2 PIBID na Escola VI€¦ · PIBID/Unioeste Rua Universitária, 1619 ² Jardim Universitário ² CEP 85819-100 ² Cascavel-PR Email: [email protected] . 8 PIBID na Escola VI . Apresentação

2 PIBID na Escola VI

Apresentação 3

PIBID NA ESCOLA VI Oficinas Didáticas de Filosofia

Foto da capa: PIBID UNIOESTE - Filosofia

Apresentação 5

Célia Machado Benvenho Nelsi Kistemacher Welter Douglas Antonio Bassani

José Francisco de Assis Dias Organizadores

PIBID NA ESCOLA VI Oficinas Didáticas de Filosofia

Primeira Edição E-book

Toledo - PR 2018


Copyright 2018 by Organizadores

EDITORA: Editora Mundo Hispânico Ltda.

CONSELHO EDITORIAL: Dr. José Aparecido Pereira - PUCPR

Dr. José Beluci Caporalini – UEM Dra. Lorella Congiunti – PUU – Roma

REVISÃO ORTOGRÁFICA: Prof. Luciana Bovo Andretto

CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN: Editora Vivens Ltda

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi

Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados aos Organizadores.

PIBID na escola VI: oficinas didáticas de

P584 filosofia. / organizadores, Célia Machado

Benvenho ... [et al.]. – 1. ed. e-book –

Toledo, PR: Indicto, 2018.

138 p.: il: color.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-85-54884-14-7

1. Filósofos. 2. Filosofia. I. Título.

CDD 22. ed. 100

Apresentação 7

Os artigos publicados são de inteira responsabilidade de seus autores. As

opiniões neles emitidas não exprimem, necessariamente, o ponto de vista

dos Organizadores.

Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES

Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/Unioeste Rua Universitária, 1619 – Jardim Universitário – CEP 85819-100 – Cascavel-PR Email: [email protected]


Apresentação 9

Agradecimentos

Agradecemos o apoio fundamental e motivador da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES), da Coordenação geral do projeto PIBID-UNIOESTE, de todos os acadêmicos do Curso de Filosofia, envolvidos no processo de estágio ou no Pibid, as Escolas de Toledo conveniadas ao Programa e de quem mais, direta ou indiretamente, contribuiu na realização da presente publicação.


Apresentação 11

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................... 13

I FILOSOFIA COM CRIANÇAS: COMO LIDAR COM O

DIFERENTE? ........................................................................................... 19

II FILOSOFIA E CIÊNCIA: AS TRANSFORMAÇÕES DO

UNIVERSO QUE MOVEM O HOMEM ........................................... 31

III A FELICIDADE PARA EPICURO ................................................ 43

IV CONHECER PELOS SENTIDOS: OS SENTIDOS E AS

IDEIAS SIMPLES PARA LOCKE ........................................................ 57

V O HOMEM É EM SUA ESSÊNCIA

UM ANIMAL POLÍTICO? O PENSAMENTO DE

HANNAH ARENDT E ARISTÓTELES ............................................ 73

VI EM BUSCA DA VIRTUDE: DESDOBRAMENTOS DO

CONCEITO DE AMIZADE EM ARISTÓTELES ........................... 83

VII KANT APRESENTA: ALÉM DO ESPELHO! .......................... 99

VIII O SABER MITOLÓGICO E ALTERIDADE: UMA

RELAÇÃO ENTRE O MITO DE PERSEU E MEDUSA

E A ALTERIDADE DE SARTRE ...................................................... 109

IX WITTGENSTEIN:

COMO JOGAMOS COM A LINGUAGEM? ................................... 123

APRESENTAÇÃO

O projeto PIBID-Unioeste, elaborado com base no edital 61/2013

da Capes e na Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013, funcionou no período de 01/03/2014 a 28/02/2018, tendo como finalidade apoiar a formação de estudantes dos cursos de licenciaturas e contribuir para elevar a qualidade da Educação Básica nas escolas públicas. Não há dúvidas que a criação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência – PIBID, vinculado à Fundação CAPES, constituiu um empreendimento sem precedentes na história de nossa educação, quando as políticas educacionais em nosso país atentaram para a necessidade de valorizar e aperfeiçoar a formação das licenciaturas, inclusive fomentando com bolsas.

Na UNIOESTE o programa está estruturado em subprojetos vinculados aos diferentes cursos de licenciaturas presentes nos seus cinco campi, o que lhes garante suas particularidades. O número de escolas, supervisores, coordenadores de área e coordenadores de gestão varia de acordo com o número de bolsistas de iniciação à docência.

O subprojeto PIBID-Filosofia, no campus de Toledo, passou por mudanças significativas a partir desse novo edital, principalmente no que se refere à ampliação no número de vagas para alunos bolsistas, que passou de vinte e quatro para quarenta e duas. Outra mudança foi a extensão do raio de atuação do projeto para oito escolas, o que, consequentemente, ampliou a participação de um maior número de professores-supervisores (a partir de então oito professores de filosofia) e três coordenadores de área no programa 1 . Se levarmos em conta somente as mudanças e consequentes resultados decorrentes dessa ampliação, já teríamos justificativas suficientes para a defesa do Programa junto às licenciaturas. Isso porque, além de termos, com tal medida, mais acadêmicos do curso contemplados pelo programa de iniciação à docência (contando, inclusive, com o incentivo da bolsa de estudos, que significa para a grande maioria a única assistência financeira), a oportunidade de ampliação da participação de acadêmicos de licenciatura, professores do Ensino Médio e dos próprios professores

1Algumas mudanças implantadas no Projeto Pibid/Filosofia, já foram indicadas na Apresentação do primeiro livro do projeto: PIBID na escola: oficinas didáticas de filosofia. Porto Alegre: Evangraf: Unioeste, 2016.


do curso de Filosofia da UNIOESTE, possibilitou um maior intercâmbio entre a universidade e as escolas da rede pública estadual de Toledo, já que o Programa se volta à atuação direta nessas escolas.

Entendemos que este processo de imersão do licenciando na rede pública de educação básica é uma via de mão-dupla em que os estabelecimentos de ensino de nível médio e a universidade trocam experiências e conhecimentos, agindo de forma cooperativa. Por esta razão, os licenciandos bolsistas deste subprojeto não exerceram somente o papel de observadores/aprendizes, eles também foram estimulados a pensarem-se como professores das escolas nas quais realizaram sua iniciação à docência, desta maneira eles estarão em condições de procurar as melhores soluções para os problemas e dificuldades enfrentados no dia-a-dia destes estabelecimentos de ensino, bem como aperfeiçoar aqueles procedimentos que já apresentam bons resultados.

