adultos, e especialmente homens. De súbito, algumas crianças apareciam com papéis

principais nas narrativas e nos poemas, no entanto, sempre estereotipadas, ora como jovens

exemplares ora como negligentes. Nessa época, renomados escritores se voltaram para a

literatura juvenil e infantil, como Olavo Bilac e Julia Lopes de Almeida.

Após esse período de iniciação da literatura infantil e juvenil, em que obras

direcionadas para crianças ainda eram esporádicas e distantes do interesse do público mirim,

no século XX, como consequência da modernização e da urbanização, as editoras investiram

na produção infanto-juvenil e mais autores integraram os nomes de escritores desse gênero,

época caracterizada pelo “boom” literário das narrativas para jovens. Sob o mesmo ponto de

vista, Lajolo e Zilberman afirmam que: O crescimento quantitativo da produção para crianças e a atração que ela

começa a exercer sobre escritores comprometidos com a renovação da arte

nacional demonstram que o mercado estava sendo favorável aos livros. Essa

situação relaciona-se aos fatores sociais: a consolidação da classe média, em

decorrência do avanço da industrialização e da modernização econômica e

administrativa do país, o aumento da escolarização dos grupos urbanos e a

nova posição da literatura e da arte após a revolução modernista. (LAJOLO,

M. ZILBERMAN, R. Literatura infantil: histórias e histórias. 2007, p. 45)


Ademais, a literatura para crianças evoluiu também nos temas, principalmente depois

do revolucionário Monteiro Lobato. O autor introduziu a crítica ao autoritarismo, ao

preconceito e à situação social, através de seus personagens mirins, Pedrinho e Narizinho,

sem perder a fantasia e a realidade da infância. Depois de suas inspiradoras histórias, o

personagem jovem se fixou no lugar de protagonista nas narrativas e ao mesmo tempo de

contestador da sociedade. Dessa forma, percebe-se que não são mais os adultos quem

detinham o poder da voz na narrativa, há uma nova abordagem quanto aos personagens

principais e quanto aos temas tratados por eles. Em suma, os jovens protagonistas adotaram

uma postura crítica com relação à sociedade e contestavam, sobretudo, o sistema de educação,

o sentimento nacionalista e a tradição dos valores, que pouco antes eram disseminados a esse

público.

No que diz respeito à literatura juvenil contemporânea, ela não fugiu aos temas

propostos no período anterior e, certamente, permaneceu publicando narrativas que

interessassem e atingissem a realidade das crianças. Nas análises feitas sobre o corpus

literário escolhido para essa pesquisa foi possível perceber a grande abordagem de temas

psicológicos que provocam a reflexão do leitor em conjunto com os impasses da geração

jovem, a saber, o dilema da escolha da profissão, o amor incondicional e não correspondido, a

adoção e a justiça para os necessitados.

Tais temáticas auxiliam na formação crítica do leitor e, principalmente, em seu

desenvolvimento como cidadão ativo na sociedade. Regina Zilberman enfatiza o valor desses

temas contestadores, a importância dessas leituras na escola e o papel do professor ao trazer

essas narrativas ficcionais em seu dizer no livro A Literatura Infantil na Escola (1985), “[o

professor]... é o último que poderá romper as barreiras entre a escola e a coletividade,

reintroduzindo o estudante no presente e fazendo com que ele exerça um papel ativo neste

processo de transferência” (p. 22).

Bem como se manteve a evolução dos temas, a participação do personagem mirim

também continua sendo característica das obras contemporâneas juvenis. Felizmente, o adulto

não é mais o detentor do saber e da palavra, as obras atuais trazem os jovens como

protagonistas questionadores. Em contrapartida, é perceptível a falta de presença que as

mulheres ainda têm na literatura. Na maioria das obras premiadas que foram lidas para este

projeto, os personagens principais eram homens e as mulheres apareciam como secundárias.

Fato que revela os valores tradicionais da sociedade antiga que ainda fazem parte da realidade

atual e que, de certa forma, continuam a ser disseminados para os leitores jovens.

No tocante a relação dos protagonistas com os outros personagens, verificou-se que

estes mantinham uma relação boa e bem construída, especialmente com os personagens

adultos, tanto na família, no trabalho quanto na escola ou na faculdade. Os mais velhos não

são descritos como autoritários, gerando o afastamento da criança, pelo contrário, eles se

demonstram pessoas acessíveis e compreensivas no que diz respeito aos questionamentos dos

jovens. Salvo apenas o professor de faculdade do livro O fazedor de velhos, de Rodrigo

Lacerda, em que, no princípio, o personagem amedronta o protagonista Pedro, mas depois se

mostra um excelente professor. Seguramente, essa característica é importante para as

narrativas que querem se aproximar de seus leitores.

É interessante ressaltar também que o nível intelectual desses personagens, jovens ou

adultos, é, em geral, bem conceituado. As obras estudadas retrataram pessoas cultas e

instruídas, que leem poesias para seus filhos e se importam com o estudo dos jovens.

Especialmente em Lis no Peito: um livro que pede perdão, de Jorge Miguel Marinho, vê-se

um protagonista jovem que, com 17 anos, chamado Marco César, gosta de boa literatura e,

durante a narrativa, divaga em seus pensamentos poéticos como nenhum outro adolescente


faria. Essa realidade retratada nos romances atuais difere da sociedade brasileira

contemporânea, porém, é um meio de transmitir a tamanha importância de um ser crítico e

participativo em sua comunidade.

Como complemento à inserção do estudo e, basicamente, dos livros nas próprias

histórias ficcionais, nota-se a presença de outras profissões, diferentes da medicina, da

advocacia ou da engenharia, que possibilitam uma nova experiência da realidade, como

escritor, jornalista e professor. Em Heroísmo de Quixote, de Paula Mastroberti, o personagem

Sancho é um jovem jornalista que escreve para o jornal da faculdade. Além dele, em O

fazedor de velhos, de Rodrigo Lacerda, o menino Pedro se torna escritor após concluir a

faculdade de história. Não só os jovens, mas também os adultos participam desse novo leque

de profissões, por exemplo, há várias retratações de professores de escola ou faculdade e,

mesmo, pais que são licenciados.

Outro dado relevante, encontrado nas obras contemporâneas estudadas, é o fato de que

os autores não se preocuparam com a descrição das características físicas de seus personagens

principais, pois muitos deles não têm quaisquer indícios de cor ou religião. Tal ocorrência faz

com que se estabeleça maior aproximação com o leitor mirim, uma vez que ele pode se

identificar mais facilmente com o protagonista. Em contraste com o desaparecimento de

algumas características físicas, há a predominância forte do personagem heterossexual,

deixando até mesmo de mencionar outras opções sexuais. Perante essa representação,

compreende-se, mais uma vez, o quão influentes ainda são os valores burgueses venerados

pela sociedade antiga.

Não apenas a imagem do heterossexual prevalece como também a da classe média. A

maior parte das narrativas se passa entre a classe econômica mediana, apenas em O Fazedor

de Velhos, de Rodrigo Lacerda, vê-se a elite econômica sendo retratada. O livro que mais se

aproxima da predominante realidade brasileira, a classe social baixa, é Heroísmo de Quixote,

de Paula Mastroberti, no qual o personagem Quixote é defensor dos meninos de rua e dos

moradores das favelas. No entanto, essa realidade não atinge o protagonista Sancho, o

jornalista que apenas escreve sobre a vida de Quixote. Novamente, é visível o quanto a

literatura infanto-juvenil ainda tem que evoluir em suas representações.

Ao passo que as características físicas dos protagonistas jovens precisam de

mudanças, a linguagem se iguala aos temas abordados nas obras, ambos são revolucionários e

acessíveis ao público endereçado. Embora haja uma forte introdução do linguajar poético nas

narrativas atuais, talvez por entremeio dos próprios escritores, esse novo estilo de escrita se

aproxima do leitor mirim e, principalmente, acrescenta em sua leitura. Pode-se citar

novamente o livro Lis no peito: um livro que pede perdão, no qual o protagonista, Marco

César, em suas conversas com sua namorada ou mesmo em seus monólogos, faz uso de uma

linguagem mais rebuscada e que pode até ser considerada poética.

Em síntese, por meio das leituras e das análises, é possível perceber que a literatura

brasileira juvenil contemporânea ainda não aborda a realidade do Brasil tal qual ela é, mas

que aos poucos vem avançando e contribuindo na formação do leitor jovem. A saber,

primeiramente com a participação ativa do personagem protagonista criança dentro da

narrativa, em seguida, através da nova abordagem de temas críticos e denunciadores da

sociedade e, por fim, por meio da adaptação dessa temática à visão e contexto dos leitores

mirins.

Em consoante com o fato da leitura contribuir na formação do leitor, a autora Regina

Zilberman (1985) afirma que a ficção sugere aos jovens “(...) uma visão de mundo que ocupa

as lacunas resultantes de sua restrita experiência existencial (...)”. Ou seja, é evidente que a

literatura ajuda na emancipação da criança e na construção de sua visão crítica sobre a


realidade. Entretanto, para que ela possa fazer parte efetiva da vida dos leitores, é preciso,

ainda, que retrate mais realidades e culturas, de forma a inserir no universo ficcional para

jovens as diferenças ou o olhar do outro, incrementando seu conhecimento de mundo e do

próprio ser humano.

REFERÊNCIAS

30 anos de literatura para crianças e jovens: algumas leituras / Elizabeth D‟Angelo Serra

(org.). Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1998.

CADERMATORI, L. O que é Literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 1987.

COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Ática, 1997.

COELHO, N.N. Panorama histórico da literatura infantil e juvenil. São Paulo: Ática, 1991.

COMPAGNON, A. O demônio da teoria: literatura e senso comum. Belo Horizonte: Ed.

UFMG, 2001.

KHÉDE, S. S. Personagens da literatura infanto-juvenil. São Paulo: Editora Ática, 1986.

PACHECO, E. Comunicação, educação e arte na cultura infanto-juvenil. São Paulo: Loyola,

1991.

SOUZA, M. Z. de. Literatura juvenil em questão: aventura e desventura de heróis menores.

São Paulo: Cortez, 2001.

ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1985.

ZILBERMAN, R; CADEMARTORI, L. Literatura infantil: autoritarismo e emancipação.

São Paulo: Ática, 1984.

ZILBERMAN, R; LAJOLO, M. Literatura infantil brasileira: histórias e histórias. São Paulo:

Ática, 1985.


LEITURA DE TEXTOS DRAMÁTICOS NO ENSINO MÉDIO: A FORMAÇÃO DO

LEITOR LITERÁRIO

Andressa Georgia Mariani (UEM)

Ibrahim Alisson Yamakawa (UEM)




RESUMO: O projeto “Educação literária no Ensino Médio” faz parte do Programa Institucional de

Bolsas de Incentivo à Docência - PIBID/Letras desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá

objetiva colaborar no desenvolvimento do ensino de literatura em duas escolas públicas em Maringá –

PR, trabalhando a leitura de textos literários que são requeridos pelo Programa de Avaliação Seriada -

PAS - desta universidade. O projeto utiliza os pressupostos teóricos de letramento, compreendido

como um conjunto de práticas sociais que utilizam a escrita em contextos específicos para objetivos

específicos, levando em conta as diferentes tecnologias por meio das quais ela se manifesta. Dessa

forma, o projeto pretende associar o ensino de literatura aos conceitos de letramento literário, visando

uma compreensão diferenciada das relações dos alunos com a leitura de textos literários. O objetivo

desta comunicação consiste, em, justamente, discutir a relação do leitor com texto dramático e como o

aluno do Ensino Médio pode desenvolver uma nova percepção da literatura a partir da leitura

dramática em sala de aula.

PALAVRAS-CHAVE: Leitor Literário; Texto Dramático; Letramento.

INTRODUÇÃO

Através do projeto intitulado “Educação literária no Ensino Médio”, desenvolvido

pelo Programa Institucional de Bolsas de Incentivo a Docência – PIBID/ Letras na

Universidade Estadual de Maringá, pretende-se contribuir para com o ensino de literatura e

para com a formação de leitor literário em duas escolas públicas da cidade de Maringá- PR. O

projeto tem foco no preparo dos alunos na área de literatura para prova do PAS, o Processo de

Avaliação Seriada desenvolvido por esta mesma Universidade. Pautado sobre a perspectiva

do letramento que considera o conceito de letramento; “como um conjunto de práticas sociais, cujos modos específicos de

funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas quais os

sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de identidade e

poder.” (KLEIMAN, 2008 p. 11)

Entendemos que existem inúmeras práticas em que a escrita está envolvida num papel

fundamental para as relações sociais, tais práticas são chamadas de eventos de letramento.

Eventos de letramento são, portanto, todos os eventos em que a escrita torna-se essencial para

a comunicação. Participar de um evento de letramento é, pois, interagir socialmente usando a

escrita. Dessa forma, podemos concluir que existem inúmeros eventos de letramento que

ocorrem em diversos contextos, entretanto, a escola, a principal agência de letramento, ignora

os demais eventos que acontecem fora dela. A escola preocupa-se apenas com um aspecto, a

alfabetização. Essa concepção de letramento é denominada modelo autônomo de letramento,

conforme Street (1984). Segundo esse enfoque, há apenas um modo do letramento ser

desenvolvido e ele está intimamente ligado à aquisição de códigos.

Pensando nisso, o projeto “Educação literária no Ensino Médio” pretende estabelecer

com o aluno do Ensino Médio uma relação com a leitura de textos literários diferenciada.


Primeiramente se faz necessário integrar o aluno no universo da escrita literária fornecendo-

lhe as ferramentas necessárias para que a leitura de um texto literário se especifique como

leitura literária, através do ensino das noções de gêneros e do decoro da obra, conforme

Aguiar (2000). Em segundo lugar, é necessário desenvolver um gosto literário no aluno e uma

sensibilidade que possa inserir o sujeito socialmente e ampliar a sua perspectiva de mundo, na

expectativa de uma educação humanística e social.

De tal modo, ao considerarmos o teatro, a mais social das artes, enquanto gênero

literário, por sua forma dinâmica e capaz de envolver o leitor e ou expectador, sem mediação,

pode formar literariamente o leitor. Percebemos que uma leitura dramática no espaço escolar

pode quebrar alguns paradigmas no que se refere às práticas de leitura do texto literário, na

escola, dentro do modelo autônomo de letramento. Sendo assim, este trabalho procura discutir

a relação do leitor do Ensino Médio com a leitura de textos dramáticos na escola e como essa

relação pode contribuir para a formação de um leitor literário.

O ENSINO DE LITERATURA NO ESPAÇO ESCOLAR

Ao refletir sobre o ensino de Literatura nas escolas, verifica-se um problema secular que

se estende até a atualidade, de acordo com Zappone (2009), apesar de a escola ser um lugar

privilegiado onde se efetuam práticas de letramento, estas estão muito ligadas a um tipo

específico de letramento: a alfabetização. Por se voltar mais a esse processo de aquisição de

códigos e esquecer o modo pelo qual tais práticas podem fazer sentido na vida dos alunos e

transformar a leitura e a escrita em atividades muito mais significativa para eles.

Nesse processo de focalização da alfabetização, a escola acaba por considerar o texto

escrito como forma autônoma em si mesma, ou seja, considera o texto completo,

independente das circunstâncias de produção. Ao desenvolver o modelo autônomo de

letramento, segundo Zappone (2009), desenvolveu-se também uma incompatibilidade com

outros modelos que residem em outros espaços sociais, além de pressupor que o aluno já seja

iniciado e situado no mundo da escrita, por desconsiderar o contexto e as circunstâncias de

produção do texto.

Além disso, Zappone (2009) critica a forma como se trabalha os textos literários nas

escolas brasileiras, pois, segundo a autora, os alunos e professores apenas reproduzem as

concepções críticas previamente determinadas por livros didáticos, sem ao menos questionar

suas existências. Dessa forma, torna-se muito difícil ou, até mesmo, impossível exigir que um

aluno leia e compreenda facilmente um texto escrito há décadas ou, até, séculos atrás.

No entanto, de acordo com Roxane Rojo (2009), a escola apresentou mudanças

significativas nos últimos cinquenta anos. A ampliação e a universalização do acesso à

educação trouxeram para a mesma, tanto através dos alunos quanto dos professores,

letramentos locais desconhecidos ou ignorados, o que faz gerar um conflito entre as práticas

valorizadas e não valorizadas na escola, pois grande parte das atividades valorizadas na vida

cotidiana das pessoas é desvalorizada pelas instituições educacionais e não conta como

letramento verdadeiro. Perdem-se a oportunidade de aproveitar essas formas de letramento

praticadas na vida cotidiana como ferramentas de condução e assimilação das formas mais

exigidas. Assim, como completa Rojo, essas mudanças mostram que a escola de hoje é um

universo múltiplo onde convivem letramentos muito diferenciados, no entanto, sempre em

conflito, pois na medida em que uns são enfatizados, outros são ignorados.

De acordo com essas constatações, Rojo (2009) enfatiza que, para trabalhar a leitura e a

escrita no mundo contemporâneo, a escola deve ter como principal objetivo o de possibilitar

que seus alunos possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da

escrita, de maneira ética, crítica e democrática, levando em conta os letramentos múltiplos


que convivem na instituição. É preciso abandonar a ideia de que um texto possui sentido em

si mesmo, os significados devem ser contextualizados, deve-se situar seus discursos e

recuperar sua situacionalidade social, seu contexto de produção, fornecendo assim, aos

alunos, ferramentas para que eles criem suas próprias análises e aprendam, na prática escolar,

a escolher eticamente entre todos os discursos que circulam.

Mas, para que isso seja materializado, acreditamos, assim como Rojo (2009), que será

necessário ampliar e democratizar tanto as práticas e eventos de letramentos que têm lugar na

escola como o universo e a natureza dos textos que nela circulam. E ainda, de acordo com

Zappone (2009), a escola poderia ensinar que a literatura reside em muitos outros contextos e

que pode ter objetivos distintos, tais como a Internet, as anedotas, os best-sellers, o cinema, o

rap, o cordel etc.

Considerando que a escola exige do aluno que domine a cultura valorizada sem, no

entanto, prover-lhes das ferramentas necessárias para o seu entendimento, aceitamos a

possibilidade de abordagem, pela escola, de práticas não valorizadas, considerando estas

como as difundidas nos meios de comunicação, e apresentá-las a eles como uma maneira de

propiciar o desenvolvimento de habilidades críticas, para que eles mesmos sejam capazes de

perceber os valores de cada uma dessas culturas e entender porque umas são mais valorizadas

e outras menos.

Neste sentido, Rojo (2009) destaca que o papel da escola atualmente seria o de colocar

em diálogo os diferentes textos, enunciados ou discursos de diversas culturas locais, menos

valorizadas, com as culturas valorizadas das quais é guardiã. Assim, a escola poderá formar

um cidadão flexível e protagonista, que seja capaz de diferenciar, criticamente, aquilo que

deve ser valorizado dentro de sua cultura.

Trabalhar com a leitura e a escrita na escola não se trata simplesmente de trabalhar com

alfabetização, é necessário considerar os diferentes tipos de letramentos e as diversas

possibilidades de leitura que eles abarcam. Mais especificamente, não basta ao aluno que

conheça convenções, de acordo com Zappone (2009), mais importante do que saber

classificar os modos de composição literária, as partes que constituem os textos ou seus

estilos, é ser capaz de relacionar todos esses aspectos para que se possa questionar os sentidos

ou os efeitos que provocam nos textos.

Segundo Candido (1972) é combatendo a forma autônoma da escola de se considerar

um texto, que para haver compreensão de uma obra literária, deve-se levar em consideração

todos os fatores externos que circundam sua produção, tais como o estilo de época segundo o

qual ela foi produzida, os contextos histórico, social e político nos quais se insere, fatores

individuais ou aspectos relacionados ao autor, sua inserção na história, as marcas individuais

de criação literária, seus aspectos biográficos e, por último, o texto e seus aspectos textuais,

propriamente ditos. De acordo com Candido (1972), não há como se configurar uma atividade

crítica de uma obra sem que esses aspectos sejam ponderados ao se fazer sua leitura. Assim,

ele conclui que a escola, através de seu ensino, não objetiva formar críticos literários, mas

sim, leitores de literatura.

LEITURA DRAMÁTICA NO AMBIENTE ESCOLAR: UMA PRÁTICA DE

FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO

O texto dramático tem como princípio a ação, a dinamicidade e a fluidez garantindo

uma leitura mais envolvente e motivadora para os estudantes de Ensino Médio, que hoje

encontram no cinema, na Internet e em outros meios de comunicação formas ficcionais mais

atraentes de rápido consumo. Em oposição aos gêneros literários frequentemente cultivados

dentro do ambiente escolar, entre eles o romance, conto, crônica e poesia o teatro, enquanto


gênero literário tem uma particularidade que permite aproximar o estudante de Ensino Médio

da leitura de textos literários; a leitura dramática.

Define-se drama “toda obra dialogada em que se atuarem os próprios personagens,

sem serem em geral apresentados por um narrador” (ROSENFELD, 2000, p. 17). E grosso

modo, define-se leitura dramática como a leitura em voz alta do texto teatral impresso

interpretado ou dramatizado através de inflexões vocais e gestos faciais econômicos (Maciel,

2008). Isso significa que a leitura de um texto dramático pressupõe que seu leitor domine

certas regras que regem a escrita dramática. Só para ilustrar, atenção máxima a fluidez dos

diálogos, às indicações cênicas para a constituição das personagens e dos espaços onde as

ações se desenrolam. Nessa perspectiva, o estudo do texto dramático pode ser desvinculado da

representação cênica, sendo focado apenas na sua literalidade, através do qual o leitor possa

reconstruir os significados do texto que extrapolam a leitura superficial ou a interpretação

literal.

Em relação ao papel do leitor, a leitura dramática implica no diálogo entre os

diferentes textos, já que a teatralidade está presente em diferentes meios de comunicação

sendo que “através dos veículos de comunicação de massa, o drama transformou-se em um

dos mais poderosos meios de comunicação entre os seres humanos” (Esslin, 1978 apud

PASCOLATI, 2009, p.93). Do mesmo modo, implica no diálogo entre vários tipos de

linguagens explorando a construção do simbólico, que é repleto de significados, permitindo

aos alunos refazer os procedimentos autorais de produção daquela obra. Contudo, é com a

leitura dramática que os estudantes podem aproveitar o seu conhecimento de mundo aliado à

sua experiência de leitura e recriar um espaço imaginário para dar voz às personagens.

Conforme Moisés (1969), um dos principais fatores que garantem a profundidade de

uma leitura de um texto dramático, sem recorrer à encenação, seria a imaginação. O autor

elucida que diferentemente dos textos narrativos ou líricos, a leitura dramática implicaria num

exercício de imaginação mais intenso. Na lírica, a exploração de imagens, sons, idéias e

símbolos transportam o leitor ao cerne do texto, assim como na narrativa, em que o ficcionista

usa mão de vários recursos como narração e descrição, que simplificam a tarefa. Em

contraste, no texto dramático, o leitor desprovido desses recursos “vê-se obrigado a

movimentar todas as turbinas de sua imaginação, sob pena de permanecer impermeável ao

texto.” (MOISÉS, 1969, p.212)

A ausência de um mediador no processo da leitura como, por exemplo, um narrador

ou eu – lírico, aproxima os leitores da obra, pois geralmente leitores do Ensino Médio

consideram a leitura de textos literários praticamente inacessível. Entendendo o gênero

dramático enquanto gênero literário, portanto um texto ficcional, ele teria a qualidade de

formar um leitor crítico e lúcido em face do que vê, considerando que: “um enunciado é

fictício quando seu efeito de significação não pode ser corrigido pela realidade, mas

interpretado ou criticado” (HANSEN, 2005, p.14). Com efeito, a função do teatro é causar

essa sensação de ficcionalidade para provocar no leitor questionamentos acerca de seu próprio

espaço. O teatro, assim, expandiria a visão do estudante sobre a relação dos homens com o

mundo e dos homens com os homens.

Por sua vez, a escola também deve interferir patrocinando a construção de significados

mais apropriados àquela leitura literária. O professor, nesse caso, assumiria um papel de

mediador entre o aluno e o texto contribuindo para que o aluno possa identificar os

significados implícitos na imanência do texto. A linguagem literária trabalha com certas

nuances que extrapolam o senso comum. Considerando que ler é um entendimento, uma

interpretação que se realiza por partes, sendo predeterminado culturalmente, de modo que


também existem interpretações mais adequadas e outras menos adequadas. Cabe, portanto, ao

leitor (e professor) atualizar o sentido mais adequado à leitura.

Assim, a leitura dramática se atualiza em cada ambiente em que é realizada. Os alunos

participam ativamente para a construção dos significados do texto para que, de tal modo, eles

corporifiquem as suas personagens e que ajam de acordo com o ambiente em que as

personagens estão inseridas, no contexto em que o conflito se desenrola. Enquanto que, os

alunos expectadores da leitura dramática também participam da construção e da reconstrução

de significados a partir de sua posição privilegiada e distanciada dos eventos que lhes

proporciona um olhar mais crítico e coerente.

Com efeito, a função do teatro nessas condições é produzir essa sensação de

ficcionalidade para causar impacto no público, provocar um espírito arrebatador que o faça

questionar aquilo que é apresentado como irreal. E que, de maneira nenhuma, pode ser

confundido com a realidade. Porque a literatura simplesmente constrói os discursos que

constituem a própria realidade. Por certo, essa propriedade que o texto dramático possui ao

provocar no leitor e no próprio expectador da leitura dramática esses questionamentos acerca

da sociedade e do espaço social, revela o seu papel humanístico, social e transformador.


Se considerarmos o repertório de leitura de um aluno de Ensino Médio e o seu contato

com outras formas ficcionais que estão além dos muros da escola, o texto dramático, dentro os

gêneros literários, é o mais presente na vida dos alunos, como filmes, novelas, concertos e

stand up‟s, que se apropriam de elementos pertencentes à arte dramática. A leitura dramática

possibilita ao sujeito resgatar a sua bagagem de leitura, o seu conhecimento de mundo e o seu

próprio entendimento sobre o que é drama e o que é dramático. O estudante do Ensino Médio

está em pleno diálogo com formas ficcionais muito mais dinâmicas e atraentes em outros

contextos menos formais. Trazer o texto dramático para a sala de aula é dar uma chance aos

jovens acostumados com outros gêneros menos prestigiados a gostar de literatura, ainda que

clássica, e desenvolver estratégias mais elaboradas de leitura conquistando os novos leitores e

aproximando-os cada vez mais de uma leitura literária.

REFERÊNCIAS

CALZAVARA, Rosemari Bendlin. Encenar e Ensina – texto dramático na escola. Disponível

em: www.fap.pr.gov.br/arquivos/.../10_artigo_Rosemari_Calzavara.pdf

CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e cultura. São Paulo, v.

24, n. 9, p. 803-809, set. 1972. _______. Literatura e Sociedade: estudos de teoria e história

literária. 7ª ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1985.

GRAZIOLI, Fabiano Tadeu. Teatro de se ler: o texto teatral e a formação do leitor. 2007,.

174f. Dissertação (Mestrado em Letras) Programa de Pós Graduação da Universidade de

Passo Fundo, Passo Fundo: 2007.

HANSEN, J. A. Reorientações no campo da leitura literária. In: ABREU, M.;

SCHAPOCHNIK, N. Cultura letrada no Brasil: objetos e práticas. Campinas: Mercado de Letras,

ALB; São Paulo: Fapesp, 2005.

KLEIMAN, A. B. Introdução: O que é letramento? Modelos de letramento e as práticas de

alfabetização na escola. In:_______ (org.). Os significados do letramento. São Paulo: Mercado de

Letras, 2004.


MOISÉS, Massaud. Guia prático de análise literária. São Paulo: Cultrix, 1969.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.

ROSENFELD, Anatol. O Teatro Épico. São Paulo: Edusp /Unicamp /Perspectiva, 1985

STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.

ZAPPONE, Mirian Hisae Yaegashi. Letramento, leitura literária e escola. In: 1° Colóquio

Internacional de Estudos Linguísticos e Literários, 4° Colóquio de Estudos Linguísticos e Literários,

Maringá, 2009.


MARCAS DA ORALIDADE NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS DO

ENSINO MÉDIO DA ESCOLA C. E. HUMBERTO DE CAMPOS NA CIDADE DE

HUMBERTO DE CAMPOS - MA

Sânia Tereza Costa (UFMA)

Vandinalva Coelho Campos (UFMA)

Fábia Elina Araújo (C.E.M. Margarida Pires Leal)

Marize Barros Rocha Aranha (Orientadora - UFMA)



RESUMO: A fala é adquirida naturalmente no âmbito do cotidiano, ao contrário da escrita que se

aprende em contextos formais no ambiente escolar. Sabe-se que o ensino da escrita nas instituições

escolares se apresenta como prioridade em relação à fala, dessa forma, evidencia-se uma problemática

no que diz respeito ao desenvolvimento da prática oral dos alunos em sala de aula. Nesse sentido, o

objetivo deste trabalho é mostrar as marcas da oralidade na escrita de alunos do Ensino Médio, nativos

do município de Humberto de Campos – MA a partir de um estudo sobre a prática de oralidade e

produção textual. Para isso, realizaram-se oficinas de produções de textos, nas quais a tipologia textual

em destaque foi a redação exigida no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Como

fundamentação teórica deste trabalho, buscou-se os estudos de Marcuschi (1997) sobre oralidade,

assim como os argumentos de Kleiman (2006) a respeito da oralidade no Ensino Médio, buscou-se

também as idéias de Preti (1994) sobre a análise de textos orais.

PALAVRAS-CHAVE: Linguagem; Escrita; Oralidade.

INTRODUÇÃO

As instituições de ensino sempre priorizaram a escrita uma vez que, a oralidade esteve

por muito tempo sem a devida atenção no espaço escolar, entretanto nas últimas décadas,

percebe-se um progressivo aumento de estudos sobre a linguagem oral que a partir de 1990

passou a ser mencionada nos livros didáticos de Língua Portuguesa. A idéia de que a escola é

o lugar de aprendizagem da escrita tem sido questionada por muitos autores, principalmente,

se levarmos em consideração que o texto escrito não se aprende só na instituição escolar, nem

que a fala é apenas uma modalidade de aprendizado espontâneo no dia-a-dia.

Com base nessa realidade, verificou-se a necessidade de um estudo que mostrasse

como acontece o processo de uso da linguagem oral e escrita na escola, bem como, a

interferência desse uso nas produções textuais produzidas pelos alunos. A análise embasou-se

a partir dos estudos de Marcuschi (1997) e Kleiman (2006) sobre oralidade e escrita.

Objetiva-se neste trabalho mostrar a dificuldade e a problemática existente em sala de

aula quanto à linguagem oral e a produção textual escrita. Para a realização desta pesquisa,

propôs-se aos alunos do Centro de Ensino Humberto de Campos situado no município

Humberto de Campos no Maranhão que produzissem um texto dissertativo, tipologia textual

exigida no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).

ESCRITA E LINGUAGEM ORAL: UMA ABORDAGEM SOBRE A

INTERFERÊNCIA DA ORALIDADE EM TEXTOS ESCRITOS

O texto tem por função a comunicação e por meio dele observa-se que há uma relação

entre a linguagem oral e a escrita em que os sujeitos tentam expressar idéias com base no


aprendizado de sua língua materna adquirida no contexto social e a língua padrão apreendida

no ambiente formal.

Segundo Kleiman (1995), As práticas de letramento se iniciam fora da escola desde muito cedo. Por

outro lado, o bom desempenho de certas práticas orais formais pode ser

desenvolvido na escola, como é o caso da apresentação de seminários,

realização de debates, júris simulados, entrevistas, etc.

A prática da escrita como principal estímulo ao desenvolvimento de idéias do aluno

apresenta uma série de contrapontos; tanto na oralidade quanto na escrita encontram-se

refletidas as dificuldades dos alunos na produção de textos utilizando normas pré-

estabelecidas da gramática normativa.

Nesse sentido, nota-se uma deficiência no que tange à prática da produção textual nas

escolas. Observa-se que a produção escrita sofre influências da língua falada, pois as marcas

de oralidade são as principais evidências desse processo nos textos escritos. Marcuschi (1997)

afirma que, tanto a fala como a escrita refletem formas de organização da mente através das

próprias representações mentais. Dessa forma, Podemos perceber que a construção de categorias para a reflexão teórica ou

para a classificação são tanto um reflexo da linguagem como se refletem na

linguagem. Seria útil ter presente, desde logo, que assim como a fala não

apresenta propriedades intrínsecas negativas, também a escrita não tem

propriedades intrínsecas privilegiadas. São modos de representação

cognitivas e social que se revelam em práticas específicas. (MARCUSCHI,

1997)

Segundo Marcuschi (2004), “o homem é considerado um ser que fala e não como um

ser que escreve”, ainda que isso não signifique que a oralidade seja superior à escrita. Essa

afirmação baseia-se no fato de que todos os povos tiveram uma tradição oral

cronologicamente anterior à escrita.

Com o advento desta, escrever adquiriu um valor social superior à oralidade. A tarefa

de esclarecer a natureza das práticas sociais que envolvem o uso da língua escrita e falada de

um modo geral é mais importante para o autor, pois “essas práticas determinam o lugar, o

papel e o grau de relevância da oralidade e das práticas do letramento numa sociedade e

justificam que a questão da relação entre ambos seja posta no eixo de um contínuo sócio-

histórico de práticas.” (MARCUSCHI, 2004, p.18)

A comunicação oral era mais comum em tempos eruditos e com o passar do tempo a

escrita ganhou espaço e valor superior a oralidade no contexto comunicativo entre os sujeitos

em determinadas situações de interação comunicativa na sociedade. Sendo assim, a oralidade

passou a ser considerada “erro” na prática escrita formal, a qual é estabelecida por regras

gramaticais para o bem falar e escrever, uma vez que a língua padrão constitui o veículo de

todo saber cultural, científico e artístico que se manifesta sob a forma escrita. Muitos autores têm proposto que a função da escola não deve ser a de

substituir a norma popular, que os alunos já dominam em sua linguagem

falada, pelos modelos da norma culta, mas sim a de ensinar-lhes que ambas

as formas de linguagem podem coexistir e ser utilizadas na comunicação, de

acordo com as circunstâncias. (PRETI, 1994)

Antes dos anos 80, a oralidade e a escrita eram vistas como formas opostas,

dicotômicas e a supremacia cognitiva era dada à escrita. Esta maneira de conceber a relação


entre a fala e a escrita levou a uma visão preconceituosa em relação à fala e que apresenta

suas consequências na atualidade. Numa sociedade como a nossa, a escrita (...) se tornou um bem social

indispensável para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona

rural (...) não por virtudes que lhe são imanentes, mas pela forma como se

impôs e a violência com que penetrou nas sociedades modernas e impregnou

as culturas de um modo geral. Por isso, friso que ela se tornou indispensável,

ou seja, sua prática e avaliação social a elevaram a um status mais alto,

chegando a simbolizar educação, desenvolvimento e poder. (MARCUSCHI,

2001)

Diante das práticas comunicativas, escrita e oral, percebe-se que a oralidade exerce

influências na escrita e que reflete as características de aprendizado dos sujeitos que

produzem textos nos quais apresentam marcas da oralidade. Essa realidade não pode estar de

fora dos estudos relacionados à produção textual, já que todas as formas de comunicação e

expressão de idéias são válidas na interação entre sujeitos na sociedade.

A partir dessa discussão, apresenta-se a seguir um estudo sobre as marcas da oralidade

em produções textuais de alunos do Ensino Médio. Vale ressaltar que os sujeitos participantes

desta pesquisa são alunos de uma região da zona rural, o que permitiu melhor abordagem

sobre a presença da linguagem oral na escrita desses estudantes, uma vez que, a deficiência do

aprendizado da norma padrão nessas regiões, ainda é um aspecto marcante.

ANÁLISE DA PRESENÇA DAS MARCAS DE ORALIDADE NAS PRODUÇÕES

TEXTUAIS DOA ALUNOS DE HUMBERTO DE CAMPOS - MA

A escrita e a fala são modalidades particulares da língua, no entanto, nota-se que há

características de uma encontrada na outra. Segundo Kato (1986), a escrita e a fala são

realizações de uma mesma gramática, mas há variação na forma pela qual as atividades

linguísticas são distribuídas entre as duas modalidades devido às diferenças temporais, sociais

e individuais. Diante desse fato, e para cumprimento do objetivo deste trabalho, foi solicitado

aos alunos do 3º ano de uma determinada escola localizada no município de Humberto de

Campos que fizessem uma redação dissertativa para avaliarmos os aspectos da escrita

seguindo os critérios especificados na gramática normativa prescritiva.

Vale salientar que em uma produção textual desse tipo é exigido do aluno seu

conhecimento linguístico sobre a norma padrão, ou seja, há uma elaboração na maneira de

compor seu texto. A oralidade naturalmente influencia a escrita deixando suas marcas;

portanto acreditamos ser importante analisar alguns índices da oralidade na escrita observados

nas produções textuais dos alunos participantes desta pesquisa.

Nesta perspectiva, observamos que existem alguns fatores que influenciam os falantes

a produzir as marcas de oralidades em um texto dissertativo, tais como: a idade, o grau de

escolarização e o sexo. Partindo desses pressupostos, recorremos a autores como Marcucshi

(1986), Koch (1992) entre outros, os quais explanam questões sociolinguísticas, quando

dizem que a interação social influencia no jeito peculiar que cada um tem de falar ou produzir

um texto.


Segundo Koch (1992, p. 68), a fala se diferencia da escrita de acordo com os seguintes

critérios:

FALA ESCRITA

Não-planejada Planejada

Menor densidade lexical Maior densidade lexical

Predominância de frases curtas, simples ou

coordenadas

Elaborada

Pouco elaborada Completa

Observa-se que a fala se encontra no âmbito da informalidade e a escrita consolida-se

na forma culta da língua. Existem expressões que na linguagem oral são aceitas ao contrário

do que ocorre no texto escrito, uma vez que, elas são simplesmente ignoradas ou modificadas,

como observamos nas produções dos sujeitos envolvidos neste trabalho. Abaixo apresentamos

alguns exemplos de marcas da oralidade encontradas nas produções textuais desses alunos:

MARCAS DE ORALIDADE NA ESCRITA

Nóis Tu quer fazer?

Vocêis Tá

Praí Praí

Né Num vô,

Num qué Os menino vai chegar.

Num vai Pru leitor

Mas acho que No fundo

Observa-se na tabela acima que as práticas orais da linguagem são frequentes na

produção escrita de determinados grupos sociais. Os alunos de Humberto de Campos que

participaram das atividades representam um grupo de indivíduos que embora tendo acesso à

escola, estão aquém do domínio da língua padrão, pois a realidade social destes sujeitos

envolve condições de educação inadequada, acesso restrito a livros, pouca formação docente e

oportunidades de investir nos estudos em áreas mais desenvolvidas.

Koch (1992) diz que a expressividade da língua oral dá-se por meio de pausas,

entonações, gesticulações, expressão facial e, na língua escrita, o emprego do discurso direto e

a pontuação se sobressaem. Verifica-se que as expressões encontradas nas redações analisadas

representam um discurso oral e não são aceitas pela gramática normativa sendo taxadas de

“erros”, entretanto, na fala estas construções são compreendidas por quem ouve e não

comprometem a comunicação.

A palavra “Nóis” que se refere a um pronome pessoal, gramaticalmente correta se

escreve “Nós”, na escrita, podemos perceber que os alunos a utilizam da mesma forma como

pronunciam. O mesmo acontece com a palavra “vocêis”. As expressões, “Tá, praí, num vô e

num qué”, são tipicamente da língua falada e correspondem a redução das palavras, “Está,

para aí, não vou e não quer”. Marcadores como, “No fundo” e “Mas acho que” também foram

encontrados nos textos dos estudantes, eles são usados mais em uma comunicação oral e

tornam-se itens que fogem a estética do texto escrito.


Diante desta análise podemos perceber que as marcas de oralidade influenciam na

linguagem escrita, pois os sujeitos envolvidos no processo comunicativo interagem conforme

situações que permitem o uso da língua falada por não ter o domínio das regras gramaticais,

embora saibamos que a comunicação não se dá apenas através de regras pré-estabelecidas,


pois o homem enquanto um ser social necessita comunicar-se com o outro e por este fator

devemos respeitar suas formas de interação, mesmo que fujam aos padrões da norma culta.

Contudo, vale ressaltar que, enquanto educadores, devemos auxiliar nossos alunos a entender

que existem diversas situações comunicativas que exigem determinadas formas da língua e

também orientá-los ao uso destas formas, pois a sociedade nos exige a prática da norma

padrão, mas podemos usar uma linguagem mais flexível em ambientes não formais ou cultos.

REFERÊNCIAS

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Escritos. Disponível em: <http://www.cepad.net.br/linguisticaelinguagem/EDICOES/03/

Arquivos/07%20Ellen%20Regina%20Camargo.pdf > Acesso em: 16 de Nov de 2011.

KLEIMAN, Angela B. Português no Ensino médio e formação do professor. São Paulo:

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KATO, M. A. No mundo da escrita. São Paulo: Ática, 1986.

MARCUSCHI, Luis Antônio. Oralidade e Escrita. Goiás: Signótica, 1997.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise da Conversação. São Paulo: Ática, 1986.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:

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MARCUSCHUI, L. A língua falada no ensino de português. In: BASTOS, N. M. (org.).

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_____. Referenciação e Progressão Tópica: Aspectos Cognitivos e Textuais. Recife: s.c.p.,

1999, manuscrito inédito cedido pelo autor

PRETI, Dino Fioravante. Análise de Textos orais. São Paulo: Humanitas Publicações, 1994.

PIMENTEL, Célia de Oliveira. Oralidade na escrita. Erro? Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/18-4.pdf > Acesso em: 16 de Nov

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REZENDE, Mariana Vidotti de. A influência da oralidade na produção de textos escritos.

Disponível em: <http://www.celsul.org.br/Encontros/06/Individuais/19.pdf > Acesso em: 16

de Nov 2011.


O ENSINO GRAMATICAL NA ESCOLA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE

ESTÁGIO NO 8º ANO

Débora Sodré Esper (UEM)

Cláudia Valéria Doná Hila (UEM)

RESUMO. Este trabalho visa relatar uma experiência de estágio de observação, bem como

proporcionar uma reflexão a respeito do processo de ensino gramatical no que diz respeito às orações

subordinadas adverbiais. Para isso, tivemos como objeto de investigação uma turma do oitavo ano do

Ensino Fundamental II de uma escola pública de Maringá/PR, durante os meses de setembro e outubro

do ano de 2011. Como apoio para a análise, utilizamos, dentre outras, as teorias de Travaglia (1996) e

Perini (1999). Ao final do período observatório, podemos perceber que, diferentemente do que

defendem os autores citados, a realidade mostra um ensino realizado de forma fragmentada,

descontextualizado, separado do trabalho de leitura e escrita e que não propicia nenhuma reflexão

crítica sobre os efeitos de sentido proporcionados pelas escolhas gramaticais. Diante disso,

constatamos que fogem totalmente ao principal objetivo do ensino da língua materna, que é

desenvolver a competência comunicativa dos alunos.

PALAVRAS CHAVES: Ensino Gramatical; Estágio; Ensino Fundamental.

INTRODUÇÃO

O ensino gramatical, há muito tempo, vem sofrendo com o desinteresse dos alunos

que não encontram um motivo convincente para se dedicarem a ele. Os professores, por sua

vez, não conseguem reverter esse quadro e mantêm as mesmas metodologias fracassadas

durante anos. O resultado disso são aulas monótonas, desestimulantes e com pouca

contribuição para o desenvolvimento linguístico do aluno.

Frente a essa situação, esse trabalho tem como objetivo proporcionar uma reflexão a

respeito do processo de ensino dos elementos gramaticais, apoiando-se num relato de uma

experiência de estágio de observação, realizada em uma turma de oitavo ano do Ensino

Fundamental II de uma escola pública de Maringá/PR.

Para isso, iniciamos esse processo com o levantamento de teorias sobre o ensino

gramatical que embasa nossa reflexão. Em seguida, fazemos o relato da situação observada e,

ao final, cruzamos teoria e prática, a fim de entendermos de que modo se dá todo esse

processo.

O ENSINO GRAMATICAL E SUA HISTÓRIA

O ensino de gramática tem assumido diferentes objetivos ao longo da história,

tomados conforme o contexto sócio-histórico e político de cada época. Os primeiros estudos,

como esclarece Faraco (2006), são atribuídos aos babilônios, por volta de 2000 a. C. Mas foi

com o povo grego, especialmente com Platão e Aristóteles, que essa ciência ganhou maior

força.

Seja por interesses políticos, filosóficos ou sociais, os estudos gramaticais se

fortaleceram de tal forma que acabaram estimulando a construção da primeira gramática,

escrita por Dionísio da Trácia. O propósito era preservar, por meio da normatização, a língua

grega, que sofria constantes transformações devido a outros dialetos e idiomas provenientes

dos territórios dominados por esse povo.

Com a queda do império grego e o domínio dos romanos, a cultura dos dominados foi

incorporada a dos latinos, assim como a concepção de gramática normativa. A intenção dos

romanos, ao usar esse tipo de gramática, continuava a mesma, impor um padrão para a língua


e ditar regras para se falar e escrever bem. Varrão foi o responsável por criar a primeira

gramática latina, apoiando-se na linguagem dos famosos autores latinos e gregos.

Durante muitos séculos, a visão sob a gramática e os objetivos dela decorrentes

continuaram sendo os mesmos. Nem a estabilidade de novas línguas, ocorrida por volta do

século XVI fez com que os objetivos de seu ensino deixassem de ser “o bem falar e escrever”

de acordo com as normas nela estabelecida, prevalecendo, então, a gramática normativa ou

tradicional.

Na segunda metade do século XIX, início do século XX, surge, nos estudos

linguísticos, o Estruturalismo, representado, principalmente, por Ferdinand Saussure. A partir

de então, o estudo da linguagem passa a ter um status de ciência autônoma, a Linguística, que,

no seu início, tinha como princípio a descrição da língua. Assim, a gramática normativa abre

espaço para a descritiva.

No Estruturalismo, conforme afirma Azeredo (1995), o conceito de gramática passa a

ser o mesmo de estrutura, pois os estudos voltavam-se para o funcionamento da língua –

escrita – a partir de sua forma. A língua passa a ser vista como um conjunto de códigos, que

se combinam com o intuito de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor, numa

nítida vertente estrutural.

Pouco tempo depois, Bakhtin, junto com seus seguidores, discutiu a concepção

saussuriana, defendendo que A verdadeira substância da língua não é constituída por um meio abstrato de

formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato

psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação

verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p.127).

Dessa forma, não basta que os sujeitos estejam a par das regras de funcionamento da

língua somente, é preciso que saibam adequá-las as diferentes situações comunicativas. Por

consequência, o objetivo do ensino de língua materna passa a ser o de “desenvolver a

competência comunicativa dos falantes, isto é, a capacidade de o falante empregar

adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação” (TRAVAGLIA, 1996, p. 17)

e a gramática entra como um instrumento para melhorar essa competência discursiva. Por fim,

a partir dos estudos da linguagem advindos de Bakhtin, surge o trabalho de análise linguística

que precisa estar associado “às práticas de leitura e produção de textos, dado que possibilitaria

a reflexão consciente sobre os fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os

usos linguísticos” (MENDONÇA, 2006, p. 204).

Como podemos constatar, as concepções de linguagem, assim como o ensino

gramatical sofreram grandes mudanças nas últimas décadas. Mas ficam as questões: Será que

essas mudanças chegaram realmente à escola? O ensino gramatical está cumprindo com os

objetivos?

A realidade, em sala de aula, parece nos mostrar que ainda falta um longo caminho a

percorrer.

OS PROBLEMAS PRESENTES NO ENSINO GRAMATICAL ATUAL

É consenso entre os pesquisadores da área de Língua Portuguesa que o ensino

gramatical há muito vem enfrentando uma grave crise. Para Perini, isto se deve a três grandes

defeitos do ensino: “primeiro, seus objetivos estão mal colocados; segundo, a metodologia

adotada é seriamente inadequada; e, terceiro, a própria matéria carece de organização lógica”

(1999, p. 49).


Sobre os objetivos, o autor defende a tese de que a justificativa para se estudar

gramática, para muitos professores, é que esse seria um caminho garantido para o domínio da

leitura e da escrita. Sabemos que isso não é verdade, afinal, muitos alunos passam anos e mais

anos decorando regras e concluem seus estudos sem conseguir escrever nem mesmo textos

simples.

Sobre o segundo problema do ensino gramatical – metodologia inadequada –, o

pesquisador esclarece que, diferente de outras disciplinas que possuem uma explicação lógica

para as questões levantadas pelos alunos, nesta, além de as regras não levarem em

consideração a realidade da língua, os professores não têm um motivo racional para o que está

sendo ensinado. Desse modo, sem também saber o porquê de algumas normas, os professores

apenas repetem convenções aprendidas e determinadas pela gramática, sem questioná-las nos

usos e práticas cotidianas da língua, fazendo com que seus alunos apenas decorem as regras

para as avaliações formais da escola.

Por último, Perini traz, como problema do ensino gramatical, a “falta de organização

lógica”. Na verdade, o que ele questiona são os conceitos que não possuem consistência, e

que nas mesmas gramáticas se desmentem.

Fora os problemas mostrados por Perini, Travaglia acrescenta mais dois à questão

discutida: além de não trazer para a sala de aula “atividades de produção e compreensão de

textos”, mantêm “uma concentração muito grande no uso da metalinguagem [...] para a

identificação e classificação de categorias, relações e funções dos elementos linguísticos”

(1996, p. 101).

Em consonância com esse pensamento, Neves (2002) advoga que é essa repetição de

exercícios utilizados somente para decorar os nomes de categorias e funções que cria nas

pessoas a noção de que estudar gramática é algo inútil.

MATERIAIS E MÉTODOS

Para este trabalho, tivemos como material de análise uma turma do oitavo ano do

Ensino Fundamental II de uma escola pública de Maringá/PR. Durante os meses de setembro

e outubro de 2011, fizemos a observação da sala, das metodologias utilizadas pela professora,

assim como a recepção dos alunos frente a elas. Tudo isso como parte das atividades da

disciplina de Estágio II.

Os métodos utilizados foram, basicamente, a observação, seguida de anotações de

campo, em caderno específico. Outro recurso foi a análise do livro didático16

utilizado em sala

de aula por professor e alunos. De posse dele, pudemos perceber como os conteúdos e os

exercícios eram propostos e de que forma se distribuíam, numa análise inicial.

Após alguns dias em período de observação, a pedido da professora, auxiliamos os

alunos na resolução dos exercícios propostos. Essa prática foi importante, uma vez que nos

proporcionou a interação com os aprendizes. Com isso, podemos observar o nível de

aprendizagem e de aceitação das metodologias utilizadas em sala de aula com essa turma em

específico.

RESULTADOS

Ensino gramatical em forma de trabalho

Já no primeiro dia de observação, entramos em contato com aquele que seria o

principal trabalho realizado em sala de aula durante o período de observação: a resolução de

16

FARACO, C.E; MOURA, F. M.; MARUXO JÚNIOR, J. H. Língua Portuguesa: linguagem e interação. 8º

ano. São Paulo: Ática, 2009.


todos os exercícios gramaticais do livro didático sobre orações subordinadas adverbiais e suas

classificações, divididos no livro entre as unidades 8 a 12, distribuídos em quase cem páginas.

Os exercícios deveriam ser transcritos em papel almaço, resolvidos e entregues, após a revisão

feita em sala, à professora. Todas as partes referentes à leitura, produção textual e literatura do

conteúdo programático da disciplina foram descartadas naquele momento, permanecendo

apenas as teorias gramaticais e os seus exercícios. Cabe esclarecer que os conteúdos não

foram abordados em sala antes da solicitação do trabalho. Toda explicação teórica era

repassada no momento da revisão, de maneira momentânea e pronta, como se os alunos já

soubessem e dominassem o conteúdo. Dessa forma, eram trabalhadas, em uma aula, as

orações subordinadas adverbiais causais, seus exercícios correspondes e, em outra aula,

passava-se para o capítulo que tratava das orações subordinadas adverbiais consecutivas e

assim consequentemente, num exercício contínuo de repetições sem reflexões sobre a língua.

A finalidade do trabalho, de acordo com a docente, seria ensinar aos alunos a

organização de um trabalho acadêmico, focalizando os elementos paratextuais – capa,

contracapa, resumo, introdução... –. Porém, em outro dia, a justificativa foi a de que, por

receio de não conseguir cumprir com todos os conteúdos gramaticais que compunham o

planejamento, optou por essa estratégia por ser mais rápida. Caso não desse tempo para a

leitura, escrita e literatura, pelo menos o ensino gramatical seria concluído. Isso convalida as

ideias dos teóricos discutidas anteriormente.

As metodologias de ensino

Quase sempre, a professora pedia para que os alunos fizessem um círculo e iniciava a

correção. Na verdade, esse deveria ser somente o momento de discussão sobre os exercícios

resolvidos previamente em casa. Todavia, a maior parte dos alunos não os faziam. Então, eles

eram solucionados na aula. O que se tornou uma estratégia e uma prática corriqueira na sala,

confirmando com os estudos realizados sobre o ensino de língua na escola brasileira e os

problemas já levantados.

Antes disso, a professora fazia uma breve explanação sobre a teoria, normalmente

sentada, lendo o livro didático. Raramente, o quadro era utilizado para elucidar as dúvidas;

todas elas foram “esclarecidas” oralmente, não apresentando critérios linguísticos, mas, de

percepção. Por exemplo: ao testar um conectivo em uma oração subordinada adverbial final,

como “a fim de”, ela não explicava os sentidos proporcionados, mas, apenas, solicitava aos

alunos que respondessem se a sonoridade ficava boa ou não. Questionamentos como “Vocês

acham que essa construção soa bem” eram comuns.

A fim de agilizar o trabalho, a sala era separada em grupos, cada qual ficando

responsável por alguns exercícios. Em seguida, a professora solicitava que um aluno de cada

grupo desse a resposta, caso estivesse errada, ditava a forma adequada. A solução proposta

pela docente estava sempre de acordo com a resposta do livro do professor. Em alguns casos,

ela procurava fugir das respostas trazidas pelo manual, por exemplo, tentando desconstruir as

orações subordinadas adverbiais temporais do exercício e construí-las de forma a passar uma

noção de condição, mas, ao fazer isso, se perdia nas explicações, demonstrando falta de

domínio sobre o conteúdo que ministrava.

Em relação aos exercícios do livro, eram compostos por frases isoladas e

descontextualizadas. Em uma determinada aula, a professora solicitou que nós ajudássemos os

alunos a resolver um exercício. Nele, pedia-se que as orações soltas fossem unidas com o

auxílio de conectivos a fim de que ficassem em uma ordem lógica. Mesmo nós, estudantes do

terceiro ano de Letras, tivemos dificuldade ao auxiliá-los na construção do texto. Isso se

explica porque as orações eram totalmente deslocadas e muitas não se encaixavam, ficando


sem sentido no conjunto textual estudado. Porém, a estratégia de reunir os alunos em grupo se

mostrou produtiva, porque, salvo as exceções, eles discutiam e empenhavam-se no

cumprimento das atividades, o que demonstra que os alunos apresentam interesse em aprender

sobre sua língua e as práticas que dela podem ser realizadas.

A sistematização do conteúdo, fora as explicações orais, era realizada com a leitura

coletiva de tabelas, compostas pelas conjunções, modos verbais, sentidos, lugar usado no

período e exemplo sobre as orações adverbiais. Dessa forma, cada um dos grupos, formado

por cerca de seis alunos, fazia a leitura de uma parte dessa tabela. Essa estratégia não se

mostrou eficaz, uma vez que muitos alunos não liam, outros interrompiam a leitura do grupo

anterior, resultando numa verdadeira bagunça. Já na metade da leitura, os alunos estavam

perdidos e, inclusive, rindo da situação. Enquanto a estratégia anterior se mostrou pertinente

aos alunos, esta foi uma que não surtiu o efeito desejado, podendo ter sido descartada.

QUANTO À RECEPÇÃO DOS ALUNOS ÀS METODOLOGIAS ADOTADAS

Podemos afirmar que concentração e interesse não são as palavras que melhor definem

a reação dos alunos frente às metodologias utilizadas pela professora. Era comum alguns

estudantes fazerem outras coisas paralelas à aula, como a leitura de gibis, mexer em celular,

conversar com colegas, desenhar etc.

A leitura oral dos textos teóricos, como já destacamos, acabava virando uma espécie

de coral desorganizado, o que gerava muitas risadas. Ao final de uma dessas leituras,

perguntamos a uma aluna se ela conseguia entender o conteúdo por meio da estratégia da

leitura coletiva, ela respondeu que sim. Mas, em seguida, pedimos que ela nos definisse as

orações subordinadas – assunto tratado desde o início do primeiro semestre –, entretanto, não

soube, alegando que era “burra”. Esse exemplo não nos pareceu ser uma exceção, porque os

alunos – os poucos que fizeram – apresentavam dificuldades na resolução dos exercícios.

Apenas copiavam a resposta correta dada pela professora, e, mesmo quando questionados a

respeito de possíveis dúvidas, respondiam que não as tinham, procurando terminar aquele

trabalho que parecia estar sendo, para eles, tão longo e cansativo.


A observação em sala de aula nos revelou um ensino gramatical, tanto na proposta do

livro didático quanto na sua transposição por parte da professora, totalmente desvinculado das

situações reais de comunicação, visto que apoiavam-se em frases ou períodos soltos. Esta

postura contradiz o que defende Antunes, ao afirmar que “toda atuação verbal se dá através de

textos, independentemente de sua função e extensão” e “é apenas no domínio do texto que as

regularidades da gramática encontram inteira relevância e aplicabilidade” (2003, p. 92).

Diante disso, constatamos que fogem totalmente ao objetivo, defendido por Travaglia

(1996), para o ensino da língua materna. Podemos assegurar, tendo em vista a metodologia

utilizada, que a professora não entende a gramática “como um instrumento para melhorar a

competência discursiva do aluno”, assumindo-a, tão somente, “como um fim em si mesmo”

(RITTER, 2010, p.87). Em nenhum momento a docente instigou os alunos a pensarem melhor

sobre as respostas dadas ou dos sentidos proporcionados por elas, prevaleceu apenas a

memorização de regras que deveriam ser aplicadas nos exercícios propostos pelo livro

didático.

Tal postura nos leva a depreender que sua concepção de linguagem é de que é somente

a do treino gramatical. A escola oferece aos estudantes o contato com as regras gramaticais,

transmitidas pela detentora do saber, a docente, que devem ser apenas seguidas. A gramática,

assim, é baseada exclusivamente na metalinguagem, prevalecendo a concepção de gramática


normativa. Em consequência disso, as atividades que poderiam proporcionar uma análise

sobre a língua e seu funcionamento, acabaram sendo apenas um repassar de regras, o que,

claro, desmotiva os alunos e os fazem acreditar que o ensino gramatical é algo chato e sem

finalidade.

Essas observações surtem efeito em nós para refletirmos sobre como o ensino de

gramática deve ser realizado em sala de aula, transformando-o em situações comunicativas de

reflexão sobre a língua, a partir de um escopo teórico adequado.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

AZEREDO, J. C. Iniciação à sintaxe do português. 5. ed. – Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 1995.

BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 13º edição. São

Paulo: HUCITEC, 2009.

FARACO, C. A. Ensinar X Não ensinar gramática: ainda cabe essa questão? Calidoscópio, n.

1, vol. 4, p. 15-26, jan/abr. 2006.

MENDONÇA, M. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In:

BUNZEN, C.; MENDONÇA, M.; KLEIMAN, A, B. [et al] (org.). Português no ensino

médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006, p. 199-226.

NEVES, M. H. de M. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo: UNESP,

2002.

PERINI, M. A. Sofrendo a gramática. 2. ed. São Paulo: Ática, 1999.

RITTER, L. C. B. Análise linguística no ensino fundamental. In: MENEGASSI, J. R.;

SANTOS, A. R; RITTER, L. C. B. (org.). Escrita e ensino. Maringá, PR: UEM, 2010, p.87-

113.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º

e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.


O PIBID E A FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PESQUISADORAS:

A COMPREENSÃO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA

Rúbria Magalhães (UFV)

Daniela Marques (UFV)

Maria Veranilda Soares Mota (UFV)



RESUMO: O presente trabalho surgiu a partir das atividades do PROGRAMA INSTITUCIONAL

DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA - PIBID. Ao iniciar as atividades do PIBID, na escola,

percebemos um índice considerável de agressões físicas entre as crianças. Esse quadro incitou-nos a

compreender o porquê desse tipo de comportamento em crianças pequenas. Para desenvolver esse

estudo optamos pelo estudo de caso, analisando alunos que possuem um histórico escolar repletos de

reclamações por atitudes agressivas. Em seguida procuramos investigar o modo de vida destas

crianças, sua constituição familiar, atividades extras e o que fazem após a saída da escola. Além disto,

procuramos entendê-las buscando depoimentos de professoras, funcionários da escola sobre o grupo

familiar, o bairro no qual elas residem, suas relações e trajetória dentro da escola. Procuramos

produções acerca da temática com o propósito de compreender como a violência interfere no processo

de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Com algumas leituras percebemos a importância de

discutir o conceito de violência, seu significado social, os tipos de agressões e a violência escolar,

dentro dessa realidade, verificando sua dinâmica e seu movimento.

PALAVRAS-CHAVES: PIBID; Formação Docente e Indisciplina.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência envolve todas as

licenciaturas. No que se refere à Universidade Federal de Viçosa, o PIBID conta com a

participação de alunos de diversas áreas que atuarão em 10 escolas da rede pública de

educação básica do município de Viçosa, onde estão matriculados 3349 alunos do ensino

médio e 5671 alunos do ensino fundamental.

O Pibid-Pedagogia apresenta um aspecto diferencial dos demais, por ser o único a se

fazer presente na realidade dos primeiros anos do Ensino Fundamental. O profissional da

pedagogia é o responsável pelas primeiras experiências escolares das crianças, pelo

aprendizado básico, onde a leitura e a escrita, elementos fundamentais para o aprendizado de

todas as disciplinas escolares, são construídas. Diante dessa particularidade o objetivo desse

projeto é a formação de professoras com uma ampla compreensão da realidade, de modo que

as bolsistas desse subprojeto possam ampliar sua consciência sobre a prática pedagógica, da

sala de aula e da escola como um todo.

O Pibid-Pedagogia tem como foco a alfabetização, a qual é inerente ao curso de

Pedagogia. O profissional da pedagogia é o responsável pelas primeiras experiências

escolares das crianças, pelo aprendizado básico, onde a leitura e a escrita, elementos

fundamentais para o aprendizado de todas as disciplinas escolares, são construídas. Garantir-

lhe uma formação pautada em dimensões teóricas e práticas é um compromisso social.

Esperamos a partir da investigação da realidade de cada criança com dificuldade de

aprendizagem, criar metodologias de ensino adequadas a cada situação.

Uma das escolas, onde o projeto se desenvolve é a Escola Municipal Pedro Gomide

Filho, situada no Bairro Santa Clara, em Viçosa – MG. Possui 265 alunos do Ensino

Fundamental, os quais moram nas proximidades da escola e são, predominantemente, de

origem de famílias com baixo poder aquisitivo. O corpo docente da escola é constituído por


05 professoras efetivas e 10 contratadas. Tem uma diretora, uma vice-diretora, uma

supervisora, uma secretária e oito funcionários gerais. Falta, além do suporte pedagógico

necessário, área recreativa apropriada como parque, quadra esportiva, espaços necessários na

articulação de melhorias do processo de aprendizagem. No IDEB/2007 a escola obteve um

índice de 3.0 na escala de resultados e metas, atingindo em 2009 o índice 5.1.

Diante desse quadro, a primeira ação do projeto foi a realização de estudos para nos

ajudar a conhecer a realidade da escola e realizar a avaliação referente à dimensão Ensino e

Aprendizagem da leitura e da escrita. Com base nos estudos, realizamos um diagnóstico do

nível de aprendizagem, de todos seus alunos da Escola Municipal Pedro Gomide. Com esse

diagnóstico conseguimos identificar os desafios que cada turma de aluno enfrenta no ensino

da linguagem e da compreensão matemática.

Esta escola está situada em um bairro periférico da região urbana de Viçosa,

atendendo crianças da pré-escola ao quinto ano das séries iniciais; e sua realidade é bem

distante da vida dos Universitários que estudam na UFV. A presença das bolsistas na escola

deu destaque a Universidade, desconhecida para muitos dos alunos, que alimentavam a ideia

de que não seria possível futuramente estar inserido no ambiente universitário. Em sua

estrutura física, a escola possui também uma casa alugada que funciona nos dois turnos,

atendendo duas turmas. Diante desta situação, o que mais intriga é o fato de a escola possuir

um lote para possível ampliação do espaço, mas as aulas continuam a acontecer nos espaços

disponíveis.

Observando as crianças e procurando saber delas, alguns problemas do bairro foram

identificados, como uso de bebidas alcoólicas por algum familiar e tráfico de drogas. Enfim,

ruas sem calçamento, animais soltos pela região, lixo jogado pelas ruas, fazem parte da

paisagem da região. Assim, percebemos que este local é permeado de conflitos e as crianças

acabam indo para a escola não para estudar, mas para ser deixadas enquanto seus pais vão

trabalhar. Após o término das aulas, algumas crianças são direcionadas para a Pastoral do

Menor, da Igreja Católica, ou para a Rebusca, uma pastoral da Igreja Presbiteriana. Ambas

abrigam algumas crianças que não tem com quem ficar no período posterior à escola. Nestes

locais, almoçam e participam de oficina de reforço escolar, lancham e depois vão embora.

O grande desafio observado na escola foi a indisciplina, marcada por constantes brigas

com agressões físicas. No passar dos dias os conflitos entre colegas se repetiam, e neste

contexto, ficávamos aflitas diante do fato de crianças tão pequenas se agredirem tanto.

Algumas bolsistas/pibid, ao perceberem os confrontos físicos entre as crianças, acabavam

entrando no meio da confusão e, muitas vezes, saíam machucadas tanto física quanto

psicologicamente.

Diante desses fatos, e por não conseguirmos compreender o porquê de tanta

agressividade entre sujeitos tão pequenos, nos sentimos motivadas a estudar sobre a violência

na escola. Nossa trajetória de vida, valores e crenças entravam em choque com o vocabulário,

a postura, as atitudes daquelas crianças. Partimos do princípio de que aquela situação era uma

forma de violência, manifestada dentro da escola, mas proveniente de vivências de outros

espaços. Assim, iniciamos nossa pesquisa sobre violência escolar, bem como, outras bolsistas

se definiam por outras temáticas.

Acreditamos desde o início da pesquisa que os conflitos existentes dentro da escola,

eram consequências das demais instâncias que a criança participava, ou seja, a família, a rua,

o bairro, a cultura e as relações sociais influenciavam e moldavam o seu comportamento e

quando chegavam à escola, os reproduziam. Pode-se dizer então que as condições de vida da

criança - social, familiar, econômica, cultural - interferem diretamente no seu comportamento

e na sua aprendizagem.


Para desenvolver esse estudo optamos pelo estudo de caso, analisando alunos que

possuem um histórico escolar repleto de reclamações a respeito de suas atitudes agressivas e

desvios de comportamento. Após essa identificação, realizada através da observação, dos

tipos de brincadeiras, dos diálogos, das relações com os colegas, de desenhos e de atividades

pedagógicas dirigidas, procuramos entender essas crianças buscando depoimentos de

professoras, funcionários da escola sobre o grupo familiar, o bairro no qual elas residem, suas

relações dentro da escola, enfim, descobrir o modo de vida das referidas criança.

Assim, descobrimos o pai alcoólatra, o avô alcoólatra, abandono do filho com a avó,

criança que presenciou a tentativa de suicídio do pai e a tentativa de assassinato da mãe,

castigos violentos (apanham de chinelo, corda, bambu, dormem ao relento), filhos que vivem

entre os conflitos dos pais, desconhecimento do pai, precariedade das casas, da alimentação e

de higiene, ausência do apoio nos estudos, dificuldade em aceitar o filho que possui algum

problema (cognitivo, mental), descrédito nas potencialidades da criança, descrédito em si

próprio (baixa autoestima.).

Os documentos da escola, como os relatórios, mostram a trajetória das crianças

marcadas por rotulações repetitivas, somente os mesmos problemas com uma maior

intensidade. Interessante ressaltar que grande parte desse grupo apresentou uma dificuldade

intensa de manipular lápis com cores (era predominantemente desenhos de grafite).

Após identificação da trajetória de vida do grupo, começamos a ler sobre o fenômeno

da violência buscando uma fundamentação teórica que nos permitisse compreender a

realidade evidenciada. Procuramos produções acerca da temática com o propósito de

compreender como a violência interfere no processo de desenvolvimento e aprendizagem das

crianças, bem como obter recursos que possibilitem entender as formas de expressão que a

criança se apropria para falar, para quem for capaz de ouvir/ver: seus gestos, expressões,

desenhos, a própria linguagem escrita e oral, o silêncio, as trocas de olhares, sorrisos e

lágrimas.

Procuramos de início, dissertações e teses, que evidenciavam o fenômeno da violência

entre os jovens dentro do espaço escolar. Esses trabalhos evidenciam o caráter de como a

violência está presente neste ambiente, a partir da década de 90. Com a democratização do

ensino e o acesso das camadas populares à escola, modificou-se as relações interpessoais

entre alunos e seus educadores, bem como o crescente interesse do campo da mídia em

divulgar notícias de forma sensacionalista.

Arroyo (2007) em seu artigo intitulado “Quando a violência infanto-juvenil indaga a

pedagogia”, destaca a necessidade de se compreender os sujeitos sociais que buscam a escola,

tendo em vista que eles são seres de relações sociais, sujeitos históricos, produtores e

produzidos no/pelo contexto social.

Constatamos que para uma ampla compreensão dessa temática é necessário,

refletirmos sobre o processo de globalização e desigualdades sociais, quando a infância sai da

esfera familiar e da esfera das escolas para entrar no debate público. Os embates sobre as

violências apontam para sujeitos concretos: crianças, adolescentes, em sua maioria, populares,

pobres, negros. A mídia destaca as violências nas escolas públicas populares onde as crianças

populares são tratadas como menos capazes, enquanto nas escolas, diretores, diretoras e

docentes interrogam-se sobre como tratar as condutas, os valores ou a falta de valores e de

parâmetros, a falta de limites morais dos educandos.

Neste momento, evidenciamos a importância de disciplinas presentes no currículo do

Curso de Pedagogia da UFV, como Antropologia, Filosofia, Sociologia, Psicologia e História

da Educação. Constatamos que as discussões provocadas por essas disciplinas são essenciais

para a formação do docente, pois desenvolve percepções necessárias para a compreensão e


ação de determinadas realidades. Ao nos depararmos com situações ou realidades que se

confrontam com nossos valores, podemos nos deparar com problemas, conflitos que podem

dificultar nossa relação com o aluno. A infância do professor exige um tipo de demanda, já a

infância atual exige outras demandas, sendo assim surge à existência de um conflito.

Julgamos necessária uma análise das trajetórias de vida dos professores e dos

contextos em que trabalham para melhor juízo das concepções sobre violência, agressividade

e indisciplina.

Ressaltamos também a importância de observar as concepções de infância e

adolescência que é diretamente afetada em função de pertencimento a um grupo, a sua etnia,

ao gênero, seu desenvolvimento, e aos diferentes tipos de comportamentos exigidos em um

determinado tempo.·.

Como parte das atividades do PIBID, organizamos o Ciclo de Estudos do Pibid-

Pedagogia, e numa das discussões percebemos que definíamos violência como qualquer

comportamento desviante. Essa se tornou uma das temáticas de estudos do Ciclo de Estudos,

quando visualizamos outras concepções de violência, indisciplina e agressividade

À luz das observações realizadas por Silva (2007, p. 35), empregamos seu conceito de

indisciplina. Para o autor, “o conceito de indisciplina apenas àqueles comportamentos que

violam mais diretamente as regras criadas estritamente com vistas à garantia das condições

necessárias à realização do trabalho pedagógico.” Incluem-se ainda normas sociais mais

gerais com um “fundo étnico-racial”.

A agressividade neste estudo é conceituada como uso desejado para um ato violento.

“A agressividade está na constituição da violência, mas não é o único fator que a explica. É

necessário compreender como a organização social a estimula, legitima e mantêm diferentes

modalidades de violência.” (BOCK, 1999).

De acordo com o dicionário Aurélio, o conceito de violência se traduz como 1.

qualidade de violento.2.ato violento.3. ato de violentar. Mas o que é ser violento? Segundo o

mesmo dicionário, violento adj.1.que age com ímpeto, impetuoso: agitado, tumultuoso.3. V.

irancudo. 4. Intenso, veemente. 5. em que se faz uso de força bruta.6. contrário ao direito à

justiça.(dicionário Aurélio,2000). Assim, a realidade em que as crianças vivem constitui um

contexto conflituoso, afinal elas retratam as relações tumultuosas, exemplificando, o excesso

de bebidas alcoólicas, tráfico de drogas e armas (relatado pela experiência de um aluno que

teve acesso a uma arma de uma pessoa em sua rua), violência física contra a criança (chegam

com marcas de chinelo no corpo, ocasionando dificuldade em respirar, castigos ao relento e

uso de varas e fios).

As pesquisas apontam e nós constatamos pelas nossas observações, que parte das

professoras dessas crianças não acreditam na possibilidade de um futuro promissor para elas.

Diante de constantes rotulações e descrédito nas potencialidades de desenvolvimento daquelas

crianças, só podemos afirmar que tal prática contribui, também, para que as crianças

continuem uma trajetória recheadas de conflitos dentro do espaço escolar. Pensamos que a

repetência desses alunos deve-se a este tipo de sentimento colocado pelos seus professores,

bem como a gestão escolar, porque não acreditam no seu avanço.

A partir do PIBID, algumas ações foram desenvolvidas para melhorar a qualidade do

ambiente. O uso de regras foram estipuladas pelas próprias crianças, então antes de iniciar

qualquer atividade colocávamos no quadro algumas regras que eram necessárias para o

desenrolar das atividades.

Diante deste fato, citaremos um dos alunos que possui uma trajetória escolar com

maiores indícios de desvio de comportamentos e agressividade. Em sua ficha médica o

diagnóstico acusa de ser portadora de “déficit de aprendizagem” e “distúrbio de


comportamento” e faz uso do medicamento “Depakene”. Essa é uma criança muito especial,

estuda na escola desde a pré-escola e sua trajetória dentro da instituição é recheada de

conflitos, tem um histórico familiar conturbado.

Nos relatórios da escola o perfil dessa criança é repetitivo, é “agressivo”, “chorão”,

“não se relaciona bem com os colegas”, “história familiar conturbada”. Ficou evidente que há

uma prática de rotulação. Todas as professoras identificaram as mesmas características, sem

demonstrar nenhum avanço ou piora do aluno.

A respeito do seu histórico familiar, descobrimos que ele mora com a mãe e o irmão,

que durante a tarde fica sozinho em casa, mas que seus tios e sua avó tomam conta dele

durante esse período, adora jogar o seu play station e conta os jogos que têm ou que irá

comprar, sempre comenta sobre a tentativa do suicídio do pai, e da “possuição” da avó. Ele

sempre conta casos que não apresentam lógica, sequencia e sua entonação de voz é

“chorado”.

Depois de nos sensibilizarmos com a situação, analisamos e traçamos algumas ações

específicas para essa criança, envolvendo atividades direcionadas, jogos manipulativos,

conversas com o aluno, afagos, uma prática de sala de aula sem o uso de gritos e castigos,

evidenciou-se uma melhora significativa dessa criança. Havendo comentários até da equipe

escolar e da gestão em relação à sua mudança de comportamento.

No segundo caso analisado foi de uma criança com dificuldade de concentração e de

aprendizagem, seu comportamento é classificado como “agressivo”, relatando seu

desinteresse pelas atividades aplicadas na sala, mesmo quando é orientado. No que se refere a

sua família, sabemos que a mãe não o acompanha como é necessário, “ela é muito esperta ou

desinteressada, esquece as crianças, e quando é informada de algo não mostra muito

interesse”. Outro ponto importante é da frequência dessa criança, desde os primeiros anos da

escola afirmam que é um aluno com pouca frequência e baixo rendimento, penso que essa

ausência à escola o prejudicou porque não acompanhava a rotina, a evolução dos conteúdos

necessários, e numa fala representada diz: “do mesmo jeito que entraram saíram, nem parece

que passou por aqui” – o plural utilizado nesta fala faz menção ao seu irmão gêmeo. O estudo

de caso deste estudante é devido ao seu comportamento dentro da escola, é indisciplinado,

não obedece as regras proposta pela escola e pela sua turma.

Diante do que foi exposto acima, compreendemos que o fenômeno da violência,

indisciplina e agressividade, manifesta-se de diferentes modos, na relação da criança e do

jovem com conteúdos a serem aprendidos na escola. Pensamos que devido a situação de

ansiedade em que vivem, não permite uma concentração e apreensão dos conteúdos escolares.

Outra hipótese que levantamos, pode ser a falta de significado que aquele conteúdo escolar

representa para a criança. Vejo isso, quando ela consegue avançar em atividades recreativas

ou em jogos manipulativos.

Uma questão a ser trabalhada que suscitou a partir das leituras é a necessidade de

instigar os professores com a temática. Faz-se necessário também o desenvolvimento de

grupos de estudos sobre a afetividade nos processos de aprendizagem, sendo este uma das

ações a ser promovida dentro do espaço escolar, com toda a equipe, como professores,

gestores e funcionários.

Enfim, estudar os tipos de violência, indisciplina, e agressividade recorrente a uma

escola, deve-se considerar todo o processo histórico, cultural e econômico dos indivíduos

envolvidos, salientando ações que promovam o desenvolvimento sócio afetivo da criança,

juntamente com a equipe escolar.


REFERÊNCIAS

ARROYO, M. Quando a violência infanto-juvenil indaga a pedagogia. Educ. Soc.,

Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 787-807, out. 2007

BOCK, A.M.B. et all. (1999): Psicologia: uma introdução ao estudo da psicologia. As faces

da violência (Cap.22) São Paulo: Saraiva, 1999.p.330-345.

CAPRERA, Aline Luci Inácio. Violência na escola: uma análise de diferentes vozes e

posições sociais. Campinas, SP: [s.n], 2005.

SANTOS, Sheila Daniela Medeiros dos. Sinais dos tempos: marcas da violência em diferentes

modos de linguagem da criança. Campinas, SP: [s.n], 1998.

SARMENTO, Manoel Jacinto. Essa criança que se desdobra. Revista Pátio Educação Infantil.

Ano 2. Nº6, dez.2004/mar 2005. P. 14-17.

SILVA, Luciano Campos. Disciplina e indisciplina na aula: uma perspectiva sociológica.

Belo Horizonte, MG :[s.n], 2007.

TOREZAN, Sonia Aparecida Bortolotto. Ser jovem em meio a violência: identidade x

singularidade no confronto com a lei. Campinas, SP: [s.n], 2005.


O PIBID FORMANDO PROFESSORAS ALFABETIZADORAS

Leila Cristina Moraes (UFV)

Rúbria Magalhães (UFV)

Maria Veranilda Soares Mota (Orientadora - UFV)



INTRODUÇÃO

Pessoas diferentes, em épocas diferentes, questionam a educação dada às crianças,

procurando entender a irracionalidade de diversos métodos educacionais. Ao se procurar

alternativas para esta situação, a formação do professor assume um lugar central. Sabemos

que a problemática educacional não pode ser reduzida à formação de seus educadores, mas

defendemos que o ponto de partida para qualquer teoria ou mudança educacional deve ser o

professor.

A discussão em torno de uma pedagogia centrada no estudo da prática e no exercício

da ação reflexiva, já perdura três décadas. Em 2007 surge o Pibid – Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência - procurando viabilizar as reflexões acumuladas acerca da

formação docente. Criado pela Capes, o Pibid objetiva valorizar o magistério, apoiar

estudantes de licenciatura plena, inserindo-os no cotidiano de escolas da rede pública de

Educação, promover a integração entre Educação Superior e Educação Básica, proporcionar

aos licenciandos uma participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas

docentes de caráter inovador e interdisciplinar.

Este trabalho é fruto da experiência exercida com o Pibid. Pretendemos analisar a

experiência vivida na prática com turmas de alfabetização. Na UFV, o Pibid está sendo

desenvolvido por várias licenciaturas dentre elas, a Pedagogia, que conta com vinte bolsistas

atuando em duas escolas municipais. O Pibid-Pedagogia, apresenta um aspecto diferencial dos

demais, por ser o único a se fazer presente na realidade dos anos iniciais do Ensino

Fundamental. O profissional da pedagogia é o responsável pelas primeiras experiências

escolares das crianças, pelo aprendizado básico, onde a leitura e a escrita, elementos

fundamentais para o aprendizado de todas as disciplinas escolares, são construídas.

Consideramos a alfabetização inicial de fundamental importância na vida do aluno, já que é

nesse momento que se instalam as bases de toda a aprendizagem escolar. Ressaltamos o fato

de ser o pedagogo o único profissional formado para cumprir esse papel, portanto garantir-lhe

uma formação pautada com dimensões teórica e práticas é um ver compromisso social.

Ao projetarmos o PIBID-Pedagogia, partimos do pressuposto de que a escola é um

local social contraditório, onde diversos aspectos sociais, teóricos e pessoais se interferem

neste processo. Acreditamos que todas as crianças são capazes de aprender e desenvolver suas

múltiplas potencialidades. No entanto, constatamos o desafio que envolve a alfabetização,

mais especificamente das crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois

compreendemos que este fato envolve não só a criança, mas a família, a gestão, avaliações

externas e inclusive a professora mediadora deste processo.

REFLEXÕES DA PRÁTICA - a experiência com alfabetização

Partindo dos pressupostos acima, o PIBID-Pedagogia, afirma ser essencial a formação

de professoras que pesquisam sua prática. Procuramos compreender cada criança, e para isso

buscamos uma fundamentação teórica que nos ajudem a entender a complexidade


educacional. Um dos eixos do PIBID/Pedagogia é pesquisar e intervir no processo de

aprendizagem das crianças que apresentam alguma dificuldade, usando metodologias

diferenciadas das comumente trabalhadas na sala de aula. No intuito de auxiliar as crianças,

procuramos traçar novas configurações teóricas e metodológicas junto com a professora

regente. O presente trabalho é uma forma de explicitarmos a dimensão teórica da experiência

vivida através do que denominamos Oficinas de Atividades, momentos de trabalho com as

crianças que não estão acompanhando o ritmo da turma, utilizando recursos e situações de

aulas mais dinâmicas.

A ludicidade foi uma das formas encontradas por nós para trabalharmos nas Oficinas

de Atividades como possibilidade dos alunos superarem suas dificuldades. Entendemos que

atividades lúdicas deveriam ser constantes no planejamento da professora. “A professora pode

explorar a criatividade, a valorização do movimento, a solidariedade, o desenvolvimento

cultural, a assimilação de novos conhecimentos e as relações da sociedade, incorporando

novos valores etc." (KALL et al, 2007).

A ludicidade, assim como a corporeidade, integra as várias dimensões do ser humano,

considerando aspectos cognitivos, afetivos, e motores (Pereira e Bonfin, 2009). Para as

autoras em referência, a brincadeira faz parte da vida infantil, proporcionam o prazer e não

deve ser trabalhada apenas na Educação Infantil, mas no transcorrer do Ensino Fundamental.

“As atividades lúdicas permitem, assim, que o indivíduo vivencie sua inteireza, portanto sua

corporeidade”. (PEREIRA, 2005, p. 296). Atividades lúdicas são aquelas ações que

proporcionam prazer e que mobilizam as crianças para a participação. “Os estímulos que as

crianças recebem através das atividades lúdicas ajudam a exercitar suas capacidades, fazer

descobertas e, ainda, iniciar o processo de alfabetização” (PEREIRA e BONFIN, 2009, p.

299).

Neste sentido, as atividades propostas nas Oficinas de Atividades foram alternativas

que encontramos para trabalhar através de jogos, músicas, poesias de forma lúdica. Vale dizer

que a definição das Oficinas de Atividades foi resultado de diversos estudos realizados

visando a formação das bolsistas do Pibid, nos Ciclos de Estudos do Pibid-Pedagogia. Nesse

Ciclo de Estudos foram tratadas questões evidenciadas na prática escolar como a indisciplina,

agressividade, dificuldades de aprendizagem, violência. Contrapondo a estes problemas

estudados procuramos conhecer modelos escolares alternativos, em busca de parâmetros para

avaliar e propor outras práticas metodológicas: Escola Walforf, Escola Sumnerhill, Escola da

Ponte, Escola Lumiar. Além dessas temáticas, estudamos questões referentes a Inteligências

Múltiplas, Pedagogia de Projetos, Sexualidade, Afetividade. Foram realizadas oficinas sobre

alfabetização na leitura e escrita, oficina de matemática, estudo sobre matrizes curriculares de

referência procurando compreender os parâmetros que norteiam o planejamento escolar e

auxilia na avaliação e diagnóstico dos alunos.

Uma demanda evidente dentro da escola refere-se a alfabetização das crianças, o que

nos levou a estudar o ciclo de alfabetização, o ensino de nove anos, as avaliações externas,

dentre outros. Durante dois anos tivemos diversas oportunidades de formação em diálogo com

a teoria e as vivências práticas no espaço escolar. Neste trabalho, objetivamos delinear a

formação do „ser‟ alfabetizadora vivenciada ao longo desses dois anos no Pibid. Inicialmente

percebemos que todas as crianças são capazes de aprender. No entanto, muitos alunos até

chegam a se alfabetizar, mas não desenvolvem adequadamente suas habilidades de leitura e

escrita ao longo do Ensino fundamental.

A vivência com o processo de alfabetização e as inquietações do por que algumas

crianças não são alfabetizadas como as demais, nos levou a debruçarmos sobre o estudo das


dificuldade de aprendizagem, dos diferentes métodos de alfabetização e em estratégias de

materiais, como jogos.

A alfabetização é um processo que exige saberes próprios do professor, isto é, saberes

linguísticos da estrutura da língua, assim como o conhecimento da evolução da escrita na

criança. São detalhes que precisam ser refletidos na prática de alfabetização. O professor

alfabetizador tem que conhecer integralmente a língua. O alfabetizador é um profissional do ensino de línguas e, como tal, além do

domínio e das técnicas pedagógicas deve possuir sólidos conhecimentos

linguísticos tanto da língua, enquanto meio de comunicação, quanto sobre a

língua, enquanto objeto de análise. (POERSCH, 1990, p. 37)

A alfabetização é um momento na vida do aluno, se bem apreendido ajudará o alunos

a alavancar seus aprendizados, se do contrário não for possível pode resultar no fracasso do

aluno por todo período escolar. É importante o alfabetizador conhecer seu papel social e

político que para uma alfabetização política e crítica não só preocupada com aspectos

cognitivos, mas também sociais nos dizeres de Paulo Freire: “A leitura do mundo precede a

leitura da palavra”, antes de aprender a língua escrita o alfabetizando já traz um olhar sobre o

mundo, olhar que deve ser ponto de partida para iniciar o processo da alfabetização,

consciente e crítico. O ato de escrever e ler são antes de tudo aprender a ler o mundo, já que o

alfabetizando tem que se conscientizar da realidade a sua volta, de forma crítica. Com diz

Freire: “a alfabetização e a conscientização jamais se separam” (FREIRE, 2002, p.14)

Soares (2010) defende que é possível uma criança estar alfabetizada até oito anos,

inclusive por estar inserida numa sociedade grafocêntrica, o que implica entender que a

criança inicia seu processo de alfabetização muito antes de chegar a escola. O início do

processo de alfabetização se dá quando ela interage com o mundo repleto de pessoas que

escrevem e leem. Esse é um processo informal e assistemático, mas que já inicia a criança no

mundo da escrita. A realidade do Brasil tem mostrado que é frequente jovens concluírem o

Ensino Fundamental e após nove anos de estudos, encontrarem-se com nível precário de

alfabetização, revelando que o acúmulo de anos na escola não proporcionaram as aquisições

básicas da leitura e escrita.