De acordo com esta concepção, algumas atividades são previstas para serem realizadas na universidade, embora a maior parte delas seja prevista para ser realizada nas escolas conveniadas ao Programa. Desta forma contribuiremos para a mudança de cultura de formação do licenciando que passa a não ser só realizada pelas universidades, mas também pelos professores da educação básica envolvidos no Programa. O envolvimento dos professores na formação dos licenciandos, por sua vez, repercute em sua própria formação, uma vez que o Pibid propunha a leitura e formação dos participantes e a elaboração de novas estratégias didáticas para o uso em sala de aula.

Em 2017, o PIBID-Filosofia da UNIOESTE operou em cinco escolas do município de Toledo, mas manteve o total de número de bolsistas. Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva, no Loteamento São Francisco; Colégio Estadual Jardim Europa, no Bairro Santa Clara IV; Colégio Estadual Jardim Porto Alegre, no bairro Jardim Porto Alegre; Colégio Estadual Luiz Augusto Morais Rego, no Centro e Colégio Estadual Presidente Castelo Branco, no Jardim La Salle.

Cada escola conta com uma equipe que varia de oito a nove alunos bolsistas, que trabalham sob a supervisão direta do professor supervisor em parceria com os professores coordenadores do projeto. As equipes permanecem nas escolas por cerca de um ano, o que permite um conhecimento mais aprofundado da realidade daquela escola, quando é feita uma rotatividade para possibilitar um conhecimento da realidade das demais escolas. Para tanto, as atividades do PIBID/Filosofia são organizadas da seguinte maneira: 1) Atividades formativas: são

Apresentação 15

desenvolvidas na universidade por meio de seminários de estudos, palestras, minicursos, oficinas e grupos de estudos, que abordem tanto questões relacionadas à formação filosófica como a formação do professor de filosofia; 2) Atividades em equipe: são atividades desenvolvidas em grupo nas escolas ou na universidade, como Oficinas Didáticas de Filosofia, apresentação de seminários, conhecimento da estrutura da escola, projetos de intervenção, etc.; 3) Atividades individuais: desenvolvidas pelos alunos bolsistas na escola, principalmente em sala de aula, e relatório de atividades individuais: observações de aulas de filosofia, planejamento de intervenções em sala de aula, aplicação das intervenções, etc.; 4) Atividades complementares: organização de eventos: divulgação, certificação, frequência, decoração, gravação, fotos, cerimonial, etc, criação e produção de Documentários, participação em eventos; criação e manutenção do Blog e página no facebook do PIBID/Filosofia.

As atividades desenvolvidas pelo PIBID-Filosofia no decorrer de 2017 foram semelhantes às desenvolvidas nos demais anos do projeto, mantendo a preocupação de ter um “Pibid mais presente nas escolas” e o aluno de iniciação a docência mais presente em sala de aula, mas a partir de 2016 também pensamos num Pibid atuando em atividades extensionistas. Ao longo desses três anos de atividades, percebemos que as escolas possuem uma série de carências e espaços diversos com possibilidade de atuação pedagógica que podem ir muito além das atividades cotidianas da sala de aula. Neste sentido, a coordenação do PIBID Filosofia, juntamente com as equipes que atuam nas escolas (professores supervisores e bolsistas ID), tem planejado atividades que promovem uma aproximação ainda maior entre a universidade e a comunidade escolar. Além do já existente Projeto “Universidade, Escola e Cidadania”, que leva oficinas didáticas de filosofia às escolas públicas de Toledo e região, promovendo um contato com problemas filosóficos de modo criativo, ao mesmo tempo em que proporciona uma aproximação com a universidade, O PIBID recentemente apresentou outros seis Projetos de Extensão a serem desenvolvidos nas escolas de atuação do Programa e nas demais. O Projeto “Pórtico Universitário – a Filosofia como impulso do potencial interpretativo na resolução de questões” é desenvolvido no Colégio Ayrton Senna da Silva, localizada no bairro São Francisco e visa estimular os alunos daquela escola ao estudo e preparação para o vestibular e ENEM, criando condições para facilitar seu acesso à universidade. A equipe PIBID que integra o Colégio


Luiz Augusto Morais Rego, localizado no centro de Toledo, desenvolve o projeto “Manual Básico para Estudantes de Ensino Médio: Normas da ABNT, ENEM, Altas Habilidades” buscando, através dele, desenvolver um “manual de sobrevivência” ao ensino médio, ideia muito bem recebida pela comunidade escolar. As equipes dos colégios Premen (Jardim La Salle) e Jardim Europa (bairro Europa) optaram por produzir o Projeto de Extensão “Filosofia e Cinema: Contribuições da Filosofia para o trabalho com os Temas Transversais no Colégio”. A equipe PIBID Jardim Porto Alegre, juntamente com a equipe de Altas Habilidades daquele colégio desenvolve o Projeto “Newspaper JPA sem limites: implantação de jornal online no colégio...” que, inicialmente previa ser, como o nome diz, um jornal online, mas que hoje já se transformou num projeto de webradio, do qual são convidados a participar professores, alunos e comunidade externa. Por fim, há ainda o Projeto “PIBID Itinerante: A Filosofia em ação no Ensino Médio”, que pretende divulgar a universidade e o curso de Filosofia aos alunos de escolas públicas de Toledo e de outros municípios da região. Tais projetos pretendem contribuir de maneira atividade para que ocorra uma maior aproximação entre a escola e a universidade.