No PIBID observamos que as crianças repetentes vivenciaram situações de fracasso

que internalizadas como afirmação que não sabem, as impedem de tentar fazer, aprender. É s

papel do educador motivar as crianças na recuperação da auto estima. Concordamos com

Soares sobre o reflexo do insucesso da aquisição de leitura e escrita, quando diz que Para crianças que terminam a fase de alfabetização – chegam ao 3º ano do

Ensino Fundamental, aos 8 anos – sem ter adquirido as habilidades básicas

de leitura e escrita, o caminho será árduo para o prosseguimento nos estudos

– o que pode provocar até mesmo o abandono da escola. É preciso

reconhecer que, quando o aluno não obtém sucesso nas séries iniciais de sua

vida escolar, qualquer medida posterior será sempre paliativa. Turmas

especiais, recuperação são medidas de remediação. Ainda que bem pensadas

e realizadas, são pouco eficientes; é extremamente difícil, talvez impossível,

recuperar, em pouco tempo, cinco ou seis anos de escolarização, sobretudo

considerando que, em geral, são alunos que, devido ao fracasso escolar,

desenvolveram baixa autoestima, descrença em suas possibilidades e

desinteresse pela aprendizagem.” (SOARES, 2008).

Sobre o fracasso escolar e a legalidade do atendimento como recuperação a LDB

9.394 determina que mediante ao fracasso escolar do aluno, haverá “possibilidade de

aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;” e “obrigatoriedade de estudos de


recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar;” (BRASIL, 1996).

Observa-se que a lei defende a obrigatoriedade de recuperação, que sejam paralelos ao

período letivo, mas o que se observa são recuperações finais acompanhadas ao término do

bimestre, aos alunos que não alcançaram a média. Neste sentido as Oficinas de Atividades

vem ao encontro dessa idéia. O atendimento paralelo como a própria LDB define, seria um

atendimento constante, assim observado a dificuldade, a escola procura desenvolver formas

de intervenção, e para isso é importante a participação da direção, da coordenação pedagógica

e da família no trabalho a ser desenvolvido.

Nossa experiência no PIBID mostra-nos importância do atendimento diferenciado para

os alunos que não acompanham a turma, e não unicamente recuperações finais, formas

apressadas de recuperação, já que é muito complicado em termos didáticos metodológicos

recuperar em dias o que foi visto em meses. Partindo desse pressuposto vivenciamos práticas

alfabetizadoras a partir da realidade e dos estudos.

No que se refere as metodologias, nos apoiamos no método global, que inicia com a

análise do todo para as partes. Conforme Beaume, apud, Araujo (1995), este método tem

apoio teórico na Teoria da Gestalt que parte do conhecimento do todo, não sendo separado

das partes que nele se encontra. Para uma pessoa que já dominou o sistema da escrita, a letra

é mais simples que a sílaba, e a sílaba é mais simples que a palavra. Já para a criança a

palavra ou mesmo a frase é mais interessante e cativante do que letras isoladas que ela não

distingue do conjunto.

Iniciamos o ano letivo realizando um diagnóstico, procurando identificar os principais

problemas de âmbito escolar de cada aluno. Com esse diagnóstico conseguimos identificar os

desafios para cada turma. A partir dos dados avaliados, elaboramos uma proposta de

intervenção e organizamos atividades diversas, com a intenção de garantir que os alunos

aprendam e superem suas dificuldades.

Dentre as atividades desenvolvidas podemos citar o bingo de palavras, foi

confeccionando uma cartela individual com palavras aleatórias. As palavras estavam dispostas

de forma que as cartelas se diferenciassem para que não ganhassem todas as crianças ao

mesmo tempo. O desenvolvimento do jogo foi feito através da leitura de palavras de forma

cantada: tirava de uma caixinha a palavra de forma aleatória e “cantava” a palavra como no

jogo de bingo com números, a criança então procurava se tinha a palavra na sua cartela,

marcando se caso tivesse as palavras com grãos de milho.

Outro jogo realizado foi o dominó, foram elaborados dois tipos de dominó: um

dominó com palavras de sílabas simples e outro com palavras de sílabas travadas. O dominó

foi introduzido com sílabas simples para o mais complexo. O objetivo deste jogo foi que a

criança associe a figura à palavra dando continuidade sequencial como no dominó. Outro

exemplo de jogo é o Lince adaptado em um artigo das autoras Kalh, Lima e Gomes, (2007).

Este jogo consta de um tabuleiro com diversas figuras e palavras, a criança joga o dado na

imagem do tabuleiro e procura dentre as cartelas a palavra correspondente a figura.

Trabalhamos, também, com músicas, parlendas e cantigas de roda.

As crianças participavam com entusiasmos dos jogos, elas liam de forma natural como

se fosse uma brincadeira. No trabalho com músicas foi selecionado as músicas que as crianças

queriam, cada criança na oficina de atividade escolheu uma música. No dia combinado nós

levávamos a folha da música impressa, e a partir da leitura global partíamos para a análise das

partes, isto é das palavras, sílabas, consoantes, vogais e rimas. Com as músicas foi

demonstrado muito interesse participando da análise das sílabas e rimas com entusiasmo. As


bolsistas participavam das atividades e auxiliavam as crianças quando percebiam que o

andamento das atividades havia estagnado.

A oportunidade de estar em formação no curso de pedagogia e concomitante ter a

chance de acompanhar um professor regente em sala de aula, propiciou um aprendizado

através da observação da prática do professor, diálogo profundo com o professor, e

experiência prática de ser professora, já que era nossa responsabilidade dar uma aula na

semana, sempre em diálogo com o professor. O aprendizado, neste sentido, foi profundamente

importante em torno do interesse na profissão docente, possibilitou o surgimento de várias

questões: Como a crianças aprende a ler e escrever? Por que algumas crianças não são

alfabetizadas como as demais? Qual a metodologia mais apropriada? Foram questões que

permearam constantemente a atuação no Pibid. E na busca por respostas ensaiamos motivos

de pesquisa e indagações em torno da alfabetização.


A experiência do PIBID permitiu-nos pesquisar casos de crianças repetentes que não

aprendiam a ler e escrever por vários anos consecutivos, o que nos levou a pesquisar em torno

de métodos e possibilidades de trabalhar com estas crianças. Acreditamos que estudos e

diálogos são necessários para compreendermos a realidade das crianças em fase de

alfabetização. Através do PIBID tivemos oportunidades de exercer não só formas de “ser”

professoras alfabetizadoras, mas, também, de pesquisar, pois constatamos ser esta última,

prática essencial na formação docente. Oportunizou-nos, avaliar o curso de pedagogia e

reconhecer o modelo “aplicacionista” do conhecimento teorizado por Tardif (2000). Os

licenciandos passam certo tempo assistindo aulas de caráter “monodisciplinar”, já que são

fragmentadas e isoladas entre si - Psicologia, Sociologia, Didática, Antropologia. E noutro

momento iniciam os estágios para aplicarem os conhecimentos, e ao terminar o curso

aprendem “que esses conhecimentos proposicionais não se aplicam bem na ação cotidiana”

(WIDEEN, 1998 apud TARDIFFE, 2000, p.14).

Neste sentido, o Pibid tem um papel extremamente importante por proporciona a

chance de conectar os conhecimentos proposicionais com os saberes próprio da dinâmica

escolar.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 26. ed. São Paulo: Paz e Terra. 2002.

GARCIA, Carlos Marcelo. Pesquisa sobre formação de professores: o conhecimento sobre

aprender a ensinar Revista Brasileira de Educação, Nº 9, Universidad de Sevilla 1998.

NONO, Maévi Anabel. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. PROCESSOS DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORAS INICIANTES GT: Formação de Professores / n. 08. 2007

PEREIRA, Lucia Helena Pena; BONFIN, Patrícia Vieira. Brincar e aprender: um novo olhar

para o lúdico no primeiro ano do Ensino Fundamental. Educação Revista de Educação

UFSM, Revista Redalcy. VOL.34, n. 2. p. 295-310, 2009

POERSCH, J. M . Suportes Linguísticos para a alfabetização. 2 ed. Porto Alegre: Sagra,

1990.

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.

Revista Brasileira de Educação, Nº 13, 2000.


O PIBID, O ARAGUAIA E A LÍNGUA PORTUGUESA

Odorico Ferreira Cardoso Neto (UFMT)

RESUMO. O texto apresentado é a soma das ações desenvolvidas pelo Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), intitulado O PIBID, O ARAGUAIA E A LÍNGUA

PORTUGUESA tem por objetivo expor o que se fez na ESCOLA ANTÔNIO CRISTINO CÔRTES

desde que o projeto se instalou por lá. O texto é um relato das aulas de reforço ministradas pelos

bolsistas, bem como a preparação e aplicação dos planos de aula desenvolvidos na universidade. A

preparação teórica levou em consideração o levantamento bibliográfico na área de linguística, entre

outras, tendo em vista planejamento estratégico desenvolvido pelos bolsistas para 2011 e 2012 e as

ementas produzidas pelos professores da escola para as aulas de língua portuguesa nas três séries do

ensino médio. O esforço para se possibilitar formação docente de qualidade leva em consideração

projetar a diminuição das distâncias entre escolas e universidade, visando um trabalho integrado e

mais promissor em que as barreiras sejam superadas em nome das ações interdisciplinares e

abordagens complementares e transdisciplinares.

PALAVRAS-CHAVE: Formação Docente; Educação; Escola.

O PIBID, O ARAGUAIA E A LÍNGUA PORTUGUESA

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID é uma parceria

entre o governo federal e a Universidade Federal de Mato Grosso via CAPES que tem no

centro de suas preocupações proporcionar novas experiências para preparar da melhor forma

possível novos docentes, com visão baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

de modo a promover uma educação fundamentada em pesquisas e teorias que propiciem uma

prática educacional diferenciada, no sentido de formar cidadãos capazes de participar de

forma mais crítica e efetiva nos mais variados setores sociais.

A educação nacional perpassa por diversos momentos históricos que vão desde a falta

de infraestrutura para as condições de oferta de vagas, até a almejada qualidade do ensino. O

programa PIBID diante dessa perspectiva em nosso país vem traçando várias metas

condizentes com a realidade que está posta e, entre outras, a valorização do profissional da

educação.

O programa PIBID, visando uma melhor preparação dos bolsistas para a prática

pedagógica e, ao mesmo tempo, uma melhor colaboração com o desenvolvimento escolar no

quesito qualidade, traz propostas educacionais elaboradas pelos bolsistas. As propostas

educacionais buscam atender três pontos importantes: a preparação dos bolsistas, as

atividades didático-pedagógicas e o desenvolvimento dos alunos secundaristas.

Para os bolsistas, o PIBID oportuniza a troca de experiências valorativas, qualificando

e potencializando ações didático-pedagógicas, habilitando para intervenções inter e

transdisciplinares que apontam para atos de cooperação com profissionais da rede escolar

prontos para interagir na construção de uma escola engajada na transformação da sociedade.

Nesse contexto, o projeto PIBID da Universidade Federal de Mato Grosso, campi de

Barra do Garças, foi apresentado mediante relações com a identidade da política institucional,

ou seja, o Programa de Desenvolvimento Institucional (PDI), tendo em vista, por exemplo, a

proposta de organização curricular do ensino médio por áreas de estudo – indicada nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº

15/98, em que se contempla grupos de disciplinas cujo objeto de estudo permite promover

ações interdisciplinares, abordagens complementares e transdisciplinares, grandes avanços do

pensamento educacional. No entanto, a prática curricular corrente, desde a divulgação dos


PCNEM, continua sendo predominantemente disciplinar, com visão linear e fragmentada dos

conhecimentos na estrutura das próprias disciplinas. A fragmentação dos conhecimentos e seu

perfil predominantemente positivista, enciclopedista, desvinculado da realidade provoca o

desinteresse do aprendiz, dificultando a compreensão dos conceitos e princípios científicos

das várias áreas do conhecimento, que se constituem na unidade do saber.

As atividades didático-pedagógicas criam oportunidades tanto para os bolsistas quanto

para os alunos secundaristas de modo que possam interagir melhor nos eventos promovidos

pela escola e/ou pelos bolsistas do PIBID. A finalidade das atividades está na diminuição das

distâncias entre as entidades escola e universidade, visando um trabalho integrador mais

promissor em que as barreiras da não integração sejam superadas em nome das ações

interdisciplinares, as abordagens complementares e transdisciplinares.

Para reforçar e nunca é demais fazê-lo, uma das metas do PIBID da UFMT tem sido

promover, por meio de um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, ações curriculares que

proporcionem o diálogo entre professores das disciplinas da área de Linguagens, Códigos e

suas Tecnologias, construindo propostas pedagógicas que busquem a contextualização

interdisciplinar, social e cultural.

Por isso, é fundamental que a interdisciplinaridade prevaleça como fator de integração

das diferentes áreas do conhecimento manifesta na ação cooperativa, na troca de experiência e

no diálogo aberto. A interdisciplinaridade é ação pedagógica na tentativa de superação da

visão fragmentada, mecanicista e linear da realidade, na busca da compreensão do homem,

bem como do processo educativo, como um todo, reconhecendo neles suas várias dimensões

humana e socioculturais.

O limite da fragmentação potencializa as ações do projeto e desafia bolsistas,

coordenadores, a escola envolvida e a Universidade a proporcionar um diálogo

interdisciplinar e transdisciplinar entre professores da escola e os bolsistas a fim de se

construir propostas pedagógicas que busquem a contextualização do estudo da língua.

Os estudos da língua e os literários entrecruzam-se com os conteúdos de História,

Sociologia, Antropologia, Prática de Leitura e Produção de Textos, Fundamentos da Cultura

Brasileira e Regional, entre outras, além de se encontrarem interligados e de ambos se

alimentarem. Trata-se de uma relação dialógica entre elementos conteudísticos (relação

intrínseca) e elementos relativos à vivência social do aluno (relação extrínseca).

O maior desafio do projeto continua sendo superar a tão propalada visão linear e

fragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias disciplinas e, especialmente, da

língua portuguesa.

As propostas apresentadas pelos envolvidos com o projeto PIBID convergem para que

trabalho e força de vontade, tanto da parte dos bolsistas como de coordenadores e

supervisores, atinjam a comunidade escolar. A comunidade tem expectativas positivas em

relação ao desempenho das atividades na escola como as têm os bolsistas, tendo em vista

acreditarem que fazer educação de qualidade significa investir, planejar e construir

possibilidades educacionais.

Ainda mais, as propostas apresentadas pelo PIBID no Campus do Araguaia estão em

perfeita consonância com o Projeto Político Pedagógico do curso de Letras no que diz

respeito ao que se espera do professor de português, cujo objetivo primeiro é “ampliar a

capacidade de interlocução de seus alunos, como forma de integração social e de aquisição do

saber sistematizado”.

Ao desenvolver as ações previstas, os alunos secundaristas puderam contar com mais

auxílio em suas dúvidas tanto em sala quanto fora dela. Tiveram mais oportunidade de

conhecer como funcionam as ações de pesquisa, extensão e ensino da universidade em virtude


da necessidade de se compreender didático pedagogicamente as temáticas referentes ao estudo

da língua portuguesa e da literatura.

Para isso, o curso assume a concepção de língua como interação social, estudada,

portanto, no contexto em que se realiza.

Nessa perspectiva, linguagem e educação se confundem, na medida em que são

processos que constituem sujeitos ao mesmo tempo em que são por eles constituídos.

Se a educação é prática histórica e social, situada num determinado momento e numa

dada realidade, e a linguagem é vista como modo de ação que é também social, o graduando

de letras, ou o “professor em formação”, como costumamos dizer, precisa estar preparado

para compreender a realidade que o cerca e enfrentar os desafios que se apresentam no

processo de aquisição dos saberes e do desenvolvimento de sua prática.

Evidentemente que assumir a concepção de língua como interação social implica

muito mais que simples afirmação, implica mudança de postura, aprofundamento de teoria,

mudança de metodologia de ensino. Coisas exaustivamente discutidas na universidade.

É preciso ter clareza que, ao discutir questões como essas, há que se considerar que

existe sempre um distanciamento muito grande entre aquilo que é posto como ideal e aquilo

que de fato ocorre tanto no âmbito da universidade, quanto no espaço da escola.

Esse distanciamento entre ideal e real foi percebido já nos primeiros momentos de

intervenção na escola. O que se discutia como ideal de aula de língua, não acontece de fato no

chão da escola. Assim como, o que se procurou discutir durante as sessões de estudo do

PIBID, nem sempre encontrava ressonância nas aulas do curso de Letras, pois o que se

constatou de fato foi que, na escola, o ensino de língua continua reduzido à aula de gramática,

numa perspectiva normativa e classificatória e, na universidade, o curso não tem conseguido,

nos últimos cinco anos, garantir a formação eficaz do graduando no que diz respeito aos

conhecimentos linguísticos necessários ao desempenho satisfatório do futuro professor. Isso

devido a uma série de fatores que vão desde a condição em que o aluno ingresso chega à

universidade, até a falta de professores da área específica de linguagem. Essa situação

começou a mudar a partir da ampliação de vagas do Reuni que permitiu a contratação de

novos professores de linguística.

A vida, no entanto, não espera que a realidade nos esteja favorável e nos cobra atitudes

urgentes. Por esse motivo, elegeu-se como alternativa a realização dos estudos teóricos e

práticos durante as reuniões do PIBID, a partir da percepção de que nossos pibidianos

apresentavam carências relativas ao conhecimento gramatical e ao conhecimento teórico

acerca dos estudos linguísticos atuais. Foi preciso, então, trabalhar nas duas perspectivas:

estudar e discutir teorias linguísticas; estudar, discutir e praticar a gramática da língua.

Assim posto, existem dificuldades da Universidade e da escola que recebe o projeto

em compreender sua importância e de como é fundamental investir em formação docente.

O desafio para potencializar o projeto é encontrar parceiros que acreditem em ações de

monitoria e tutoria a fim de se qualificar o trabalho pedagógico. O pressuposto para afirmar a

situação tem a ver com um problema de identidade da política institucional, adotada pela

Universidade, tendo em vista, por exemplo, a proposta de organização curricular do ensino

médio por áreas de estudo – indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98. Parece haver um divórcio entre a

Universidade e a escola em que o projeto se realiza e as diretrizes nacionais para ensino da

língua portuguesa.

Algumas considerações preliminares para concluir o inconcluso são necessárias no

sentido de explicitar impactos educacionais e organizacionais gerados e as lições aprendidas.

O trabalho que vem sendo desenvolvido pelo PIBID Letras, com o apoio da CAPES, integra a


linha de pesquisa, cultura, escrita, sociedade, escola e professores. O projeto ainda se encontra

na fase inicial de coleta de dados, reflexão e revisão das propostas formuladas no projeto após

os impactos dos primeiros contatos com a escola-campo de nossa atuação junto ao PIBID.

A meta principal do projeto continua sendo perseguida: conseguir que os alunos

desenvolvam habilidades e competências na área de linguagem, códigos e suas tecnologias,

superando a dicotomia que envolve o ensino da gramática, da literatura, da produção de texto

e gêneros textuais, posto que segundo as colocações de Bakhtin (1979, apud KOCH, 2009, p.

15), o texto é uma arquitetura histórica e social, complexo e multifacetado que

oculta segredos que serão desvendados por cada interlocutor quando estes

compreenderem as propostas utilizadas para a construção de sentidos. O

sentido de um texto é, portanto, construído na interação texto-sujeitos e não

algo que preexista a essa interação.

Assim sendo, atingir a meta proposta significa fomentar ações didático-pedagógicas na

formação de bons leitores e escritores, núcleo potencial das aulas de língua portuguesa, tendo

em vista que o fim básico do uso da língua é a comunicação.

A escola é responsável por dar a existência plena da língua materna. Isso implica na

valorização de todas as modalidades da língua, seja falada ou escrita, padrão ou não-padrão,

afinal “todas as práticas discursivas devem ter o seu valor na escola, pois, cabe a essa

proporcionar o “bom exercício da língua escrita e da norma-padrão” (Neves, 2009, p.94)

O projeto visa a formação do docente na área de língua portuguesa, a valorização da

profissão e a continuidade da formação dos bolsistas em função das constantes mudanças nas

atividades educacionais da área de linguagem, códigos e suas tecnologias.

As lições aprendidas esboçam as dificuldades quase intransponíveis entre o dito e o

feito, a teoria e a prática, o sonho e a realidade da escola que temos e da escola que queremos;

contudo reforçam a disposição da coordenação do projeto e dos bolsistas em insistir na

produção de um processo didático-pedagógico, baseado no diálogo e na construção conjunta

do fazer educacional como marca da aprendizagem significativa e significada. Aprendizagem

que tem na escrita, segundo Antunes (2003, p.45), “uma atividade interativa de expressão,

(ex-,” para fora”), de manifestação verbal das idéias, informações, intenções, crenças ou dos

sentimentos que queremos compartilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com

ele”.

O projeto tem sua relevância ao potencializar e valorizar os professores de língua

portuguesa e literatura da Escola Antonio Cristino Côrtes, oportunizando aos bolsistas

PIBID/LETRAS/CUA/ICHS experiências e práticas na área de ensino de língua de caráter

inovador, incentivando-os à carreira docente. Para Neves (2009, p.97) “as estratégias de ação

linguística são constitutivas da atividade humana como um todo”, por isso, não é certo

trabalhar a língua escrita desassociada da língua oral, ambas fazem parte da atividade humana

de se comunicar. Segundo a autora, para se obter progresso no ensino de língua materna, faz-

se necessário incorporar as propostas desenvolvidas com base na linguística.

O objetivo e a estratégia para continuidade, expansão e sustentabilidade é promover a

melhoria do ensino-aprendizagem dos conhecimentos de língua portuguesa e literatura para os

alunos do ensino médio, que, consequentemente, permitirão de maneira mais efetiva a

integração ensino médio-universidade.

REFERÊNCIAS


ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. 8 ed. São Paulo. Parábola

Editorial, 2003.

KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. 6.ed. São Paulo: Cortez,

2009.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola?: Norma e uso na língua

portuguesa. São Paulo: Contexto, 2009.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino fundamental –

Língua Portuguesa. Brasília: SEF/MEC, 1998.

PCN+: Ensino Médio – Orientações educacionais Complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais. Disponível em: <http://200.144.189.54/tudo/exibir.php?

midia=pcn&cod=_linguagenscodigosesuastecnologiaspcn-ensinomedio>. Acessado em: 10 de

março de 2011.


O RETRATO DA REALIDADE ESCOLAR E O PIBID DE SOCIOLOGIA

Anna Carolina A. Cruz (UFU)

Bruna T. de Souza Ferreira (UFU)

Lilian Silva Pinto (UFU)

Marili Peres Junqueira (Orientadora - UFU)



RESUMO. A partir da vivência de bolsistas licenciandas do PIBID/CAPES Subprojeto Sociologia da

UFU na Escola Estadual Antônio Luis Bastos, constatou-se por meio de atividades pré-estabelecidas

atitudes de exclusão social praticadas entre os alunos e que, de certa forma, não são enxergadas e

tratadas adequadamente pela instituição. A primeira atividade do PIBID/CAPES Subprojeto

Sociologia na escola foi uma oficina que teve como objetivo fazer com que os alunos refletissem

acerca de seu cotidiano no ambiente escolar por meio de pequenos vídeos que os próprios alunos

produziram, na intenção de proporcionar ao restante da escola um momento de reflexão sobre a

realidade e seu cotidiano. No entanto, um dos resultados foi o depoimento comovente de um aluno que

confessou ter praticado o ato agressor contra um colega, fazendo com que a vítima abandonasse a

instituição. Dessa forma, constatou-se que esse tipo de violência era comum no cotidiano da escola,

baseado nisso, o subprojeto de Sociologia elaborou e desenvolveu uma atividade, uma palestra, na

tentativa de levar a toda escola um conhecimento mais profundo e científico para que a mesma

pudesse refletir acerca da questão e, quem sabe, contribuir para uma transformação relativamente

significativa dessa realidade. A prática da exclusão social em destaque foi o bullying, um tema que,

atualmente, está em evidência e que não é retratado de forma esclarecedora. Sob essas condições,

procurou-se com este trabalho, ressaltar a importância de se trabalhar a Sociologia no Ensino Médio

que dá ao indivíduo a oportunidade de entender sua realidade, assim, como também, a relevância do

PIBID que estreita os laços entre a universidade e a comunidade.

PALAVRAS-CHAVE: Bullying; Educação; Sociologia.

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa teve por intento apreender os tipos relevantes de exclusão social

veiculados entre os alunos da Escola Estadual Antônio Luis Bastos (EEALBA) da cidade de

Uberlândia, MG, e a partir da intervenção ou vivência de licenciandos do subprojeto de

Sociologia, levar à toda escola um outro olhar, científico e sociológico deste fenômeno e

quem sabe, contribuir para uma relativa mudança. Essa iniciativa é resultado do

desenvolvimento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)

juntamente com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

em parceria com a Universidade Federal de Uberlândia (UFU).

Esse programa foi criado com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar

estudantes de licenciatura plena, das instituições municipais públicas e comunitárias, sem fins

econômicos, de educação superior. Um dos objetivos é elevar a qualidade das ações

acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura e valorizar a

inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública, o que promove a integração

entre educação básica e superior. O programa é formado por vários subprojetos que abarcam

diferentes áreas do conhecimento. Nesse caso, o subprojeto de Sociologia vem, por meio

dessa parceria, desenvolvendo atividades na E. E. Antônio Luis Bastos (EEALBA) visando

proporcionar aos alunos um maior contato com a sociedade e sua cultura, relacionando temas


da Sociologia e buscando suscitar o interesse ao provar que o conteúdo não se desvincula da

realidade.

Dessa forma, constatou-se por meio de atividades pré-estabelecidas atitudes de

exclusão social praticadas entre os alunos e que, de certa forma, não são enxergadas e tratadas

adequadamente pela instituição. A primeira atividade do PIBID/CAPES Subprojeto

Sociologia na escola foi uma oficina de audiovisual que teve como objetivo fazer com que os

alunos refletissem acerca de seu cotidiano no ambiente escolar por meio de pequenos vídeos

que os próprios alunos produziram, na intenção de proporcionar ao restante da escola um

momento de reflexão sobre a realidade e seu cotidiano. No entanto, um dos resultados foi o

depoimento comovente de um aluno que confessou ter praticado o ato agressor contra um

colega, fazendo com que a vítima abandonasse a instituição.

Dessa forma, constatou-se que esse tipo de violência era comum no cotidiano da

escola, baseado nisso, o subprojeto de Sociologia elaborou e desenvolveu uma atividade, uma

palestra, na tentativa de levar a toda escola um conhecimento mais profundo e científico para

que a mesma pudesse refletir acerca da questão e, quem sabe, contribuir para uma

transformação relativamente significativa dessa realidade. A prática da exclusão social em

destaque foi o “bullying”, um tema que, atualmente, está em evidência e que não é retratado

de forma esclarecedora. Sob essas condições, procurou-se com este trabalho, ressaltar a

importância de se trabalhar a Sociologia no Ensino Médio que dá ao indivíduo a oportunidade

de entender sua realidade, assim, como também, a relevância do PIBID que estreita os laços

entre a universidade e a comunidade.

REFERENCIAL TEÓRICO

Visa-se aqui, trazer a tona à discussão sobre o tema da violência escolar, que apesar de

estar tão em voga, não apresenta explicações esclarecedoras, culminando na reafirmação do

problema, ao invés de possíveis soluções. Sendo assim, o objetivo foi realizar uma análise

crítica de um tipo de violência escolar que vem sendo estudado no Brasil nos últimos anos,

denominado “bullying”, e como a Sociologia enquanto ciência retrata os desafios da barbárie

à educação.

Inicialmente, há uma crítica à razão instrumental realizada principalmente por Adorno

e Horkheimer, denuncia-se como o conceito de “bullying” pertence a uma ciência pragmática

que atende à manutenção da ordem vigente ao invés de colaborar para a emancipação dos

indivíduos. E por fim, como a Sociologia deve se posicionar frente a esses desafios da

educação. [...] desbarbarizar tornou-se a questão mais urgente da educação hoje em

dia. (Adorno, 1971/2003).

A preocupação com a violência no ambiente escolar, segundo Sposito (2001), emergiu

nos estudos acadêmicos brasileiros a partir da década de 1980, ou seja, parece que a

preocupação com a barbárie e o compromisso com uma educação contra a violência são ainda

muito recentes no Brasil. De acordo com Abramovay e Rua (2003), a violência escolar é um

fenômeno antigo em todo o mundo e configura um “grave problema social”, podendo ocorrer,

conforme já classificado pela ciência e adotado pelo senso comum, como indisciplina,

delinquência, problemas de relação professor-aluno ou mesmo aluno-aluno, entre outros.

Apesar da divulgação ampla de tal conceito e de ter adentrado com todas as forças nas

discussões sobre violência escolar no Brasil, nota-se a dificuldade de encontrar algum estudo

que se proponha a investigar criticamente o “bullying”.


Na Dialética do esclarecimento, Adorno e Horkheimer (1969/1985) asseveraram que

o conhecimento positivista nascido no século XVIII é totalitário, na medida em que na busca

pela dominação da natureza, pelo procedimento eficaz, pelo enaltecimento da disciplina, pela

transformação da natureza em objetividade, pela busca de poder e controle, os homens pagam

o preço da alienação daquilo sobre o que objetivavam exercer seu poder. E a ciência acaba por

controlar os próprios homens, pois seu objetivo inicial de contribuir para a diminuição da

fadiga, tanto na dimensão espiritual quanto na física, se reifica, uma vez que a técnica não é

mais encarada como um produto da atividade humana e se transforma em sujeito, ao passo

que os seres humanos que a produziram se tornam objetos.

Deste modo, a relação entre a crítica à ciência instrumental, e a classificação

estereotipada da violência, fica evidente ao se perceber que ao classificarem os

comportamentos, e neste caso, os “tipos” de violência, e, mesmo dentro desses “tipos”

classificarem detalhadamente as suas variáveis constituintes, os homens têm a ilusão de que

de alguma forma exercem seu controle sobre eles, e que de alguma maneira também

conseguem controlar a violência e a natureza, tanto dentro, quanto fora de si. Porém, os

fenômenos classificados, contraditoriamente, tornam-se naturais, pois se deixa de lado a raiz

de sua existência, convertendo-os em números e dados estatísticos, e, como atentaram Marx e

Engels (1932/1998: 20), aparecem como “uma coleção de fatos sem vida”. A contradição está

exatamente neste ponto: ao voltarem a ser tratados como naturais passam a exercer seu poder

sobre o homem e se tornam mais incontroláveis, pois estão agora mascarados sob o rótulo de

ciência.

Neste sentido, fica claro que não basta pregar a paz pela via da educação, se o educar

em si consiste no mesmo adestramento totalitário vigente nesta sociedade, se o que se chama

de paz é um imperativo imposto e alheio aos sujeitos, e que por isso continua a garantir a

heteronomia, e a ir, na verdade, à mesma direção da educação da disputa e do individualismo,

uma vez que prega a “empatia” e a “tolerância” e legitima, desta maneira, a diferença de uma

forma valorativa. “Pensamento e prática educacionais devem estar na direção de produzir

uma consciência verdadeira, em que as ações possam ser de fato frutos da razão daqueles que,

emancipados, tornam-se capazes de tomar as rédeas das esferas pública e privada de suas

próprias vidas” (Adorno, 1971/2003).

A educação, sem dúvida, é um caminho para a superação da barbárie, no entanto

carrega ainda atualmente os momentos repressivos da cultura, como a divisão entre o trabalho

físico e o trabalho intelectual e o princípio da competição que é contrário a uma educação

realmente humana. Ou seja, a educação atual não avança em modelos ideais de um indivíduo

autônomo e emancipado conforme as concepções kantianas, mas explicita as relações de

heteronomia estabelecidas no mundo para além dos muros escolares.

Concluímos assim: O próprio conceito de bullying parece exercer esse papel de adaptação, ao

classificar a barbárie, e pretensamente controlá-la por essa via. [...] Ao

contrário, as práticas de violência nas escolas devem ser compreendidas por

meio da análise social, das formas de organização e das forças objetivas da

sociedade, e de como tais forças se materializam e se calcificam nos sujeitos

que se desenvolvem neste meio. Estudar a violência requer também este

impulso crítico, tanto nas análises teóricas quanto na interpretação dos

dados, de modo a mostrar suas múltiplas tensões e questionar o sentido

social dos fenômenos singulares encontrados. Por meio desta análise,

reveladora das construções sociológicas, políticas, econômicas, ideológicas,

talvez se possa pensar numa outra forma de educação que não a regida pelos

imperativos que impedem a emancipação ao forçar a repressão e a


adaptação, uma outra forma de educação que não seja ela própria barbárie.

(Antunes, D.C; Zuin, A.A.S., 2008: 39,40)

Assim, a partir desta visão que busca não só reafirmar a violência no espaço escolar,

mas também compreendê-la. E também por meio de outras reflexões sociológicas que visam

soluções não só no âmbito da teoria, mas também da prática, foi que pautamos nossas

intervenções dentro da Escola Antônio Luis Bastos (EEALBA) – Uberlândia – MG. Ou seja,

não basta compreender a violência, reconhecê-la e nominá-la, é preciso que a escola como um

reflexo da sociedade, procure soluções, que emancipem o indivíduo e propicie o exercício de

sua cidadania, ao invés de reafirmar a violência em seu espaço, ao considerar este grave

problema social e suas práticas como simples brincadeiras de criança ou delinquência juvenil.

CONCLUSÃO

Diante de todo exposto até o momento, apresentar-se-á, então, a dinâmica interventista

do Subprojeto de Sociologia da UFU na escola EEALBA como desfecho. A palestra sobre a

temática “Bullying” foi desenvolvida, portanto em função de outra atividade ocorrida no

segundo semestre de 2010, já mencionada acima. Esta última caracterizou-se por uma oficina

que teve como objetivo fazer com que os alunos refletissem acerca de seu cotidiano no

ambiente escolar por meio de pequenos vídeos que os próprios alunos produziram, na

intenção de proporcionar ao restante da escola um momento de reflexão sobre a realidade e

seu cotidiano. No entanto, um dos resultados foi o depoimento comovente de um aluno que

confessou ter praticado o ato agressor contra um colega, fazendo com que a vítima

abandonasse a instituição.

Dessa forma, constatou-se que esse tipo de violência era comum no cotidiano da

escola, baseado nisso, o subprojeto de Sociologia elaborou e desenvolveu a atividade, em

destaque, na tentativa de levar a toda escola um conhecimento específico para que a mesma

pudesse refletir acerca da questão e quem sabe contribuir para uma transformação

relativamente significativa dessa realidade. A palestra foi ministrada pela Profª Drª Débora

Regina Pastana da Universidade Federal de Uberlândia que tem a temática da violência como

subárea de atuação.

Para tanto, foi programado dois dias de palestras, sendo o primeiro dia 17 de outubro e

o segundo dia 24 do mesmo mês. O período escolhido foi o matutino tendo como alvo público

alunos do segundo ano do Ensino Médio. O local foi o anfiteatro da escola que por sua vez

comportava um número maior de expectadores e de projetor digital. A dinâmica da palestra se

pautou, primeiramente, numa exposição seguida de blocos de perguntas. A mesma se iniciou

com a apresentação da ministrante que por sua vez prosseguiu com a exposição.

O tema apresentado se intitulou “Violência nas relações escolares” e partiu do

conceito central “bullying” que segundo a ministrante e Carvalho (2005), compreende todas

as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação

evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outros (as), causando dor ou angústia, e

executadas dentro de uma relação de desigual poder. Portanto, os fatos repetidos entre os

estudantes e o desequilíbrio de poder são as características essenciais que tornam possível a

intimidade da vítima.

A palestrante usou de iconografias que ilustraram bem a discussão e que chamou a

atenção dos alunos. O tema é o mais estudado pela Educação, Psicologia e Direito tendo como

objetivo entender porque a violência está presente nas interações cotidianas dentro escola. Já

na abordagem sociológica, “bullying” não é o mesmo que indisciplina, é um fenômeno que

perpassa pelas relações sociais sendo considerado um tipo de violência. E a violência é um


veículo de interação social de cunho destrutivo, mas que deve ser problematizada a fim de

buscar suas raízes ou, a razão de existir.

O tema passou a ser retratado globalmente e, principalmente, pela mídia que não tem

discutido de forma adequada. Diante disso, a ministrante reforçou a necessidade de procurar

os sentidos e justificativas do fenômeno e discutir com a comunidade a temática. Visto que o

“bullying” é um tipo de violência e violência é tida pela Sociologia como exclusão, entende-

se que o indivíduo vítima de tal ato pode vir a apresentar dificuldades de se interagir

socialmente. Portanto, tratar do tema e, principalmente, nas escolas é de inteira importância.

Assim como a sociedade é uma esfera onde se dão as relações sociais, a escola, também,

microscopicamente, vai se dinamizar do mesmo modo.

Ela vai apresentar os mesmos fenômenos, porém de forma específica. No caso do

“bullying”, é constatado que a ocorrência do ato inviabiliza a sociabilidade no âmbito escolar.

E essa consequência não é interessante no desenvolvimento dos alunos. Portanto, a atividade

elaborada se justificou pela importância de se tratar o tema na instituição em detrimento de

uma melhor sociabilidade. Os alunos se articularam muito bem ante a exposição, fizeram

vários questionamentos o que deu pra perceber o interesse e compreensão do assunto. Fica,

então, evidente a positividade da atividade desenvolvida pelo subprojeto.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, Patrícia Paiva. Bullying e Subjetividade: Estudo preliminar sobre o fenômeno

bullying em escola pública de Uberaba-MG. 2005. Monografia, Universidade de Uberaba,

Uberaba, MG.

ANTUNES, D. C. & ZUIN, A. A. S. Do Bullying ao preconceito: os Desafios da Barbárie

Educação. Psicologia Social, vol. 20, nº. 01, Porto Alegre, Jan/Abr. 2008.

ADORNO, T. W., & HORKHEIMER, M. (1985). Dialética do esclarecimento: Fragmentos

filosóficos (G. A Almeida, Trad.). Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar. (Original publicado em

1969)

SPOSITO, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil Educação e

pesquisa, São Paulo, v. 27, n.1, pg 87-103, jan a jun/2001.

ABRAMOVAY, M; RUA, M. G. Violências nas Escolas: versão resumida. Brasília/DF:

UNESCO, 2003.

MARX, K., & Engels, F. (1998). A ideologia alemã. São Paulo, SP: Martins Fontes.

(Original publicado em 1932)


OS CONTOS DE FADAS E O ENSINO DE FLE: UMA ABORDAGEM SÓCIO-

HISTÓRICA DE LE PETIT POUCET DE CHARLES PERRAULT

Aline Aparecida da Silva (UEM)

Margarida da Silveira Corsi (UEM)

RESUMO: Durante muito tempo, a abordagem da literatura francesa, nos cursos de Letras/Francês,

ficou relegada à leitura de textos literários traduzidos ou serviu apenas como suporte para a aquisição

de vocabulário. Assim, vinculado ao Grupo de pesquisa Interação e Escrita (UEM/CNPq –

www.escrita.uem.br), à luz da Linguística Aplicada, numa perspectiva sócio histórica da linguagem,

este trabalho se propõe a apresentar resultados de abordagem proveniente de projeto de pesquisa

realizado no curso de Letras/francês da UEM. No primeiro momento, efetuamos a análise o conto de

fadas Le Petit poucet de Charles Perrault, partindo dos três pilares constitutivos de gêneros discursivos

– conteúdo temático, estilo e estrutura composicional –, para apreender as características do gênero

conto de fadas, segundo os conceitos de Bakhtin (1992). Em seguida, após a análise do conto, o estudo

embasa a produção do material didático – centrada nas versões impressa e em áudio do conto – a ser

aplicado na disciplina: Língua Francesa: Habilidades comunicativas integradas 2, do segundo ano do

curso de Letras Português/Francês, da Universidade Estadual de Maringá. A partir da aplicação do

material, buscou-se estimular o ensino-aprendizagem do referido gênero não apenas para a aquisição

de vocabulário, mas também para o estudo da gramática, para a prática da oralidade, da leitura e da

escrita, assim como para o aprimoramento de conhecimentos sócio histórico-ideológicos do aprendiz-

leitor. Após a abordagem, é possível afirmar que o trabalho com o conto maravilhoso em sala de aula

de FLE pode contribuir para a formação de um leitor crítico, consciente da riqueza linguístico-cultural

da narrativa literária francesa, capacitando-o para interagir com e a partir dela.

PALAVRAS-CHAVES: Literatura Francesa; Narrativa; Conto; Gêneros.

INTRODUÇÃO

Entende-se que o aprendiz de língua francesa (doravante LF) no contexto

universitário, de modo geral, visa à aquisição e aprendizagem da língua que futuramente irá

ensinar, bem como a reflexão sobre ela. Entretanto, durante o processo de aprendizagem, com

frequência, o trabalho com o texto literário, especialmente a ficção, caracteriza-se como meio

de aquisição de vocabulário, sem que haja uma preocupação com o estudo da arte literária,

seu contexto de produção, suas características formais e a ideologia subjacente a ele. Assim, a

abordagem do texto narrativo como simples ponto de partida para questões da língua torna o

estudo da ficção literária desinteressante e pouco criativo para o aprendiz de LF. Por essa

razão, muitos alunos preferem ler a tradução ou simples resumos de obras literárias clássicas.

É com o objetivo de incentivar o gosto pela leitura do texto literário francês, tendo-o

como objeto e instrumento para uma aprendizagem mais dinâmica, criativa e interativa da

língua francesa, que propomos um trabalho com o texto narrativo, levando em conta o

processo de interação verbal, oral e escrita, numa perspectiva discursiva. Tomando-se,

portanto, os textos literários como gêneros discursivos, prevê-se o estudo do tema, da

estrutura composicional e do estilo, observando-se a relação de autor e destinatário, as

condições de produção, as esferas de circulação, o suporte e o contexto interativo, sem excluir

elementos formais do gênero abordado.

Este trabalho visa levar o aprendiz de Francês Língua estrangeira (doravante FLE) a

produzir, refletir e reelaborar sua interação verbal (oral e escrita), reconhecendo tais etapas

como fases de um processo ativo. A realização da pesquisa se propõe a trabalhar os textos

literários narrativos, mais especificamente o gênero conto, retomando sua conceituação como

gênero literário, a partir de Coelho (1991); Mendes (2000), Machado (2007), entre outros, e

http://www.escrita.uem.br/


considerando sua expansão para o conceito bakhtiniano dos gêneros discursivos (BAKHTIN,

1992; 1997; 1998).

Assim, a partir de uma visão sociointeracionista do discurso, baseada em Bakhtin

(1992; 1997; 1998) e Vygotsky (1988), nosso estudo dos gêneros literários e gêneros

discursivos enquadra-se numa metodologia que possa interagir com uma concepção de

linguagem que valorize o contexto social do aluno, os seus conhecimentos prévios e as

situações interativas de aprendizagem, a fim de propor atividades didáticas a serem

trabalhadas em sala de aula, podendo superar o conceito de literatura francesa apenas como

suporte para a aquisição de vocabulário. Para elucidar nossa proposta, discutimos brevemente

a seguir acerca de Gêneros literários, gêneros discursivos, conto e conto de fadas.

O assunto “gêneros do discurso” remonta ao primeiro entendimento que se teve sobre

o tema, na antiguidade, quando os gêneros eram classificados apenas como gêneros literários.

Assim, a primeira definição instituída é a do filósofo Platão, o qual estabelece três categorias

para esses gêneros, que são: a poesia épica, a poesia dramática e a poesia lírica. A partir de

então, o conceito de gênero se desenvolveu, norteado pelos filósofos e pela produção literária

da época.

Nesta perspectiva platoniana, Aristóteles também reconheceu a existência de três

gêneros essenciais: o épico, o lírico, e o dramático. De acordo com Machado (2005, p. 151), a

conceituação de Aristóteles afirma que “a poesia de primeira voz é a representação da lírica, a

poesia de segunda voz, da épica, e a poesia de terceira voz, do drama”. Assim, temos ainda, a

identificação do lírico com o passado, do épico com o presente e do dramático com o futuro.

Entretanto, com a evolução dos estudos sobre o conceito dos gêneros literários, a qual ocorreu

atrelada com o desenvolvimento da humanidade em seu percurso histórico e com o

desenvolvimento do conceito de gêneros discursivos de Bakhtin, houve uma ampliação desse

conceito.

Ao estudarmos gêneros discursivos, baseados no pensamento de Bakhtin, entendemos

o processo comunicativo dialógico que considera as relações interativas como parte da

produção da linguagem. Segundo Machado (2007), foi Bakhtin que retomou e ampliou o

conceito de gêneros. Por meio da valorização de estudos dos gêneros, o dialogismo deu

origem a um recurso para “radiografar” a cultura e seus sistemas de signos. O estudo dos

gêneros, desenvolvido a partir dos pressupostos bakthinianos, enfatizava principalmente “a

natureza do enunciado”, valorizando a diversidade comunicacional. Assim corrobora Bakhtin:

“Os enunciados configuram tipos de gêneros discursivos e funcionam, em relação a eles,

como „correias de transmissão‟ entre a história da sociedade e a história da língua”. (apud

MACHADO, 2007, p156.).

Para Bakhtin (1992), Os gêneros mais propícios são os literários – neles o estilo individual faz

parte do empreendimento enunciativo enquanto tal e constitui uma das linhas

diretrizes -; se bem que, no âmbito da literatura, a diversidade dos gêneros

ofereça uma ampla gama de possibilidades variadas de expressão à

individualidade, provendo à diversidade de suas necessidades. (BAKHTIN,

1992, p.283).

De acordo com Bakhtin, é por meio do gênero que existe uma conexão entre a

linguagem e o meio social e a partir dos enunciados concretos que há a interação da

linguagem com a vida. Assim, sempre ocorrerá uma vinculação dos gêneros com alguma

atividade humana, a partir da qual se pode apresentar os três elementos que caracterizarão o

gênero do discurso, são eles: O conteúdo temático, estilo e estrutura composicional.


Segundo Bakhtin (1992), quando refletimos sobre um gênero literário narrativo é

necessário que o vejamos em seu todo, como uma unidade real de sentido. Devemos assim,

observar a interação dos elementos ali escolhidos para sua composição, ou seja, a articulação

entre personagens, espaço, tempo, enredo, as vozes do diálogo, tema, estilo e elementos

linguísticos que se relacionam a um contexto social e a um intertexto, para que se dê conta da

importância de cada elemento na construção de sentido do todo.

Em relação ao gênero conto, devemos lembrar que o homem primitivo buscava

explicações no mito e nas narrativas fantásticas para compreender o mundo em que vivia.

Durante a Idade Média e Moderna, os contos de fadas se desenvolviam em meio às

sociedades europeias em geral, e na literatura popular oral. A expansão do conto ocorreu com

tanta ênfase que, das pequenas histórias místicas e religiosas e logo com a aparição do

folclore popular e seus personagens animados, o gênero passou a ser aceito gradativamente e

dessa forma surgiram suas características composicionais típicas.

De acordo com Góes (1991) contar em latim é computare, derivada de comptare, do

qual se originou o vocábulo francês compter. Assim, contar é o compito ou conto dos fatos.

Atualmente, o conto tem sua importância como forma de assimilação de assuntos de maneira

rápida e agradável. Dessa maneira, é visto como promissor por facilitar a leitura cotidiana.

Segundo Soares (1997, p.54), o conto se diferencia das outras formas de narrativa por obter

estruturas próprias tendo como uma de suas principais características o tamanho. De menor

extensão, o conto “dispensa” as análises minuciosas e complicações no enredo. Assim, o

tempo e o espaço são delimitados com mais intensidade. Soares explica que: “o conto aparece

como uma amostragem, como um flagrante pelo que vemos registrados literalmente, um

episódio singular e representativo”. (SOARES, 1997, p.54)

Soares deixa claro que o caráter poético se sobressai no gênero conto, sobretudo pelo

fato de sua pequena extensão. O conto se delimita a uma determinada situação, ao contrário

do romance que se expande, abrangendo várias. Assim, o conto seleciona com rigor os dados

a serem passados ao leitor. Embora não deixe de seguir sua linha de pensamento em relação

ao assunto principal, acaba reduzindo o tempo e o espaço na trama, visto que, são poucos os

protagonistas.

De acordo com Mendes (2000), contos de fadas são narrativas que se desenvolvem

num cotidiano considerado mágico, isso acontece pelo fato de o conto ter como característica

a personificação das personagens, (animais falantes, objetos mágicos, duendes, gênios dentre

outros). Neste gênero, temos também a criação de uma problemática social que ao final de

cada história nos traz um conceito moral: uma herança da estrutura original dos contos de

fadas.

Ao nos referirmos à estrutura composicional de uma narrativa, temos que refletir sobre

os elementos que a compõem. Tais elementos estruturais do discurso têm a função de

proporcionar a compreensão, pois quando o tempo, enredo e espaço em uma narrativa são

percebidos pelo leitor, a interpretação e o entendimento são mais evidentes.

De modo geral, os elementos que compõem um conto são limitados, isso se deve ao

fato de que tempo, espaço e enredo são descritos de maneira mais restrita. Dessa maneira,

elementos que caracterizam os personagens acabam se sobressaindo. Assim, sempre haverá

no conto de fadas elementos que atribuem ao personagem características encantadas, seja um

animal falante, uma bota encantada ou até um personagem com o tamanho de um polegar.

Outros elementos a serem analisados num conto de fadas são os linguísticos. De modo geral o

conto maravilhoso se iniciará com o “era uma vez” e geralmente terminará com o “felizes

para sempre”. Além disso, há também ao final de cada narrativa uma mensagem de cunho

moral ao leitor.


No caso do conto maravilhoso, há diversos elementos que caracterizam a estrutura

composicional do gênero. Há no conto Le Petit Poucet alguns elementos que caracterizam

essa estrutura, o fantástico é um deles. O fantástico no conto de fadas agrega simbologias que

podem ser interpretadas de diversas maneiras. Uma delas é composta por um conjunto de

símbolos que ajudam a entender a dimensão e o porquê de cada elemento presente na

narrativa. No conto em questão, por exemplo, encontramos a sequência numérica sete (sete

irmãos), há as grandes forças da natureza (as crianças na floresta), os comportamentos

(esperteza, tolice), os suportes de ação (o mais jovem ser o herói da narrativa) e por fim os

espaços de ser e de agir (floresta e castelo) (LURKER, 2003, p.150).

O número sete é representado nesta narrativa com o intuito de designar a totalidade da

ordem moral, a totalidade das energias e, sobretudo a espiritualidade representando um ciclo

completo. Segundo o dicionário de símbolos o número sete simboliza a totalidade do espaço e

a totalidade do tempo. Dessa maneira, esse fato corrobora para que se atribua à narrativa

característica de cunho mítico e maravilhoso. Assim, temos a seguir a apresentação do conto :

«Il était une fois un Bûcheron et une Bûcheronne qui avaient sept enfants ».(PERRAULT,

1995, p.167).

A descrição do herói do conto também pode ser vista como de característica fantástica,

« Il était fort petit, et quand il vint au monde, il n‟était guère plus gros que le

pouce»(PERRAULT, 1995, p.167). Assim, o personagem Pequeno Polegar traz características

animadas e irreais, pois nenhum ser humano sobreviveria se nascesse de um tamanho de um

polegar.

Há no conto um trecho em que aparece o indício de um novo cenário, a floresta, «Je

suis résolu de les mener perdre demain au bois» (PERRAUlT, 1995, p.168). Nesse caso, a

floresta é o lugar onde os sete filhos serão abandonados pelo lenhador. A floresta representa

neste conto as grandes forças da natureza e além de ser o espaço no qual o pequeno polegar se

destacará por salvar seus seis irmãos, a floresta é a representação entre o espaço conhecido e

desconhecido. Assim, “a floresta sombria e misteriosa é uma espécie de terra de ninguém, o

reino dos espíritos e das bruxas, um espaço mágico”. (LURKER, 2003, p. 273). É aí que os

irmãos encontram a família de ogros, têm acesso às botas encantadas e podem superar os

problemas materiais através dos elementos fantásticos e da esperteza do irmão mais jovem,

que também detém características fantásticas em sua própria existência.

O Gigante Ogro Malvado é um personagem que faz parte da história do conto e da

estrutura composicional da obra. Ele é descrito com características fantásticas dentro do

enredo e nos faz recordar do mito de Saturno que devora suas próprias crianças enquanto

Cibele (a Terra) as coloca no mundo. Nesta situação, Saturno é considerado a personificação

do tempo que gera os corpos psíquicos dos seres. A partir disso, podemos perceber que

características das personagens relacionadas a mitos enquadram-se como elementos

composicionais característicos do conto de fadas. Assim afirma Loeffler (1949): Un personnage accessoire du Petit Poucet mérite un instant d‟attention.

C‟est l‟Ogre. Ses origines remontent au mythe de Saturne qui dévorait ses

propres enfants à mesure que Cybèle (la Terre) les mettait au monde.

Saturne est la personnification du Temps qui engendre les corps physiques

des mondes (LOEFFLER, 1949, p.165)

No momento em que o temível Ogro Malvado se encontra em desespero por ter

matado suas sete filhas por engano, fala pra sua esposa: «Donne-moi vite mes bottes de sept

lieues» (PERRAUlT, 1995, p. 177). O Malvado Ogro queria encontrar os sete meninos pra

vingar-se, por isso as botas de sete léguas apareceram no conto, mas essas botas não se

tratavam de um simples calçado, elas eram encantadas e tinham o dom de aumentar e


diminuir o seu tamanho conforme as pernas de quem as calçasse. Esse objeto, por ser

encantado, traz uma característica fantástica para o conto, pois se trata de um objeto utilizado

de maneira corriqueira, mas que ao ser inserido no conto adquire características e função

irreais. São as botas encantadas que acolhem e salvam o Pequeno Polegar, ajudando-o

também a proteger os seis irmãos do gigante e dos perigos da floresta. As botas os trazem de

volta à casa com a fortuna, garantindo a sobrevivência da família. Dessa maneira, além de

serem um elemento que caracteriza o maravilhoso no conto são também um elemento

fundamental para o desfecho da narrativa.

O tempo na narrativa ocorre cronologicamente, havendo uma sequência linear de

fatos, isto é, se organiza segundo a concepção dominante de tempo (passado, presente e

futuro). O conflito dramático acontece quando os sete irmãos são deixados pelos pais (casal

de lenhadores) em uma floresta. A ação de abandonar os filhos por não terem condições de

cuidar deles adequadamente, faz surgir diversos conflitos com o personagem principal (o

Pequeno Polegar). Os obstáculos que ele encontra para salvar os irmãos e retornar a sua casa,

a fuga do temível Ogro que comia crianças, são considerados aspectos que englobam a

totalidade da intriga de maneira que inteligência, ousadia, astúcia, coragem, miséria, covardia

e esperteza se destaquem no decorrer da narrativa.

O enredo dos contos de fadas é constituído pelas provas ou obstáculos que precisam

ser vencidos, tudo isso para que o herói alcance sua auto realização existencial. Assim,

quando o Pequeno Polegar salva os seis irmãos das garras do temível Ogro, podemos perceber

que há a conquista de um objetivo por parte do herói. Conforme todos esses fragmentos,

percebemos que tais elementos da estrutura composicional atribuem ao conto subsídios que o

caracterizam de maneira que tudo o que é transmitido ao leitor tenha seu valor moral. Assim,

espaço, tempo, personagens devem ser vistos como estruturantes dentro do conto e, detalhes

como o número sete (representam os irmãos); a floresta (o espaço que se passa a maior parte

da história) e até mesmo as botas de sete léguas (este sendo um elemento mais visível dentro

do conto), são elementos que intensificam a composição da narrativa de maneira que, ao

serem analisados, são considerados imprescindíveis na estrutura do conto, para o desfecho da

narrativa.

O estilo de um texto consiste na “seleção de meios linguísticos” (FIORIN, 2007, p.62),

isto é, escolha de estruturas sintáticas, sinais gráficos e das palavras utilizadas para escrever e

expressar o que se pretende, com uma intenção maior: a de que o expressado seja entendido

pelo leitor. Dessa maneira, o estilo dentro de um gênero é interpretado como uma seleção de

meios linguísticos que podem ser derivados de normas gramaticais, de características

linguísticas do autor ou de uma adaptação ao conteúdo temático e a estrutura composicional.

A Narrativa se inicia com “Il était une fois”. Este termo é utilizado em diversos

contos, sobretudo nos de Charles Perrault. A utilização da “expressão” pode ser considerada

como característica do conto de fadas e também pode ser vista como uma oração que nos

remete a algo que aconteceu no passado, visto que, o verbo ser está conjugado no pretérito

imperfeito. O narrador do conto está em terceira pessoa e esse fato pode ser averiguado logo

de início da narrativa quando há a fala: "- Il était une fois", ou quando há a descrição das

personagens.

Charles Perrault (1628-1703) está entre os escritores que iniciaram a coleta de

narrativas populares. No século XVII, Perraullt ouvia as histórias de contadores populares e

conseguia adaptá-las ao gosto da corte francesa, acrescentando ricos detalhes descritivos.

Assim, é considerado o primeiro autor a escrever para crianças além de escrever para a corte.

Com praticamente 70 anos Perrault, em seu livro de contos conhecido como Contos da

mamãe gansa, publicou suas obras onde as fadas são singularmente raras e o maravilhoso


ocupa lugar bem modesto. Seus personagens eram os modelos que os rodeavam: amigos,

vizinhos e até trabalhadores do campo. Podemos observar esse último exemplo no conto Le

Petit Poucet, no qual Perrault retrata realidades da França na época em que a vida era uma

luta contra a doença, a pobreza e a fome. É o que se percebe com a composição da família do

Pequeno polegar que precisa abandonar os filhos para não vê-los morrer de fome.

Em sua literatura, Perrault introduziu os lenhadores, os moleiros, os serviçais, a parte

mais humilde de uma sociedade sem possibilidades de reconhecimento. Buscou no folclore,

na tradição, nos mitos da época a transformação de pequenas histórias em grandes obras de

arte. Exemplo claro o da família do Pequeno Polegar, na qual, os sete irmãos são abandonados

por seus pais – o desestruturado casal de lenhadores – e acabam se deparando com o mito do

temível Ogro malvado que come crianças.

Em relação ao conteúdo temático, podemos afirmar que é o domínio e sentido que um

enunciado apresenta, isto é, o foco principal ou elemento que norteará o gênero em sua

composição e seu estilo linguístico. Em Le Petit Poucet temos como conteúdo temático o

abandono dos filhos. O pequeno polegar e seus irmãos foram deixados pelos pais. Neste

sentido, o conteúdo temático abrange não apenas o abandono, mas também a causa pela qual

os filhos foram abandonados na floresta. A família de lenhadores passava por uma fase

turbulenta em que a miséria e a fome prevaleciam, assim, podemos perceber que a família foi

vítima da situação social na qual o abandono dos filhos ocorre devido à precariedade

financeira.

Assim, ao observarmos a estrutura composicional e o estilo, devemos perceber o tema

como algo simultâneo e dependente desses dois aspectos sugeridos por Bakhtin para o estudo

de uma Narrativa. O conto Le Petit Poucet, conforme podemos observar, nos traz ações do

protagonista da história, o Polegar, que geram diversos acontecimentos. Sua astúcia e

coragem são exaltadas a cada novo obstáculo que aparece e dessa forma ele é visto como o

herói que salva os irmãos do temível Ogro e de outro vilão que atinge sua família, a miséria.

Dessa forma, no conto Le Petit Poucet , os três elementos que Bakhtin propõe para o

estudo do gênero do discurso dependem um do outro para serem entendidos e estudados. Por

isso, segundo Bakhtin (1992), é necessário que vejamos o gênero literário narrativo como uma

unidade real de sentido. Dessa maneira, ao observarmos a interação de elementos como

espaço, tempo, enredo, personagens, estilo, elementos linguísticos e o tema percebemos a

importância na construção de sentido do todo.

Para trabalhar as análises do conto com os alunos, visando a internalização dos três

pilares constitutivos do gêneros elaboramos um material didático a ser aplicado em sala de

aula de FLE. A abordagem ocorreu em três etapas: Na primeira, foram expostas vida e obra

do autor Charles Perrault. Na segunda etapa foi apresentado o conto com o intuito de trabalhar

com a leitura e áudio da narrativa Le Petit Poucet (áudio extraído do site

http://www.bibliboom.com/rubrique,le-petit-poucet,412658.html). Por meio de questões

expostas em slides, trabalhamos a análise do conto baseada nos três pilares constitutivos do

gênero discursivo – conteúdo temático, estrutura composicional e estilo linguístico. A terceira

e última parte teve como base a aplicação de dezesseis questões que direcionaram os alunos a

uma melhor compreensão do conto.


Após a realização do trabalho com o texto narrativo, levando em conta o processo de

interação verbal, oral e escrita, numa perspectiva discursiva, percebemos que a abordagem do

texto literário francês pode servir como suporte para a internalização dos três pilares

http://www.bibliboom.com/rubrique,le-petit-poucet,412658.html


constitutivos do gênero do discurso: estrutura composicional, estilo e conteúdo temático,

assim como para o aprendizado de elementos linguísticos e culturais.

Constamos que o aprendiz de língua francesa conseguiu internalizar as dimensões do

gênero como um todo, de maneira que, ao trabalhar em um primeiro momento, a vida e obra

do autor, os alunos puderam perceber que além de um estilo linguístico único, o autor também

era influenciado por um contexto histórico da época.

Em um segundo momento, embora a leitura e o áudio do conto terem proporcionado

apenas um entendimento superficial sobre a narrativa, a exposição de exemplos do próprio

conto tendo em vista a estrutura composicional, estilo linguístico e conteúdo temático, levou o

aprendiz de francês a visualizar a narrativa de forma mais abrangente, internalizando

conceitos e novos conhecimentos.

Um dos pontos importantes da pesquisa foi a noção de responsividade. Segundo Fiorin

(2006, p.6), baseando-se em Bakhtin, podemos entender por responsividade toda

compreensão de texto que tenha um juízo maior de valores: “O ouvinte ou o leitor, ao receber

e compreender a significação linguística de um texto adota, ao mesmo tempo, em relação a

ele, uma atitude responsiva ativa”. A qual se define quando opinamos sobre um determinado

assunto dentro de um contexto seja essa opinião favorável, parcial, completa ou não sobre

assunto abordado. Assim, ao lerem, ouvirem e responderem algumas questões sobre o conto,

os alunos de FLE tiveram uma atitude responsiva ativa, pois obtiveram uma compreensão da

narrativa, atribuindo valores, conceitos e opiniões sobre o conto maravilhoso.

Com o término da pesquisa, é possível afirmar que o trabalho com o conto maravilhoso

na disciplina: Língua Francesa: Habilidades comunicativas integradas 2, do segundo ano do

curso de Letras Português/Francês, da Universidade Estadual de Maringá, contribuiu para a

formação de um leitor crítico, consciente da riqueza linguístico-cultural da narrativa literária

francesa, capaz de interagir com e a partir dela.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal:- 5ª ed.- São Paulo, Martins fontes, 2010.

BRAIT, B. Bakhtin: conceitos-chave. Beth Brait (org.). 4. ed.-São Paulo: contexto, 2007.

GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar Narrativas. 7 ª ed. São Paulo, Atica, 1999.

GOÈS, Lucia Pimentel. Introdução a Literatura infantil e juvenil. 2 ed. São Paulo:

Pioneira, 1991.

LOEFFLER, Delachaux Marguerite. Le Simbolisme des Contes de Fées. Paris, L‟arche,

1949.

LURKER, Manfred. Dicionário de Simbologia. Tradução Mario Krauss, Vera Barkow. 2 ª

ed. São Paulo, Martins Fontes, 2003.

MENDES, Mariza.B.T.. Em busca dos contos perdidos. O significado das funções

femininas nos contos de Perrault. São Paulo: Editora UNESP/Imprensa Oficial do Estado de

São Paulo,2000.

PERRAULT, Jean Charles. Contos de Perrault. Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 1985.

SOARES, A. Gêneros literários. 4ª edição. São Paulo: Ática, 1997


BIOGRAPHIE DE CHARLES PERRAULT in: http://www.jesuismort.com/biographie_

celebrite_chercher/biographie-charles_perrault-1452.php retirado em 06/04/2011 às 11:34.

PERRAULT, Charles. Le Petit Poucet in : http://www.bibliboom.com/rubrique,le-petit-

poucet,412658.html. Acessado em 11/03/2011.

PERRAULT, Charles. Le Petit Poucet áudio in : http://www.bibliboom.com/rubrique,le-petit-

poucet,412658.html. Acessado em 11/03/2011.

http://www.jesuismort.com/biographie_


OS GÊNEROS TEXTUAIS, O ENSINO MULTICULTURAL E AS AFRICANIDADES

Ligia Paula Couto (UEPG)

Graziela Borsato (UEPG)

Roseli E. S. R. de Paula (UEPG)



RESUMO. Na UEPG, o PIBID é desenvolvido em diferentes licenciaturas. A subárea de espanhol

tem como principais focos o estudo da teoria dos gêneros textuais (Marcuschi, 2008), o respeito à

diversidade cultural, identitária, linguística (DCE-PR, 2008) e a aplicação da Lei 10.639/03; sendo que

esses três eixos precisam ser pensados na relação com o ensino de espanhol. O objetivo do presente

projeto é estabelecer uma aproximação dessa teoria com a prática, por isso atua em duas escolas

públicas de Ponta Grossa, incidindo na formação inicial e continuada dos bolsistas (graduandos e

professoras supervisoras). Para estabelecer a relação da teoria com a prática, durante um semestre, foi

estudada a teoria dos gêneros textuais no ensino de língua espanhola (Marcuschi, 2008) e o conceito

de africanidades (Silva, 2005); foram promovidos encontros com as professoras supervisoras para

discutir o projeto político pedagógica das escolas e o plano de trabalho docente de cada uma delas; e

foram realizadas observações em uma das escolas. A partir desse movimento de estudo da teoria e da

aproximação com a prática, os bolsistas criaram unidades didáticas na perspectiva da teoria dos

gêneros textuais e do conceito de africanidades de modo a compor um livro didático para ser utilizado

nas duas escolas públicas. Constatamos que a construção de um livro didático está sendo fundamental

na formação inicial e continuada de professores de espanhol, uma vez que eles têm a oportunidade de

estabelecer uma relação concreta da prática com a teoria e, com a aplicação dessas unidades didáticas

e observação desse processo, se debruçar mais uma vez na análise dessa relação.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Língua Espanhola; Gêneros Textuais; Africanidades.

INTRODUÇÃO

Como um subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID) da UEPG, o Arriba PIBID- Letras Espanhol foi criado com o objetivo de dar uma

formação aos seus bolsistas (doze graduandos do 1º ao 4º ano do curso de Letras e duas

professoras de espanhol da escola pública), visando desta forma um docente mais bem

preparado para atuar em sala de aula. O projeto está sendo desenvolvido em duas escolas

públicas da cidade de Ponta Grossa e tem como público alvo alunos do ensino fundamental e

médio. Buscamos levar a essas escolas uma visão de ensino da língua espanhola pautada no

multiculturalismo e no conceito das africanidades, através da teoria dos gêneros textuais.

A perspectiva de ensino de espanhol defendida nesse projeto PIBID vem mudar o que

por muito tempo no ensino de Espanhol (ensino fundamental e médio) foi negligenciado: uma

aula de língua historicamente situada e contextualizada. Com a implementação da lei 11.161,

de 05 de agosto de 2005, que tornou obrigatório o ensino da língua espanhola para alunos de

ensino médio e facultativo para alunos do ensino fundamental, torna-se necessário uma nova

percepção do que realmente é o ensino desta língua. É nesse contexto que o Arriba PIBID

vem atuar, mostrando a importância do ensino da língua espanhola nas escolas, mas sobretudo

mostrando como o ensino aprendizagem desta língua pode tornar-se interessante e prazeroso,

quando trabalhado de forma próxima a realidade do aluno. É com esse intuito que o Arriba

PIBID procura desenvolver seu projeto dentro das escolas, tendo como principal objetivo o

trabalho com os gêneros textuais a partir de uma perspectiva multicultural.


OBJETIVOS

As metas do presente projeto são:

- Promover um processo de reflexão e ação de nossos acadêmicos para o trabalho com

a abordagem multicultural e a teoria dos gêneros textuais no ensino de espanhol-LE no ensino

fundamental II e médio em duas escolas públicas de Ponta Grossa;

- Possibilitar uma discussão sobre a lei 10.639/03 e a sua implementação por meio de

uma proposta multicultural de ensino a partir da teoria dos gêneros textuais;

- Promover um processo de formação dos alunos bolsistas para a pesquisa relacionada

às temáticas ao ensino-aprendizagem de espanhol-LE.

REFERENCIAL TEÓRICO

Como referencial teórico no âmbito dos gêneros textuais, tem-se Marcuschi (2008)

como principal autor norteador; no que se refere ao multiculturalismo e ao conceito de

africanidades, trabalhamos com Gonçalves (2003) e Silva (2003).

Como justificativa de realização desta proposta, o documento Diretrizes Curriculares

da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna do Paraná (DCE-PR) (2008)

aprofunda a discussão sobre os gêneros textuais: O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade

de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da

linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos

alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor.

Tendo em vista que texto e leitura são dois elementos indissociáveis, e que

um não se realiza sem o outro, é importante definir o que se entende por

esses dois termos. (DCE-PR, 2008, p. 58)

Portanto, segundo o documento oficial, deve-se fundamentar o ensino da língua

estrangeira com o trabalho dos gêneros textuais. E para este item usamos Marcuschi (2008)

como fundamento. O autor defende que os “os gêneros textuais são os textos que encontramos

em nossa vida diária [...] são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e

socialmente situadas.”. Colocando na prática como os textos devem fazer parte da nossa vida

diária, não é possível mais aceitar textos que tenham a observação: Adaptados para fins

didáticos, pois como já é afirmado eles não existem na vida cotidiana. Marcuschi (2008)

defende que eles devem ser usados em sala de aula do modo como foram encontrados. O

mesmo autor ainda afirma: Gênero textual refere os textos materializados em situações comunicativas

recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa

vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos

definidos por composições funcionais, objetivos comunicativos e estilos

concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais,

institucionais e técnicas. (MARCUSCHI, 2008, p. 155)

Em língua estrangeira, vemos que não há como ensinar uma língua sem que ela seja

apresentada em seu uso real, portanto para utilizar certos gêneros em sala de aula, o aluno

deve ter um respaldo mínimo de cultura do país e situação (social, econômica e histórica) para

poder compreender o gênero em sua totalidade e não apenas como uma ferramenta de estudo.

E, para isso, as escolhas de textos nas aulas de espanhol devem ser criteriosas para que o texto

eleito seja autêntico, tenha objetivo, público alvo etc.

Ainda nessa perspectiva, encontramos respaldo na teoria de Bakhtin (1979), que

afirma, que “é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é


impossível não se comunicar verbalmente por algum texto. Isso porque toda manifestação

verbal se dá sempre por meio de textos realizados em algum gênero”.

Portanto, é nesta visão sobre os gêneros textuais que iremos nortear nosso trabalho

dentro das escolas, pois se os textos são práticas sociais, é importante que o aluno de Língua

Estrangeira (Espanhol) saiba reconhecer os diversos gêneros que circulam socialmente e, a

partir deles, possa confrontar com os da outra cultura.

Também, segundo já apontamos, nosso trabalho ainda se pauta na Lei nº. 10.639/03,

que no seu Art. 26, diz: “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira na

Educação Básica”. Além disso, nos baseamos no Parecer CNE/CP 003/2004, de 10 de março

de 2004, que diz: Art. 1° - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituições de

ensino de Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Ensino

Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, bem como

na Educação Superior, em especial no que se refere à formação inicial e

continuada de professores, necessariamente quanto à Educação das Relações

Étnico-Raciais; e por aquelas de Educação Básica, nos termos da Lei

9394/96, reformulada por forma da Lei 10639/2003, no que diz respeito ao

ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em

especial em conteúdos de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.

(Diário Oficial da União, março de 2004)

Desse modo, este projeto vem ao encontro do que dizem os documentos oficiais, pois

além de levar até a escola um trabalho focado no multiculturalismo e nas Africanidades,

também cumpre com a resolução, pois está tratando deste assunto na formação inicial e

continuada de professores.

Sendo assim, para aplicar toda a teoria na qual nos embasamos, foi proposto aos

bolsistas a criação de unidades didáticas, as quais devem conter temas diversos de alguns

países hispanoablantes, sendo que os mesmos deverão ser trabalhados na perspectiva dos

gêneros textuais, mas também do multiculturalismo e das africanidades. Serão trabalhados

três gêneros por unidade, a partir dos quais também serão tratados outros aspectos como,

análise linguística, leitura, compreensão e produção textual. Essas unidades, após várias

revisões das coordenadoras e supervisoras do projeto, integrarão um livro didático de Língua

Espanhola, que será utilizado nas duas escolas em que o projeto atua nos anos de 2012 e 2013.

Cada unidade conterá seções específicas para abranger todos os objetivos listados; tais seções

seguem descritas abaixo:

1 →“El texto en nuestras vidas”: Seção na qual contém o gênero principal da unidade e mais

dois gêneros que irão apoiar o trabalho integral. Nesta seção, se privilegia a compreensão

textual.

2 → “La lengua en su uso”: Seção na qual se mostra a gramática que é ensinada de modo

indutivo e contextualizada. A gramática a ser trabalhada deve ser componente estrutural do

gênero textual foco da unidade.

3 → “Creando y Recreando”: Seção na qual o aluno cria o gênero principal do capítulo e,

depois de corrigido, ele tem a oportunidade de refacção para melhor compreensão de escrita e

leitura na língua.

4 → “Mis huellas de aprendizaje”: Seção que encerra a unidade revisando de modo interativo

os temas e conteúdos estudados.


No que se refere às africanidades, nosso objetivo não é trabalhá-la em um bloco

separado, por isso temos essa temática integrada aos conteúdos em todas as unidades. As

africanidades, segundo Silva: Refere-se às raízes da cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de

outra forma queremos nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar

suas lutas, próprio dos negros brasileiros e, de outro lado, às marcas da

cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro,

fazem parte do seu dia-a-dia. (SILVA, 2003, p. 26)

Acreditamos que, com este trabalho, estamos contribuindo com a formação inicial e

continuada de professores, pois no currículo atual de nosso curso não há uma disciplina

específica que aborde a questão das africanidades. Ademais, estamos buscando contribuir para

levar para a escola um material exclusivo, o qual busca englobar, além do trabalho com os

gêneros textuais, a inclusão e o resgate da cultura africana nos país hispano falantes. No

próprio texto dos documentos oficiais (DCE-PR, 2008) podemos perceber uma preocupação

com a diversidade cultural: Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnico-

cultural quanto aos problemas sociais contemporâneos e têm sido

incorporados ao currículo escolar como temas que transversam as

disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrária. Em

contraposição a essa perspectiva, nestas diretrizes, propõe-se que esses temas

sejam abordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma

contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas

disciplinas e sob o rigor de seus referenciais teórico-conceituais. (DCE-PR,

2008, p. 26)

Como citado pela DCE-PR (2008), temas como multiculturalismo e africanidades são

tratados como os antigos conteúdos transversais, ou seja, na prática, são apresentados aos

alunos duas vezes ao ano e, nem sempre, de modo descontextualizado. Para também

modificar esta prática, é que estamos centrados na produção das unidades didáticas, as quais

terão a abordagem multicultural como assunto constante e integrado, de modo

contextualizado.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para a realização deste projeto inicialmente tem-se a leitura

introdutória das temáticas que compõem o projeto: gêneros textuais, abordagem multicultural

e africanidades. Nos gêneros textuais, utilizou-se como principal teórico Marcuschi (2008);

para africanidades e abordagem multicultural, utilizou-se Gonçalves (2003) e Silva (2003).

Logo após o estudo e discussão desses conceitos, foram feitas as análises do planejamento

anual das professoras supervisoras e dos projetos político pedagógicos das escolas, atentando

para saber qual era a abordagem de ensino apresentada, se havia a presença de africanidades,

etc. Depois dessa análise, foram feitas as observações em uma das escolas e elaborados

relatórios sobre tais observações, este trabalho serviu para o conhecimento da realidade

escolar das professoras supervisoras do projeto. As questões contempladas no relatório tinham

como objetivos: observar aulas da professora, encontrar a presença da integração das

africanidades no cotidiano escolar, identificar a autenticidade dos textos trabalhados em sala e

observar como o processo de leitura é conduzido.


Depois deste processo investigativo nas escolas, ter-se-á uma análise de dados

coletados e identificar presença ou ausência de gêneros textuais, abordagem multicultural e

africanidades.

Após esta etapa, iniciou-se a elaboração das unidades didáticas. Cada bolsista

orientado pelas coordenadoras ou supervisoras do projeto, criou uma unidade didática, a qual

teve como foco principal o trabalho com os gêneros textuais junto com a abordagem

multicultural; sendo que a gramática da língua espanhola foi elaborada de modo a ser

trabalhada a partir do método indutivo. E, como é um dos objetivos do nosso projeto, as

africanidades estão presentes em todas as unidades de modo integrado aos conteúdos

ensinados.

As unidades didáticas produzidas serão aplicadas no ensino médio em parceria com as

professoras supervisoras no segundo semestre de 2012. Concluída a aplicação, as atividades

escritas dos alunos serão corrigidas pelos bolsistas e pelo professor supervisor de modo a

considerar a escrita como um processo de aprendizagem.

Depois de concluída esta etapa, os bolsistas e coordenação avaliarão como ocorreu o

processo de aplicação dessas unidades didáticas nas duas escolas. Após essa avaliação e

revisão desse material, pretende-se disponibilizar o resultado final em formato .pdf para que

qualquer profissional da área tenha acesso.


Acreditamos que este projeto será de grande relevância para todos os bolsistas

envolvidos, pois dará a oportunidade dos mesmos confrontarem a teoria com a prática e,

ainda, poderão vivenciar e analisar a aplicação do livro didático produzido no projeto.

Outro fator de suma importância neste projeto será a oportunidade dos bolsistas

desenvolverem trabalhos ou artigos referentes aos temas abordados, o que propiciará aos

mesmos um desenvolvimento maior na área de ensino da língua espanhola, uma vez que se

tratará de promover a escrita acadêmica, analisando a prática em relação com a/s teoria/s,

como ferramenta para a formação de todos envolvidos com a proposta. Os bolsistas também

participarão de congressos e eventos, nos quais apresentarão seus artigos sobre o andamento

ou ações já realizadas sobre o projeto.

Portanto, o Projeto Arriba PIBID, além de se inserir em duas escolas públicas com o

objetivo de discutir questões fundamentais para o ensino da língua espanhola, busca contribuir

com a formação docente de todos os bolsistas, pois propiciará uma formação teórica para a

temáticas do projeto sem perder de vista a prática nas salas de aula das escolas públicas.

REFERÊNCIAS

Diário Oficial da União: Brasília, 22 de junho de 2004.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São

Paulo: Parábola Editorial, 2008. 3ª. Ed.

PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa para a Educação Básica em Revisão. Curitiba, 2008.


SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Africanidades brasileiras: Esclarecendo

significados e definindo procedimentos pedagógicos. Porto alegre: Revista do Professor,

2003, p. 26-30.


PIBID/PEDAGOGIA/UEM: UMA NOVA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL

DE PROFESSORES

Angélica Olivo Francisco Lucas (UEM)

Ana Paula da Cruz Rodrigues (UEM)

Cicília Rodrigues Monteiro (UEM)



RESUMO: Trata-se do relato de uma experiência, ocorrida em meio às diversas atividades realizadas

pelo PIBID/Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, que tem como objetivo estimular a

docência por meio da implementação de práticas pedagógicas intencionais, sistematizadas e lúdicas

que visem os processos de alfabetização e letramento. A fim de alcançar tal objetivo, respaldados

principalmente nos estudos de Soares (1998, 2004, 2010) e Mortatti (2004), propusemos como

primeira atividade docente a realização de narrações de histórias, compreendendo-as como práticas

que promovem o processo de letramento das crianças e as estimula a aprender a ler e escrever. A partir

do princípio de que uma educação de qualidade que objetive desenvolver as máximas capacidades

humanas requer que a prática pedagógica seja revestida de sistematicidade e intencionalidade, o

trabalho de narração de histórias foi organizado em várias etapas: pesquisa e seleção de histórias

infantis; análise dos textos narrativos selecionados; pesquisa e seleção de recursos didáticos para

serem confeccionados para a narração de cada história; produção dos recursos selecionados; pesquisa

sobre a biografia dos autores das histórias selecionadas; ensaio para a execução das narrações;

organização de cronogramas para a implementação das narrações nas escolas; implementação das

narrações nas escolas. Os resultados da sistemática descrita acima foram satisfatórios, pois verificou-

se que por meio de narrações de histórias, se planejadas e intencionais, o professor pode ensinar às

crianças que a linguagem escrita é um instrumento cultural por meio do qual o homem pode

comunicar-se com outros, registrar opiniões, fatos, acontecimentos e ter acesso ilimitado ao

conhecimento. Além disso, trata-se de uma experiência que enriqueceu a formação inicial de

professores para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental.

PALAVRAS-CHAVE: Letramento. Narração de histórias. Formação de professores.

INTRODUÇÃO O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) é uma iniciativa

do Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Em síntese, esse programa objetiva

incentivar a formação de professores para atuarem na educação básica, visando a elevação da

qualidade da escola pública e a valorização do magistério.

A Universidade Estadual de Maringá (UEM) participa do PIBID por meio de um

projeto institucional ao qual estão acoplados nove subprojetos, cujas atividades tiveram início

em abril de 2010. Um deles é o do Curso de Pedagogia, que tem como objetivo estimular a

docência por meio de implementação de práticas pedagógicas intencionais, sistematizadas e

lúdicas que visem os processos de alfabetização e letramento junto a turmas de 1º e 2º ano do

ensino fundamental de escolas do sistema público de ensino do município de Maringá-PR.

Trata-se de uma nova experiência de formação inicial de professores para atuarem nos anos

iniciais do ensino fundamental, bem como de enriquecimento das ações docentes

desenvolvidas em escolas públicas do referido município.

Para alcançar o objetivo proposto, muitas ações foram efetivadas. A principal delas e

que subsidia as demais, diz respeito ao aprofundamento teórico-metodológico acerca dos


processos de alfabetização e letramento, implementado sob a forma de sessões de estudo

realizadas semanalmente. Essa ação que consiste em oportunizar reflexões a partir de leituras,

análises e debates sobre os processos acima referidos, subsidia as demais.

Respaldados, principalmente nos estudos de Soares (1998, 2004, 2010) e Mortatti

(2004), propusemos como primeira atividade docente a realização de narrações de histórias,

compreendendo-as como práticas que promovem o processo de letramento das crianças e as

estimula a aprender a ler e escrever. Neste artigo relatamos a experiência de planejar,

organizar e implementar algumas narrações de histórias, revelando o caminho percorrido para

dotar tais práticas de intencionalidade e sistematicidade.

Para tanto, primeiramente, compartilharemos algumas reflexões, a partir de pesquisa

realizada por Kleiman (1995) acerca da relação entre o letramento e o processo de

escolarização, destacando situações nas quais as narrações de histórias se tornam eventos de

letramento. A seguir, relatamos a experiência de organização e planejamento das narrações,

subdividindo-a em dez etapas: pesquisa e seleção de histórias infantis; análise dos textos

narrativos selecionados; pesquisa e seleção de recursos didáticos para serem confeccionados

para a narração de cada história; produção dos recursos selecionados; pesquisa sobre os

autores das histórias selecionadas; ensaio para a execução das narrações; organização de

cronogramas para a implementação das narrações; implementação das narrações nas escolas.

Por fim, verificamos que por meio de narrações de histórias, se planejadas e intencionais, o

professor pode promover o nível de letramento das crianças e, ainda, as estimular a aprender a

ler e escrever.

LETRAMENTO E O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO

O letramento é um fenômeno multifacetado. Por cobrir uma vasta gama de

conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais, o conceito de

letramento envolve segundo Soares (1998), sutilezas e complexidades difíceis de serem

contempladas em uma única definição. Para a referida autora, letramento é “[...] o resultado

da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo

social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998,

p. 34). Alguns estudos sobre a relação entre letramento e o processo de escolarização partem

do pressuposto de que as práticas de letramento mudam segundo o contexto em que ocorrem.

Kleiman (1995, p. 39-40) realizou um estudo com base nesse pressuposto, com o qual

mostrou que [...] o modelo universal de orientação letrada, o modelo prevalente na escola,

constitui uma oportunidade de continuação do desenvolvimento linguístico

para crianças que foram sociabilizadas por grupos majoritários, altamente

escolarizados, mas representa uma ruptura nas formas de fazer sentido a

partir da escrita para crianças fora desses grupos, sejam eles pobres ou de

classe média com baixa escolarização.

A unidade de análise da pesquisa de Kleiman (1995, p. 40) foi um evento de

letramento: “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido à situação,

tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos e

estratégias interpretativas”. Essa interação pode ocorrer de várias formas: oral, mediada pela

leitura ou pela escrita, com o interlocutor presente ou a distância. A autora mencionada assim

exemplifica o conceito de evento de letramento: Uma criança que compreende quando o adulto lhe diz: 'Olha o que a fada

madrinha trouxe hoje!' está fazendo uma relação com um texto escrito, o

conto de fadas: assim, ela está participando de um evento de letramento


(porque já participou de outros, como o de ouvir uma historinha antes de

dormir) (KLEIMAN, 1995, p. 18).

Contar história para a criança antes de ela dormir é um exemplo de evento de

letramento. Foi um evento semelhante a este que Kleiman (1995) examinou e selecionou, por

existir em dois grupos de famílias pertencentes à classe média, que se diferenciavam entre si

em relação ao nível de escolarização. Nas práticas de letramento de ambos os grupos, há

eventos de letramento aparentemente semelhantes, mas na realidade profundamente

diferentes.

Percebeu-se que há um padrão de letramento em todas as famílias com nível superior

de escolarização. Nesse grupo de famílias, durante o evento de letramento, adulto e criança

dialogam: a mãe faz perguntas sobre os personagens ou objetos que aparecem no livro,

nomeia as ilustrações, inclui perguntas sobre os atributos dos personagens comparando-os

com outras pessoas ou objetos e permite que a criança fale. Esse diálogo extrapola o momento

em que se conta história para dormir. Os livros e personagens dos clássicos da literatura

infantil, por exemplo, estão presentes até no quarto da criança, que, desde muito pequena,

começa a perguntar sobre esses personagens. Ao responderem a essas perguntas, os adultos

verbalizam como se fosse um diálogo contínuo sobre os elementos que a criança conheceu

nos livros. Mais tarde as crianças começam a contar histórias inventadas e recebem dos

adultos o necessário encorajamento para esse tipo de atividade verbal. Além disso, o livro é

tratado como um objeto de diversão; é levado ao consultório médico, por exemplo, para que a

criança ou o adulto se distraia enquanto aguarda o momento de ser atendido. Em suma, Os eventos de letramento, nessas famílias, quaisquer que eles sejam, são

altamente valorizados, pois qualquer iniciativa da criança de começar um

evento de letramento faz com que uma interrupção de uma conversa entre os

adultos, uma inverdade, uma tática diversiva por parte da criança sejam

aceitáveis e bem vindas (KLEIMAN, 1995, p. 42).

O quarto das crianças do grupo de famílias de classe média de baixa escolarização

também é colorido e decorado com ilustrações de personagens de contos clássicos, e tem

livros de histórias infantis. No processo de socialização dessas crianças com livros de contos

infantis clássicos, podem-se verificar três estágios diferentes no ato de contar histórias. No

primeiro estágio o adulto simplifica a história e introduz informações discretas por meio de

perguntas sobre as cores, os objetos, o nome das letras e dos números, e as crianças as

respondem; no entanto, a forma como o diálogo acontece não permite buscar semelhanças e

diferenças entre as figuras e personagens que aparecem no livro e os objetos e pessoas reais.

Em outras palavras: não há “[...] transferência da compreensão da escrita, das atividades e das

habilidades desenvolvidas durante o evento de letramento para outros contextos” (KLEIMAN,

1995, p. 42). No segundo estágio, apesar de querer falar durante o momento em que a história

lhe é contada, a criança não é mais encorajada para isso. Espera-se que sua participação seja

como observadora, pois deverá apreender as informações do livro para depois responder às

perguntas do adulto. No terceiro estágio, já na pré-escola, a criança conhece livros de

atividades sobre as cores, as formas e a escrita, e as realiza várias vezes.

Observou-se que esse grupo não estende nem o conteúdo nem as práticas dos eventos

de letramento a outros contextos; não dialoga com a criança sobre atividades do cotidiano;

não a incentiva a inventar histórias (apenas algum membro da família ou da comunidade tem

a tarefa de contar histórias); conta histórias que enfatizam alguma lição moral.