Este livro expressa os resultados obtidos por meio do Projeto de Extensão “Universidade, Escola e Cidadania: Oficinas Didáticas de Filosofia nas Escolas Públicas de Toledo, em sua segunda edição em 2017. As Oficinas Didáticas de Filosofia acontecem na Unioeste desde o ano de 2011, atraindo estudantes do ensino médio de escolas da região. Nos últimos três anos, utilizou-se a estratégia de orientar os discentes para a elaboração da oficina no terceiro ano (na disciplina de Estágio Supervisionado I, ministrada pela profª Célia Benvenho) e a confecção do roteiro e aplicação da oficina no quarto ano (na disciplina de Estágio Supervisionado II, ministrada pela profª Nelsi K. Welter). Entre agosto de 2016 a maio de 2017, período em que foi desenvolvido o Projeto de Extensão “Universidade, Escola e Cidadania I”, foram desenvolvidas mais de 20 oficinas, com a aplicação em escolas de diversos bairros e a participação de mais de 400 alunos. Na XX Semana Acadêmica de Filosofia da Unioeste, mais de 300 participantes se integraram em 9 oficinas, oferecidas nos períodos matutino e noturno do evento, envolvendo estudantes do ensino médio e fundamental, acadêmicos, pós graduandos e professores. Nem é preciso dizer que as oficinas têm grande repercussão na universidade (principalmente devido à participação do grande número de alunos das escolas públicas de Toledo

Apresentação 17

e região) e na comunidade (devido à divulgação dos trabalhos desenvolvidos), que trazem grande visibilidade para a universidade, especialmente para o curso de Filosofia, já que estudantes e professores do ensino médio tem a oportunidade de contato com a universidade e a discussão e vivências com temas e questões filosóficas com os acadêmicos da Unioeste. Ao mesmo tempo, na medida em que tal atividade ocorre de maneira articulada, envolvendo as instituições que serão o campo de atuação do futuro professor, promovendo-se, assim, a extensão, a metodologia das oficinas proporciona, consequentemente, a transposição didática dos conhecimentos adquiridos ao longo da licenciatura e de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência, possibilitando, com isso, uma formação de maior qualidade aos futuros professores, que poderão fazer das oficinas verdadeiras “experiências filosóficas”. Faz-se relevante destacar que além das professoras coordenadoras, a confecção dos roteiros das oficinas e o acompanhamento de sua aplicação nas escolas também envolvem docentes (do ensino médio e da universidade), que se envolvem de diferentes maneiras – seja supervisionando a atividade, orientando os acadêmicos ou acompanhando e avaliando-as – e estudantes do Programa de Pós-Graduação em Filosofia (Mestrado e Doutorado), que acabam se incorporando ao Projeto quando começam a ver a divulgação das atividades.

O sexto volume da coleção “PIBID NA ESCOLA: Oficinas Didáticas de Filosofia” traz os relatos de experiências das oficinas didáticas organizadas pelos acadêmicos do terceiro e quarto ano de filosofia, nas disciplinas de Estágio Supervisionado I e II e apresentadas durante a XXI Semana Acadêmica de Filosofia no ano de 2017. O primeiro capítulo: “Filosofia com crianças: como lidar com o diferente?”, desenvolvida a partir da perspectiva do filósofo e educador norte-americano Matthew Lipman, trabalha a questão da diferença e da alteridade. O segundo capítulo com o título “Filosofia e ciência: as transformações do universo que movem o homem”, trabalha a intrínseca relação entre ciência e filosofia. O terceiro capítulo aborda de modo expositivo e lúdico a temática “A felicidade para Epicuro”, com a intenção de elucidar o pensamento do filósofo acerca da felicidade, por meio de seu escrito Carta a Meneceu. O quarto capítulo cujo tema é “Conhecer pelos sentidos: os sentidos e as ideias simples para Locke”, tem como proposta levar os estudantes a uma experiência através dos sentidos, mostrando aos mesmos a importância do paladar, olfato,


audição, tato e visão na formação das nossas ideias a partir do pensamento filosófico de John Locke. O quinto capítulo traz como temática o pensamento político dos filósofos Hannah Arendt e Aristóteles, cujo título é: “O homem é em sua essência um animal político?”. No sexto capítulo aborda a reflexão acerca das contribuições do filósofo Aristóteles inerentes à compreensão do conceito de philía (amizade), a partir da obra Ética a Nicômaco. O título deste capítulo é: “Em busca da Virtude: desdobramentos do conceito de Amizade em Aristóteles”. O sétimo capítulo recebe o título “Kant apresenta: além do espelho!” e trabalha a distinção feita pelo filósofo alemão Immanuel Kant acerca dos conceitos do Belo e do Sublime, sendo estes, respectivamente, o que comove e o que estimula, para que se provoque a criação de uma atitude estética filosófica mediante uma experiência. Como oitavo capítulo temos “O saber mitológico e alteridade: uma relação entre o mito de Perseu e Medusa e a alteridade de Sartre”. Além de relacionar os saberes míticos e filosóficos para evidenciar a importância e atualidade do saber mítico, a oficina teve como objetivo trabalhar a importância que tem o sujeito na sua relação consigo e com o “outro”, e com isso ampliar as perspectivas das relações com o diferente, com os outros e com o mundo. Como último capítulo temos: “Wittgenstein: como jogamos com a linguagem?”, que partindo das concepções wittgensteinianas em sua fase pragmática, pretende conduzir os participantes a refazerem as indagações que a filosofia traz sobre a linguagem, a partir de elementos lúdicos que brincam com a forma como transmitimos informações cotidianamente em nossas falas.

Uma boa leitura a todos!

Filosofia com crianças... 19

I

FILOSOFIA COM CRIANÇAS: COMO LIDAR COM O DIFERENTE?

Eduardo Bartzen da Cunha

Fernando da Rocha Leonardo Ribeiro de Souza Castro

Lucas Soares1 Nilson Rodrigo da Silva Suellen Dantas Godoi2

INTRODUÇÃO

A oficina aqui enunciada desenvolve-se a partir de uma releitura

do livro “Os três cachimbos”, de Sidónio Muralha. A narrativa fora modificada e inicia-se na vitrine de uma loja, onde um modesto chapéu de palha é colocado entre outros dois que foram feitos com materiais considerados nobres, sendo um de couro inglês, e o outro de feltro vindo da Turquia. Na tentativa de interagir com seus colegas, o despretensioso chapéu de palha acaba sendo desprezado por seus companheiros, que se consideram superiores a ele. No desenrolar do conto, os três chapéus são comprados e os colegas de atitudes hostis acabam tendo um triste destino; o chapéu de palha que foi comprado por um pobre pescador tem uma vida alegre, onde viaja, por muito tempo, na companhia de outros chapéus de palha.

O tema a ser trabalhado com os alunos, mediante a história, é a questão da diferença e da alteridade. Compreendemos que o trato com o outro é uma questão de grande importância a ser trabalhada na educação infantil, visto que a intolerância, a xenofobia racial e discriminação por características físicas, infelizmente, ainda fazem parte do dia a dia da vida de muitos, os quais são ridicularizados, desprezados, e até mesmo violentados por serem diferentes. Ao abordarmos este tema, temos por objetivo demonstrar como a Filosofia pode contribuir para a reflexão acerca do outro e a aceitação das diferenças, visto que não existe um

1 Acadêmicos do Curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE, campus Toledo; Fernando da Rocha, bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES; 2 Alunos bolsistas do Programa de Educação Tutorial - PET (MEC/FNDE);


indivíduo melhor que o outro, e a diversidade humana apresenta-se como um fato inerente à nossa realidade.