A referida autora inferiu por meio desta pesquisa que as crianças dos dois grupos, ao

chegarem à escola, serão bem-sucedidas nas três primeiras séries do ensino fundamental17

,

quando o trabalho se concentra na leitura de partes de textos e na resposta a perguntas sobre

informações explícitas na história narrada. A partir da 4ª série, como afirma Kleiman (1995, p.

42), “[...] a escola pressupõe que a criança pode estender as suas práticas e eventos de

letramento a outros contextos”; porém não a ensina a fazer essa transposição. Nesse momento

se evidencia a diferença entre os dois grupos. As crianças do primeiro grupo, antes de

entrarem na escola, deram opiniões sobre as histórias que ouviram, fizeram analogias com

situações do cotidiano, dialogaram com o adulto durante o ato de contar histórias, inventaram

histórias, ou seja, estavam acostumadas a ir além do enredo da história; mais só não ocorreu

com o segundo grupo de famílias estudado, cujas crianças acabaram concebendo a escrita

como um objeto escolar, sem relação com a vida que levam fora dos estabelecimentos de

ensino.

Este estudo demonstra quão importante é compreender a relação entre letramento e o

processo de escolarização, pois as práticas escolares, juntamente com outros fatores, podem

determinar o sucesso ou o fracasso na formação de sujeitos letrados. A escola, de acordo com

esta ótica, é a mais importante agência de letramento, e a narração de histórias, nesta

perspectiva, constitui-se em um eficiente e significativo evento de letramento.

EXPERIÊNCIAS DE NARRAÇÃO DE HISTÓRIA COMO EVENTO DE

LETRAMENTO

A atividade central desenvolvida pelas acadêmicas do Curso de Pedagogia que

participam do PIBID no segundo semestre de 2010 e primeiro semestre de 2011 foram

narrações de histórias, compreendendo-as como eventos de letramento. A partir do princípio

de que uma educação de qualidade que objetive desenvolver as máximas capacidades

humanas requer que a prática pedagógica seja revestida de sistematicidade e intencionalidade,

o trabalho de narração de histórias foi organizado em várias etapas:

Pesquisa e seleção de histórias infantis

A princípio, muitas histórias pertencentes ao universo da rica literatura infantil

brasileira foram sugeridas, a partir de pesquisas na Biblioteca Central da universidade, em

bibliotecas municipais, no Laboratório de Apoio Pedagógico (LAP) e na internet. Cada

participante do projeto sugeriu duas histórias. A leitura coletiva e análise preliminar dessas

histórias possibilitaram a seleção de dez histórias, considerando-se a qualidade do texto e a

possibilidade dele derivar uma narração que despertasse nas crianças o interesse pela leitura.

Segundo Neves (2005) o indivíduo se interessa em ler e ouvir histórias se o tema tratado tiver

alguma identidade com o mundo ou o momento vivido pelo leitor ou ouvinte, seja ele criança

ou adulto. As histórias selecionadas foram: O caso do bolinho (Tatiana Belinki); Fofinho

(Teresa Noronha); A descoberta da joaninha (Bellah Cordeiro Leite); Festa no céu (Silvio

Romero); A arca de ninguém (Mariana Caltabiano); O menino que aprendeu a ver (Ruth

Rocha); Romeu e Julieta (Ruth Rocha) A chuvadara (Isabella Carpaneda); Menina Bonita do

laço de fita (Ana Maria Machado); O grande rabanete (Tatiana Belinki).

Análise dos textos narrativos selecionados

17

Optamos por repetir a terminologia utilizada pela autora – séries – pois quando o livro “Os significados do

letramento” foi publicado o ensino fundamental ainda não havia sido expandido para 9 anos de duração.


Para analisar os textos narrativos selecionados recorreu-se ao preenchimento de uma

ficha descritiva, conforme as orientações de Dohme (2010), destacando, entre outras

informações, a estrutura do enredo, as personagens principais e secundárias, o tempo e o

ambiente onde se passa a história, os elementos essenciais e os supérfluos, as mensagens e

ensinamentos transmitidos. Segundo Dohme (2010, p. 27), “estes elementos indicarão onde

estão as dificuldades para a produção de caracterizações e cenários e quais pontos podemos

explorar para dar um colorido especial” à narrativa. Essa análise subsidiou a seleção de

estratégias e recursos didáticos mais adequados para a narração de cada uma das histórias

escolhidas.

Pesquisa e seleção de recursos didáticos para serem confeccionados para a narração de

cada história

Além do próprio livro, existem muitos recursos que podem auxiliar a narração de

histórias cada dupla de acadêmicas ficou responsável por pesquisar estratégias e recursos

didáticos adequados à narração de uma das histórias selecionadas. O processo foi semelhante

ao descrito anteriormente para a seleção das histórias: foram realizadas pesquisas nos mais

diversos veículos de informação; os resultados das pesquisas foram socializados com as

demais acadêmicas; os recursos forma selecionados procurando-se verificar qual era mais

adequado a cada um dos textos das histórias escolhidas, conforme quadro abaixo:

Quadro 1 – Histórias e recursos didáticos

Título Recurso/Estratégia

01 O Caso do Bolinho Caixa que Conta História

02 Fofinho Álbum Seriado

03 A Descoberta da Joaninha Avental

04 Festa no Céu Janela para fantoches

05 A Arca de Ninguém Arca (feita em MDF) e fantoches

06 O Menino que Aprendeu a Ver “TV a cabo”

07 Romeu e Julieta Cenários de Papelão e Fantoches de

Vareta

08 A Chuvarada Flanelógrafo e bonecos de feltro

09 Menina Bonita do Laço de Fita Cineminha e fantoches

10 O Grande Rabanete Livro Gigante

Fonte: Dados organizados pelo(s) autor(es).

Produção dos recursos didáticos selecionados

Cada dupla de acadêmicas ficou responsável pela confecção dos recursos escolhidos

para uma das histórias selecionadas. Nesta etapa o importante era que a produção dos recursos

fosse feita com esmero e pesando em sua durabilidade, pois seria utilizado por todas as

acadêmicas pibidianas e, a depender da organização da escola, poderiam tornar-se materiais

pedagógicos aos quais todos os professores poderiam ter acesso.

Pesquisa sobre seus autores das histórias selecionadas

Cada dupla de acadêmicas também ficou responsável por pesquisar sobre o autor(a) de

uma das histórias selecionadas com a finalidade de que, antes de cada narração, as crianças

pudessem conhecer um pouco sobre a pessoa que inventou e registrou, por meio da escrita, a

história ouvida. De posse dos dados colhidos em diferentes livros e em sites, foi elaborado um

pequeno texto contendo as informações mais importantes e curiosidades acerca da vida do


autor(a) pesquisado. Cada acadêmica recebeu uma cópia dos textos produzidos. Também

foram reproduzidas fotos dos autores das histórias, as quais foram armazenadas junto com os

recursos didáticos produzidos.

Ensaio para execução das narrações

Como todas as acadêmicas precisavam saber contar as dez histórias selecionadas e

manipular os recursos didáticos produzidos foram necessários alguns encontros para ensaiar

as narrações. Narrando uma das histórias selecionadas, cada dupla apresentou ao grupo os

recursos produzidos e a forma como deveriam ser utilizados. Este se constituiu em um dos

momentos mais prazerosos do trabalho até aqui relatado, pois possibilitou interação entre as

acadêmicas que, ao assistir as narrações das colegas, as orientavam na melhor forma de

utilizar a voz, os gestos, manipular os recursos didáticos e até, adaptar ou modificar alguma

parte da história.

Organização de cronogramas para a implementação das narrações

Para que cada história, das dez selecionadas, fosse, semanalmente, narrada em uma

das doze turmas de 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental das duas escolas participantes do

projeto foi necessário organizar um cronograma, prevendo, a cada mês, rodízio dos recursos

didáticos. Incluímos nesta etapa as reuniões realizadas com o corpo docente das escolas para

esclarecer como as atividades de narração de histórias seriam desenvolvidas, salientando a

necessidade de se estabelecer uma parceria entre o professor regente e a acadêmica do PIBID.

Um obstáculo encontrado foi obter das escolas um local seguro e adequado para que os

materiais produzidos fossem guardados.

Implementação das narrações nas escolas

Na maioria das vezes, antes de iniciar as narrações, as crianças eram convidadas a

deixar as carteiras e a sentar-se no chão, em roda, ou sobre uma enorme colcha de retalhos.

Segundo Coelho (2000, p. 31), organizar o espaço onde acontecerá a narração da história é

uma condição para que “[...] o ato de ler (ou de ouvir), pelo qual se completa o fenômeno

literário, se transforme em um ato de aprendizagem”. Diante das crianças, antes do início da

narração, eram lidos o título da história e o nome da autora. Esses momentos que antecedem a

leitura são muito significativos para as crianças, pois é necessário explica-lhes a importância

do autor ter materializado seu pensamento em forma de escrita. Com esta prática, ensina-se às

crianças que as histórias são criações humanas, registradas por meio da escrita (e da

ilustração), reproduzidas em editoras e que é esse registro – uma das principais finalidades da

linguagem escrita – que nos permite conhece-las, mesmo não vivendo na mesma época e no

mesmo local de seu autor.

Diálogo sobre as histórias

Para que as narrações de histórias possibilitem a ampliação do nível de letramento das

crianças, tão importante quanto os atos de ler e narrar, são os diálogos estabelecidos com as

crianças após a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54) destaca a importância de incentivar a

criança a falar sobre o texto lido: “É muito importante que surjam perguntas e comentários

por parte das crianças, para que a história não se transforme num ritual didático alheio aos

verdadeiros interesses delas”. Por isso, o clima instalado após a leitura deve favorecer o

diálogo e permitir que as crianças façam comentários. Segundo Maia (2007, p. 83), “o diálogo

e os comentários sobre as leituras realizadas são necessários para que haja troca de

informações, confronto de opiniões, comunhão de idéias, exposição de valores e,


consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo”. O importante

salienta Kleiman (1995), é que o conteúdo desses diálogos estenda-se a outros contextos,

aproximando a história às experiências das crianças e permitindo-lhes fazer inferências. Por

isso, depois das narrações, dialogava-se com as crianças, estabelecendo relações entre os fatos

da história que acabaram de ouvir e os acontecimentos de suas vidas. Neste momento todos

participam, expressando suas impressões e demonstrando satisfação em ouvir uma história.

Trata-se de uma etapa do trabalho que se constituiu em momento de total interação entre as

experiências vivenciadas pelas crianças e o conteúdo da obra literária.

Realização de atividades a partir/sobre a história narrada

Em algumas situações, após as narrações, foram desenvolvidas atividades sobre o

conteúdo da história narrada. Algumas dessas atividades objetivavam a apropriação do

sistema de escrita e outras o enriquecimento do processo de letramento das crianças. Este

etapa proporcionou experiências que enriqueceram a formação das acadêmicas e

proporcionou interação entre elas e as professoras.

Algumas considerações finais

Por fim, verificamos que por meio de narrações de histórias, se planejadas e

intencionais, o professor pode ensinar às crianças que a linguagem escrita é um instrumento

cultural por meio do qual o homem pode comunicar-se com outros, registrar opiniões, fatos,

acontecimentos e ter acesso ilimitado ao conhecimento, ou seja, que ela tem muitas

finalidades. Além disso, o envolvimento das crianças com essas práticas pedagógicas as

estimula a aprender a ler e escrever. Contudo, seja para letrar ou para alfabetizar, é

fundamental a mediação do professor na condução dos trabalhos realizados em sala de aula e

no exemplo dado às crianças, lendo e demonstrando, sempre que possível, a importância da

linguagem escrita e do livro para o processo de humanização. Desta forma, o papel do

professor no trabalho de envolver as crianças com a linguagem escrita é imprescindível, de

modo que seu estímulo poderá tornar seus alunos verdadeiros escritores e leitores ou seu

descaso poderá neles criar a recusa e o afastamento da linguagem escrita.

REFERÊNCIAS

COELHO, Nelly Novaes. Literatura brasileira: teoria e crítica literária. São Paulo:

Moderna, 2000.

DOHME, Vania D‟Angelo. Técnicas de contar histórias: um guia para desenvolver as suas

habilidades e obter sucesso na apresentação de uma história. Petropólis: Vozes, 2010.

KLEIMAN, Ângela. Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras,

1995.

MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas,

2007.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.

NEVES, Malu. Histórias sem fim. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart; MELLO, Suely Amaral

(Orgs.). O mundo da escrita no universo da primeira infância. Campinas: Autores

Associados, 2005.

REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetização na

pré-escola. São Paulo: FTD, 1990.


SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

CEALE/Autêntica, 1998.

______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. São

Paulo: n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.

Soares, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo. Contexto, 2010.


PLANEJANDO AULAS DE SOCIOLOGIA: DESAFIOS E EXPECTATIVAS

Marcelle Schimitt (UFRGS)

Enzo Gabrijelcic (UFRGS)

Rafael Farias Tabares (UFRGS)

Maria Lúcia Rodrigues de Freitas Moritz (Orientadora - UFRGS)

Roseli Inês Hickmann (Orientadora - UFRGS)



RESUMO: O presente resumo contempla nossas impressões e reflexões como bolsistas PIBID -

Programa Institucional de Iniciação a Docência - durante os meses de julho a dezembro de 2011 em

uma escola de Ensino Médio da zona central de Porto Alegre e o posterior planejamento que surgiu a

partir dessas reflexões. Além de nós, Enzo Gabrijelcic, Marcelle Schimitt e Rafael Farias Tabares,

também participaram da elaboração do plano de ensino os bolsistas Kélen da Conceição Guedes e

Rafael D‟Avila Barros. Trabalhamos sobre a coordenação das professoras Maria Lúcia Moritz e Roseli

Hickmann e atuamos em conjunto com a professora supervisora. Esse trabalho se divide em duas

partes. A primeira referente às nossas impressões como bolsistas Pibid no ano de 2011, e a segunda

referente ao processo de planejamento das aulas ocorrido no mês de janeiro de 2012. O nosso trabalho

como bolsistas Pibid consistiu, durante os meses de agosto a dezembro de 2011, em acompanhar as

turmas do turno da tarde e da noite da disciplina de Sociologia da E.T.E.S.E.D. Além do

acompanhamento, também participamos no planejamento das aulas e estivemos à disposição dos

alunos para possíveis dúvidas sobre os temas abordados em aula.

PRIMEIRAS IMPRESSÕES

O grupo de bolsistas Pibid Ciências Sociais Ufrgs é formado por bolsistas ingressantes

em julho de 2011. Quando iniciamos, nosso grupo não contava com bolsistas do edital

anterior do subprojeto Ciências Sociais. Sendo assim, possuíamos muitas expectativas e

inseguranças quanto ao trabalho que desenvolveríamos. Apesar de não contar com uma

experiência prévia, aos poucos fomos construindo um vínculo com a escola, com a professora

supervisora e com os alunos, o que colaborou para desenvolver parte do trabalho que

almejávamos. Nosso grupo de bolsistas foi bem recebido pela comunidade escolar, o que

motivou e colaborou para que desempenhássemos nossos papeis junto à escola e aos alunos.

Outro ponto que contribuiu fortemente para nossa adaptação ao projeto Pibid e à dinâmica

escolar foi a abertura que a professora supervisora nos concedeu para propor atividades aos

alunos.

Em setembro de 2011 aplicamos um questionário visando ter um maior conhecimento

sobre características socioeconômicas dos alunos de sociologia da E.T.E.S.E.D. Esse

questionário foi basicamente o mesmo aplicado pelos bolsistas da edição anterior do Pibid,

exceto por algumas modificações. Dos 137 alunos matriculados na disciplina de Sociologia,

103 responderam ao questionário. Entre outros aspectos, focamos nos seguintes pontos: sexo;

idade; motivações; escolaridade dos pais; renda e ingresso na escola. Assim como as

preferências de atividades de lazer e o conhecimento prévio sobre a questão das cotas raciais.

Outro objetivo do questionário era saber qual a disponibilidade dos alunos para atividades

extraclasse. Notamos, todavia, que além de muitos trabalharem e não terem disponibilidade

para estarem presentes na escola fora do horário de aula, também não possuíam grande

interesse em participar de oficinas. O questionário foi um instrumento muito útil para

conhecermos quem são esses alunos e verificar a variedade de “juventudes” presentes na

E.T.E.S.E.D.


(...) existe uma dupla dimensão presente quando falamos da condição

juvenil. Refere-se ao modo como uma sociedade constitui e atribui

significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão

histórico-geracional, mas também à sua situação, ou seja, o modo como tal

condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos à diferenças sociais

– classe, gênero, etnia etc. (DAYRELL, 2007)

Encontramos algumas adversidades para desenvolver nosso trabalho no colégio,

contudo isso já era esperado. Apesar da nossa vontade de elaborar e aplicar oficinas baseadas

nos interesses e demandas dos alunos - com o intuito de auxiliar na aprendizagem e troca de

conhecimentos- nos deparamos com a falta de disponibilidade e interesse. A grande maioria

deles, por diferentes motivos, não se mostrou atraída pela proposta. Dessa forma, nos

questionamos o porquê desse desinteresse generalizado. Assim, inferimos que uma parcela

bastante significativa dos alunos trabalha no turno inverso ao que frequenta a escola, não

podendo participar de atividades fora do horário de aula. Outro fator crucial foi o fato de a

escola ser organizada por semestres, o que dificulta a criação de vínculos mais estreitos entre

os alunos à dinâmica escolar. Para exemplificar esse modelo de organização tomarei como

exemplo a disciplina de Sociologia. Nesse caso, a escola divide a disciplina em Sociologia I e

II (referentes ao primeiro e segundo semestres do primeiro ano do E.M. , respectivamente),

Sociologia III e IV (referentes ao segundo ano do E.M.) e Sociologia V e VI (referentes ao

terceiro ano do E.M.). Dessa forma, o aluno organiza a sua grade curricular de acordo com

suas necessidades. Ele pode estar fazendo Matemática V (equivalente ao primeiro semestre do

terceiro ano do E.M.), e, ao mesmo tempo, Português IV (equivalente ao segundo semestre do

segundo ano do E.M.). Isso dificulta que os alunos se insiram em uma turma fixa e

estabeleçam relações menos superficiais com os colegas. Ainda há o problema de o jovem não

saber exatamente em que nível de ensino se encontra, dificultando que o mesmo estabeleça

relações interdisciplinares entre as diferentes disciplinas, já que está matriculado ao mesmo

tempo no segundo e terceiro ano do E. M. Por uma perspectiva teórica, podemos lançar

diferentes olhares sobre essa questão que nos inquieta. De acordo com Setton (2005), Lahire

frisa o fato de que a pluralidade e a heterogeneidade das informações que circulam

contribuem para a emergência de uma nova percepção do sujeito sobre si e sobre os grupos

que o rodeiam. Auxiliam também para o surgimento de novas formas de os indivíduos se

relacionarem e se aproximarem de outros indivíduos ou grupos e oferecem condições de

ampliação e diversificação do conhecimento sobre o mundo, aumentando suas capacidades

interpretativas e reflexivas.

Levando em consideração as concepções de Lahire sobre da socialização dos

indivíduos na modernidade sob a lente durkheiminiana, podemos fazer uma interessante

leitura sobre a nova tendência de organização escolar: a semestralidade. Se, para Durkheim,

não há um modelo ideal de educação e, dessa maneira, devemos levar em consideração as

demandas da atual sociedade para pensar que rumos devemos dar à educação, o que –

atualmente - a nossa sociedade anseia de seus indivíduos? Se, para Durkheim, a

homogeneidade se faz necessária para imprimir nos sujeitos certas semelhanças essenciais

visadas pela vida coletiva, Lahire, ao contrário, entende que: (...) à medida que os universos de referências sociais e identitários

compartilhados se multiplicam e se diversificam, à medida que uma

pluralidade de opções e escolhas está ao alcance dos indivíduos, estes terão,

consequentemente, cada vez mais oportunidades de deliberar. Nesse caso, os

atores sociais não se reduziriam a uma identificação coerente com papéis

sociais identitários e com padrões normativos institucionais atribuídos a eles,


nem interiorizariam linearmente projetos institucionais, mas articulariam

uma gama variada de padrões e valores identitários. Portanto, é possível

conceber suas práticas e experiências sociais com base em uma combinação

de várias lógicas de ação, que os ligam a uma variedade de espaços

institucionais (SETTON, 2005)

Esse sentimento comum, explicitado por Durkheim, é o que faltaria no modelo de

educação moderna, mais especificamente o semestral. Contudo, de acordo com as ideias de

Lahire, esse mesmo modelo de educação estaria oferecendo aos alunos um novo olhar acerca

da pluralidade e heterogeneidade da sociedade moderna, disponibilizando aos diferentes

indivíduos uma nova forma de se relacionarem consigo mesmos e com o social, além de

proporcionar o aumento das capacidades interpretativas e reflexivas dos sujeitos.

Assim, os alunos da E.T.E.S.E.D convivem constantemente com essa questão que

pode ser interpretada e analisada de diferentes formas, mas que certamente tem grande

influência sobre o modo como eles constituem seu olhar sobre as relações sociais. Além disso,

é de suma importância que nós – bolsistas, professora supervisora e comunidade escolar –

tenhamos ciência dos desafios que esse modelo de organização das disciplinas nos apresenta

diariamente, a fim de refletir conscientemente seus desdobramentos no ensino da sociologia.

PLANEJAMENTO

O planejamento das oito primeiras aulas de 2012, contou com a participação dos cinco

bolsistas e da professora supervisora. Em reuniões durante o mês de janeiro deste mesmo ano,

elaboramos o que seria para nós um importante instrumento de trabalho. Assim, cada um dos

envolvidos ficou responsável pelo planejamento de um semestre. Ao decorrer dos encontros

trocamos ideias e fomos incorporando os anseios e expectativas da professora supervisora à

proposta de planejamento. Ao longo desse processo surgiram inúmeras reflexões relacionadas

às temáticas a serem trabalhadas, assim como da prática docente. Além de discussões em

grupo, concomitantemente fizemos pesquisas individuais acerca dos mais variados temas, o

que nos proporcionou maior segurança ao selecionar a bibliografia que posteriormente seria

utilizada com os alunos. Além disso, a participação efetiva da professora supervisora

colaborou muito para o desenvolvimento do plano de ensino. Durante o desenvolvimento do

trabalho ela nos auxiliou fazendo críticas, sugestões e nos motivando a criar algo que

realmente nos agradasse e fosse ao encontro dos anseios e expectativas dos alunos em relação

à disciplina.

O processo de planejamento nos levou a refletir sobre os percalços que enfrentamos no

ano anterior a fim de reelaborar algumas estratégias anteriormente aplicadas. Antes de tudo,

recorremos à memória e lembramo-nos das dificuldades encontradas ao preparar aulas com

pouco tempo disponível para elaboração, o que prejudicava o pleno desenvolvimento das

atividades. Além disso, a falta de identificação da professora supervisora com o programa de

sociologia da escola, de certo modo, comprometia o trabalho. A listagem de conteúdos

abrangia muitas temáticas, dificultando o aprofundamento devido de cada um deles, somado

ao problema da semestralidade que dificultava a continuidade dos temas. Outro ponto a ser

ressaltado é o pouco tempo de aula destinado ao ensino de sociologia nas escolas, que

corresponde a um período por semana para cada turma. E, por fim, a falta de credibilidade dos

alunos em relação ao ensino de sociologia e o que ele pode contribuir em seus cotidianos.

Elaboramos o plano de aulas tendo basicamente dois objetivos principais.

Primeiramente, despertar o interesse dos alunos para as aulas de sociologia, e, após isso,

legitimar a disciplina perante eles. Para isso, entendemos ser de suma importância a


historicização dessa área do conhecimento. Dessa forma, construímos as aulas pensando

sempre na contextualização e também na relevância do aporte teórico. (..) não é o objetivo formar mini cientistas sociais, ou proto-sociólogos, mas

sim dar elementos para que os jovens que estão no ensino médio possam ter

uma imaginação sociológica, conforme fala C. Wright Mills ou desenvolver

a “apercepção” como muito bem afirma Louis Dumont. (TOMAZI, 2007)

Ou seja, nosso intuito não é formar sociólogos, mas sim possibilitar a construção de

um olhar sociológico e auxiliar no desenvolvimento do pensamento crítico do aluno.

No planejamento de cada um dos semestres procuramos focar em alguns pontos. No

primeiro semestre do primeiro ano do ensino médio - que corresponde à Sociologia I -

optamos por não trabalhar diretamente com as teorias do pensadores clássicos, Marx,

Durkheim e Weber. Concordamos ser mais apropriado introduzir o pensamento/olhar

sociológico em vez de trabalhar diretamente com alguns autores. Dessa maneira, planejamos

apresentar aos alunos desde o pensamento mítico até uma pequena introdução das concepções

dos pensadores clássicos; passando pelo pensamento filosófico, teológico e científico.

Entendemos que abordar essas etapas auxiliará os alunos a criar novos olhares sobre a

disciplina e compreender a importância da reflexão sociológica, mesmo que de maneira

simplificada. Elaboramos o plano de aulas com a pretensão de ser aberto e flexível aos

anseios dos alunos. Para tanto, reservamos uma aula inicial para apresentações, discussão da

disciplina e sugestões sobre os temas a serem abordados. Como futuros professores de

Sociologia, temos que estar constantemente abertos ao diálogo e às mudanças, pois, a faixa

etária em que se encontram os alunos do Ensino Médio requer um cuidado e atenção especial

no que se diz respeito aos desafios que se apresentam nesse momento da vida. A experiência compreendida, então, como o acolhimento à novidade e ao

devir, faz com que esse professor de Sociologia necessite estar atento à

necessidade de experimentar novos modos de ensinar, novas maneiras de

produzir e (re)significar saberes junto aos jovens transmutados em alunos, ao

serem confrontados a cada dia com o desafio da escolarização em suas vidas,

visto que a sociedade na contemporaneidade produz novos desafios e exige

outras e inventivas formas de se pensar e viver o tempo presente, com suas

instabilidades e desenraizamentos. Então, poder-se-ia se dizer que a

experiência de ser e se fazer professor de Sociologia implica aprender a

nascer cotidianamente para poder humanizar-se, como sugere o sociólogo

Charlot. (HICKMANN, 2009)

Após inúmeras reflexões, discussões, pesquisas e leituras, obtivemos um plano

bimestral de aulas que contém poucos conteúdos -se comparado ao plano de ensino que a

professora utilizava no ano anterior- e um aprofundamento de questões tidas como essenciais

pelos bolsistas e pela professora supervisora. A partir do planejamento elaborado, nos

sentimos mais seguros em relação aos conteúdos que serão trabalhados, pois esses irão ao

encontro das especificidades dos alunos com os quais iremos trabalhar e com o que nosso

grupo, bolsistas e professora supervisora, têm como expectativa.

REFERÊNCIAS

DAYRELL, J.A. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil.

Educação Sociedade, Campinas, vol 28, n. 100 – Especial, p. 1105 – 1128, out. 2007.

HICKMANN, Roseli I. Docência em Ciências Sociais na Educação Básica, Revista Presença

Pedagógica, V.15, Nº 90, nov/dez, 2009, Belo Horizonte/MG: Editora


LAHIRE, Bernard. (1998), L‟hommepluriel. Paris, Nathan. ______. (2002), Homem plural:

os determinantes da ação. Petrópolis, Vozes.

SETTON, Maria da Graça J. (2002a), “Família, escola e mídia: um campo com novas

configurações”. Educação e Pesquisa, Revista da Faculdade de Educação da USP, 28 (1):

107-116.

SETTON, M. G. J. . A particularidade do processo de socialização contemporânea. Tempo

Social. Revista de Sociologia da USP, São Paulo, v. 17, n. 2, p. 335-350, 2005.

TOMAZI, Nelson D. Conversa sobre Orientações Curriculares Nacionais (OCN‟s), Cronos,

Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 591-601, jul./dez. 2007


PRÁTICA TRADUTÓRIA NO CIBERESPAÇO: ESTRANGEIRIZAÇÃO OU

DOMESTICAÇÃO?

Gabriela Burgardt (UEM)

Helena Bianchi Gomes (UEM)

Líliam Cristina Marins Prieto (UEM)

RESUMO: Esta comunicação tem como objetivo apresentar resultados parciais de uma pesquisa

científica cujo principal intuito é fazer uma análise do processo de formação de um novo perfil de

legendadores na rede virtual. A legendagem é uma das muitas vertentes da tradução e vem

sobressaindo-se no mercado com a crescente popularidade de vídeos internacionais. Especialmente no

ciberespaço, se criou a ideia de que a produção de legendas é uma técnica mais veloz e acessível, por

não requerer atores, como a dublagem, assim, pode-se pensar que qualquer proficiente em uma língua

estrangeira seria capaz de legendar vídeos. Entretanto, existem diretrizes que deveriam ser respeitadas

pelos legendadores de forma a amenizar a interferência visual na qual a legendagem consiste, uma vez

que o espectador deve aliar audição e visão de imagens à leitura dos textos. Existem diferentes

técnicas de legendagem: a domesticadora, na qual é possível encontrar referências socioculturais

transpostas à língua ou cultura-alvo; e a estrangeirizadora, cujos termos são carregados de

representações sociais referentes aos discursos de partida, sem adaptações idiomáticas ou culturais no

texto de chegada. Dessa forma, sites que disponibilizam vídeos gratuitamente na internet passaram a

recrutar legendadores, porém tal procedimento ainda é considerado ilícito, pois não há permissão por

parte dos produtores oficiais dos materiais videográficos. Dentre outros questionamentos propostos,

um deles é: esses novos legendadores optam por técnicas de estrangeirização ou domesticação em suas

legendas?. Para tal questionamento, ao basear-se no pressuposto de que não há uma maior reflexão por

parte deles sobre termos culturais ou sociais, a hipótese levantada foi de que eles optam por técnicas

de estrangeirização. Por meio da aplicação de questionários aos “tradutores” dos sites, tal afirmação

não se confirmou, haja vista que a maior parte afirmou que promove adaptações socioculturais nas

legendas. Abordagens teóricas de Azenha (1999), Bhabha (1998), Gorovitz (2006) e Venuti (2002)

serão consideradas nesse estudo.

PALAVRAS-CHAVE: Tradução; Legendagem; Ciberespaço; Prática Tradutória.

INTRODUÇÃO

Para ter acesso a filmes, séries, programas televisivos e vídeos internacionais em geral,

espectadores não proficientes no idioma em que aqueles foram produzidos optam por assisti-

los legendados ou dublados. Com a popularização da internet banda larga, essas obras

videográficas passaram a ser divulgadas nesse meio em curto espaço de tempo e seu consumo

cresceu consideravelmente, especialmente no Brasil, onde há uma supervalorização das

produções internacionais. Devido à grande disponibilidade e popularidade de softwares que

fazem legendas, a prática da legendagem tornou-se mais comum no meio virtual em

contraposição à dublagem, por ser considerada algo mais simplificado, ou seja, como se

bastasse domínio destas tecnologias e, também, da língua de partida para tornar-se

tradutor/legendador. Diversos sites passaram, assim, a disponibilizar esses vídeos de

entretenimento legendados, bem como a recrutar frequentadores dos sites ou fãs das

séries/filmes para realizar legendagens. O fato de a seleção ser feita por meio de questionários

aplicados nas próprias páginas virtuais, ou seja, não ser muito criteriosa, pode levar à crença

de que a legenda, mesmo que insatisfatória quanto aos aspectos técnicos, não irá interferir na

recepção das obras reproduzidas. Entretanto, quando um vídeo apresenta legendas, “a

captação do filme é perturbada por uma tarefa suplementar de leitura de uma mensagem

escrita, dificultando a assimilação da obra e invadindo seu espaço de projeção” (GOROVITZ,


2006, p. 22). Isto é, o espectador tem a tarefa de aliar a visualização das imagens

representadas e a percepção dos sons reproduzidos à leitura das legendas, as quais se

constituem, portanto, em elemento de interferência e, por isso, existem normas criadas com o

intuito de torná-la menos perceptível. Segundo a ABNT NBR 15290 - Acessibilidade em

comunicação na televisão (que se estende às reproduções em outras fontes, como DVD e

cinema), as legendas devem: apresentar caracteres na cor branca; mostrar em cada linha no

máximo 32 caracteres; acompanhar o tempo exato do quadro ou cena; ser expostas em um

tempo variável de 2 a 5 segundos, dependendo do número de linhas; entre outros. Ainda, com

o intuito de facilitar a compreensão total da obra por parte de quem a assiste, o legendador

deve facilitar ao máximo a atividade do espectador, restringindo a utilização da

pontuação, estabelecendo boas conexões, omitindo, sintetizando, utilizando

preferencialmente palavras menores, optando por palavras mais expressivas

e estéticas, variando o tamanho da mensagem, evitando estruturas complexas

[...] (GOROVITZ, 2006, p 66).

É importante abordar aspectos gerais à Tradução, haja vista que a legendagem é uma

prática tradutória. As primeiras teorias acerca deste assunto apontavam para a necessidade de

haver uma equivalência total entre os sistemas linguísticos de partida e de chegada, assim,

julga o senso-comum que bons textos traduzidos são aqueles completamente “fieis” aos de

partida. Por isso, diversos fatores, como contexto sociocultural, que podem influenciar na

tradução, transformando o texto “original”, eram ignorados pelos teóricos e ainda os são por

boa parte da sociedade. Os aspectos transformadores de um texto ao ser traduzido

intensificam-se na legendagem pelo fato de que esta se trata da transformação de um texto

falado, composto por expressões coloquiais e marcas de linguagem oral, em um texto escrito,

logo, as especificidades de cada meio semiótico devem ser consideradas, uma vez que a oralidade transporta uma quantidade de elementos intransponíveis pelo

discurso escrito. Trata-se de um processo de transformação de discurso e,

portanto, existem descompassos temporais e desproporções que marcam

incessantemente rupturas na assimilação da mensagem (GOROVITZ, 2006,

p.65).

Os textos podem ser traduzidos de forma a domesticar ou estrangeirizar a maior ou

boa parte de seu conteúdo. A estratégia da estrangeirização caracteriza-se por deixar as

marcas culturais presentes no texto da língua-fonte no da língua-alvo, preservando as

diferenças e, logo, a alteridade, o que “permite uma leitura atenta de traduções enquanto

traduções, como textos que simultaneamente comunicam e inscrevem o texto estrangeiro”

(VENUTI, 2002, p. 189). Já a estratégia da domesticação consiste em implantar no texto-alvo

traços da cultura e língua de chegada, ao adaptar nomes e fatos histórico-sociais, isto é,

inscreve “nele valores linguísticos e culturais inteligíveis para comunidades domésticas

específicas” (VENUTI, 2002, p. 129). Isto quer dizer que em uma legenda domesticadora é

possível encontrar expressões típicas, ditos populares, referências socioculturais e até gírias

transpostos à língua ou cultura-alvo, enquanto que, em uma estrangeirizadora, os termos

carregados de representações referentes ao texto-fonte são mantidos, sem adaptações

idiomáticas ou culturais no texto de chegada, permanecendo, assim, um “resíduo” na

tradução.

Em suma, o objetivo geral desse estudo é fazer uma análise do processo de formação

de novos tradutores/legendadores no ciberespaço, além de investigar como ocorre sua prática

tradutória através da configuração do perfil desse novo grupo, investigando especialmente se


há uma predominância da domesticação ou da estrangeirização em sua prática tradutória.

Assim, entre outras, uma das perguntas de pesquisa foi: os legendadores no meio virtual

optam por técnicas de estrangeirização ou domesticação em suas legendas?. A hipótese foi a

seguinte: eles optam por técnicas de estrangeirização, pois, devido à pressa em veicular os

vídeos nos sites em questão para que seus usuários tenham acesso, não há uma maior reflexão

sobre termos culturais ou sociais próprios do país de origem da reprodução, bem como de

possíveis correspondentes a eles no idioma de chegada. A hipótese, após o levantamento de

dados, não se confirmou.

METODOLOGIA

Após leitura de referencial teórico, foram formulados dois questionários: um

socioeconômico-cultural, que, por meio de perguntas objetivas, visava analisar os hábitos e

condições sociais dos entrevistados, bem como de seus familiares, entre outros aspectos; o

outro, com questões discursivas, que tinha por objetivo comprovar ou não as hipóteses

levantadas.

Dessa maneira, os seguintes sites foram contatados: „United‟, „Legendas.TV‟,

„InSanos‟, „DarkSide‟, „N.E.R.D.S.‟ e „InSUBs‟, porém apenas os dois últimos aceitaram

participar da pesquisa até o momento, uma vez que a pesquisa encontra-se ainda em

andamento. O número total de sujeitos será determinado a posteriori, pois os sites podem ser

retirados da internet no meio do processo, devido ao fato de serem ainda considerados ilícitos,

pois não têm permissão por parte dos produtores oficiais, o que pode dificultar o contato com

os legendadores. Além disso, alguns desses “tradutores” podem negar-se a participar, bem

como é possível que mais voluntários participem. Essas páginas virtuais foram escolhidas

devido ao grande número de internautas que as frequentam, seja através do acesso aos vídeos

ou pelo interesse em traduzi-los.

RESULTADOS PARCIAIS

Por meio da análise parcial dos questionários respondidos pelos novos legendadores,

constatou-se que a hipótese não se fez verídica, ao passo que os legendadores afirmaram

refletir sobre o material a ser traduzido e adaptá-lo/domesticá-lo para facilitar o trabalho de

compreensão do espectador/leitor. Algumas das posteriores respostas fornecidas pelos

mesmos podem exemplificar este fato: “Geralmente (a domesticação) é feita com expressões que quando

traduzimos do Inglês não fazem sentido nenhum. Tipo „she is out of my

league‟ que é traduzido como „muita areia pro meu caminhão‟. Ou quando

falam de lugares que a cultura norte-americana já está “cansada” de escutar,

temos que buscar algum equivalente no Brasil.”

“(A domesticação) pode ser feita, mas tomamos o cuidado de não usarmos

termos muito regionais.”

“Domestico quando já existe uma expressão parecida. Exemplo: „No guts, no

glory‟, para: „Quem não arrisca, não petisca‟ "

“Domesticá-las, afinal, as pessoas tem que entender o que vão ler...”

Com as respostas demonstradas, constata-se que os legendadores optam por técnicas

de domesticação em suas legendas, diferentemente do que se tinha como hipótese. É válido

apontar, então, alguns aspectos teóricos de dois autores, os quais, embora não citem a


legendagem propriamente dita, podem dialogar com os dados levantados nessa pesquisa:

Azenha (1999) e Bhabha (1998). A priori, cabe dizer que os estudos acerca de Tradução vêm

ampliando-se gradativamente e os teóricos pós-modernos, especialmente Derrida (2002),

dissertam acerca de textos traduzidos enquanto „sobrevida‟ de suas fontes, de forma que o

“original” necessitaria da tradução para que perdurasse durante a passagem do tempo. Esses

teóricos abordam a importância de se considerar o contexto cultural de partida e chegada nas

traduções, especialmente nas literárias. Entretanto, quanto à presença de fatores culturais em

traduções técnicas, os estudos ainda são bastante incipientes, o que gera o mito de que estas

não são influenciadas pelas culturas fonte e alvo.

A legendagem pode ser considerada um tipo de tradução técnica, por aparentemente

não abrir lacuna para leituras e interpretações próprias do tradutor, como o faz um texto

literário. Logo, supostamente o trabalho tradutório técnico seria menos complexo, isto é, se

daria por meio de meras substituições de palavras. Entretanto, estas também são determinadas

culturalmente e é de responsabilidade do tradutor tal percepção que “ […] só ocorre se o tradutor tiver presente, na reflexão sobre e na realização

do seu trabalho, o horizonte de valores culturais que emoldura as situações

de comunicação, de um modo geral, e das situações de comunicação técnica,

em particular.” (AZENHA, 1999, p. 67)

Assim, é possível estabelecer um diálogo direto com as teorias de Azenha (1999), o

qual, embora não teorize diretamente acerca de legendas, disserta sobre pontos relacionados à

influência cultural na produção das traduções técnicas. Essa referência é possível haja vista

que os legendadores que surgem no meio virtual mostraram-se preocupados com o

entendimento dos espectadores/leitores e, logo, afirmaram promover domesticação, a qual

torna referências socioculturais de maior inteligibilidade a eles. Dessa maneira, na tradução

técnica e na legendagem, o tradutor/legendador pode conseguir efeitos díspares de acordo

com o público que terá acesso ao texto de chegada, por isso, é válido investigar, de acordo

com Azenha (1999), as relações entre idiomas e fins textuais e refletir sobre aspectos da

situação de produção e de recepção, bem como valores culturais.

Bhabha (1998) parte do pressuposto de que um tradutor deve estabelecer mediação

entre as questões culturais presentes no texto de partida e as do texto de chegada, o que

promove possível leitura de que isso gera certo „hibridismo‟ nas traduções, o qual marca a

identificação com a diferença da cultura, seja em traduções literárias ou técnicas. Dessa

forma, pode-se definir o sujeito-tradutor que surge no ciberespaço como um sujeito pós-

moderno, ou seja, fragmentado, multifacetado e “angustiado”, pois, segundo Bhabha (1998),

ele tem a tarefa de traduzir de modo a agregar o global e o local. Isso relaciona-se

intrinsecamente à questão acerca de domesticação e estrangeirização levantada nessa

pesquisa, uma vez que os novos legendadores mostraram-se preocupados em tornar acessíveis

vídeos de alcance e popularidade mundiais – “o global” - por meio do uso de uma linguagem

que os consumidores nacionais compreendam – “o local”.

Nesse parâmetro, A temporalidade não-sincrônica das culturas nacional e global abre um

espaço cultural – um terceiro espaço – onde a negociação das diferenças

incomensuráveis cria uma tensão peculiar às existências fronteiriças.

(BHABHA, 1998, p. 300)

Esse terceiro espaço abre caminho para a intervenção do sujeito-tradutor, uma vez que

ele será o mediador entre os aspectos culturais presentes no texto-fonte e no texto-alvo,

Assim, o legendador virtual pode ser classificado como um “agente”, cuja tarefa principal é


possibilitar elos nesse entremeio. O autor aborda ainda o elemento „intraduzível‟, definição a

qual adaptada para a legendagem virtual, se faria na própria imagem videográfica que também

carrega inúmeras marcas culturais e sociais impossíveis de serem transpostas de forma

adaptada.

Em suma, os legendadores afirmaram que domesticam suas legendas, contrapondo a

hipótese levantada que supunha que eles optavam por estrangeirização. Entretanto, o que se

conclui parcialmente é que mesmo com essa tentativa de tornar o texto mais familiar ao

espectador/leitor, sempre haverá marcas híbridas na prática da legendagem, tendo em vista

que as legendas podem transpor as marcas locais, mas as imagens, por sua vez, sempre

carregarão as representações de partida.

REFERÊNCIAS

ABNT NBR 15290. Acessibilidade em comunicação na Televisão (Accessibility in tv

captions), 2005.

AZENHA Jr., João. Tradução técnica e condicionantes culturais: primeiros passos para um

estudo integrado. São Paulo: Humanitas, 1999.

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Tradução de Myriam Ávila, Eliana Lourenço de

Lima Reis, Gláucia Renate Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

GOROVITZ, Sabine. Os labirintos da tradução: a legendagem e a construção do imaginário.

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.

VENUTI, Lawrence. Escândalos da tradução. Tradução de Laureano Pelegrin. Bauru:

EDUSC, 2002.


PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES GÊNEROS

TEXTUAIS: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Williane de Oliveira Leite (UEFS)

Tamires Brandão Rocha (UEFS)

Lilian Miranda Bastos Pacheco (UEFS)



RESUMO. O objetivo desse estudo é demonstrar a importância do trabalho com diversos gêneros

textuais no processo de desenvolvimento da habilidade de leitura, a fim de formar sujeitos críticos e

autônomos acerca da realidade. A prática da leitura está presente na vida desde o momento em que

começa a entender o mundo a sua volta. Segundo Lemle (1991), a atividade de leitura não corresponde

a uma simples decodificação de signos, mas de fato, interpretar e compreender o que se ler. De acordo

com os PCNs (1997), para a aprendizagem da leitura é preciso à criança interagir com a diversidade de

textos escritos, participarem de atos de leitura, favorecendo assim a influência mútua com o

conhecimento que já possui e o que lhe é apresentado pelo texto. Este trabalho busca sistematizar as

atividades desenvolvidas no decorrer do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência –

PIBID-UEFS-Pedagogia, no ano de 2011, em uma escola pública estadual do município de Feira de

Santana/BA, com o intuito de estabelecer relações entre a teoria discutida no processo de formação e a

prática vivenciada no ambiente escolar. Portanto, o trabalho com diferentes gêneros textuais

proporciona um olhar sobre as práticas pedagógicas no cotidiano escolar, contribuindo assim para

ampliar a visão no que se refere ao trabalho docente de modo que possibilitará ao aluno o acesso a

diversidade de textos existentes na sociedade, proporcionando ao mesmo a construção do

conhecimento de maneira significativa.