A oficina é desenvolvida a partir da perspectiva do filósofo e educador norte-americano Matthew Lipman que, em meados dos anos 60, desenvolveu, através de suas pesquisas, experiências envolvendo o ensino de Lógica para alunos do colegial com idade de 10 a 12 anos, e criou o Programa “Filosofia para com Crianças”. Para Lipman, a Filosofia – enquanto conjunto de conhecimentos adquiridos através dos séculos da história da humanidade – poderia ser remontada com crianças, para que estas também pudessem experimentar o filosofar. É válido ressaltarmos que o papel da Filosofia nas séries iniciais não possui o objetivo de resolver de imediato os problemas filosóficos, mas sim, criar habilidades favoráveis à prática filosófica, exercitando sempre o pensamento crítico-reflexivo. A educação para o “pensar”, feita através do diálogo desta oficina, tem por objetivo promover o pensamento em conjunto. As crianças participantes são encorajadas a respeitar o próximo, além de ouvir e expressar sua opinião mediante as atividades realizadas. PALAVRAS-CHAVE: Lipman; Filosofia para crianças; Educação. PÚBLICO PARTICIPANTE:

Participaram da Oficina 28 alunos do 4º ano do Ensino Fundamental I, da Escola Municipal Ecológica Professor Ari Arcassio Gossler. Tivemos também cerca de 10 participantes do público externo, entre eles professores e acadêmicos do Curso de Filosofia, que apenas assistiram a Oficina, não participando ativamente do desenvolvimento da mesma. DURAÇÃO: 1h45min. OBJETIVOS DA OFICINA: - Familiarizar os acadêmicos sobre a importância da Filosofia para o desenvolvimento do raciocínio; - Apresentar a “Filosofia para Crianças” como um dos métodos para se trabalhar filosofia na educação infantil;


- Demonstrar a praticidade da aplicação do projeto de Lipman na educação como concepção possibilitadora de um raciocínio crítico; - Desenvolver no educando condições de reflexão e conhecimento crítico; - Sensibilizar os alunos a se integrarem uns com os outros, esvaziando-se do medo da diferença; - Explicitar a importância de discutirmos o tema da diferença, e ressaltar a presença da diversidade em nosso cotidiano. RECURSOS DIDÁTICOS: Foram utilizados: Brinquedos, Literatura (livro “Os três cachimbos”), Quadro, Giz, Lápis de cor, bolas, Folhas A4, Imagens da internet, Mural de Craft, Fantasias, Chapéus, Pompom, Material, Balões, Tapete EVA. Durante a Oficina utilizamos a metodologia proposta por Mathew Lipman para trabalhar a filosofia com crianças. De modo geral, realizamos uma oficina dialógico-prática. DESENVOLVIMENTO 1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

A oficina iniciou com uma dinâmica de apresentação e confecção de um “pompom”, que serviu de acordo ético entre os participantes, de modo que só poderia falar quem estivesse com o pompom na mão; os participantes foram dispostos em círculo, de maneira que todos pudessem ver e ser vistos pelos colegas. Cada participante apresenta-se, enrola a lã para confecção do pompom e passa o rolo para o próximo colega se apresentar. Nesse caso, pode ser combinado um padrão de apresentação, como, por exemplo: “Eu sou Francisco, tenho X anos e você quem é?”. Essa dinâmica teve por objetivo descontrair os participantes a fim de que pudessem conhecer os oficineiros e que não ficassem retraídos nas atividades seguintes, propiciando um sentimento de maior integração com o ambiente. Em seguida, dividiu-se a classe em dois grupos distintos e, então, apresentou-se aos alunos o jogo chamado “Cara a Cara”, o qual foi adaptado à realidade da oficina (ou seja, em vez de utilizarmos um tabuleiro, utilizamos os próprios alunos e suas características para a brincadeira). São escolhidos dois alunos de cada grupo para iniciar a partida, sendo cada um representante de sua equipe.


O representante, juntamente com os colegas do grupo, escolhe o colega a ser descoberto pelo outro grupo, indicando ao oficineiro responsável pela equipe o nome da criança escolhida. Buscou-se incentivá-los a fazerem perguntas ao outro jogador, como, por exemplo: “A cor do cabelo da pessoa é preto?” “Ele(a) usa óculos?” “Ele(a) está com uma camiseta vermelha?”. As respostas devem ser esquematizadas na lousa de modo que as perguntas não se repitam. O jogo em si tem por objetivo a descoberta do participante escolhido de cada grupo, através da descrição do outro por meio de suas características físicas. As duas crianças escolhidas descrevem o colega através das perguntas de modo alternado. Vence a partida o grupo que obtém mais acertos, ou seja, o que descobre primeiro o colega escolhido. Nesse jogo temos por objetivo desenvolver algumas habilidades das crianças, como, por exemplo: observação, descrição, obediência às regras, lógica, interação com os colegas, memória e a nomeação de objetos (no caso, o colega) por características. Após a dinâmica em grupo, algumas questões foram realizadas para que eles pudessem refletir sobre o modo como cada um descobriu a pessoa escolhida, como, por exemplo: “Como vocês descobriram que era tal colega?”, “Poderia ser outro participante a resposta da mesma pergunta?”, “Que tipo de atenção esse jogo exige de nós?”. O jogo pode ser repetido com outros representantes.

Figura 1: Dinâmica de apresentação Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


Figura 2: Jogo Cara a Cara

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID 2° ETAPA: APRESENTAÇÃO DO TEXTO: Foi apresentado à turma o texto reconstruído pelos oficineiros: “Os três chapéus”. A história é contada por meio de uma declamação, onde um oficineiro dispõe as crianças para a apresentação do texto3.

Figura 3: Contação da história

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

3 A versão reescrita pelos acadêmicos se encontra em anexo.


3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO FILOSÓFICA/PROBLEMATIZAÇÃO

Após a leitura e compreensão do texto, realizou-se uma problematização mediante questões que exploraram tanto o contexto da história, os pontos relevantes, as diferenças entre os tipos de chapéus do conto e as diferenças na vida real, como, por exemplo: “Por que o chapéu de palha era visto como inferior pelos seus colegas?”; Quais eram as diferenças entre as personagens?"; “Ser diferente torna-me melhor ou pior que o outro?”; “Por que não somos todos iguais?"; “Como o diferente é tratado cotidianamente pela maioria das pessoas?”; “Existe um modo ideal de tratarmos o outro?”, entre outras questões. Mediante as perguntas, instigamos os alunos a destacarem a ideia principal da história e a que ela direciona. Procuramos provocar a interação da classe mediante o diálogo e elencamos as contribuições dos alunos no quadro negro.

Figura 4: Investigação

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID Após elencarmos os destaques do texto identificados pela classe,

iniciamos a discussão, mediante a história, questionando como podemos agir diante das semelhanças e diferenças das coisas/pessoas. Explicita-se o porquê de a valoração singular não ser algo ruim, mas uma característica própria e a partir do desfecho da história ressalta-se a importância de cada pessoa com suas especificidades e diferenças.


Figura 5: Problematização


3 º ETAPA: CONCEITUAÇÃO

Faz-se um apanhado geral do que fora trabalhado e conduz-se a um fechamento da oficina pela produção de uma frase e desenho, de modo que nelas se expressem situações cotidianas de discriminação. Cada aluno ou dupla deverá apresentar para a turma situações em que eles mesmos ou de alguém que tenha sido tratado de outro modo por ser diferente. Num segundo momento, na mesma cartolina, deverão simbolizar qual deveria ser o modo adequado de tratarmos o diferente. Os desenhos e as frases serão discutidos com o grupo e em seguida fixados num espaço já reservado na universidade.

Figura 6: Organização dos trabalhos produzidos pelos participantes



Figura 7: Participante fixando o trabalho feito após apresentação e discussão com o grupo


AVALIAÇÃO DA OFICINA

A montagem e apresentação desta oficina foi um desafio para

todo o grupo. Sabemos que ensinar filosofia é um tanto complicado e que, quando se trata de crianças, há um receio maior por ser algo novo e desconhecido. No geral, conseguimos realizar a oficina a partir da metodologia que o Programa Filosofia para Crianças propõe, aprendendo como tratar certos assuntos na infância, podendo, então, trabalhar de uma certa perspectiva, ajudando no desenvolvimento crítico dos alunos em relação ao outro, como, por exemplo: a respeitar o próximo; a ouvir o que todos têm a dizer; aceitar as diferenças e se encantar cada vez mais com o mundo.

Acreditamos que essa perspectiva crítica-reflexiva desenvolve-se e cresce com a criança, que se torna cada vez mais atenciosa no estudo, reflexiva em suas ações, passando a pensar com mais complexidade, estruturando logicamente o pensamento e com consciência, sem perder toda a curiosidade, pelo contrário, aumentando a vontade de conhecer sempre mais e investigar mais.


Esse trabalho possibilitou que os acadêmicos e todos os envolvidos refletissem a importância da filosofia em todos os momentos da vida, visto que muitas vezes somos levados a pensar que a reflexão filosófica é reservada aos adultos. Entendemos que esse pensamento limita a própria filosofia e nos conduz a um sentimento de superioridade. O trabalho com as crianças nos ajudou a olharmos para nossa própria condição, visto que estamos constantemente em contato com a filosofia.

De modo geral, com essa experiência percebemos que pode ser realizado tudo aquilo que o programa propõe e que tratar de certos assuntos na infância, com uma certa perspectiva, ajuda a criança a tornar-se no futuro mais crítica ante suas atitudes, a respeitar o próximo e a ouvir o que todos têm a dizer. Essas atitudes crescem com a criança, que passa a pensar com mais complexidade, lógica e com conveniência, sem perder toda a curiosidade, pelo contrário, aumentando a vontade de conhecer sempre mais e investigar mais.

Figura 8: Foto encerramento da oficina


REFERÊNCIAS KOHAN, W. O. (org.). Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

KOHAN, W. O.; LEAL, B.; RIBEIRO, A. (orgs.). Filosofia na escola pública. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1999.


MURALHA, Sidónio. Os três Cachimbos. 2 ed. São Paulo: Global, 2001.


ANEXO 1: Releitura da história “OS TRÊS CACHIMBOS”: Os Três Chapéus. O chapéu de palha estava na vitrine entre dois companheiros muito distintos e custavam muito dinheiro. O da direita era um chapéu de couro legítimo, originário da Inglaterra. O da esquerda era um raro chapéu de feltro vindo da Turquia. – Ser feito de palha não é desonra alguma. Vou falar com os companheiros para saber quem são...” – e, na linguagem simples que era a sua, perguntou: – Dizem que o senhor é mesmo de couro. É verdade? – Claro que é verdade! – respondeu o outro com sotaque inglês. – O conforto que eu proporciono ao meu dono é o melhor do mundo. Quem compra chapéu e entende, prefere os de couro legitimo. Nós custamos caro, mas quem quer chapéus baratos, compra os de palha como você. Custam pouco, mas valem pouco. – Eu nunca disse que valia muito, respondeu o chapéu de palha modestamente. – E o senhor, companheiro, é feito de quê? – Eu sou feito de feltro. – Feltro? Eu não sabia que era possível fabricar chapéus com feltro. Diga de que região você vem, como era a qualidade do seu algodão, conte sua história, para passar o tempo até que alguém nos venha comprar. – Eu não vou te explicar sobre algodão, amigo, mas não levo a mal sua ignorância. Eu sou feito de lã e pelos, moderadamente misturado com fibras sintéticas naturais e obtido através da ação do calor, substâncias químicas e pressão. Lamento que não saiba essas coisas, mas como já disse, não levo a mal que seja ignorante. Não se pode exigir que um pobre chapéu de palha tenha frequentado a universidade. – Desculpe senhor chapéu de feltro, eu não sabia que era assim, nós não podemos saber tudo – respondeu o chapéu de palha. Estavam conversando quando o chapéu de couro foi vendido e partiu num carro grande e luxuoso. Foi levado para muito longe. O dono era um empresário muito atarefado, com inúmeras reuniões e sempre usava o chapéu. O chapéu de couro, cansado de trabalhar, pedia que o deixassem descansar um pouco, porque os chapéus também devem descansar.