PALAVRAS-CHAVE: Gêneros Textuais; Leitura e Escrita; Prática Pedagógica.

INTRODUÇÃO

A leitura mais do que nunca vem ocupando um lugar de destaque na sociedade

contemporânea, sendo inclusive discutido por muitos autores como Lemle (1991), Ferreiro

(1995), Cagliari (1997).

A prática da leitura está presente em nossas vidas desde o momento em que

começamos a entender o mundo à nossa volta, tornando-se algo crucial para a aprendizagem e

desenvolvimento do individuo. Contudo, a atividade de leitura não corresponde a um simples

ato de decodificação de símbolos, mas significa, de fato, interpretar e compreender o que se lê

(LEMLE, 1991).

A prática do educador surge neste cenário como algo fundamental na mediação da

construção do conhecimento e da formação do individuo crítico e reflexivo. O domínio da

leitura e da escrita deve estar diretamente ligado ao ato que possibilite o sujeito se tornar um

agente transformador de si e do mundo à sua volta, ampliando assim sua visão de seu entorno.

A leitura nos traz, hoje, uma grande possibilidade de alcançar novos horizontes através

do desenvolvimento de aptidões para construção do leitor enquanto ser crítico socialmente

construído. Ler para compreender os textos, participando da dinâmica do mundo da escrita

para dispor-se frente à realidade é finalidade básica que deve se estabelecer para os

aprendizados de leitura na escola. Assim, as práticas pedagógicas devem direcionar as

atividades de leitura para estimular e aprimorar a concepção, a crítica e o posicionamento dos

seus alunos.


Nesse contexto, atividades diferenciadas por meio da prática pedagógica favorecem o

desenvolvimento da aprendizagem e são extremamente válidas para a consolidação dos

conhecimentos necessários para um bom desempenho escolar e social, pois se entende que

desenvolver o gosto pela leitura e escrita é um processo lento e deve ser trabalhado

interativamente, contribuindo para a transformação da informação em grandes descobertas e

conhecimentos, estimulando seres pensantes.

Dessa forma, buscou-se por meio das atividades desenvolvidas no decorrer do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID-UEFS-Pedagogia,

desenvolver um trabalho de leitura com diferentes gêneros textuais visando a ampliação da

habilidade de leitura, a fim de formar sujeitos críticos e autônomos acerca da realidade.

LEITURA E ESCRITA, DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS E PRÁTICA

PEDAGÓGICA

De acordo o PCN (1997) de Língua Portuguesa, o domínio da língua, oral e escrita, é

fundamental para o envolvimento social efetivo, pois é por meio dela que o homem se

comunica, tem acesso a informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói

visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, desde a etapa da educação infantil, deve-se

promover experiências significativas da aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com

linguagem oral e escrita. No entanto, para que haja a compreensão de um texto é preciso que a

criança comtemple as competências essenciais da leitura.

De acordo Cagliari (1997, p. 130), “a escrita tem por objetivo primeiro permitir a

leitura. A leitura é uma interpretação da escrita que consiste em traduzir os símbolos escritos

em fala”. Concordando com a ideia do PCN, o autor afirma que o domínio de ambos

possibilita o indivíduo se tornar agente transformador de si e do mundo à sua volta.

Lemle (1991) destaca que é necessário o empenho e dedicação do professor para se

alcançar tais propostas. Ele deve trabalhar com diversos genêros textuais, livros, jornais,

folhetos, reportagens entre outros, para que os alunos possam perceber as diversidades

textuais. Logo a autora afirma que o professor: [...] deve ter respeito pelos alunos, evitar o papel de cúmplice de um sistema

interessado em manter esmagada uma grande parte de seu povo, confiar na

capacidade de desenvolvimento dos alunos e ter criatividade, inventividade,

iniciativa, combatividade e fé em sua capacidade de tornar este mundo

melhor (LEMLE, 1991, p. 6).

É importante destacar também que para se iniciar um trabalho de leitura e escrita, é

relevante que o educador tenha conhecimento dos níveis de aprendizagem em que seus alunos

se encontram. Segundo Ferreiro (1995), existem quatro níveis de escrita. O nível pré-silábico é

a fase em que a criança representa a escrita por meio de rabiscos. O segundo é o nível silábico,

onde a criança inicia a tentativa de estabelecer relações entre o contexto da linguagem e o

contexto gráfico do registro, ou seja, a criança atribui a cada letra ou marca escrita o registro

de uma sílaba falada. Já o nível silábico-alfabético, a criança agrega mais letras à escrita,

tentando aproximar-se do princípio alfabético, onde o som da fala é registrado pelo uso de

mais de uma letra. Por fim, o nível alfabético em que a criança já venceu todos os obstáculos

conceituais para a compreensão da escrita, cada um dos caracteres da escrita corresponde a

valores sonoros menores que a sílaba e realiza, sistematicamente, uma análise sonora dos

fonemas das palavras que vai escrever.

O erro e as dificuldades de escrita e leitura são facilmente percebidos nos anos iniciais

da aprendizagem da criança; todavia, se não forem devidamente corrigidos eles percorrerão

toda a vida escolar do aluno, trazendo piores consequências para si e para a sociedade. Logo,


o professor não deve só apontar “os erros”, mas lhes mostrar a realidade, os meios de como

sanar “o erro”, proporcionando o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Cabe,

portanto, à escola possibilitar o acesso do aluno a diversidade de textos existentes na

sociedade, ensinar a produzi-los e a interpretá-los (PCN, 1997).

A escola, como espaço social, tem a função de promover ao aluno a apropriação de

conhecimentos científicos, filosóficos, matemáticos dentre outros, como também propiciar e

estimular o desenvolvimento de habilidades e competências à produção de um novo saber.

Sendo assim, é essencial que o educador busque na sua formação permanente, compreender

os princípios e saberes que são necessários à prática educativa. Albuquerque, citando Garrido

(1999, p. 02), afirma que os educadores devem se apropriar desses princípios, que se dão na medida

em que amplia a consciência de uma práxis transformadora, que deve vir

subsidiada pela ética profissional e pela autonomia sobre o seu saber-fazer,

tais princípios se referem ao tipo de identidade profissional que o educador

vai construindo ao longo da sua trajetória de vida.

Desta forma, a prática de ensinar do professor deve estar de acordo a realidade dos

alunos, devendo adequá-la de acordo ao contexto em que vive, a fim de que o aluno possa

construir conhecimentos, a partir do processo ensino-aprendizagem.

Os textos, enquanto unidades comunicativas, manifestam diferentes intenções, ou seja,

procuram informar, seduzir, entreter e convencer o leitor durante sua atividade de leitura,

sendo eles textos literários, jornalísticos, de informação, humorísticos, entre outros.

Considera-se que ter contato com essa diversidade de textos é, certamente, uma via efetiva

para melhorar a competência oral e escrita dos alunos (KAUFMAN, 1995). Contudo o

trabalho desenvolvido com os diferentes gêneros textuais constitui um recurso didático

importante para facilitar a aprendizagem dos alunos.

Kaufman (1995) confirma ainda a idéia de que é indiscutível que os leitores não se

formem apenas com leituras escolares de materiais escritos elaborados expressamente para a

escola com a finalidade de cumprir as exigências de um programa. Os leitores se formam

também com leituras de diferentes obras que contém uma diversidade de textos que tem como

propósitos informar, entreter, argumentar, persuadir, organizar, etc. No entanto, todas as

atividades, produzidas pelos alunos favorecem o desenvolvimento de habilidades de leitura.

Desta forma o aluno tendo contato com diversos gêneros textuais, tais como conto,

carta, poema, reportagem, texto jornalísticos, história em quadrinhos, cartaz, anúncio,

romance, bilhete, horóscopo, receita culinária, telefonema, e-mail, piada, cartaz, notícia e

muitos outros, apresenta e desenvolve habilidades específicas para utilizar a língua nas

diversas situações de uso da linguagem, adotando os contornos sociais já pré-estabelecidos e

configurados nos gêneros.

Os gêneros textuais são, conforme Schneuwly e Dolz (2004, p. 74) “instrumentos que

fundam a possibilidade de comunicação”, trabalhando como um modelo comum ao qual o

falante da língua deve lançar mão para interagir nas diversas situações comunicativas de seu

dia-a-dia. Em seu cotidiano, o sujeito se encontra com inúmeras circunstâncias em que deve

fazer uso da linguagem – seja para fazer-se entender ou para compreender algo.

Reforçando a idéia de que a prática do educador deve preparar os alunos para dominar

a língua em várias situações, fornecendo-lhes instrumentos eficazes, foi realizado em um

colégio público estadual localizado em um bairro periférico na cidade de Feira de

Santana/BA, desenvolvido pelas bolsistas PIBID/ Pedagogia- UEFS, um trabalho de leitura

com diferentes gêneros textuais. As atividades realizadas com os diferentes gêneros textuais

foram desenvolvidas no período de 2011, com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II.


As atividades desenvolvidas contribuíam para a identificação dos diferentes tipos de

gêneros textuais, como poema, conto, reportagem, bilhete, carta etc. O trabalho trouxe

atividades de leitura de textos a fim de que desenvolvessem a linguagem oral, a escrita e a

interpretação. Trabalhou-se com produção textual a partir de imagens, histórias em

quadrinhos com produção de escrita, criação de texto coletivo e leituras sequenciadas dos

mesmos, ditado de textos, leitura e interpretação de imagens, piadas e tirinhas, leitura de

rótulos e embalagens de produtos, leitura de reportagem, cartas, receitas, literatura infanto-

juvenil entre outros.

Desta maneira se faz necessário destacar uma das atividades que foi desenvolvida ao

longo do projeto. A atividade selecionada foi a poesia “Quadrilha”, de Carlos Drummond de

Andrade, na qual entregamos uma cópia para cada criança. De inicio, lemos com os alunos o

título da poesia e pedimos para que os mesmos falassem o que pensavam a respeito,

percebendo a visão de mundo, concepções e entendimentos de cada discente. Logo após essa

etapa, pedimos para que eles fizessem uma leitura individual e depois uma leitura em voz alta.

Após esta socialização da leitura conversamos sobre as ideias do texto. Em seguida,

foi realizada a atividade de interpretação na qual colocamos algumas questões referentes à

poesia. Realizado estas etapas, foi pedido como fechamento da atividade que os alunos

relacionasse o conceito sobre “quadrilha”, posto no inicio da atividade com o conceito de

quadrilha presente na poesia após a leitura e a interpretação da mesma. Nesse momento, foi

possível perceber que por meio da leitura e interpretação de diferentes generos textuais o aluno

pode construir uma visão de mundo com diferentes concepções e entendimentos acerca da

realidade.

Uma outra atividade desenvolvida foi a elaboração de escrita a partir de leitura de

imagens sequenciadas. Nesta atividade o aluno ia interpretando cada ação nas imagens e,

posteriormente, escrevendo sua interpretação em forma de texto

Com esta atividade pode-se trabalhar com a escrita ortográfica, a interpretação de

texto, a linguagem oral e escrita, bem como o desenvolvimento da imaginação. Com isto as

relações estabelecidas com os diferentes gêneros textuais possibilitou ao aluno ampliar e

desenvolver a leitura e a escrita de forma lógica, a compreensão e interpretação de textos, além

também de desenvolver a criatividade, a sociabilidade e a interação. Vale salientar que alguns

dos alunos sentiram dificuldade no desenvolvimento dessa atividade, pois ainda não obtinham

todas as competências e habilidades da leitura e da escrita e não reconhecima as características

do gênero trabalhado.


A produção de textos por meio de atividades didáticas deve ser o momento culminante

num processo de aprendizagem da língua oral e escrita. Para tanto, é importante que o aluno

sinta-se motivado e seguro para elaboração deste trabalho. O ato da leitura e escrita não deve

ser uma imposição, mas uma tarefa sumamente gratificante, devendo ser um trabalho

orientado. Contudo, ao longo do trabalho desenvolvido durante o Programa PIBID, foi

possível perceber, ao final da atividade, a importância de uma prática pedagógica que utilize

diversos gêneros textuais como estratégia no processo de ensino-aprendizagem da leitura e

escrita.

Considerando o que foi apresentado acima, percebemos a importância do trabalho que

esteja de acordo com o contexto no qual estão inseridos os indivíduos presentes no processo

ensino-aprendizagem.

Todavia, a escola deve procurar envolver seus alunos em situações concretas de uso da

língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos


fins que se deseja alcançar. Pois, como bem afirma Schneuwly e Dolz (2004), a escola é sim

um lugar original de comunicação. Entretanto, trabalhar com gêneros textuais permite a

articulação das atividades entre as áreas de conhecimento, contribuindo diretamente para o

aprendizado significativo de prática de leitura, produção e compreensão.

REFERÊNCIAS

Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília.

MEC/SEF. 1997.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim, Gêneros orais e escritos na escola/ tradução e

organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

SCHNEUWLY, Bernard.; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem

aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. Gêneros orais e escritos na

escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 71-91.

FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 11ed. São Paulo; Ática, 1991.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. Scipione, 1997.

MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo, Ática, 2006.

ALBUQUERQUE, Cícera Maria Gomes de. SOUKI, Fadhia Gonçalves El. A Prática

Docente: o ensinar e aprender. Revista Lato & Sensu.


PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ANOS INICIAIS: ESTUDO SOBRE A

ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLA INDÍGENA KAINGANG

Adriana Silva Oliveira (UEM)

Rosângela Célia Faustino (Orientadora - UEM)

RESUMO. Estudos na área de alfabetização demonstram ser muito importante ao professor dominar

os conhecimentos necessários sobre a língua e o código elaborado, oral e escrito para desenvolver

ações pedagógicas intencionais e planejadas compreendendo a criança como sujeito ativo em seu

processo de alfabetização. No processo de alfabetização é relevante que a ação pedagógica tenha no

nome da criança um dos elementos iniciais fundamentais para a aquisição da língua escrita. Por meio

de atividades lúdicas intencionais, mediadas pela professora, a criança se apropria da escrita e de

conhecimentos universais potencializando assim os conhecimentos tradicionais. Nas comunidades

indígenas Kaingang do Paraná, as crianças têm dois nomes: o seu, tradicional e outro, para efeito de

registro e pronúncia dos não indígenas. Partindo desta e de outras questões o objetivo deste trabalho

foi compreender e analisar as práticas pedagógicas de alfabetização desenvolvidas nos anos iniciais,

em uma comunidade indígena Kaingang. Tendo como fundamento a Teoria Histórico-Cultural,

compreendemos ser a alfabetização e a aprendizagem escolar, condição essencial para o

desenvolvimento das funções psíquicas superiores humanas. O estudo que deu origem a este texto,

pautou-se pela pesquisa bibliográfica e documental, acrescida de etnografia realizada na Escola

Estadual Indígena Professor Sérgio Krigrivaja Lucas. Tendo como ponto de partida a

interculturalidade e o bilinguismo, pressupostos orientados para esta modalidade de ensino pela atual

política educacional, evidenciou-se que os professores não-índios que atuam na escola não falam a

língua indígena enquanto as crianças, de até cerca de 08 anos são monolíngues em kaingang, os

professores indígenas que falam a língua tem insuficiente formação acadêmica sendo estas, questões

que interferem profundamente no processo de ensino e aprendizagem escolar. Em relação ao

bilinguismo, observou-se ser questão bastante complexa, pois requer decisão política da comunidade e

equipe pedagógica, bem como, ampla formação de professores com domínio da língua indígena, oral e

escrita.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Práticas Pedagógicas; Educação Escolar Indígena.

INTRODUÇÃO

Os documentos da atual política educacional para a educação escolar indígena,

principalmente o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI

orientaram que esta deve ser intercultural, bilíngue e diferenciada. Nesse sentido, com o

aporte da Teoria Histórico Cultural, fundamentada no materialismo histórico, desenvolvida

por Vigotski, Leontiev e Luria nas primeiras décadas do século XX, na Rússia pós-

revolucionária, discutimos os processos de alfabetização em comunidades bilíngues kaingang

no Paraná considerando questões históricas, econômicas e sociais que envolvem estas

populações.

Os temas centrais tratados são a origem e o desenvolvimento do psiquismo, os

processos intelectuais, as funções psíquicas superiores como as emoções, a consciência, a

atividade e a linguagem humanas e, assim, a Teoria Histórico Cultural considera relevante a

história, as ações humanas, os processos coletivos e a mediação cultural nos processos de

aprendizagem.

Ao se considerar aspectos históricos e culturais da formação brasileira constata-se que

as populações indígenas têm uma organização sociocultural e uma visão de mundo que se

contrapõe ao modo capitalista de produção que predomina na atualidade, configurado

principalmente pela degradação do meio ambiente, posse privada dos meios de produção e


exploração da força de trabalho para acúmulo de riqueza. Nesta sociedade, os grupos étnicos

não podem reproduzir suas formas de vida tradicionais que pressupõem o uso coletivo da

terra, dos meios de produção, divisão igualitária do resultado do trabalho, liberdade de

escolhas, produção e disseminação do conhecimento pela oralidade, dentre outros. Como

enfrentamento e resistência à expropriação, exploração e genocídio sofrido, os indígenas

ressignificam suas tradições e afirmam, em sua grande maioria, a necessidade de terem amplo

acesso às tecnologias que demandam conhecimentos universais, sendo a escrita um dos

principais.

A escrita é uma das principais conquistas da humanidade na ampliação dos processos

de comunicação. Segundo Facci (2004), seu domínio significa a apropriação de um sistema de

signos simbólicos extremamente complexos, pois aprender a escrever ativa a formação das

funções psíquicas superiores, provocando mudanças radicais nessas funções, por isso essa

atividade tem o mesmo peso que aprender a falar.

Partindo dessa concepção, buscamos identificar as práticas pedagógicas de

alfabetização desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental na escola indígena da

comunidade de Faxinal, visando compreender como se dá a aquisição do código escrito pela

criança bilíngue; destacar a relevância das práticas lúdicas (jogos, músicas, brincadeiras,

literatura, desenho etc.) que ampliam as possibilidades de ensino e aprendizagem e contribuir

com estudos e pesquisas na área de alfabetização e bilinguismo indígena.

APONTAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INDÍGENA

Conforme pesquisas do IBGE (2005), no Brasil existem mais de 220 povos indígenas,

falantes de 180 línguas. Estas populações, que sobreviveram ao processo de conquista e venda

das terras tendo sido colocados à margem da sociedade juntamente com outros segmentos

populacionais expropriados da terra, têm resistido, lutado e apresentado, mesmo na

adversidade, amplo índice de crescimento populacional.

Do ponto de vista das políticas públicas, por muito tempo, a oferta da escolaridade

para as comunidades indígenas esteve pautada pela catequização e tentativa de integração

forçada dos indígenas à sociedade nacional, ou seja, a escola foi usada como um dos

instrumentos da conquista de terras e exploração da força de trabalho, impondo a ideologia da

sociedade capitalista, qual seja, o trabalho assalariado com exploração da mais valia e o

consumo de produtos industrializados.

Foram criados órgãos indigenistas, primeiramente o Serviço de Proteção ao Índio

(1910/1967) e depois a Fundação Nacional do Índio – FUNAI, responsáveis por cumprir o

papel de integração. Depreende-se daí que a educação escolar, muito rudimentar como o foi

para todas as populações expropriadas nos países periféricos, não agia no sentido de promover

a aprendizagem e o desenvolvimento humano e sim de instruir e disciplinar para o trabalho.

Nestes processos não se partia do que é significativo para a criança, daquilo que ela

sabe (incluindo suas tradições e língua) e sim daquilo que foi convencionado pela escola

burguesa, criada e disseminada pelo mundo, logo após a Revolução Francesa (FAUSTINO

1999). Neste projeto de educação universal, os conteúdos priorizados eram: ler e escrever

mecanicamente (sem reflexão, criação) aritmética rudimentar, conhecimentos gerais e

educação moral e cívica, para assim transformar aqueles, cujas forças produtivas foram

extorquidas, em cidadãos trabalhadores, ordeiros e obedientes.

As políticas educacionais internacionais, com exceção para os países que fizeram

revoluções socialistas disseminaram amplamente, por imposição dos centros de poder

(FAUSTINO 2006), esta lógica. No Brasil não foi diferente. Signatário de empréstimos,

acordos e convenções internacionais o país implementou o modelo da burguesia francesa de


“educação para a cidadania”. Aos indígenas os resultados desta educação foram mais nefastos

do ponto de vista histórico, social e cultural, tendo ramificações mais complexas devido aos

fatores linguísticos e ao fato de que estas populações não estão bem situadas na sociedade de

mercado (EAGLETON, 2005), ou seja, interagem com ela, mas nunca foram, por exemplo,

enquanto grupo étnico, operários em fábricas. Porém, atrelados que estão nesta lógica,

desenvolvem estratégias para nela sobreviver. Tratamos neste texto apenas da questão da

educação escolar indígena e dos processos de alfabetização.

No contexto das lutas indígenas e negociações com o Estado, a escola foi e é uma das

instituições que se destaca, pois representa um duplo papel: de um lado contribui com o

propósito da integração que permeia os interesses do sistema capitalista, principalmente no

tocante a reivindicação de terras pelo grupos indígenas, por outro, muitos dos grupos usaram e

usam a escola como uma “antena”, um canal a mais de comunicação para captar informações

e recursos “de fora” e assim conhecer melhor a sociedade envolvente.

A crise capitalista da década de 1970 (FAUSTINO, 2006) e o fortalecimento dos

movimentos sociais no período, promoveram algumas mudanças nos discursos

integracionistas. No lugar da integração, fortemente criticada, elaborou-se o conceito de

inclusão e um conjunto de políticas que propuseram maior respeito e reconhecimento às

diferenças.

A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, celebrada em Jomtien no ano de

1990, determina ser indispensável os programas de alfabetização, pois a capacidade de ler e

escrever além de necessárias em si mesmas servem de fundamento para as demais

habilidades. Esta Declaração considera a alfabetização na língua materna como meio que

fortalece a identidade e a herança cultural, além do ensino técnico necessário para amenizar os

problemas sociais.

Com o intuito de “pacificar” as lutas sociais, sob a orientação de organismos

internacionais como ONU – Organização das Nações Unidas, UNESCO, Banco Mundial e

outras agências reguladoras do sistema, as constituições latino-americanas foram todas

reformuladas entre o final dos anos de 1980 e início dos anos de 1990 absorvendo parte das

reivindicações e bandeiras dos movimentos sociais (FAUSTINO 2006).

Os indígenas passaram de silvícolas a cidadãos (Constituição da República Federativa

do Brasil de 1988) e a educação escolar saiu da alçada da FUNAI tornando-se

responsabilidade do Ministério da Educação – MEC por meio do Decreto 26/1991.

A partir daí a política educacional destinada à educação escolar indígena, apresenta em

suas proposições a ideia de especificidade e bilinguismo. Segundo as Diretrizes para a Política

Nacional de Educação Escolar Indígena (1993, p. 174), esta é responsabilidade do estado,

sendo reconhecido aos indígenas “[...] sua organização social, consumes, crenças e tradições”.

Devendo, assim, as escolas indígenas serem específicas, diferenciadas e bilíngues.

Seguindo esta orientação, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas

– RCNEI (BRASIL, 1998), disseminou a idéia de que não existem línguas primitivas,

modernas, mais simples ou mais complexas, afirmando que toda língua é completa, rica e

serve plenamente para todos os usos que dela são feitos. Neste sentido, devido a

predominância da língua portuguesa em todos os espaços públicos, evidenciou-se a

importância do aprendizado da língua da comunidade sob o argumento de preservá-la e

respeitá-la.

O RCNEI proclama que o papel da escola é garantir às populações indígenas o

aprendizado do português padrão escrito e oral, para se expressarem nas diversas situações

que necessitam bem como o aprendizado da língua indígena de forma oral e escrita, pois isso


possibilita à comunidade a garantia da manutenção e existência da língua materna e um maior

usufruto dos direitos linguísticos que são assegurados pela Constituição.

A importância da aprendizagem escolar e da alfabetização para todos não deve se

restringir aos usos feitos da escola pela sociedade capitalista. A partir dos fundamentos da

Teoria Histórico-Cultural é possível compreender que a aprendizagem escolar possibilita o

melhor desenvolvimento das funções psíquicas superiores ampliando a capacidade humana de

compreensão, pensamento e ação.

Neste sentido é de extrema importância possibilitar que se ampliem as discussões e

estudos sobre a mesma nas escolas indígenas, principalmente no estado do Paraná, onde,

segundo Faustino e Silva (2005), é acentuada a ausência de discussões e estudos sobre

aprendizagem e bilinguismo nas escolas indígenas. As autoras enfatizam que as discussões,

mudanças nos projetos políticos pedagógicos, maior formação dos professores e novas

pesquisas, é um processo necessário, pois, de forma geral nas 25 escolas existentes no Paraná

ainda há o predomínio da educação tradicional.

Na escola, a equipe pedagógica e seus professores devem dominar conhecimentos

científicos sobre a língua e o código elaborado, oral e escrito, para proporem ações

pedagógicas que tenham significado à criança compreendendo-a como sujeito ativo no

processo de alfabetização. Na Teoria Histórico-Cultural o ensino tem papel central na

aprendizagem e desenvolvimento humanos e a educação é considerada patrimônio público,

que possibilita a compreensão de mundo e de seus avanços, tendo um caráter social, histórico

e cultural.

ALFABETIZAÇÃO E ESCOLA INDÍGENA

Segundo o Projeto Político Pedagógico a instituição escolar na Terra Indígena Faxinal,

hoje chamada Escola Estadual Sergio Krigrivaja Lucas, foi fundada em 1940 e reconhecida

como escola em 1982. Possuía no ano de 2011, 107 alunos entre a educação infantil e o 5º ano

do ensino fundamental. Destes, somente a sala de educação infantil e do 1º ano conta com

professor indígena; os demais anos contam com um auxiliar indígena que atua como

tradutor/mediador da aula ministrada pelo professor não indígena.

Após os estudos documentais e teóricos, buscamos, nesta instituição, identificar as

práticas alfabetizadoras dos anos iniciais a partir de trabalho de campo no 1º e 2º ano do

ensino fundamental, realizada no segundo semestre de 2011. A partir deste estudo foi possível

verificar que a instituição busca trabalhar de forma lúdica com brincadeiras, jogos, música e

contação de histórias. Porém, estas atividades são sempre amparadas nos materiais e histórias

da literatura portuguesa, disponíveis em livros didáticos presentes na biblioteca escolar.

Em relação à aquisição da língua portuguesa oral, segundo relato da professora não

indígena, os alunos costumam ter vergonha/receio, não se sentem familiarizados no uso, na

pronúncia da língua portuguesa, mesmo quando já são capazes de compreendê-la.

Observamos que as crianças, em sala de aula, conversam entre si somente na língua kaingang.

A professora afirmou que, geralmente só iniciam a comunicação em na língua portuguesa a

partir do terceiro ano. Constatamos, dessa forma, a dificuldade do professor em avaliar e

compreender o avanço destes alunos nos anos iniciais.

Em relação ao ensino do nome próprio da criança, ambos os professores, do primeiro e

do segundo ano, trabalham com esta estratégia, contudo não é a primeira palavra que a criança

aprende. No primeiro ano o nome próprio é trabalhado somente no quarto bimestre, após a

criança conhecer as letras e no segundo ano apenas no início do primeiro bimestre, para

retomar o que as crianças já sabem. Em ambos os casos, os nomes trabalhados não são os

nome tradicionais indígenas.


Assim verificamos que o nome próprio não é focado como uma palavra significativa e

relevante da mesma maneira que é apresentado, por exemplo, nos planejamentos das escolas

municipais de Maringá. Desta forma, não se parte do que é mais próximo da criança, pois, se

utiliza, habitualmente, materiais disponibilizados pelo governo. Segundo relato dos

professores, o trabalho com a cultura indígena ocorre nas aulas de arte e no dia do índio.

Em relação ao bilinguismo, embora contemplado na legislação estudada, observa-se

que é uma questão bastante complexa, pois requer ampla formação do professor e domínio da

língua indígena em sua versão oral e escrita. Além disso, há a necessidade de materiais

bilíngue e recursos que possibilitem este trabalho. A língua indígena presente na escola é

praticada, majoritariamente, na oralidade.

Verificamos, a partir das leituras e da pesquisa, a escassez e falta de materiais para a

alfabetização na língua kaingang. O bilinguismo se restringe aos professores utilizarem o

kaingang para tradução do conteúdo e explicações para no ensino da língua portuguesa.

Segundo Faustino (2006), devido a questões históricas, poucas pessoas nas comunidades do

Paraná dominam o kaingang escrito. A visibilidade desta língua escrita também é muito

pequena, seja na escola, na comunidade e no entorno. Os professores alfabetizadores, quando

dominam a língua materna kaingang geralmente não possuem formação superior e os

professores com formação mais ampla não entendem a língua materna da criança e conhecem

pouco sobre sua cultura.

Assim, podemos relacionar mais uma vez, o distanciamento das conquistas

apresentadas nas leis e documentos que tratam da educação indígena, como as Diretrizes

Curriculares e o RCNEI, e a falta de incentivo, condições e estímulo para que estas conquistas

se efetivem na realidade escolar indígena. Os estudos teóricos, referenciados nos estudos de

Burato (2004) e Faustino (2006), nos documentos como RCNEI, Diretrizes para Política da

Educação Escolar Indígena e nos estudos dos demais pesquisadores do bilinguismo, são

unânimes em afirmar a importância do bilinguismo na aprendizagem da criança indígena.

Porém, há pouco avanço nas pesquisas da área e as escolas, por sua vez, mesmo tendo

autonomia para utilizar conteúdos e encaminhamentos didáticos próprios, são cobradas em

sistemas padronizados de avaliação. São os resultados destas avaliações que determinarão os

recursos que posteriormente receberão.

De forma geral, a alfabetização é a base para o bom desenvolvimento da autonomia da

criança, pois, a partir da capacidade de dominar o código escrito (leitura e escrita) e a

linguagem, em suas amplas dimensões, os demais conhecimentos serão melhor assimilados.


Conforme os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural, o domínio da linguagem

escrita é fator relevante para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, tendo a

escola, o caráter de contribuir com para a humanização na medida em que pode disponibilizar

a todos o acesso ao conhecimento universal, produzido por gerações, de forma sistematizada.

Em relação às estratégias de ensino e aprendizagem, os estudos teóricos evidenciam

ser de muita relevância o trabalho escolar a partir daquilo que a criança conhece, daquilo que

tem significado em sua vida. Em se tratando de uma escola indígena, inserida em uma

comunidade bilíngue a aprendizagem sobre a função da escrita precede seu domínio, exigindo

da equipe pedagógica e dos professores a plena compreensão deste processo para que possam,

intencionalmente, planejá-lo de forma que a criança dele se aproprie adequadamente.

Esta pesquisa objetiva, fundamentalmente, mostrar a necessidade de melhores

condições e ações para a alfabetização, primordialmente, a alfabetização indígena, pois assim,


será possível o cumprimento das conquista e direitos que vem sendo, por meio das lutas

destes povos, estabelecidos nos discursos, porém não viabilizados na realidade.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para as

Escolas Indígenas. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998.

BURATTO, Lúcia Gouveia. Políticas públicas para a educação escolar indígena. Maringá:

[s.n.], 2004.

DIRETRIZES PARA A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: Brasília:

MEC, SEF, 1993. 22p. (Cadernos Educação Básica. Serie Institucional 2).

FACCI, Marilda Gonçalves Dias. O trabalho do professor na perspectiva da psicologia

Vigotskiana. In:_____. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um

estudocrítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia

vigotskiana. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2004. p.194-259.

FAUSTINO, Rosangela C. A política educacional dos anos de 1990: multiculturalismo e

interculturalidade na educação escolar indígena. Tese de Doutorado. PPGE-UFSC, 2006.

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.

LURIA, Alexander Romanovich. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de

Luria. 2. reimpressão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

PROPOSTA CURRICULAR. Colégio Estadual Indígena Professor Sérgio Krigrivaja Lucas.

Terra indígena – Faxinal- Cândido de Abreu – PR.

VYGOTSKII, L. S.; LEONTIEV A. N.; LURIA A. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006.10 ed.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. Tradução Jeferson Luiz

Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993.


PROJETO MAIS MÚSICA NA ESCOLA BÁSICA GASPAR DA COSTA MORAES

Andreza Specart (UNIVALI)

Luciano Cabral Garcia (UNIVALI)

Madlon de Freitas (UNIVALI)

Carla Carvalho (Orientadora - UNIVALI)

RESUMO. Apresenta resultado e reflexões das ações dos acadêmicos do curso de Música

desenvolvidas no programa PIBID/CAPES/UNIVALI numa Escola de Ensino Fundamental da Rede

Municipal de Ensino de Itajaí, SC. Este projeto foi realizado com estudantes de sétima série do Ensino

Fundamental. O Programa objetiva inserir os licenciandos na realidade escolar, incentivando a

formação de professores na área específica, elevando a qualidade de ações docentes na educação

básica. Compreende a Música como área do conhecimento capaz de formar sujeitos mais sensíveis e

capazes de perceber melhor o mundo e expressar-se por meio das diversas linguagens. Para isso

acontecer, foi necessário conhecer o contexto da escola e, a partir deste, buscar subsídios para explorar

e interagir com o contexto histórico, contextual e prático da Música através da Ciranda de Roda. Por

meio de um questionário, constatou-se que a comunidade tinha pouco acesso a atividades artísticas

culturais e que é composta por um público de gostos diversificados, com um restrito conhecimento

musical, marcado essencialmente pelo acesso a indústria cultural de massa. No percurso das atividades

foram realizadas apresentações, oficinas e eventos na escola, potencializando a aproximação do meio

artístico a comunidade escolar. Outro aspecto considerado foi fortalecer o relacionamento interpessoal

dos alunos, considerando a prática coletiva da ciranda. Elaboramos o conhecimento musical da prática

da Ciranda de Roda e por meio dela foram desenvolvidos os princípios rítmicos e melódicos numa

composição coletiva. A música foi utilizada de maneira lúdica, possibilitando o processo do ensino-

aprendizado do professor e do aluno. As ações promoveram a socialização e a prática interdisciplinar

na escola. Resgatou a importância das brincadeiras de infância esquecidas nesta fase da adolescência.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Música; Ciranda de Roda; Lúdico.

PALAVRAS INICIAIS: CONHECENDO O CONTEXTO

„‟No topo do morro, por entre as árvores na floresta escura

Isolado da presença e da ausência, sentido a forma crua

Guiado pela voz que clama por resistência

Pelo caminho que se abre pela prece e clemência

E se fecha por minhas costas

Tateando a luz de velas, tropeçando em grandes poças

Onde a alma respira e a razão cala

Onde a gravidade se anula na própria indiferença

E o sentido resplandece na sublime crença

Forças brutas me impelem

Mãos negras que me repelem

“Seja forte criança, não pare, anda!

Pois é preciso coragem para continuar a dançar ciranda.

Não olhe para os lados, não se distraia, não vire para trás;

Pois se o medo grita em seu ouvido e a palavra prende na garganta

Fazendo com que o soluço tome o espaço da vontade

E a virtude em escambo pela vaidade


Lembra daquilo que te encanta, já que a saudade é tanta

Realize a obra que lhe é de dever

Para que entenda porque tudo é do jeito que tem de ser”

Fernando Radin Bueno

Assim como a ciranda, este é um projeto elaborado de mãos dadas com diversas

pessoas e instituições, que articuladas num projeto comum, buscam a qualificação do

professor e da educação das escolas públicas brasileiras.

É um projeto de ações pedagógicas, elaborado no PROGRAMA DE DOCÊNCIA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA - PIBID/CAPES/UNIVALI. Neste programa se articulam acadêmicos

licenciandos, professores supervisores e coordenadores que estão inseridos numa escola

pública realizando projetos pedagógicos diferenciados, nesse caso, relacionadas a música. O

projeto objetiva incentivar a formação de professores, elevando a qualidade na formação de

professores para a educação básica.

O Projeto Ciranda foi desenvolvido na Escola Básica Gaspar da Costa Moraes, que é

uma escola de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Itajaí, SC. Por meio de um

questionário, constatou-se que a comunidade teve pouco acesso a atividades artísticas

culturais e que é composta por um público de gostos diversificados e com um restrito

conhecimento musical, marcado essencialmente pelo acesso a indústria cultural de massa. Os

alunos envolvidos no projeto foram da sétima série do Ensino Fundamental.

Levando-se em conta as características pesquisadas nesta comunidade verificou-se que

grande parte dela realmente pouco teve contato direto com músicos regionais e

demonstraram-se inicialmente desinteressados sobre o assunto. Quando foi apresentado o

projeto na escola, houve resistência inicial por parte dos alunos na aceitação da proposta.

Sendo assim, o objetivo dos licenciandos passou a investir na criação de estratégias para

contextualizar o tema proposto com a realidade da comunidade e da escola, despertando assim

o interesse deles em entrar neste universo.

Após conhecer a comunidade e os estudantes com o qual desenvolveríamos o projeto,

o foco passou a ser a Ciranda de Roda. Este projeto permeou todo o contexto escolar, dos

alunos aos gestores com a finalidade de disseminar a cultura musical na vivência destes

sujeitos, possibilitando a eles um contato direto com a Ciranda de Roda e as suas diversas

linguagens que influenciam nosso cotidiano.

Pretendíamos também fortalecer cada vez mais a Música, o meio artístico e suas

ferramentas dentro do ambiente escolar. Assim tornou-se muito importante para os

licenciandos apoiar uma ação diferente no cotidiano da escola, pensando detalhadamente nas

reais dificuldades de inserção da Música como disciplina escolar. Este projeto propôs uma

mudança neste contexto, com maior interação da Música e atividades artísticas na escola.

EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO MUSICAL

Para Dewey (1979) A educação não é a preparação para a vida, é a própria vida. Dessa

reflexão levamos a compreensão de que o processo educativo é uma constante reelaboração

da experiência do ser humano, com isso agindo numa transformação direta na qualidade do

que é vivido e com isso ampliando os sentidos do que experienciamos. Partindo desse

conceito buscou-se entender a importância que a educação tem para nossas vidas, procurando

ressaltar a influência da música na formação do cidadão.

Música Segundo Bréscia (2003) é uma linguagem universal, e está presente na história

da humanidade desde as primeiras civilizações. Por meio de pesquisas pode-se afirmar que a

música é uma manifestação humana presente em diversos momentos e rituais, como:

http://www.duplipensar.net/fraternidade/frbueno.html


nascimento, casamento, morte, recuperação de doenças e fertilidade. Com o desenvolvimento

das sociedades, a música também passou a ser utilizada em louvor a líderes e executada em

procissões reais do antigo Egito e na Suméria.

Educação Musical oportuniza ao indivíduo o acesso à música e esta enquanto arte,

linguagem e conhecimento. A educação musical acontece de diversas formas na sociedade,

mas de forma assistematica pelos meios de comunicação de massa e do folclore e de forma

sistemática na escola ou em outras instituições de ensino.

Para Zagonel (1991), a Educação Musical deve despertar o indivíduo para o mundo da

música, desenvolvendo habilidades e comportamentos e estimulando-o a criar. Para esta

autora, todo ser humano deve ter o direito de usufruir uma educação musical que dê ênfase à

prática da escuta e da invenção, desenvolvendo o espírito crítico e possibilitando escolhas

mais conscientes.

Considerando as características levantadas destes sujeitos inseridos no contexto

escolar, verificou-se que também grande parte não havia tido contato direto com a Ciranda de

Roda e Folclore em geral, porém havia sim uma intenção favorável por meio dos alunos de

entrar neste universo, já que já conheciam algo sobre a Música.

O foco do projeto foi a Ciranda de Roda e sua finalidade foi desenvolver a cultura

musical destes sujeitos, possibilitando um contato direto com a Ciranda de Roda nas diversas

linguagens dos artistas e folclore nacional e local. Partimos da necessidade de fortalecer a

Música, seu meio artístico e suas ferramentas, dentro da escola. Foi muito importante para os

licenciandos o apoio de uma ação diferenciada no cotidiano da escola, pensando nas reais

dificuldades da inserção da Música como disciplina.

CIRANDA DE RODA: A EXPERIÊNCIA DO ENSINO DA MÚSICA

Segundo GASPAR (2011) a ciranda é uma dança típica das praias. Começou a

aparecer no litoral norte de Pernambuco e uma das cirandeiras que merece destaque é a Lia de

Itamaracá. Registros afirmam que surgiu simultaneamente em áreas do interior da Zona da

Mata Norte do Estado.

No Brasil é comum definir ciranda como uma brincadeira de roda infantil, porém no

Nordeste é conhecida como uma dança de rodas de adultos. Os participantes podem ser de

várias faixas etárias. Crianças e adultos podem se envolver juntos na roda, na cantiga, no

ritual.

Existem diversas interpretações para a origem da palavra ciranda, mas segundo o

Padre Jaime Diniz vem do vocábulo espanhol zaranda que significa instrumento de peneirar

farinha e que seria uma evolução da palavra árabe çarand.

A ciranda era mais dançada nas pontas-de-rua e nos terreiros de casas de trabalhadores

rurais, partindo depois para praças, avenidas, ruas, residências, clubes sociais, bares,

restaurantes. Posteriormente, alguns desses lugares passaram a ser um produto de consumo

para turistas. A relação entre cultura local e turismo desenvolve um processo interessante e

dinâmico na preservação de algumas manifestações folclóricas.

É uma dança comunitária e todos podem participar. Não há limite para o número de

pessoas, e uma roda pode iniciar pequena e aumentar à medida que as pessoas chegam e

aumentam a roda segurando nas mãos dos que já dançam. Uma curiosidade é que tanto na

hora de entrar como na hora de sair, a pessoa pode fazê-lo sem o menor problema. Quando a

roda atinge um tamanho que dificulta a movimentação, forma-se outra menor no interior da

roda maior. Os cirandeiros e cirandeiras percebem o tamanho da roda e quando dificulta a

movimentação, se abre uma roda menor no interior da roda maior. Além destes numa ciranda

há o mestre, o contramestre e os músicos que ficam no centro da roda.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Indiv%C3%ADduo

http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Arte

http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem

http://pt.wikipedia.org/wiki/Conhecimento

http://pt.wikipedia.org/wiki/Folclore

http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola

http://www.fundaj.gov.br/notitia/servlet/newstorm.ns.presentation.NavigationServlet?publicationCode=16&pageCode=308&textCode=4940&date=currentDate

http://www.fundaj.gov.br/notitia/servlet/newstorm.ns.presentation.NavigationServlet?publicationCode=16&pageCode=308&textCode=4940&date=currentDate

http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_content&view=article&id=197&Itemid=193


Os cirandeiros e cirandeiras dão-se as mãos voltadas ao centro da roda e balançam o

corpo à medida que fazem o movimento de translação em sentido anti-horário. A coreografia

é simples: no compasso da música, dão-se quatro passos para a direita, começando-se com o

pé esquerdo, na batida forte do bombo, balançando levemente os ombros. Esse movimento

pode ser acompanhado elevando e baixando os braços de mãos dadas. O bombo ou zabumba,

mineiro ou ganzá, maracá, caracaxá, a caixa ou tarol são o instrumental mais comum de uma

ciranda tradicional. Vimos ainda que podem ser utilizados a cuíca, o pandeiro, a sanfona ou

algum instrumento de sopro.

Ao mestre cirandeiro cabe "tirar as cantigas" (cirandas), improvisar versos, tocar o

ganzá e presidir a brincadeira. O mestre utiliza um apito para ajudá-lo nas suas funções. O

contramestre toca o bombo ou a caixa, pode substituir o mestre quando necessário. As

músicas podem ser as já conhecidas e de domínio das letras, improvisadas ou até canções

comerciais de domínio público transformadas em ritmo de ciranda. Destacam-se três passos: a

onda, o sacudidinho e o machucadinho. Os passos e movimentos de corpo obedecem à

marcação que lhes impõe o bombo. Não há figurino próprio, assim qualquer roupa pode ser

usada.