Acontece que o dono não conhecia a linguagem dos chapéus. E tanto, tanto o usou, que o couro se desgastou demasiadamente e acabou por perder sua qualidade que possuía. – Um chapéu de couro é ótimo, mas dura muito pouco – disse o dono. E meteu-o num armário onde se encontra há cinco anos. Melhor sorte teve o chapéu de feltro. Foi vendido a um professor que tem sete chapéus, um para cada dia da semana. Ele só é usado aos domingos. Nos outros dias fica descansando, perto de cachecóis e ternos, e todos o julgam um chapéu feliz. Mas não fazer nada durante seis dias é entediante, e o chapéu de feltro está cansado da vida que leva. Aos domingos sai do seu lugar e assiste a um programa de televisão. Duas horas mais tarde, volta para o guarda-roupa e é colocado sempre em frente do mesmo cachecol. Vai ser assim toda sua vida! Digam lá se valeu a pena ter nascido na Turquia e ser feito de feltro, para nunca mais sair de casa e só conhecer o caminho que vai do guarda-roupa à sala onde está instalada a televisão! “Que será feito daquele chapéu de palha que falava comigo?” – pensa ele. Na casa do professor há sete chapéus, mas todos estão colocados em lugares diferentes. Nunca se encontram. Que saudades que o chapéu de feltro sente do modesto companheiro feito de palha! Como gostaria de falar com ele! É claro que um chapéu feito de palha só pode ser comprado por uma pessoa que tenha pouco dinheiro. Foi o que aconteceu. Um velho pescador comprou o chapéu de palha e levou-o para um navio onde ele encontrou outros chapéus de palha, vermelhos, pretos, amarelos e brancos, todos muito viajados. – O que será feito do chapéu de couro, que tinha sotaque inglês e do chapéu de feltro, que vinha da Turquia? – pensa ele. Depois não tem mais tempo para pensar nos antigos e ilustres companheiros. O navio parte, a terra fica para trás, as ondas embalam. Quando faz calor ele refresca a cabeça do dono e, em cima, lá muito no alto, há um céu cheio de pássaros. – Que lindo, companheiros, que lindo! Como se chamam todas essas coisas voando que dá gosto? – Pássaros. – Pássaros? Até parecem palhas flutuando no lindo azul do céu.

II

FILOSOFIA E CIÊNCIA: AS TRANSFORMAÇÕES DO UNIVERSO QUE MOVEM O HOMEM

Elvio Camilo Crestani Junior Guilherme Gonçalves Ribeiro Jéssica de Almeida Frigelio1

INTRODUÇÃO

A oficina que se segue buscou trabalhar a intrínseca relação entre

ciência e filosofia. A proposta é de possibilitar aos estudantes o trabalho acerca de questões sobre a origem do universo e descobrir mais sobre as grandes revoluções no modo de pensar científico, sobretudo em temas ligados à astronomia, e mostrar como estes acontecimentos sempre se deram ligados de alguma forma com o pensar filosófico. O próprio ato de questionar-se já é, por si só, filosófico; este é o ato que moveu o homem a olhar para o céu e se perguntar: “De onde viemos?”; “Para onde vamos?”; “O que há para além das estrelas?”.

Ao longo da história, as concepções dos povos sobre a origem do Universo e do modo como ele atua sofreram transformações, geralmente impulsionadas por alguma revolução no modo de ver o mundo, resultado de um olhar crítico sobre seus mecanismos mais misteriosos. Essas transformações no modo do homem ver o mundo acabam se voltando para dentro de si, questionando-nos quem somos num universo tão infinito (ou em mais de um universo, um multiverso); a busca por saber de onde viemos é também a busca por quem somos e, ao longo da história, a aliança inquebrável entre filosofia e ciência é o que parece nos apontar o caminho. A oficina consistiu na montagem de dois sistemas solares pelos estudantes: um mostrando a forma como os antigos pensavam o sistema solar e outro mostrando como o é contemporaneamente, seguindo de questões que nortearam a exposição do grupo responsável pela oficina acerca da relação das concepções do universo pelo homem e no que isso interferiu na sua própria definição.

1 Universidade Estadual do Oeste do Paraná, acadêmicos do 2º e 4º anos de Licenciatura em Filosofia; integrantes do PET Filosofia. Os acadêmicos Guilherme e Jéssica são ex- integrantes do Pibid/Filosofia.


PALAVRAS-CHAVE: Filosofia; Homem; Ciência. PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada aos alunos do 1º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Novo Horizonte. A oficina obteve um total de 25 participantes distribuídos em 21 alunos do ensino médio, 2 alunos da graduação do curso de Filosofia e 2 professores (da rede estadual de ensino e da Unioeste). DURAÇÃO: 1h45min. OBJETIVOS DA OFICINA: a) Introduzir o que é a filosofia da ciência; b) Apresentar as noções da estrutura cósmica, tais quais entendidas pelos gregos na antiguidade, pelos cientistas no renascimento e contemporaneamente; c) Demonstrar de que forma a mudança na compreensão do cosmos afetou a concepção do homem sobre si mesmo; d) Promover debates acerca de questões filosóficas como: “De onde viemos?” e “Como tudo começou?”; e) Evidenciar de que forma a filosofia se localiza nas discussões acerca do cosmos. RECURSOS DIDÁTICOS: 16 bolas de isopor com tamanho decrescente pintadas com tinta para representar os planetas; dois pedaços de meio metro de tecido TNT; fita adesiva; projetor; notebook; caixas de som; folhas com textos impressos; 3 cartolinas; 9 canetões com cores variadas; 25 canetas; questionário de avaliação da oficina. DESENVOLVIMENTO 1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

Nesta etapa, após os alunos se acomodarem nas carteiras,

começaram as apresentações. Primeiramente, os acadêmicos responsáveis pela oficina se apresentaram, dizendo seus nomes, o curso e o título da oficina, acompanhado de um breve comentário sobre a temática e como tal atividade faz parte da formação acadêmica em licenciatura. Após esta introdução, seguiu-se para a sensibilização com a

Filosofia e ciência.... 33

própria apresentação dos alunos que responderam às seguintes questões: “Onde você mora?” e “Qual a sua importância para o local onde você vive?”. Todos os participantes falaram seus nomes e responderam que moram com suas famílias. Para dar continuidade, mostramos um nexo entre falar onde mora e nosso lugar no Universo, ou seja, será que conseguimos nos localizar espacialmente?

Após este primeiro contato, dividimos a sala em dois grupos com 12 e 13 participantes para que eles montassem dois modelos conhecidos do Universo, sendo o primeiro o modelo antigo geocêntrico e o segundo o atual modelo heliocêntrico. Para a realização desta atividade, dois membros de cada grupo se dirigiram até a mesa em que estavam as representações dos planetas para a escolha do material com a ajuda dos apresentadores. Feita a escolha, os grupos formaram um círculo e no chão estenderam os tecidos e montaram os sistemas seguros com fita adesiva no TNT. Esta atividade durou cerca de 30 minutos (cinco minutos a mais que o planejado).