OFICINAS

Desenvolvemos diversas oficinas que pretenderam instrumentalizar aos participantes

uma noção básica da ciranda de roda, através diálogos, atividades, jogos e composições

coletivas. No primeiro momento organizou-se uma oficina com o propósito de levar aos

alunos o conhecimento da música no seu universo, a relação da música com seu cotidiano,

numa discussão sobre filosofia da música, evidenciando a importância dela na vida de cada

indivíduo. Tinha-se o objetivo de conhecer e apreciar uma ciranda já existente, então,

apresentou-se a Ciranda Duas Cirandas. Inicialmente ouvimos do áudio da música Duas

Cirandas, propondo a percepção instrumental e estrutura da música como: Compasso

anacrústico, cânone e instrumentos diversos como: violão, pandeiro, agogô, caxixi e vozes.

Trabalhamos com o conceito de cânone. Segundo Equipa knoow. net (2008) o termo

Cânone designa uma forma da escrita de caráter contrapontístico na qual as vozes ou partes

destas imitam sucessivamente uma primeira voz em intervalos fixos em termos de altura e de

tempo. No caso das vozes sucessivas imitarem exatamente a voz inicial, estamos perante um

cânone limitativo; no caso das vozes sucessivas modificarem a voz inicial, está perante um

cânone livre. O cânone pode ser independente ou fazer parte de outras peças. Da mesma

forma, o cânone pode ser combinado com outras vozes alheias (cânone misto) ou com outros

cânones (cânone grupal).

Em seguida levou-se aos alunos o conhecimento dos princípios da iniciação rítmica

(pulso), formaram um grande círculo e um breve alongamento, todos contaram até quatro em

pulsação 4/4 estabelecida pelos professores alternando as pernas batendo os pés no chão. No

segundo momento os alunos continuaram em círculo e iniciaram o canto e a dança, com a

finalidade de coordenar ambos. Pegando os passos básicos da ciranda começou a formação da

roda com a incorporação rítmica através dos passos característicos da ciranda, posteriormente

foi abrindo-se a roda e com os passos característicos circularam em movimentos horários e

anti-horários distribuídos em duas turmas, (voz A) e (voz B) sendo A meninas e B meninos.

Em seguida, desenvolveu-se a segunda voz simultaneamente com a primeira em formato de

cânone.

COMPOSIÇÃO DA CIRANDA GASPAR


A composição musical é uma peça original de música elaborada para repetidas

execuções. É diferente da música de improvisação na qual cada performance é única. Nosso

objetivo foi elaborar uma composição, uma peça original, pois a música pode ser preservada

na memória ou através de um sistema de escrita e/ou notação.

As composições podem ser feitas para a voz humana contendo letras, assim como para

instrumentos musicais. A composição pode também significar o processo pelo qual uma peça

se origina e a disciplina acadêmica que estuda seus métodos e técnicas. Ao realizar a

composição, o compositor deve ter conhecimento da teoria musical e das características do

gênero musical. O gênero determina, entre outras coisas, o ritmo, a instrumentação utilizada e

a duração da composição.

Para o início da composição a ciranda Gaspar tinha-se como base a outra ciranda ja

estudada e executada (Duas Cirandas). Iniciamos então a criação da Ciranda Gaspar pela

turma 702. A partir da melodia e estrutura rítmica, usamos algumas técnicas de composição.

Sugerimos que todos os alunos citassem uma palavra, que foram escritas no quadro, para que

pudessem analisar as ideias sugeridas, em seguida de forma democrática construíssemos as

frases da primeira voz e, em outra oficina as frases da segunda voz, formando então uma

composição, intitulada de Ciranda Gaspar.

Segue a letra da ciranda (Duas Cirandas) que serviu de base melódica e rítmica para a

composição.

Voz A

Mandei fazer uma casa de farinha, bem maneirinha, que o vento possa levar

Oi, passa sol, oi passa chuva, oi passa o vento, só não passa o movimento do cirandeiro a

rodar.

Voz B

Achei bom, bonito, meu amor brincar! Ciranda maneira,

vem cá, cirandeiro, vem cá balançar!

Segue a composição CIRANDA GASPAR:

Voz A

Vamos formar uma roda de alegria

Cantar, dançar festejando em harmonia

Chame a família e os amigos na escola

Com o PIBID no Gaspar construindo nossa história

Voz B

Eu já to curtindo

Vem comemorar

Cai nessa ciranda, vem cá nesta roda

Pra gente dançar

Após alguns ensaios gerais foi apresentada a composição CIRANDA GASPAR no

evento folclórico do colégio. Em outra data posterior, foram mostrados os vídeos da

apresentação, a fim de socializar detalhes e as aprendizagens adquiridas nesse semestre,

fazendo assim uma autorreflexão dos respectivos aprendizados musicais inseridos no decorrer

desse ano na escola.

Segundo Hentschke & Del Bem há uma relação única entre o sujeito e sua forma de

expressar-se musicalmente:

http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Nota%C3%A7%C3%A3o_musical

http://pt.wikipedia.org/wiki/Voz

http://pt.wikipedia.org/wiki/Instrumento_musical

http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo

http://pt.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9cnica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_musical

http://pt.wikipedia.org/wiki/G%C3%AAnero_musical

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ritmo


como cada aluno é único, única será sua expressão musical. Assim a

expressão será sempre individual ou particular e, por isso, os professores

parecem não encontrar sentido em partilhar, fazer comentários ou

julgamentos sobre algo que é, em essência, individual e único.

(HENTSCHKE & DEL BEM, 2003, p.185).

Considerando estas palavras, neste processo de desenvolvimento da linguagem e

conhecimento musical, após as avaliações individuais, os acertos foram valorizados e os erros

revertidos, de forma que o aluno, de maneira lúdica e com prazer, reconstruísse os conceitos

que porventura não estivessem assimilados. Desta forma, procurou-se desenvolver e buscar

procedimentos que propiciassem esse processo e sua aplicação na prática.

Para Swanwick a música tem uma articulação com a vida das pessoas, pois: a música não é uma anomalia curiosa, separada do resto da vida, não é só um

estremecimento emocional que funciona de atalho para qualquer processo de

pensamento, mas uma parte integral de nosso processo cognitivo. É um

caminho de conhecimento, de pensamento, de sentimento. (SWANWICK,

2003, p.22-23).

Pode-se compreender que na medida em que o conhecimento da música passa a ser

entendido como parte integrante do nosso processo cognitivo, o trabalho lúdico possibilita ao

aluno uma capacidade de expressão e percepção em música. Os jogos pedagógicos em suas

imagens, movimentos, ações e mesmo no jogo de palavras, proporcionam aos alunos uma

aproximação com a realidade musical, onde de maneira dinâmica criam estruturas e conceitos

que permitem apropriarem-se de novos conhecimentos. O processo de educação musical pode

oportunizar uma transformação do aluno por meio da criatividade, sendo que os jogos e as

ideias não se perdem no tempo e sim se materializam em ações e conhecimentos.


No decorrer de cada oficina, percebíamos as dificuldades apresentadas pelos alunos,

muitas vezes técnicas e também comportamentais, portanto elaborávamos as atividades

subsequentes focadas em evoluir o processo de musicalização. A cada semana elaborávamos

nossas ações com o propósito de alcançar nosso resultado considerando o desenvolvimento

dos alunos. Percebemos então que é possível ensinar musica e mudar um pouco o mundo dos

adolescentes de ver o mundo, ver a si mesmos e a realidade escolar.

Nesse percurso percebemos que é possível discutir e perceber o desenvolvimento da

aprendizagem articulando o que conseguem fazem as suas limitações e necessidades e com

isso aprimorar a inserção da música no currículo escolar.

Com os resultados adquiridos neste projeto, concluímos que através do conhecimento

e da motivação podemos transformar esse processo educacional em métodos inovadores

capacitando os educandos para a sua formação enquanto indivíduos mais críticos, sensíveis e

éticos.

Percebemos ainda a relevância de um processo de educação musical intencional, com

ações pensadas cuidadosamente a partir da realidade da comunidade na qual a escola está

inserida. Com isso, percebemos a relevância de um processo de ensino articulado a um

processo de pesquisa, no qual professor se comprometa com o conhecimento da área em que

atua, mas também com os saberes pedagógicos que constituem a profissão docente.

O Programa PIBID é desafiador na medida em que nos coloca como licenciados na

relação com um professor de uma escola pública e juntos possamos buscar possíveis soluções

inovadoras para a qualidade da educação brasileira.


Foi uma surpresa vermos adolescentes envolvidos numa ciranda de roda. No inicio,

nem todos estavam dispostos a participar, pois olhavam com certa desconfiança para a

proposta. No entanto, aos poucos, se envolveram com o tema, com a proposta, dançaram

juntos como tem que ser a ciranda e a educação. De mãos dadas, cantando uma música

comum, com objetivos comuns, pudemos nessa escola experimentar uma relação intima entre

o ensinar e aprender, não somente no caso dos alunos da escola, mas em nós mesmo em

processo de formação docente.

REFERÊNCIAS

BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva.

São Paulo: Átomo, 2003.

DEWEY, John. Democracia e Educação. Introdução à Filosofia da Educação. 4ed. São

Paulo: Companhia Nacional, 1979.

GASPAR, Lúcia. Ciranda. Pesquisa Escolar Online, Fundação Joaquim Nabuco, Recife.

Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/>. Acesso em: 08 nov 2011.

HENTSCHKE, Liane & DAL BEN, Luciana. Ensino de Música: propostas para pensar e agir

em sala de aula. Moderna, 2003.

SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo. Moderna, 2003.

ZAGONEL, B. Do gesto ao musical: uma nova pedagogia. Cadernos de estudo em

educação musical, n. 2/3. São Paulo: Atravez, 1991.

http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php


REGISTRO DE PRÁTICAS ALFABETIZADORAS: CONTRIBUIÇÕES PARA A

FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL

Adriana Silva Oliveira (UEM)

Elaine Gesibel Teixeira Góes (UEM)

Priscila Dayane de Almeida Dias (UEM)

Maria Angélica Olivo Francisco Lucas (Orientadora - UEM)



RESUMO: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), por meio do

subprojeto Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá (UEM), desde abril de 2010, estuda,

pesquisa e desenvolve práticas pedagógicas envolvendo os processos de alfabetização e letramento.

Para tanto um grupo de acadêmicas do curso de Pedagogia atua, semanalmente, em turmas de 1º e 2º

ano do ensino fundamental de escolas públicas do município de Maringá, nas quais realizam diversas

atividades utilizando diferentes recursos didáticos para enriquecer as práticas docentes alfabetizadoras

das professoras dos anos inicias destas instituições. Neste artigo apresentaremos um instrumento de

registro, denominado “Diário PIBID”, o qual utilizamos para documentar as diversas práticas

pedagógicas que visam os processo de alfabetização e letramento. O objetivo do trabalho é refletir

acerca da importância do registro das práticas pedagógicas alfabetizadoras e quais as contribuições

para o processo de formação docente. A análise dos Diários PIBID oportunizou refletir sobre a

complexidade e dinamicidade da atuação docente e do contexto que envolve a aquisição do código

escrito pela criança, assim como compreender a necessidade de desenvolver, diariamente, práticas

pedagógicas diferentes e significativas para que o processo ensino-aprendizagem se torne eficaz e

desafiador. Dessa forma apontamos a importância dessa experiência, ressaltando a necessidade de

estas práticas requererem intencionalidade e sistematicidade.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Prática pedagógica. Alfabetização.

INTRODUÇÃO O objetivo deste artigo é refletir acerca da importância do registro da prática

pedagógica para o processo de formação docente. Para tanto apresentamos um instrumento de

registro utilizado por um grupo de acadêmicas do Curso de Pedagogia da Universidade

Estadual de Maringá (UEM) que participa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a

Docência (PIBID), o qual tem como meta incentivar a formação de professores para atuarem

na Educação Básica, elevar a qualidade da escola pública e valorizar o magistério.

O PIBID/Pedagogia/UEM é uma nova experiência de formação inicial de professores

para atuarem nos anos iniciais do ensino fundamental que objetiva estimular a docência por

meio de implementação de práticas pedagógicas que visem os processos de letramento e

alfabetização. Com base nos estudos e pesquisas realizados por Soares (1998, 2004) e

Mortatti (2004) compreendemos alfabetização como processo de aprendizagem de habilidades

necessárias aos atos de ler e escrever e letramento como o estado ou a condição do sujeito que

incorpora práticas sociais de leitura e escrita. Reconhecemos que apesar de distintos, há uma

relação de interdependência e de indissociabilidade entre esses dois processos. De acordo com

essa forma de conceber os dois processos, é possível alfabetizar letrando e letrar

alfabetizando, como apontamos na primeira parte deste artigo. Contudo, isto requer revestir de

intencionalidade e sistematicidade à prática pedagógica que envolve os processos de

alfabetização e letramento.


Para refletir sobre a prática pedagógica, levando-se em consideração o princípio

acima, foi utilizado um instrumento de registro denominado “Diário PIBID”, apresentado na

segunda parte deste artigo. Nele foram registradas as práticas desenvolvidas por professores

regentes de 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental das escolas que participam do PIBID,

intervenções pedagógicas implementadas pelas acadêmicas, questionamentos e sentimentos

suscitados pelas primeiras experiências docentes.

A análise dos Diários PIBID oportunizou refletir sobre práticas alfabetizadoras e

letradoras implementadas pelas professoras e pelas acadêmicas; sobre o caminho por elas

trilhado, juntamente com as crianças, em direção à apropriação de leitura, da escrita e dos

usos sociais dessas habilidades e sobre a necessidade de desenvolver, diariamente, práticas

pedagógicas diferentes e significativas para que o processo de ensino-aprendizagem se

tornasse eficaz e desafiador.

Por fim, apontamos a importância dessa experiência, pois projetos dessa natureza

fortalecem teórico e metodologicamente a formação inicial de professores para atuarem nos

anos iniciais do ensino fundamental, bem como possibilitam rever práticas pedagógicas

desenvolvidas nas escolas com vistas à elevação da qualidade do ensino.

OS CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

A história do ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização nos revela,

entre outras questões, os problemas e as dificuldades enfrentados por nossas escolas para

ensinar não apenas crianças, mas também jovens e adultos, a ler, escrever e fazer uso

adequado dessas habilidades em práticas sociais (MORTATTI, 2004). É possível localizar

nessa história três movimentos: de ampliação do conceito de alfabetização; de conceituação

do fenômeno letramento; de diferenciação dos processos de alfabetização e letramento

(LUCAS, 2008).

No Brasil, é na década de 1980, quando o problema da repetência e evasão escolar,

principalmente da 1ª para a 2ª série, atingiu índices alarmantes, que se iniciam discussões e

estudos acerca da necessidade de reconceituar o processo de alfabetização. Buscou-se, então,

soluções para esses problemas. Pesquisas do tipo estado da arte constaram que houve, a partir

desse período, aumento significativo de estudos e pesquisas sobre alfabetização (SOARES;

MACIEL, 2000). Nesse momento adentraram as portas das escolas as contribuições da

perspectiva construtivista de alfabetização, com base nas investigações realizadas por Emília

Ferreiro e colaboradores acerca da psicogênese da língua escrita (FERREIRO, 1985), e

tiveram início, ainda que restrito ao campo acadêmico, estudos sobre um novo fenômeno – o

letramento (SOARES, 2004).

A perspectiva construtivista criticou a forma como a escrita era apresentada à criança

que enfatizava a associação entre letras e sons, transformando-a em um recurso meramente

escolar, rompeu com as teorias subjacentes aos chamados “métodos tradicionais de

alfabetização” e modificou radicalmente a forma de compreender o processo de aprendizagem

da linguagem escrita. Ampliou-se, então, o conceito de alfabetização que passou a ser

conceituada como um processo por meio do qual a criança ativamente constrói a linguagem

escrita através de interações com o ambiente.

No mesmo momento, iniciam-se, em nosso país, estudos acerca de um fenômeno que

ultrapassa o processo de alfabetização em sentido restrito. Mais do que ler e escrever, saber

utilizar a leitura e a escrita em diferentes situações do cotidiano tornou-se uma necessidade

inquestionável. Tendo como base a palavra inglesa literacy, no Brasil este fenômeno foi

denominado letramento (SOARES, 1998).


Esse momento corresponde aos movimentos de ampliação do conceito de

alfabetização e de conceituação do processo de letramento, pois ambos respondem a uma

mesma necessidade: superar o problema do fracasso escolar no ensino da leitura e da escrita,

evidenciando que tal aprendizagem deve ter sentido para as crianças.

Contudo, a perspectiva construtivista, à época muito difundida, subsidiando parte

significativa da produção bibliográfica e de propostas pedagógicas de alfabetização, conduziu

a equívocos e falsas inferências sobre tal processo, os quais provocaram a tendência de fundi-

lo com o de letramento ou considerar ambos substitutos um do outro.

De certa forma, o conceito de alfabetização foi suplantado pelo de letramento. Isso

equivale dizer que, na prática pedagógica, o contato com material escrito em situações reais

de uso da leitura e da escrita foi priorizado em detrimento do ensino sistemático das técnicas e

conhecimentos imprescindíveis para a aprendizagem da leitura e da escrita (SOARES, 2004).

Na atualidade, diante das críticas a esse movimento que não produziu os resultados

esperados, pois as crianças apesar de serem promovidas de uma série, ano ou ciclo a outro,

continuam sem aprender a ler e escrever, teve início um outro movimento que busca

“reinventar” o processo de alfabetização e distingui-lo do de letramento. Este movimento

defende “a manutenção dos dois termos, uma vez que se referem a processos de natureza

distinta, envolvem aprendizagens diferenciadas e requerem procedimentos de ensino também

diferenciados, apesar de se inter-relacionarem” (LUCAS, 2008, p. 294).

De acordo com essa forma de conceber os dois processos, é possível alfabetizar

letrando e letrar alfabetizando. Para tanto é necessário reconhecer a relação de

indissociabilidade e de interdependência entre os processos de alfabetização e letramento e da

concomitante distinção entre ambos. Esta é uma condição que possibilita recuperar a

intencionalidade e a sistematicidade da prática pedagógica que envolve esses dois processos,

perdidas nas últimas décadas.

Toda prática pedagógica, sobretudo as que envolvem os processos de alfabetização e

letramento, requer intencionalidade no sentido de ter como referência o produto final de sua

ação perante as crianças, e sistematicidade, compreendida como organização e sequenciação

necessárias para que os objetivos sejam alcançados. Isto porque os processos de alfabetização

e letramento dizem respeito ao domínio de habilidades que não podem ser naturalmente

conquistadas, uma vez que, por envolverem conteúdos complexos e resultantes de convenções

socialmente estabelecidas, exigem a ação de um mediador competente – o professor.

Decorre daí a importância de registrar as ações/experiências docentes uma vez que tais

registros poderão confirmar caminhos e apontar desvios na condução de práticas pedagógicas

que almejem promover os processos de alfabetização e letramento, sobretudo quando

tratamos da formação inicial de professores.

O REGISTRO DE EXPERIÊNCIAS DOCENTES

O ato de registrar, por escrito ou por meio de outra tecnologia, é uma forma de

materializar fatos, sentimentos e reflexões, possibilitando a eles recorrer quando nos

esquecemos de algo, queremos ou precisamos relembrar fatos ou acontecimentos, ou

precisamos reviver determinada situação para melhor compreendê-la. Assim, o registro

permite, segundo Warschauer (1993, p. 62), “ter presente o já acontecido” para transformar as

ações presentes e futuras. Para a referida autora, A prática do registro é importante por nos permitir construir a “memória

compreensiva”, aquela memória que não é só simples recordação,

lembranças vãs, mas é base para a reflexão do educador, para análise do

cotidiano educativo e do trabalho desenvolvido com o grupo. O ato de

escrever o vivido desencadeia um processo reflexivo no qual a vivência


restrita e singular torna-se pensamento sistematizado, apropriação do

conhecimento (WARSCHAUER, 1993, p. 65).

Para tanto, existem várias formas de registrar experiências docentes: planejamentos de

aula, relatórios, diários, livros de vida, portfólios. Apesar destas formas de registro muitas

vezes não terem o mesmo objetivo e de não recorrerem às mesmas técnicas, elas podem ser

compreendidas como instrumentos que permitem documentar a prática pedagógica e

sistematizar conhecimentos, pois registram a vivência do contexto escolar, descrevem pontos

relevantes do processo educativo e permitem sobre ele refletir.

Por reconhecer que o registro da ação docente é um instrumento necessário à reflexão

e condução da prática pedagógica, o PIBID/Pedagogia/UEM optou por registrar as atividades

docentes do referido projeto sob a forma de diários. Segundo Ostetto (2001, p.19-20), No espaço educacional o registro é para o educador uma espécie de diário,

que pode bem lembrar os diários de bordo ou os diários dos adolescentes,

nos quais são anotados fatos vividos, sentimentos, impressões, confissões.

Quanto ao diário do professor, num âmbito da prática pedagógica, vai muito

além disso: constitui-se em um lugar de reflexões sistemáticas constantes,

um espaço onde o professor conversa consigo mesmo, anota leituras, revê

encaminhamentos, avalia atividades realizadas, documenta o percurso de sua

classe. Um documento com a história do grupo e dos avanços do próprio

professor.

Os cadernos nos quais os registros sobre a prática pedagógica são feitos pelas

acadêmicas pibidianas foram denominados “Diários PIBID”. Eles contêm: registros de

atividades realizadas por professores regentes de turmas de 1º, 2º e 3º anos do ensino

fundamental das escolas nas quais o projeto é desenvolvido, intervenções pedagógicas

implementadas por acadêmicas pibidianas, questionamentos e sentimentos suscitados pela

experiência docente inicial. A partir dessas anotações foi possível refletir sobre o exercício de

registrar práticas alfabetizadoras e letradoras e a necessidade de desenvolver práticas

pedagógicas diferentes.

Registrar práticas alfabetizadoras e letradoras Um dos objetivos dos Diários PIBID é registrar as práticas alfabetizadoras e letradoras

desenvolvidas pelas professoras regentes das turmas de 1º, 2º e 3º anos das escolas que

participam do projeto. Tal registro torna-se necessário, pois possibilita refletir sobre tais

práticas, ou seja, ao materializá-las por meio da escrita cria-se a possibilidade de reviver

aquelas situações de ensino-aprendizagem compartilhadas com a professora e com as crianças

e sobre elas refletir.

Diante dos registros presentes nos diários podemos analisar práticas alfabetizadoras e

letradoras cujos resultados foram satisfatórios, verificar se tais práticas correspondem aos

objetivos estabelecidos no planejamento, estudar a forma como essas práticas foram

conduzidas. Da mesma forma podemos refletir sobre o porquê determinadas práticas de

alfabetização e letramento não produziram os resultados esperados e quais os fatores que

contribuíram para que isto ocorresse (número excessivo de alunos em sala de aula,

indisciplina, necessidade de o professor estabelecer mediações entre o aluno e o

conhecimento, falta de clareza nos objetivos estabelecidos, carência de organização nas

atividades propostas, entre outros). Nessas situações, convém verificar se um dos processos

está sendo priorizado em detrimento do outro ou em quais situações isto ocorre.


Enfim, o registro oportuniza repensar o caminho trilhado em direção à apropriação da

leitura, da escrita e dos usos sociais dessas habilidades, indagar-se diante de algumas

situações vivenciadas e buscar respostas para elas.

Desenvolver práticas pedagógicas diferentes e significativas

Pelos registros efetuados nos Diários PIBID foi possível verificar que o professor

precisa desenvolver, diariamente, práticas pedagógicas diferentes e significativas para que o

processo de ensino-aprendizagem se torne eficaz e desafiador.

Segundo Miralha (2008), diferentes propostas de atividades, que tenham sentido para a

criança e que recorram a recursos didáticos e estratégias diversificadas, podem despertar o

interesse do aluno, seja pela característica do conteúdo em estudo ou temática, facilitando o

processo de aprendizagem. Tais práticas pedagógicas não apenas motivam e suscitam o

interesse do aluno, mas também lhe permitem compreendê-lo, conferir-lhe sentido, bem como

fazer uso dos conhecimentos adquiridos na escola em outros contextos sociais. Nas palavras

da referida autora: A iniciativa de arriscar práticas diferentes das tradicionais, ou seja, planejar

o ensino de diferentes maneiras pode ser algo interessante e educativo, desde

que o professor tenha a oportunidade de refletir sobre ela, analisar seus

sucessos e fracassos, buscar outras possibilidades. Neste sentido, o professor

tem que ser investigador de sua própria prática (MIRALHA, 2008, p. 162).

Faz-se necessário, portanto, buscar novas alternativas e opções didáticas para conferir

significado às práticas alfabetizadoras e letradoras e que o professor deve recorrer ao

exercício de registrar sua prática para sobre ela refletir tendo em vista a necessidade de

sistematicidade e intencionalidade de todo ato educativo.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS O exercício de registrar práticas alfabetizadoras e letradoras que as acadêmicas

pibidianas do Curso de Pedagogia realizaram por meio do Diário PIBID evidenciou a

importância desse instrumento para a avaliação da prática pedagógica, em especial, as

voltadas para os processos de alfabetização e letramento. Trata-se de um recurso que permite

ao professor conversar consigo mesmo, rever encaminhamentos, avaliar atividades realizadas,

documentar o processo de aprendizagem dos alunos e as ações educativas, enfim, apontar seus

avanços e dificuldades.

Além disso, o registro escrito é uma forma de compartilhar, primeiramente com o

papel, posteriormente com os demais professores e equipe pedagógica, as possibilidades e os

limites impostos pelo cotidiano escolar no sentido de encaminhar práticas pedagógicas

sistematizadas e intencionais, visando alfabetizar e letrar crianças, jovens e adultos. Seja

como diário ou em outro formato, o registro deve ser um instrumento de trabalho docente,

sobretudo do professor alfabetizador, pois “[...] é preciso que os professores se tornem

narradores, autores de suas práticas, leitores e escritores de suas histórias, para que possam

ajudar as crianças a também se tornarem leitores e escritores reais, retirando prazer do falado

e do lido, gostando de ler e escrever” (KRAMER, 1993, p.35).

Por fim, essa experiência confirma que projetos dessa natureza fortalecem teórico e

metodologicamente a formação inicial de professores para atuarem nos anos iniciais do ensino

fundamental, bem como possibilitam rever práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas

com vistas à elevação da qualidade do ensino.


REFERÊNCIAS

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes

Médica, 1985.

KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo: Ática, 1993.

LUCAS, Maria Angélica Olivo Francisco. Os processos de alfabetização e letramento na

educação infantil: contribuições teóricas e concepções de professores. Tese. 2008.

(Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, 2009.

MIRALHA, J. O. A prática pedagógica dos professores do ensino fundamental na

perspectiva da educação de qualidade para todos. Dissertação. 2008. (Mestrado em

Educação) - Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2008.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.

OSTETTO, Luciana Esmeralda; OLIVEIRA, Eloísa Raquel de, MESSINA, Virgínia da

Silva. Deixando marcas: a prática do registro do cotidiano da educação infantil.

Florianópolis: Cidade Futura, 2001.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

CEALE/Autêntica, 1998.

______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. São

Paulo, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.

SOARES, Magda; MACIEL, Francisca (Org.). Alfabetização. Brasília, MEC/Inep/Comped,

2000.

WARSCHAUER, Cecília. A roda e o registro. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.


RELATOS E DESAFIOS DE UMA DUPLA DE ESTAGIÁRIOS EM BUSCA DE UM

ENSINO SIGNIFICATIVO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA POR MEIO DO GÊNERO

CRÍTICA DE CINEMA

Rafael Andrade Moreira (UEM)

Larrisa Ferreira Crisostimo (UEM)


RESUMO. O presente relato versará sobre as experiências do estágio supervisionado IV, direcionado

aos alunos do curso de língua francesa, do Centro de Estudos de Línguas Estrangeiras Modernas -

CELEM, ofertado pelo colégio Instituto Estadual de Educação de Maringá-PR. O estágio, sob a

responsabilidade do departamento de letras da Universidade Estadual de Maringá e orientado pela

Profª Drª Ana Paula Guedes, teve como tema a abordagem das quatro habilidades de comunicação e

interação de francês língua estrangeira (FLE). Em suma, foi um curso onde foram propostos técnicas

de leituras e compreensão de textos em língua estrangeira em consonância com as atividades de

oralidade, de escrita e interação entre alunos e professores. A base teórica para o trabalho se apoiou em

estudos que abordem o ensino de forma interativa, tais como Tagliante (1994), Schiffler (1991), Lima

(2011), etc. O projeto teve como foco a elaboração de aulas de abordagem comunicativa e interativa

de textos em FLE visando ao fornecimento de recursos para que os alunos participantes do projeto

viessem a desenvolver as habilidades em foco e vivenciar o processo de interação comunicativa. Para

tal efeito, trabalhou-se com trailers de filmes e com o gênero crítica de cinema, acreditando que dessa

forma, trabalhando com textos autênticos, o ensino- aprendizagem se tornaria mais rico e significativo.

Além disso, o presente relato versará também sobre as conquistas, resultados e dificuldades que a

dupla de estagiário percebeu durante a realização dessa atividade do estágio.

PALAVRAS-CHAVE: Crítica de Cinema; Estágio Supervisionado; Francês.

INTRODUÇÃO

O estágio supervisionado IV, ministrado para alunos do curso de língua francesa,

ofertado pela escola Instituto Estadual de Educação, tem como tema a abordagem de leitura,

fala, compreensão escrita e interação em francês língua estrangeira (FLE). Ou seja, é um

curso de francês onde são propostos técnicas de leituras e compreensão de textos em língua

estrangeira. Além disso, o curso também foca atividades de oralidade e interação entre alunos

e professores.

Cada vez mais se torna imprescindível aos alunos saberem ler, falar, entender e

escrever em línguas estrangeiras, pois um mundo novo pode ser descoberto. Pode-se conhecer

culturas e modos de pensamentos por meio do estudo de uma língua estrangeira. Além disso,

o aluno pode elevar suas oportunidades de trabalho e viagens. Pensando nisso, este projeto,

orientado pela Prof. Drª Ana Paula Guedes, tem como justificativa a elaboração de aulas de

abordagem comunicativa e interativa de textos em francês língua estrangeira. Dessa forma,

visamos o fornecimento de recursos para que os alunos participantes do projeto possam

desenvolver habilidades de leitura, compreensão, escrita e fala em língua estrangeira, no caso

a língua francesa.

OBJETIVOS

Objetivo Geral

O objetivo geral desse estágio supervisionado é oferecer aos alunos habilidades para

leituras, compreensão, escrita e fala em língua estrangeira. Favorecer de forma global a

compreensão do francês utilizando-se do aporte de várias mídias. Dessa forma, acredita-se


que os alunos poderão ser capazes de reconhecer, compreender e interagir em língua

estrangeira conforme as suas necessidades e/ou interesses.

Objetivos Específicos

- Aprimorar as capacidades de leitura e compreensão em FLE

- Propor atividades que envolvam as habilidades de oralidade, de escrita e de interação

- Identificar estruturas linguístico-discursivas essenciais para os textos abordados

- Reconhecer os tempos verbais essenciais para os textos apresentados.

METODOLOGIA

O projeto estava divido em dois momentos: No primeiro semestre houve a observação

e colaboração. Num segundo, houve a regência. A metodologia utilizada durante o curso foi

trabalhada da seguinte forma. Começamos com uma observação da turma em que

trabalharíamos. Nesse período conseguimos observar como era o espaço físico da sala de aula,

quantos alunos formavam a turma, o assunto da aula que no primeiro dia foi debate e no

segundo biografia. Foi possível perceber que os discentes já possuíam uma prática razoável de

compreensão escrita, fala e leitura, o que nos possibilitou trabalhar com o gênero crítica de

cinema. Também foi possível conhecer qual seria o nosso tema para a aula de colaboração.

Apresentamos os exercícios sobre a história do cinema francês e biografia.

Na primeira aula de colaboração trabalhamos a criação do cinema francês e passamos

um exercício de cruzadinha sobre o tema. Na segunda aula ensinamos biografias, para isso

selecionamos três personalidades francesas: Gustave Eiffel, Coco Chanel e Gérard Depardieu.

O segundo passo foi estudar com os alunos as biografias e depois realizar uma atividade sobre

elas.

Na primeira aula de francês foi trabalhado a história do cinema francês, a história do

Festival de Cannes e vocabulário de cinema. Trabalhamos a matéria e como atividade

passamos um jogo de tabuleiro, onde o aluno jogava o dado, lia uma pergunta e respondia em

francês empregando justamente o conteúdo, ou seja, o vocabulário específico do cinema.

Passamos também a bande annonce do filme Le Pianiste e um exercício de verdadeiro ou

falso sobre o filme buscando o desenvolvimento das capacidades de compreensão auditiva.

O tema da segunda aula era trabalhar a crítica comum de filmes e vocabulário

comparativo, para isso selecionamos três filmes Le fabuleux destin d'Amélie Poulain; Entre

les murs ;Coco avant Chanel junto com suas críticas e exercícios sobre o comparativo em

francês que objetivavam a interação entre os alunos, pois, eles deveriam expressar suas

impressões sobre os filmes por meio do emprego do elementos comparativos e dos

vocabulários estudados anteriormente.

Na terceira aula foi trabalhada uma crítica um pouco mais elaborada dos seguintes

filmes Rio, Capitain America, Madagascar II, Les Schtroumpfs. Houve um exercício do

vocabulário comparativo em francês e a bande annonce do filme Blanche neige et les 7 nains

buscando trabalhar e desenvolver as capacidades de oralidade e interação.

Na última aula foi apresentado aos alunos uma crítica especializada do jornal francês

Le Monde sobre o filme L'ange du mal com o objetivo de desenvolver a capacidade de

reconhecimento dos elementos composicionais da crítica especializada, dos comentários de

telespectadores e também aprimorar o emprego do vocabulário comparativo e desenvolver a

capacidade de produções escritas através da criação de uma crítica sobre a bande annonce do

filme trabalhado em sala de aula.

RESULTADOS


Como o intuito do projeto era o desenvolvimento das quatro habilidades de

comunicação e interação de francês língua estrangeira (FLE), acreditamos que esse fora

atingido. Visto que os alunos participaram, de forma espontânea, de todas as atividades de

leitura, escrita, compreensão e interação com a língua alvo.

Praticamente todas as tarefas solicitadas durante as aulas foram feitas de forma

consciente pelos alunos. E para a confirmação de tal intuito, como final de curso, os alunos

foram instigados a elaborarem uma crítica cada um para um publicação posterior que os

professores iriam produzir. O que veio a confirmar a relevância do projeto.


O projeto teve um viés positivo tanto para os alunos, quanto para os estagiários. Para

os alunos, acreditamos, houve um progresso na leitura, escrita, compreensão e interação com

o FLE. A aproximação desses com os textos, imagens, filmes e situações autênticas, fizeram

com que esses alunos não só aprendesse os recursos linguísticos da língua, mas também – e

principalmente - sua cultura.

Para os estagiários houve a certeza de um trabalho significativo com a língua por meio

de abordagem de textos autênticos. E falando dos nossos desafios, alguns procedimentos

poderiam ter sido realizados de maneira diferente, porém esses nos fizeram perceber como

poderíamos melhorar ainda mais as nossas aulas.

E para finalizar, o melhor disso tudo é que, os ensinamentos oferecidos no período do

estágio supervisionado IV foram assimilados e serão praticados no decorrer das nossas futuras

práticas docentes.

REFERÊNCIAS

GREVISSE, Maurice. Précis de Grammaire française. Duculot. 30 édition.

FRANCO, Elisabeth. GRÉGOIRE, Maia. THIÉVENAZ, Odile. Grammaire

Progressive du Français avec 500 exercices. CLE International.1995.

Disponível em:fr. Wikipedia.org/wiki/histoire du cinema. Acessado no dia:18/08/11

LIMA, Jilvania. As metodologias do ensino de língua estrangeira. In: Rascunho digital. s/d.

Disponível em <http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/315.htm>. Acessado em

14/06/2011.

LIMA, Luciano R. O ensino de inglês instrumental e a linguística pós-estruturalista: um

problema teórico. s/d. Disponível em <www.estacio.br/graduacao/letras/revista/

psergio.htm.>. Acessado em 14/06/2011.

SCHIFFLER, L. Pour un enseignement interactif des langues étrangères. Paris: Les

Éditions Didier, 1991.

SPAZIANI, Lídia. Língua inglesa: Correlação entre a aprendizagem pelo método Paulo Freire

e pela Abordagem Comunicativa. In: Domínios de linguagem III. 2003. Disponível em

<http://www.dominiosdelinguagem.org.br/pdf/d3-4.pdf>. Acessado em 14/06/2011.

TAGLIANTE, Christine. La classe de langue. Paris: Cle international, 1994.

http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/315.htm

http://www.estacio.br/graduacao/letras/revista/%20psergio.htm

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http://www.dominiosdelinguagem.org.br/pdf/d3-4.pdf


SEXUALIDADE EM DISCURSOS DE ADOLESCENTES DO ENSINO MÉDIO DE

DOURADOS

Gabriela Markus (UFGD)

Samya Zulmira Lobo de Carvalho (UFGD)

Morgana de Fátima Agostini Martins (Orientadora - UFGD)



RESUMO: Este artigo discute a importância de se trabalhar com os alunos a valorização do corpo no

sentido da auto aceitação, autoestima e amor-próprio na temática da sexualidade. Além disso, também

tem o propósito de analisar as reações dos adolescentes perante o tema e as dificuldades e opiniões

acerca deste novo enfoque na sexualidade. Por meio das oficinas objetivou-se contribuir para que os

alunos passem a gostar mais de si e do próprio corpo, e se tornem capazes de proteger-se de

relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores.

PALAVRAS-CHAVE: Sexualidade; Alunos; Escolas.

INTRODUÇÃO

O PIBID de psicologia da Universidade Federal da Grande Dourados é financiado pela

Capes, e atua em duas escolas estaduais no município de Dourados, no Mato Grosso do Sul.

Como o PIBID de psicologia não há uma matéria ou um ramo específico a ser trabalhado nas

escolas e a própria psicologia é pouco vista na área de licenciatura, tivemos um pouco de

dificuldade de iniciar o trabalho junto às escolas. Mas, por fim, adentramos nas escolas e com

o tempo fomos nos aperfeiçoando e mostrando nosso trabalho, o qual é realizado com

apresentação de oficinas de temas transversais, como cidadania, bullying, afetividade,

preconceito e discriminação, autoestima e motivação, sexualidade, dentre outras. Além da

realização de Saraus nos intervalos, com apresentações de vídeos para entretenimento aos

alunos e músicas ao som do violão e voz.

As oficinas foram montadas de acordo com as necessidades (de informação, acesso,

afetividade e de motivação) que percebemos nos adolescentes por meio do levantamento de

questionários para os alunos, observação e queixas dos professores e funcionários das escolas.

Dentre as diversas oficinas existentes, destacou-se a de Sexualidade.

A sexualidade não é sinônima de coito. Ela é um conjunto de fatores que determinam

grande parte da personalidade do jovem, abrangendo desde os pensamentos até os modos de

vestir-se e comportar-se. Sendo assim, a sexualidade influencia em muito na saúde física e

mental. Através de um diálogo claro e aberto com os alunos, enfocamos nessa temática a

valorização do corpo, amor próprio, respeito, auto aceitação e autoestima.

As discussões possuem um teor amistoso, para que os alunos não se sintam

constrangidos e queiram participar, questionar e esclarecer suas dúvidas. Essa idéia foi bem

recebida pelos alunos, pois pelo fato das ministrantes da oficina serem jovens, o diálogo

tornou-se mais fácil e muitos se sentiram mais livres para discutirem a temática. Durante a

oficina são apresentados diversos exemplos relacionados ao culto à imagem, padrões de

beleza impostos pela mídia e são mostrados alguns vídeos curtos bem claros e precisos

falando do poder da auto aceitação, como gostar de si mesmo e dicas para modificar a

autoestima.

PROCEDIMENTOS DA OFICINA


As oficinas foram realizadas em duas escolas estaduais do Estado de Mato Grosso do

Sul com alunos do ensino médio e do EJA. O PIBID de Psicologia dividiu-se em dois grupos

para trabalhar nestas escolas, e os grupos trabalharam em dias diferentes. Realizamos a

oficina nas aulas que os professores nos cederam. O cronograma das oficinas eram

antecipadamente organizados e planejados juntamente com a coordenação da escola. A

oficina de sexualidade aconteceu em encontros de uma aula (cinquenta minutos) para as

turmas do 3°ano B, 2°C, 1°D, EJA e classe especial de uma das escolas (classe especial é uma

turma de alunos que vão à escola no período noturno só para assistir às oficinas).

Em outra instituição a oficina foi realizada com as turmas do 1° ano A e B, EJA, 1°

fase A e 3° ano. O material utilizado foi à lousa para a dinâmica, o retroprojetor para

passarmos três vídeos do Dr. Lair Ribeiro sobre auto aceitação, e no final da oficina

distribuímos aos alunos pedaços de papel para que escrevessem suas dúvidas e sugestões para

a oficina e colocaram dentro de uma caixa (caixa de dúvidas) para ver quais eram as dúvidas

dos alunos e para avaliarmos a oficina, o rendimento desta e possíveis mudanças que podem

ser feitas.

ESTRATÉGIAS

Ao iniciar a oficina deixamos claro o objetivo de um diálogo amistoso e pedimos aos

alunos que não fizessem comentários uns dos outros e se respeitassem. Para começar,

apresentando o conceito de sexualidade, fizemos um quebra gelo com uma dinâmica

denominada “dinâmica das palavras”, onde escrevemos na lousa a palavra “Sexualidade” e

pedimos para que os alunos citassem outras palavras que se associem com sexualidade. Eles

falaram várias palavras, como corpo amor, sexo, companheirismo, respeito, entre outras.

OBJETIVOS

A adolescência é uma fase onde ocorrem profundas mudanças nos indivíduos, tanto no

aspecto físico, como emocional e intelectual, é também nessa fase que ocorre o

desenvolvimento final da personalidade do adolescente, e um dos elementos estruturadores de

sua identidade é justamente a sexualidade (Cano, 2000). O modo como o adolescente lida

com todas estas mudanças e a construção de sua identidade é influenciado por toda a história

de vida e o contexto social vivido por ele, e como essas relações foram por ele interpretadas.

Todo jovem tem direito a ser orientado na sexualidade, e esta orientação e desmistificação

deveria começar na própria família. Porém, muitos pais não se sentem a vontade de tratar este

tema com seus filhos, assim, o diálogo se torna deficiente.

CANO (2000), afirma que todos os movimentos que influenciaram uma reforma

sexual ocorrida nas últimas décadas aconteceram muito rapidamente e influenciaram as

relações sociais e as visões de mundo, deixando os pais inseguros diante dessas novas

transformações se confrontando com os padrões de sua época, e de acordo com SOUSA et al

(2006), os pais e a cultura desempenham papel importante no comportamento. As influências,

exemplos e direções dadas aos adolescentes pela família, pela sociedade e pelos professores

são importantes para que o adolescente possa entender um pouco mais sobre seu

desenvolvimento e ter uma orientação correta, pois com a falta de diálogo em casa, os

adolescentes estão procurando informações nas revistas, internet e com amigos, muitas vezes,

imaturos. De acordo com pesquisas feitas por GOMES et al (2002), os adolescentes

apresentam nível de informação insatisfatório a respeito da sexualidade. Observando esses

fenômenos, vimos que os adolescentes carecem de informações, mas não apenas no sentido

biológico, no sentido físico da sexualidade, mas principalmente com relação à auto aceitação


e valorização do corpo, à autoimagem e a autonomia, como direito da pessoa de tomar

decisões sobre seu próprio corpo.

Segundo a Organização Mundial da Saúde: “A sexualidade humana forma parte integral da personalidade de cada um. É

uma necessidade básica e um aspecto do ser humano que não pode ser

separado de outros aspectos da vida. A sexualidade não é sinônimo de coito

e não se limita à presença ou não do orgasmo. Sexualidade é muito mais do

que isso. É energia que motiva encontrar o amor, contato e intimidade, e se

expressa na forma de sentir, nos movimentos das pessoas e como estas

tocam e são tocadas. A sexualidade influencia pensamentos, sentimentos,

ações e integrações portanto a saúde física e mental. Se saúde é um direito

humano fundamental, a saúde sexual também deveria ser considerada como

direito humano básico. A saúde mental é a integração dos aspectos sociais,

somáticos, intelectuais e emocionais de maneira tal que influenciem

positivamente a personalidade, a capacidade de comunicação com outras

pessoas e o amor .” (OMS, 1999)

Primeiramente, podemos perceber que a sexualidade não é apenas uma mera

preparação mecânica, mas envolve nossas atitudes, nosso ser por completo. Ela é formada

principalmente pela cultura. Segundo CANO et al (2000), a criança já é diferenciada

sexualmente na sociedade a partir do nascimento, pelas roupas que a família a veste, cores,

objetos e brinquedos. Sutilmente, os pais impõem à criança diferenças entre os sexos e a

sociedade se encarrega de acentuá-las. A família influencia de maneira determinante na

construção da identidade sexual, que é um processo bio-psicológico e social. Como a cultura,

que é construída ao longo da história é a principal criadora de regras e comportamentos na

sexualidade e é construída ao longo da história, é interessante atentarmos para a história da

sexualidade para compreendermos um pouco melhor esse conceito e as modificações

ocorridas na nossa sociedade.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Antigamente a sexualidade tinha fins apenas procriativos, mas isso foi mudando ao

longo do tempo com o aparecimento, na Europa, do amor romântico no século XVIII. Este

amor romântico era associado ao casamento e maternidade. No Brasil-colônia a estrutura

familiar passou a ser patriarcalista devido às influências da Igreja Católica. O patriarcalismo

foi muito mais que a organização de uma estrutura familiar, formou uma ideologia

construindo conceitos de homem e mulher. Vários movimentos sociais marcaram mudanças

culturais e na sexualidade, um deles, que marcou profundamente a história de sexualidade, foi

o “movimento beat” nas década de 50, onde os jovens contestaram o modelo social e falavam

de uma “revolução sexual”. (CANO et al, 2000)

Na década de 60 aconteceu o “movimento hippie” que buscava derrubar preconceitos

e mitos, tanto na política como na sexualidade. Esses movimentos foram modificando a

cultura em vários sentidos, como a busca por liberdade sexual, modificações no mercado de

trabalho com a entrada da mulher, modificações no conceito e na estrutura familiar, e a

mulher ficou mais livre sexualmente com o uso e a divulgação de preservativos e

anticoncepcionais, que começaram a ser produzidos em larga escala. (CANO et al, 2000).

Esses acontecimentos sofreram uma forte influência do capitalismo, que veio invadindo a

sociedade. Os Estados Unidos influenciaram o mundo inteiro com o “American Way of Life”,

marcado pelo consumismo. Segundo TREVISAN (2009), se esperava um momento em que as

pessoas vivessem sua sexualidade de maneira mais livre, sem restrições e estereótipos, mas o


que aconteceu foi à sexualidade sendo apropriada a novos conceitos que passaram a ser

manipulados pelo capitalismo. A sexualidade começou a ser usada para vender produtos no

mercado, as revistas pornográficas foram produzidas em larga escala e o corpo começou a ser

usado nas propagandas. (CANO et al, 2000).

A OFICINA

Sexualidade não é apenas os desenhos ou as coisas escritas nas portas dos banheiros, a

sexualidade está presente nas atitudes dos alunos e de todas as pessoas. A oficina começou

com uma dinâmica, escrevemos a palavra “sexualidade” na lousa e pedimos aos alunos que

nos falem palavras que se relacionassem com a escrita na lousa. Geralmente vêm palavras

como sexo, amor, respeito, fidelidade, autoconhecimento e corpo. Logo depois apresentamos

o conceito de sexualidade definido pela OMS, um pouco da história da sexualidade e

deixamos claro que ela era muito mais predita pela cultura do que o biológico em si, ela é um

conjunto de práticas e valores construídos ao longo da história que envolve: percepção e

controle do corpo; valores e comportamentos. Após essa fala, conversamos sobre os Direitos

sexuais. Declaração aprovada durante o XV Congresso Mundial de Sexologia ocorrido em

Hong Kong – China – entre 21 e 27 de agosto de 1999, na Assembleia Geral da World

Association for Sexology. Focamos em quatro dos dez direitos, são eles:

O Direito à Autonomia Sexual: Integridade sexual e a segurança do corpo sexual –

Este direito envolve habilidade de uma pessoa em tomar decisões autônomas sobre a própria

vida sexual num contexto de ética pessoal e social, Também inclui o controle e o prazer de

nossos corpos livre de tortura, mutilações e violência de qualquer tipo.

O Direito à Privacidade Sexual: O direito de decisão individual e aos comportamentos

sobre intimidade desde que não interfiram nos direitos sexuais dos outros. É o direito sobre o

próprio corpo, o direito de escolha. Mas nossos direitos vão até um determinado ponto, pois

quando interferimos no direito de outra pessoa, o nosso direito acaba aí.

O Direito à Liberdade Sexual: A liberdade sexual diz respeito à possibilidade dos

indivíduos em expressar seu potencial sexual. No entanto, aqui se excluem todas as formas.

O Direito à Igualdade Sexual: Todos têm o direito do sexo, independente de raça,

sexo, e de deficiências.

Depois de discutirmos a respeito desses direitos, avançamos para a discussão a

respeito dos padrões de beleza e corpo que a mídia impõe à sociedade. Muitas vezes temos

que cuidar para não nos escravizarmos com esses padrões, porque a mídia nos influencia a

desejarmos e buscarmos um corpo perfeito. Assim, nos exigimos, porém, muitas vezes esses

padrões vão além da própria natureza. Talvez o maior erro que a sociedade insiste em difundir

é mostrar o homem como um ser físico apenas. Mas ele deve ser visto como um todo. O amor

próprio, a autoestima e auto aceitação foram os próximos temas a serem apresentados.

Precisamos conhecer nossos limites, saber até onde podemos chegar, nos autoconhecer, nos

amar, e assim, iremos cuidar do nosso corpo, e aprender a respeitar a nós mesmos e respeitar

o outro. Os adolescentes são hipersensíveis aos comentários a respeito de seu corpo, e o modo

como este se vê influencia sua autoestima e todas as suas relações sociais e escolares.

Segundo LILA (2009), a relação que o adolescente vai estabelecendo com seu próprio corpo

influencia todo seu processo de desenvolvimento.

A REAÇÃO DOS ALUNOS

Como sabemos, a sexualidade é um tema rodeado de tabus e preconceitos, onde

muitos ainda têm dificuldade de abordar o assunto com tranquilidade. Pudemos observar esse

fato ao entrar nas salas de aula e escrever o tema da oficina na lousa. Os alunos olhavam


curiosos e em algumas oficinas que foram realizadas nas últimas aulas, havia alunos indo

embora para casa logo que bateu o sino para iniciar a próxima aula, na qual apresentaríamos a

oficina, mas ao ver o tema na lousa voltaram e se assentaram em seus lugares, comentando

entre si o tema com um ar de curiosidade e leve constrangimento. Ao iniciar a oficina fizemos

a dinâmica das palavras, alguns alunos se mostravam tímidos, falavam baixo, comentavam

com o colega, uns não queriam falar alto uma palavra na frente da turma, outros alunos

ficavam quietos. Em uma das oficinas de sexualidade um dos alunos disse a seguinte frase

quando foi pedido que ele falasse alguma palavra que se relacionasse com sexualidade: “eu

não me sinto a vontade para falar sobre este tema”.

Ao final das oficinas distribuímos pedaços de papéis aos alunos onde eles tiveram a

oportunidade de escrever suas dúvidas, críticas e algumas sugestões para a oficina, no

anonimato. Os papéis foram colocados numa caixa, assim, pudemos avaliar a oficina, a nós

mesmo, as reações dos alunos e onde há mais carência de informação e conhecimento. As

dúvidas serão futuramente respondidas. A seguir algumas das dúvidas e sugestões dos alunos:

- O assunto é muito importante, pois existe muitas pessoas hoje, que necessitam deste

entendimento e deste tipo de conhecimento, para se conscientizar e aprender a respeitas as

pessoas, e até a si mesmo. - Apesar de estarmos em pleno século XXI. Porque o assunto

abordado: a sexualidade, ainda é uma polêmica entre a sociedade? E que fatores contribuem

para que isso ocorra? -De modo geral, o que essa revolução da sexualidade influi

psicologicamente na sociedade dos dias atuais? - O que leva a uma pessoa não ter amor

próprio, autoconfiança em sim mesma?

Nos questionamentos acima, podemos perceber algumas perguntas e idéias dos alunos,

que querem entender um pouco mais sobre a sexualidade no século 21, os estereótipos que

rodeiam esse assunto, até onde a vai a mídia na influência dos adolescentes. Abaixo, porém,

podemos observar que os alunos ainda hoje, na era da informação, não têm conhecimento de

certos assuntos, e vários alunos nos pediram para que pudéssemos trabalhar também temas

como doenças sexualmente transmissíveis, gravidez e aborto. Vejamos abaixo:

- Como foi discutido sobre sexualidade, valores e estar preparado. Também

poderíamos discutir sobre as consequências que acarretarão, como aborto, gravidez.

- O que é prazer sexual?

- Quantos dias a mulher fica fértil? Depois da menstruação ela pode ter relação com

segurança sem camisinha?


Apesar de estarmos numa época com várias campanhas falando de DSTs, de

prevenção entre outros, vemos que os alunos têm ainda necessidade de informação a respeito

desses assuntos. Porém, maior necessidade ainda, é dos alunos se valorizarem e se aceitarem.

Ao final da oficina algumas alunas estavam falando que realmente, era importante elas se

valorizarem e cuidarem com os padrões impostos pela mídia e se aceitarem, sem se cobrarem

exageradamente, além de sua natureza física. Um dos alunos falou “A oficina me mostrou o

quanto é importante se autovalorizar, sem se preocupar com a opinião da sociedade”. Assim,

esperamos com essa oficina atingir nosso objetivo de forma duradoura, de formar cidadãos

mais críticos e pessoas que se valorizem, respeitem a si mesmo e ao outro.

REFERÊNCIAS

CANO, M.A.T.; FERRIANI, M.das G.C. Sexualidade na adolescência: um estudo

bibliográfico. Rev.latino-am.enfermagem, Ribeirão Preto, v.8,n.2,p. 18-24, abril 2000.


GOMES, A.W.; COSTA, O.C.M.; SOBRINHO, N.L.C.; SANTOS, T.S.A.C.; BACELAR,

B.E. Nível de informação sobre adolescência, puberdade e sexualidade entre adolescentes.

Jornal de pediatria, 78(4): 301-8, maio 2002. LILA, B.V.F.T. Autoestima e percepção das

práticas parentais na fase final da adolescência, Universidade de Lisboa, 2009.

SOUSA, B.L.; FERNANDES, P.F.J.; BARROSO, T.G.M. Sexualidade na adolescência:

análise da influência de fatores culturais presentes no contexto familiar. Acta Paul Enferm;

19(4):408-13, 2006

TREVISAN, R. A sexualidade humana: uma visão histórico-social, São Paulo, 2009.


SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: UMA REFLEXÃO SOBRE A CONSTRUÇÃO

DO PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

Marcos Machado Duarte (UFRGS)

Roseli Inês Hickmann (Orientadora - UFRGS)

Maria Lúcia Rodrigues de Freitas Moritz (Coorientadora - UFRGS)



RESUMO: O presente trabalho faz uma reflexão teórica sobre a construção de um planejamento

didático-pedagógico da disciplina de Sociologia para o primeiro trimestre do primeiro ano do Ensino

Médio. O referido plano será desenvolvido junto a uma escola pública de Ensino Médio situada na

zona sul de Porto Alegre com o apoio do subprojeto de Sociologia do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). O objetivo foi analisar não apenas a trajetória de construção

da escolha dos temas e o método pedagógico mais apropriado para o ensino de Sociologia, mas

também, perceber quais as repercussões que um programa como o PIBID gera em toda a comunidade

escolar e na formação dos alunos bolsistas. A construção deste plano de trabalho foi direcionada para

o interesse dos alunos e para a aproximação da Sociologia com atividades voltadas a formação para a

cidadania realizada pela instituição escolar. Nesse planejamento buscou-se realizar a articulação entre

tema, conceito e teoria, o que contribui para que os alunos da escola envolvida possam significar e

relacionar a Sociologia ao seu cotidiano. Os saberes, tanto pedagógica quanto os específicos da área,

trazidos da universidade pelos alunos bolsistas juntamente com a experiência do professor supervisor

faz com que exista um aprofundamento reflexivo sobre a prática docente e o conteúdo a ser

ministrado. Ao final deste processo de planejamento, percebemos o enriquecimento obtido tanto na

formação dos alunos bolsistas em relação aos desafios da docência como nos elementos que o

professor supervisor da escola utiliza para fazer a reflexão do seu trabalho docente.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Sociologia; Planejamento Didático-Pedagógico; Parceria

Universidade e Escola.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho faz uma reflexão teórica sobre a construção de um planejamento

didático-pedagógico da disciplina de Sociologia para o primeiro trimestre do primeiro ano do

Ensino Médio. O referido plano será desenvolvido junto a uma escola pública de Ensino

Médio situada na zona sul de Porto Alegre com o apoio do subprojeto de Sociologia do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID).

O PIBID é uma iniciativa voltada para a qualificação de graduandos em cursos de

licenciatura. Sua repercussão vai além da qualificação de seus bolsistas graduandos, pois

envolve professores supervisores atuantes em escolas públicas e professores coordenadores

vinculados às universidades. O subprojeto de Sociologia, na Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, vem atuando desde 2007. A partir do edital de 2011, constituiu-se um grupo

formado por dez bolsistas licenciados do curso de Ciências Sociais, dois professores

supervisores de duas escolas públicas estaduais e duas coordenadoras da UFRGS. O grupo foi

dividido em dois, ficando cinco bolsistas para cada supervisor, uma vez que os professores

atuam em duas escolas públicas localizadas em bairros diferentes. Este trabalho foi realizado

junto a uma escola pública de Ensino Médio situada na zona sul de Porto Alegre. Esta escola

passou a fazer parte do subprojeto de Sociologia PIBID/UFRGS em dezembro de 2011.

Durante os meses de janeiro e fevereiro de 2012, a tarefa realizada pelo grupo, foi a de

organizar o programa de ensino da disciplina de Sociologia para o Ensino Médio, além de


elaborar o plano didático-pedagógico para os dois primeiros meses letivos. A construção deste

planejamento foi conjunta entre o professor supervisor, atuante na escola, e os bolsistas do

subprojeto de Sociologia PIBID/UFRGS.

O objetivo deste trabalho foi analisar não apenas a trajetória de construção da escolha

dos temas e o método pedagógico mais apropriado para o ensino de Sociologia, mas também,

perceber quais as repercussões que um programa como o PIBID gera em toda a comunidade

escolar e na formação dos alunos bolsistas das licenciaturas.

Consideramos a importância de construirmos um planejamento antes de iniciarmos

nossas atividades junto aos alunos, pois qualifica o nosso trabalho. Conforme nos lembra o

educador GADOTTI, 2001, p. 9 O professor ao planejar o ensino antecipa, de forma organizada, todas as

etapas do trabalho escolar. Cuidadosamente, identifica os objetivos que

pretende atingir, indica os conteúdos que serão desenvolvidos, seleciona os

procedimentos que utilizará como estratégia de ação e preveem quais os

instrumentos que empregará para avaliar o processo dos alunos.

OS MÚLTIPLOS REFERENCIAIS

Na construção do planejamento, nos orientamos por alguns dos objetivos propostos

pelo PIBID, isto é, fazer a articulação entre o conhecimento construído dentro dos espaços da

universidade e as orientações presentes em documentos oficiais direcionadas ao ensino. Uma

das questões que se apresentou, a partir das reflexões e problematizações que emergiram em

nossas reuniões semanais, encontra-se relacionada à forma como tem sido abordada a

dimensão do senso comum no processo de planejamento das aulas, ainda mais se tomarmos

como referência as Orientações Curriculares para o Ensino Médio de 2006. De acordo com o

referido documento: “Um tema não pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teorias

sociológicas senão se banaliza, vira senso comum, conversa de botequim” (OCNs, 2006,

pág.117).

Aqui, queremos pontuar que as aulas de Sociologia no Ensino Médio não devam ter o

caráter de “conversas de botequim”, entretanto, entendemos que a questão do senso comum

deva ser trabalhada na construção dos planejamentos e na prática docente, pois sem esse

cuidado, poderemos cair em uma hierarquização das formas de conhecimento e o

descolamento da teoria sociológica do cotidiano do aluno. Como menciona o sociólogo

Santos (2001, p. 20): “Todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum.”

Partindo dessa fala, podemos entender o quando é importante que o professor de

Sociologia, ao escolher o tema e a forma como irá fazer uso de sua didática em sala de aula,

tenha atenção para os múltiplos saberes dos alunos. As OCNs (2006) apresentam

explicitamente que a intenção da Sociologia no Ensino Médio nunca foi a de formar

sociólogos, portanto a articulação do conteúdo com o senso comum necessita ser feita com

muito cuidado e atenção.

Os documentos oficiais que apresentam as orientações curriculares para o ensino de

Sociologia no Ensino Médio são muito importantes, pois nos dão auxílio na construção de

todo o nosso fazer pedagógico. A contribuição oriunda dessas orientações que gostaríamos de

ressaltar é a de que nesse planejamento buscou-se realizar a articulação entre tema, conceito e

teoria. Essa recomendação encontra-se expressa nas OCNs (2006, p. 117) da seguinte forma:

“[...] três dimensões necessárias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma explicativa

ou compreensiva – teorias; uma linguística ou discursiva – conceitos; e uma empírica ou

concreta – temas.”


A pertinente articulação entre essas três dimensões na elaboração e implementação do

planejamento poderá contribuir para que os alunos possam significar e relacionar a Sociologia

ao seu cotidiano.

NARRANDO OS DESAFIOS DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

Deparamo-nos, então, com um primeiro obstáculo na construção do planejamento

didático-pedagógico. Isto é, uma vez que a referida escola passou a integrar o programa em

dezembro de 2011, percebemos que durante o período entre dezembro e fevereiro não

teríamos aulas na escola e nenhum dos bolsistas do PIBID teria contato prévio com os alunos

desta instituição. Ou seja, constatamos que não teríamos como conhecer os sujeitos da

aprendizagem e como seriam as características destes estudantes. Como nos mostra o

sociólogo e educador Dayrell (1996, ano, p. 05), os alunos não são homogêneos, pelo

contrário: “Trata-se de compreendê-lo na sua diferença, enquanto indivíduo que possui uma

historicidade, com visões de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoções, desejos,

projetos, com lógicas de comportamentos e hábitos que lhe são próprios”.

Apesar de não termos tido acesso às características destes estudantes, principalmente

considerando os aspectos da cultura juvenil, a construção deste plano de trabalho foi

direcionada buscando considera o interesse dos alunos. Também foi levada em consideração a

aproximação da Sociologia com atividades realizadas pela instituição escolar, neste caso, uma

atividade voltada à formação para a cidadania (qual atividade? Quem sabe explicitar um

pouco mais). Como perspectiva em relação aos alunos, levamos em consideração a

experiência do professor supervisor que já atuava na escola há três anos. A partir da fala do

professor, descobrimos que a escola desenvolvia um trabalho com todos os primeiros anos

tratando da violência escolar. Decidimos por abordar o tema da violência em uma perspectiva

mais ampla e agregada de conceitos e teorias sociológicas. Contemplamos, desta forma, o

programa de conteúdos recomendado pela escola para a disciplina de Sociologia. Não

modificamos o programa, pois não tivemos contato com a supervisão da escola e com outros

professores que lecionavam a disciplina de Sociologia.

Partimos, então, da ideia de que para podermos contribuir na melhoria da qualidade da

educação, é relevante respeitar todos os sujeitos pertencentes a esta comunidade escolar e só a

partir do diálogo conjunto modificar um programa de disciplina ou qualquer outro elemento

que constitua o fazer pedagógico da escola. O que foi reconstruído foi o planejamento

didático–pedagógico do professor, uma vez que, juntamente com os bolsistas do subprojeto

Sociologia PIBID/UFRGS, ele foi o protagonista desta reconstrução.

O RESULTADO

O tema violência será trabalhado em três grandes blocos. a) No primeiro bloco e o

mais importante, pretendemos problematizar melhor o próprio conceito de violência.

Gostaríamos, neste primeiro momento, de perceber o que os alunos entendem por violência.

Posteriormente, problematizaremos as situações em que a violência é considerada um crime e

de que forma essa denotação varia em diferentes períodos históricos e em diferentes culturas.

b) No segundo bloco pretendemos trabalhar alguns conceitos pertencentes à teoria de

Durkheim com ênfase na compreensão de por que a violência é tratada com um fato social e

em que momento pode ser considerada anômica na perspectiva de Durkheim. c) No terceiro

bloco faremos uso dos conceitos e da teoria de Weber. Buscaremos compreender como a

violência, muitas vezes, pode ser legitimada através de algum tipo de dominação, como por

exemplo, algum castigo físico praticado por pais contra seus filhos. Esta forma de violência

muitas vezes pode ser legitimada pela dominação tradicional. Partiremos da construção de


exemplos como esse para aproximar a percepção dos alunos quanto aos tipos de dominação

explorados por Weber. E, posteriormente, problematizar a questão do uso legitimo da força e

sua relação com a violência.

No calendário da escola estão programadas doze aulas para o primeiro trimestre.

Segue abaixo como distribuímos os conteúdos durante esse período. Lembrando que um

planejamento pode e deve ser alterado para o interesse do processo de ensino e de

aprendizagem.

• Primeira aula – Apresentação da Turma;

• Aula dois – O que é Sociologia?;

• Aulas três, quatro e cinco – Violência: Como ela é compreendida?;

• Aulas seis e sete – Durkheim: Fato Social/ Anomia Social;

• Aulas oito e nove – Weber: Tipos de Dominação/ Uso legítimo da força;

• Aulas dez – Preparação saída de campo;

• Aulas onze – Saída de campo para companhia de teatro;

• Aulas doze – Entrega relatório da saída de campo

A avaliação será realizada de forma processual. Em algumas aulas, ao longo do

trimestre, vamos propor que os alunos entreguem algum exercício de reflexão sobre o

conteúdo que foi visto até o momento. A avaliação processual serve como ferramenta para

que o professor possa perceber se sua escolha metodológica está surtindo efeito na turma.

Caso o resultado não seja satisfatório, o professor pode buscar diferentes alternativas para

solucionar algum problema no processo de ensino e de aprendizagem.


Ao finalizarmos esta etapa do trabalho já é perceptível a modificação que ocorre entre

todos nós, sujeitos desta construção. O enriquecimento profissional advindo desta parceria

entre a universidade e a escola foi obtido por ambos os lados. Deste processo de parceria e

construção conjunta do planejamento queremos ressaltar tanto as contribuições advindas do

professor supervisor atuante na escola, quanto os múltiplos elementos trazidos da

universidade através dos alunos bolsistas, que certamente terão relevância nas futuras

reflexões a serem feitas pelo professor supervisor sobre sua prática didático-pedagógica. Por

parte dos alunos bolsistas, é fundamental pensar na experiência concreta de construção de um

planejamento que será posto em prática e as aprendizagens que teremos oportunidade de

compartilhar com o professor supervisor durante este período. Esses dois pontos trazem maior

qualidade à formação destes futuros professores. Ao final deste processo a educação pública é

qualificada, pois além de receber novos professores com melhor formação e professores já

atuantes reflexivos e dedicados, recebe, no momento presente, um trabalho construído através

de muito empenho e de uma qualidade teórica reflexiva aprofundada.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Ciências Humanas e suas

Tecnologias/Secretaria de Educação Básica - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de

educação Básica, 2006.

BRASIL. Parâmetros Curriculares de Ensino Médio - PCEM, 2000.

BRASIL. Parâmetros Curriculares de Ensino Médio + Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCEM, 2002.


DAYRELL, J. A escola como espaço sociocultural. In: DAYRELL, J. (Org.) . Múltiplos

olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte : UFMG, 1996

GADOTTI, Moacir. Dimensão política do projeto pedagógico. Minas Gerais: SEED, 2001.

(Apostila).

SANTOS, B. S. – Um Discurso sobre as Ciências. 12 ª ed. Porto: Edições Afrontamento,

2001.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Referenciais Curriculares do Estado do Rio

Grande do Sul: Área de Sociologia. Departamento Pedagógico, Porto Alegre: SE/DP, 2009.


“TODO MUNDO FALA QUE AQUI É A PIOR SALA”: BREVE ANÁLISE DOS

PROCESSOS DE ROTULAÇÃO E ESTIGMATIZAÇÃO DE ALUNOS NO CURSO

DE FORMAÇÃO DE DOCENTES EM NÍVEL MÉDIO

Felipe Augusto Fernandes Borges (UEM)

Jaqueline Cristiane Macon Sassi (UEM)

Luciana Lacanallo (Orientadora - UEM)

PALAVRAS-CHAVE: Formação de Docentes em Nível Médio; Estigmatização; Rotulação.

INTRODUÇÃO

O presente artigo relata as experiências vividas nas observações realizadas por meio

da disciplina Estágio Curricular Supervisionado - Modalidade Normal no 4º ano “A” do curso

de Formação de Docentes no Instituto de Educação Estadual de Maringá.

Os objetivos referentes à observação desse campo de estágio dizem respeito,

primeiramente ao conhecimento da dinâmica de trabalho docente-discente dentro do ensino

médio - modalidade normal. Também pretendeu-se por meio da observação dirigida

compreender as relações e inter-relações professor-aluno na construção do conhecimento.

Para tanto, o artigo organizar-se-á apresentando, primeiramente, uma descrição do

histórico e da atualidade dos cursos de Formação de Docentes em nível médio, a fim de que

haja uma conceituação histórica a respeito destes cursos. Na sequência, será apresentada a

problemática por meio da qual o dia-a-dia da turma observada será analisado, acompanhada

pelos relatos dos observadores e dos próprios alunos da turma. Vale ressaltar que a

problemática foi elencada durante a observação, sendo posteriormente sistematizada por meio

das anotações dos observadores. Por fim, pretendemos encerrar as discussões nas

considerações finais propondo alguns encaminhamentos para a turma observada. Para tanto,

será necessário discorrer conceitualmente a respeito dos processos de rotulação e

estigmatização, elencados para análise da turma.

A análise no artigo diz respeito primeiramente a uma rotulação de indisciplinada que a

turma recebeu da maioria dos docentes ouvidos no campo de estágio. De acordo com nossa

análise, tal rotulação imprime na turma um comportamento adverso às situações de sala de

aula, pelo motivo de já serem “esperados” tais comportamentos. Paralelamente, trataremos a

respeito dos comportamentos próprios da adolescência que, naturalizados no estigma da

indisciplina, reforçam os comportamentos já citados.

Esperamos que por meio da análise empreendida possamos realmente propor

encaminhamentos e práticas que superem os conceitos de naturalização da adolescência, bem

como da indisciplina e de outros comportamentos indesejáveis à sala de aula.

FORMAÇÃO DOCENTE EM NÍVEL MÉDIO

Segundo Saviani (2009, p.143), “A necessidade da formação docente já fora

preconizada por Comenius, no século XVII”. Sendo assim, podemos dizer que a formação de

professores é de suma importância considerando-se sua função social cada vez maior, num

Estado em que a instrução pública destina-se a todos os indivíduos, independentemente de

suas condições financeiras ou classes sociais. Segundo Tanuri (2000, p.61) O estabelecimento das escolas destinadas ao preparo específico dos

professores para o exercício de suas funções está ligado à institucionalização

da instrução pública no mundo moderno, ou seja, à implementação das


idéias18

liberais de secularização e extensão do ensino primário a todas as

camadas da população.

A primeira Escola Normal no Brasil, destinada especificamente à formação de

professores, foi criada em Niterói, após a promulgação do Ato Constitucional de 1834, que

declara ser dever das Províncias formar professores. Em seguida, outras províncias adotaram

essa medida: Bahia, 1836; Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846; Piauí, 1864; Rio Grande do

Sul, 1869; Paraná e Sergipe, 1870; Espírito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraíba,

1879; Rio de Janeiro e Santa Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885 e Maranhão, 1890

(TANURI, 2000).

Durante o período compreendido entre 1890 a 1932 foi estabelecida a padronização da

escola normal, pois os professores não estavam qualificados para lecionar. Essa reforma foi

importante para o aprimoramento do ensino, pois, segundo Saviani (2009), a reforma foi

marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares e a ênfase nos

exercícios práticos de ensino.

Com relação à implantação e estabelecimento dos cursos de formação de professores

no Brasil, Kulesza (1998) nos mostra que a organização dos institutos de educação (1932-

1939) juntamente à reforma para padronizar o ensino nas escolas normais não abrangeu todas

as escolas e assim continuou-se em alguns estabelecimentos o primeiro padrão de ensino.

Essa nova organização dos institutos de educação buscou trazer para os alunos uma forma de

conhecimento mais científico e racional. Esse novo modelo de escola pretendia acabar com as

insuficiências restantes das outras reformas na escola normal.

Entre os anos de 1939 a 1971, São Paulo e Distrito Federal foram elevados à condição

de “capitais elevadas” e passaram a possuir cursos de formação universitária para professores.

Com o Decreto-Lei 1.190 de 1939 foi criado o curso de Pedagogia e a formação de

professores nas universidades foi estendida para todo o país.

A substituição da escola normal pelos cursos de magistério ocorreu no período de

1971 a 1996 com as mudanças na legislação do ensino primário e médio. A partir das novas

estruturas do ensino fixadas por essas mudanças desaparecem as escolas normais. Ocorrem

também mudanças nas políticas destinadas à formação de professores, admitindo, a partir de

então, a formação em nível médio para atuação na educação infantil e séries iniciais.

Atualmente, o curso de Formação de Docentes (ainda chamado de “magistério”), tem

como objetivo formar profissionais em nível médio, a fim de lecionar na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O curso pode ser realizado paralelamente ao Ensino

Médio tendo assim a duração de quatro anos. Numa outra modalidade, o “subsequente”, o

curso pode ser realizado após o término do Ensino Médio, tendo assim a duração de um ano e

meio.

PROBLEMÁTICA:

Nos dois dias em que estivemos no campo de estágio pudemos observar diversas

problemáticas, tanto nas inter-relações dos alunos quanto na relação entre professores e

alunos. Tais problemas têm sido reforçados, segundo compreendemos, por meio da prática

docente e por discursos generalizados a respeito do comportamento dos alunos.

Por meio da observação, percebemos que realmente existe um caráter indisciplinado

na turma. Em primeiro lugar, é importante afirmar que falamos de uma turma numerosa: são

cerca de 36 alunos. Essa turma foi formada a partir de dois terceiros anos anteriores, o que

18

Foi mantida a grafia “idéia” em detrimento de “ideia” a fim de preservar a versão original. Ao longo do artigo,

nas citações, serão sempre mantidas as grafias originais.


acabou por reforçar traços de rivalidade e/ou inimizade entre os próprios alunos. Portanto, a

desatenção, as conversas paralelas durante as aulas e um constante enfrentamento aos

professores são marcas da turma observada.

Com relação às reclamações advindas dos alunos, nos chamou a atenção uma em

especial. Em dado momento, certa aluna relatou que determinada professora, ao entrar pela

primeira vez em sala de aula afirmou: R1

19: Tenho péssimas informações sobre vocês... já me disseram que vocês

são uma turma ruim, indisciplinada e sem nenhum interesse. Na minha aula

eu não vou tolerar esse comportamento. A partir de hoje, vai ter que ser

diferente...

A afirmação da professora serve para iniciar a discussão sobre a problemática central

que elencamos para o presente relato: a formação de estigmas ou a “rotulação”, entendida,

nesse caso, como algo natural da adolescência e dessa turma em particular.

A forma de agir com a adolescência está impregnada pela ideia de que nessa fase,

incondicionalmente, será permeada de problemas, de conflitos e, no caso da escola, de

indisciplina. Sociedade e educadores em geral têm concepções deturpadas e teoricamente não-

fundamentadas do fenômeno da adolescência. Sendo assim, podemos afirmar que “[...]

circulam no cotidiano contemporâneo idéias sobre adolescência e juventude que se associam à

noção de crise, desordem, irresponsabilidade, enfim, problema social a ser resolvido, que

merece atenção pública (LYRA et al, 2002, p.11)”.

O estigma da turma não é produto da mesma, porém deriva-se de um estigma anterior,

o da adolescência. A rotulação e a naturalização da condição da turma é apenas o reflexo de

uma generalização maior e anterior. Portanto, a forma como os professores referem-se à turma

observada apenas nos mostra as formas gerais com que estes concebem a fase da

adolescência. As concepções naturalizantes da adolescência, por sua vez, são ainda reforçadas

por inúmeros meios científicos e/ou publicações da área, às quais os professores tem amplo

acesso (BOCK, 2004).

A rotulação da turma como “indisciplinada” acarreta outro sério problema: munido

desse discurso pré-fabricado, o professor pode armar-se de uma justificativa para a possível

má preparação de suas aulas bem como para a falta de importância dada à turma. Ouvimos de

alguns deles: R2: para essa turma não adianta... aqui não tem jeito... por mais que você

prepare aula eles não prestam atenção... você traz material e fica tudo

perdido... a aula não rende...ninguém gosta dessa turma... desde o início do

ano eles são assim...

A formação dessa imagem de turma faz com que o professor perca, pouco a pouco, a

motivação pelo ensino. Essa situação faz com que, de fato, a indisciplina realmente se

intensifique reforçada pelos discursos de sucessivos professores. É a formação do que a

literatura especializada define exatamente como “Rótulo”. Na verdade, os rótulos pouco favorecem (na verdade, desfavorecem) o

atendimento de necessidades e características pessoais dos alunos. Eles

geram expectativas, na maior parte das vezes negativas, e limitam as ações e

interações. Ou seja, os rótulos pouco contribuem para uma prática

pedagógica comprometida com o desenvolvimento afetivo-cognitivo do

19

Os relatos ipsis litteris do campo de estágio serão antecedidos pela letra “R” durante todo o presente artigo. A

fonte das descrições será sempre citada imediatamente antes do relato e a letra será acompanhada de seu

respectivo número, indicativo de quantos relatos há e da ordem em que estão dispostos no trabalho.


aluno e com transmissão/assimilação de conhecimentos. [...] os rótulos

favorecem o mascaramento da realidade, dos reais fatores envolvidos no

baixo rendimento de um aluno.

Acreditamos que a utilização de rótulos na escola é um fator dificultador

para que esta cumpra sua função: socializar conhecimentos historicamente

acumulados. (CAMPOS, 1997, p. 125).

Esses fatores estimulam uma complexa rede de “desestímulo”, de tal forma que muitos

alunos perdem o interesse pela aquisição dos conhecimentos necessários à sua formação, os

quais deveriam ser adquiridos em sala de aula.

Ouvimos uma aluna queixando-se com sua professora. Na ocasião, ela falava de outra

docente que, segundo ela, R3: Nem foi ver a nossa regência... ela não foi na escola, não viu a aula e

depois disse que faltou conteúdo, que foi ruim e que não atingiu o objetivo.

A professora da turma era amiga dela... acho que foi ela que falou isso. Viu

como é? Eles não dão importância pra gente e quer que a gente se

importa???

O descaso de alguns professores acaba desmotivando ainda mais os alunos que, nesse

caso, não recebem desses docentes nenhuma forma de estímulo para buscar melhoras em sua

prática discente. Isso significa dizer que, independente do que façam, o estigma já está

construído: “são indisciplinados”. Percebemos o alto potencial da turma como um todo, em

relação a participações nas aulas, desenvolvimento de trabalhos e atividades... Pensamos ser

necessária uma forma de estímulo, a fim de que esse potencial possa ser desenvolvido.

Durante as aulas, foi possível compreender que: R4: Eles conversam, parece que não ouvem, não estão ouvindo e não

ouvirão em momento algum... porém, quando é lançada uma atividade eles

produzem, fazem, atingem o objetivo. Tem boas notas, vão bem em provas,

mas são barulhentos! É difícil compreender, mas a impressão é que a

conversa e o barulho de alguma forma não interferem nas atividades

propostas. Nas aulas que assistimos o barulho era grande, a conversa não

parava, mas eles faziam as atividades e copiavam conteúdo. Havia sim uma

grande resistência com enfrentamento a alguns docentes em dados

momentos, o que contribuía para o comportamento e posterior

caracterização indisciplinada da turma.

Outro fator que segundo o que observamos causa dispersão na turma é de natureza

organizacional: o excesso de disciplinas por professor. Esse fator torna-se mais difícil de ser

solucionado na medida em que é um problema institucional. Muitos professores trabalham

“um padrão” 20

para o Governo do Estado, e outro para a Prefeitura Municipal. Dessa forma,

para que o professor consiga cumprir suas cargas horárias nos dois vínculos, torna-se

necessária a condensação do horário desse docente em alguns dias da semana. Para que isso

seja possível, alguns professores acabam por assumir várias disciplinas numa única turma.

Essa problemática desdobra-se em: dificuldade para o professor planejar várias disciplinas

diferentes (às vezes três ou até quatro) e o “cansaço” da turma com o professor, que passa até

6h/a na semana com a mesma turma.

20

O “padrão”, assim chamado, corresponde a cada matrícula do professor junto ao órgão contratante: o governo

do Estado ou a prefeitura municipal. Na maioria das vezes, cada matrícula corresponde à jornada de 20 h/a

semanais, existindo também, em menor número, matrículas de 40 h/a semanais.


Nesse ponto é importante lembrar que conhecemos uma professora que assumiu oito

disciplinas diferentes para completar sua carga horária, sendo três na turma observada. Ela

queixava-se de falta de tempo para a preparação de aulas, já que além dessas, ainda atua à

tarde como professora dos anos iniciais numa escola municipal. Essa docente verbalizou: R5: É muito difícil preparar oito disciplinas, com assuntos diferentes e para

séries diferentes. Ainda tenho minha turma à tarde. A gente fica cansada da

turma e a turma se cansa da gente. O pior de tudo é que você se esforça e

mesmo assim prepara os conteúdos, para chegar na sala e não conseguir

dar a aula que preparou. A falta de atenção e o desrespeito é insuportável.

Fica claro que as questões institucionais também têm um peso muito grande na

organização do ensino e muitas vezes são as causadoras de diversas dificuldades no processo

escolar. Para continuar nessa afirmação, precisamos também lembrar que a sala observada

fica ao lado de uma das quadras da escola. O barulho vindo da quadra é confundido com o

barulho da turma, o que gera diversos desencontros e reclamações. Para relatar as reclamações

lembramo-nos de uma conversa em que a aluna nos disse: R6: Essa quadra aí... é esse barulho o dia inteiro. Às vezes a gente nem tá

conversando e os professores vem com lição de moral, mas é o barulho da

quadra. Não tem um momento de silêncio, é isso sempre. A gente tenta às

vezes ficar quieto, mas o barulho sempre tá aí...

Assim, compreendemos, por meio da observação sistemática que diversos fatores

influenciam (para bem e para mal) a organização e funcionamento do ensino. Entre estes

fatores estão às questões ideológicas e/ou teóricas (como o caso das concepções de

indisciplina na adolescência), são questões organizacionais, culturais, estruturais e ainda

institucionais. É necessário entender que nenhum desses fatores pode ser analisado

isoladamente, pois todos estão dispostos numa inter-relação em que se influenciam

mutuamente. A educação e o curso de formação de docentes, nesse caso específico, têm de ser

organizados e analisados levando-se em consideração todos esses fatores, sem perder de vista

a função da escola. Portanto, Trata-se, pois, de eleger a educação como máxima prioridade, definindo-a

como o eixo de um projeto de desenvolvimento nacional e, em

consequência, carrear para ela todos os recursos disponíveis. Assim

procedendo, estaríamos atacando de frente, e simultaneamente, outros

problemas do país, como saúde, segurança, desemprego, pobreza,

infraestrutura de transporte, de energia, abastecimento, meio ambiente etc.

Infelizmente, porém, as tendências que vêm predominando na educação

brasileira caminham na contramão dessa proposta. (SAVIANI, 2009, p. 153)

Assim, podemos afirmar que, quando a proposta de Saviani acima descrita for aceita e

praticada em nosso país, a educação, bem como a formação dos educadores atingirão um

novo patamar de qualidade, condizente com as necessidades sociais contemporâneas.


Nosso objetivo, ao formular este trabalho, foi analisar a organização e o

funcionamento do curso de Formação de Docentes em nível médio, bem como discutir alguns

de seus problemas e dificuldades. Para tanto, organizamos este artigo de forma a apresentar

primeiramente um breve histórico a respeitos dos cursos de formação de docentes no Brasil e

de como o mesmo chegou até sua organização contemporânea.


Apresentamos a problemática que elencamos para análise da turma: a estigmatização

da indisciplina como caráter inerente à adolescência. Juntamente a esta apresentação da

problemática fizemos as descrições de alguns pontos relevantes de nossa experiência em

observação, bem como das falas de alguns professores e alunos a respeito de suas expectativas

e experiências cotidianas.

A indisciplina da turma, como já referido anteriormente, é constantemente reforçada

pela insistência que alguns professores fazem dela. O rótulo indisciplinado da turma contribui

para que os professores de modo geral entrem em sala já munidos de técnicas e discursos

prontos contra a indisciplina da turma. O grande problema consiste em que, necessariamente,

esse comportamento do qual os professores lançam mão tem efeito contrário ao esperado.

Cheios de descrédito e estigmatizados, os alunos perdem em essência as motivações

necessárias ao aprendizado e à aquisição do conhecimento.

Por outro prisma, os professores já informados da “indisciplina” existente na referida

turma perdem (também em essência) a mesma motivação, só que agora de forma inversa. Os

professores, aqui, perdem a motivação de ensinar, perdendo muitas vezes também a

disposição para preparação das aulas e das disciplinas. Nesse ponto, pretendemos afirmar que

a estigmatização da turma (e da educação para a adolescência, em linhas mais gerais) apenas

reforça a indisciplina e os problemas educacionais como um todo.

Assim, um encaminhamento necessário seria a revalorização da turma, a quebra dos

rótulos nela impregnados e uma retomada de compromissos educacionais, tanto de

professores como de alunos. Um estudo aprofundado sobre as questões circundantes à

adolescência e a desnaturalização dessa também são fatores indispensáveis. Quanto à

verdadeira indisciplina, aquela que realmente existe e vem da turma, uma forma de

preparação de aulas diferenciadas e um melhor encaminhamento metodológico por parte dos

professores poderia atenuá-la.

Dessa forma, compreendemos que o curso de Formação de Docentes em nível médio é

um espaço para formação do conhecimento que vem sendo negligenciado ultimamente. É

necessária uma revisão de práticas nesse espaço de formação a fim de que se possa alcançar

nele os objetivos propostos por seus programas e ementas. Esperamos que por meio da

reflexão e da práxis, esse espaço de formação possa ser paulatinamente aprimorado, a fim de

que seja real e verdadeiramente um bom espaço, de boas teorias para a formação de bons

professores.

REFERÊNCIAS

BOCK, Ana Mercês Bahia. A perspectiva sócio histórica de Leontiev e a crítica à

naturalização da formação do ser humano: a adolescência em questão. Cad. Cedes,

Campinas, v. 24, n. 62, p. 26-43, abril/2004. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>.

Acesso em out. 2011.

CAMPOS, Luciana M. Lunardi. A rotulação de alunos como portadores de "distúrbios ou

dificuldades de aprendizagem": uma questão a ser refletida. Série Idéias n. 28. p.125-140.

São Paulo: FDE, 1997. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/

ideias_28_p125-140_c.pdf>. Acesso em out/2011.

LYRA, Jorge et al. “A gente não pode fazer nada, só podemos decidir sabor de sorvete”.

Adolescentes: de sujeito de necessidades a um sujeito de direitos. Cad. Cedes, Campinas, v.

22, n. 57, agosto/2002. p. 9-21. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/

v22n57/12000.pdf>. Acesso em out. 2011.


KULESZA, Wojciech Andrzej. A institucionalização da Escola Normal no Brasil (1870-

1910). Rev. Bras. de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 179, n. 193, set./dez. 1998. p. 63-71.

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no

contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009. p. 143-155.

TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de

Educação, n. 14, mai./jun./jul./ago. 2000. p. 61-88.

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