Figura 1: Momento da escolha dos materiais para a montagem dos sistemas



Figura 2: Montagem do Sistema Heliocêntrico


Figura 3: Montagem do Sistema Geocêntrico



Figura 4: Sistema Heliocêntrico montado Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

2ª ETAPA: PROBLEMATIZAÇÃO

A problematização teve início com a passagem de um recorte do primeiro episódio da série “Cosmos”, que mostra a estrutura cósmica tal como a conhecemos hoje. Com este vídeo buscamos mostrar como o universo é extenso, já apontando para outras questões que foram desenvolvidas no decorrer da oficina. Após o vídeo, os alunos foram constantemente instigados ao debate com as seguintes questões: “O que determinada teoria mudou na visão sobre quem somos?”; “Qual descoberta na ciência você acha que mudaria nossa concepção de homem que temos hoje?”. Outro ponto explorado foi a diferença entre conhecimento científico e conhecimento filosófico, para que eles refletissem como estes dois polos do conhecimento se coadunam. Esta etapa teve duração de 15 minutos.


Figura 5: Exibição do trecho da série “Cosmos”


3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO

Para a investigação, foram considerados três períodos da história. Começamos pela antiguidade, onde foram trabalhadas questões como “De onde vem o universo?”, com comentários sobre os pré-socráticos e a evolução do pensamento até Aristóteles, principal autor escolhido para a oficina deste período. Foi elencado, principalmente, como sua filosofia estava inteiramente interligada à sua ciência e também a importância do sistema geocêntrico aristotélico e depois aperfeiçoado por Ptolomeu, que perdurou durante muitos séculos como única explicação aceita sobre a estrutura do universo. O segundo período explanado foi o renascimento. Foram apresentadas teorias sobre estes períodos e trabalhado o antagonismo entre as teorias geocêntrica e heliocêntrica, com fragmentos de autores como Giordano Bruno e Guilherme de Ockham. O terceiro e último período tratou da contemporaneidade, com algumas teorias, como o Big Bang e a intrínseca relação entre a evolução da ciência e o acompanhamento da filosofia. Primeiramente, a exposição foi feita de forma mais geral, em seguida a sala foi dividida em três grupos que representavam os três períodos e cada apresentador trabalhou individualmente mais a fundo os autores escolhidos com a distribuição


de textos impressos contendo fragmentos e explicações (textos anexos). Esta etapa durou 30 minutos.

Figura 6: Explicação do Geocentrismo


Figura 7: explicação do Heliocentrismo



Figura 8: Explicação da Filosofia da Ciência Contemporânea


4ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS

Para a conceituação, os alunos permaneceram em grupos e cada

grupo confeccionou um cartaz com desenhos e explicações sobre cada período. Ao final desta atividade, os cartazes foram colados em papel bobina para formar uma grande linha do tempo com os principais acontecimentos, tanto da filosofia, como da ciência. Esta etapa teve duração de 20 minutos. Ao final da oficina foi distribuído um questionário com perguntas sobre a exposição; os participantes responderam em 10 minutos.


Figura 9: confecção de cartazes



Inicialmente o grupo estava preocupado com o desenvolvimento

da oficina, porque pensar em atividades e idealizar um tema é bem diferente de aplicá-lo, sobretudo com a preocupação de não conseguir dar a devida importância ao que fora proposto.

Pensamos que o tema escolhido, além de acompanhar a temática da Semana Acadêmica, sempre é bastante procurado por tratar de questões que todos nós um dia já fizemos, por exemplo: “de onde viemos?”, “quem somos?”, etc. Estas questões fazem parte da nossa evolução, das nossas descobertas e, para nós, estudantes de filosofia, e particularmente ao grupo que se interessa muito por estas questões, poder mostrar como a filosofia e a ciência caminham juntas é muito satisfatório e inspirador.

Falando agora mais propriamente da oficina, dependíamos muito dos alunos, e o medo inicial era de não contar com a resposta deles. Mas isso foi superado, eles foram ótimos ouvintes e participantes e já no início da oficina tudo dependia do que eles respondessem para


observamos suas compreensões sobre o espaço. Suas respostas foram simples de início, e o objetivo era justamente esse: sair do que é simples, do senso comum, e pensar de forma mais ampla ao final das atividades.

Quanto às atividades, percebemos que tudo ocorreu muito bem; apenas tivemos um pequeno problema quanto ao tempo das atividades, pois todas elas ocuparam mais tempo do que o previsto e isto prejudicou um pouco, principalmente na atividade final da conceituação. Os grupos confeccionaram os cartazes, mas não apresentaram as ideias para os demais; o ato de apresentar é uma fixação do conteúdo e também o marco de uma sequência, tanto na atividade quanto no conteúdo visto por eles.

Quanto à reação dos alunos, de início alguns disseram que não gostariam de estar ali; outros que o assunto que mais gostam é a ciência. No decorrer das atividades, no entanto, eles se envolveram mais, principalmente na montagem dos sistemas. Percebemos, com isto, uma grande dificuldade dos alunos em relação à astronomia, mas que com o vídeo foi corrigida, pois eles mesmos, no decorrer dos trechos passados, corrigiram seus erros na montagem e anotavam muitas coisas. Após a oficina, observando como os alunos avaliaram a mesma, percebeu-se que para a maioria deles a oficina conseguiu cumprir seu objetivo. Isso fica claro na fala dos próprios estudantes quando afirmam que participar da oficina foi uma atividade satisfatória, pois expandiu seus conhecimentos acerca dos temas propostos, propiciando que seu horizonte de conhecimento fosse maior do que antes da oficina. Além disso, avaliaram bem a preparação dos acadêmicos que aplicaram a oficina, elogiando também as atividades desenvolvidas para a fixação do conteúdo. Alguns estudantes reclamaram do tempo para realizar a última atividade proposta, problema já reconhecido pela equipe e que será levado em conta para eventuais aplicações futuras.

Também estava presente o professor Douglas Antonio Bassani, da disciplina de filosofia da ciência do curso de Filosofia da Unioeste e que nos deu notícias positivas sobre a oficina e principalmente sobre como ajustar alguns pontos desenvolvidos na oficina. Afirma ainda que as atividades foram bem pensadas, mas ressalta que o tempo de cada etapa precisa ser respeitado, para o bom andamento e compreensão dos temas filosóficos. Acima de tudo o professor elogiou a preparação dos acadêmicos para a aplicação da oficina e a escolha do tema.

Nosso objetivo inicial era que os estudantes percebessem as mudanças ao longo da história, suas influências em cada época e a


importância da filosofia no desenvolvimento da ciência e na construção da sociedade. Pensamos que isso foi possível durante as etapas, mas há necessidade de mudanças, principalmente em relação ao tempo. Ficamos otimistas por ter ocorrido melhor do que imaginávamos, por poder despertar a curiosidade e apresentar novos horizontes às concepções iniciais que chegaram na sala.

Enquanto acadêmicos, reconhecemos o valor da atividade da oficina como uma ferramenta importante na formação docente, não somente por fornecer uma experiência diferente com os estudantes, já que a oficina busca romper com o modelo tradicional de aulas, mas também por ser uma atividade que ressalta um dos aspectos que compõe a universidade, que é o de extensão, trazendo os estudantes até o ambiente da universidade. Também consideramos importante o contato com os estudantes do ensino médio antes de iniciar a regência, por já nos fornecer uma experiência prévia de como exercer a atividade docente de forma mais dinâmica, além, é claro, de nos possibilitar trabalhar com um tema tão caro a todos nós. Ressaltamos a importância do trabalho tanto para nós quanto para os estudantes que participaram da atividade, avaliando como um crescimento pessoal e profissional de ambas as partes.

REFERÊNCIAS ARISTÓTELES. Da geração e da corrupção. Tradução: Renata Maria Parreira Cordeiro. Editora: Landy, 2001.

CANIATO, Rodolpho. O céu. São Paulo: Editora Ática, 1990.

COSMOS. Duração: Adrian Maloni. PSB. EUA: 1980. 44 min.

FARIA, Romildo. Fundamentos de astronomia. 3ª ed. Campinas: Editora Papirus, 1987.

PORTO C. M. e PORTO M.B.D.S.M. A evolução do pensamento cosmológico e o nascimento da ciência moderna. Revista Brasileira de Ensino de Física. V. 30, n. 4, 4601, 2008. Disponível em: http://www.sbfisica.org.br/v1/. Acesso em 08 de fevereiro de 2017.


SAGAM, Carl. O mundo assombrado pelos demônios: a ciência vista como uma vela no escuro. Tradução: Rosaura Eichenberg. Editora: Companhia de bolso. São Paulo, 2006.

VERDET, Jean-Pierre. Uma história da astronomia. Rio de Janeiro: Editor Jorge Zahar, 1991.

III

A FELICIDADE PARA EPICURO

Bruna Rose da Luz Heloise Rosman

Murilo Max Geraldi Maycon Moterle1

INTRODUÇÃO

A oficina deter-se-á em tratar de modo expositivo e lúdico a

temática “A felicidade para Epicuro”, com a intenção de elucidar o contexto interpretativo investigado a partir do escrito “Carta sobre a felicidade – a Meneceu”; nesta, encontra-se o desvelar do pensamento do filósofo acerca da Felicidade, escrita em forma de carta e endereçada à Meneceu, amigo seu, que se preservou até nossos dias pela profundidade de sua investigação filosófica. Trata-se de uma temática atemporal, sujeita a questões morais e éticas, empregando direcionamento ao comportamento humano para o alcance do bem-estar. Epicuro demonstra de modo argumentativo sobre desfrutar dos prazeres, desde os mais simplórios, os naturais, como um degustar de vinhos, até aqueles essenciais à vida, como nutrir-se ou descansar o corpo, e evitar as dores, identificadas como negativas e contrárias à busca pela Felicidade sob o aspecto de bem-viver. Aprazia-se da vida, para Epicuro, aquele que, conforme sua ética propunha, vivia de acordo com os costumes que o levariam ao prazer de viver, ou bem-viver, em outras palavras, também chamado de felicidade. Não se perde aqui o significado mesmo que tal termo seja central e através do posterior segmento que dele nascera, o epicurismo, viabiliza a felicidade da qual se fala através das instruções indicativas descritas pelo filósofo.

Que importância tem pensar na felicidade? Pensariam aqueles que não objetivam saber dela, senão, de um ponto de vista próprio acerca da própria vista, da própria vida e das conclusões próprias sobre “ser feliz”? No entanto, – e por ser o objetivo central desta oficina – a investigação filosófica que se norteia por saber, de modo mais

1 Acadêmicos(as) do 4º ano de Licenciatura em Filosofia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. Os acadêmicos Bruna, Heloíse e Murilo integraram o Pibid/Filosofia da Unioeste.


aproximado, o que de fato seria preciso, sem que para isso haja uma precisão metódica, para encontrar-se ante a felicidade, seja na identificação momentânea de um sentir-se, seja por meios que, considerados adequados, levem não só ao entendimento ou sentimento no tocante a felicidade, mas, sobretudo, quais caminhos trazem consigo o potencial de fazer identificar o indivíduo a este conceito que não foge ao íntimo humano. PALAVRAS-CHAVE: Epicuro; Felicidade; Meditação. PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada ao 3º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Jardim Europa (21 alunos), com participação de alunos da Licenciatura em Filosofia da Unioeste. DURAÇÃO: 1h30min. OBJETIVOS DA OFICINA: (a) Examinar, junto aos participantes, trechos da carta de Epicuro que serão tratados a seguir; (b) Apresentar os principais conceitos encontrados no texto, conforme exposição argumentativa a respeito do que diz o texto, juntamente com os participantes, de modo a auxiliá-los na identificação destes através da leitura; (c) Investigar qual o problema central apresentado, tanto no texto, quanto durante a exposição argumentativa, incitando a participação dos espectadores; (d) Especular a intenção de Epicuro ao escrever sobre a Felicidade para seu amigo em forma de carta, e expor o conceito do movimento epicurista; (e) Examinar o porquê deste conteúdo ter permanecido como fonte de investigação filosófica até a atualidade, levantando questões acerca do movimento que nascera a partir dele, o epicurismo; (f) Instigar os alunos à reflexão para uma nova visão da questão da felicidade, direcionando-os a partir da linha de raciocínio de Epicuro através de sua Carta a Meneceu; (g) Instigar a reflexão sobre o direcionamento do desejo em vista do prazer como proveitoso ou desnecessário para obtenção e

A felicidade para Epicuro... 45

manutenção da felicidade epicurista, fazendo uma comparação da teorização antiga com as disposições contemporâneas; (h) Relembrar a existência do sentimento de felicidade através das orientações de Epicuro, de modo a incitar os alunos a uma auto avaliação que, comparando com o ideal do filósofo, pudesse identificar, afirmar, ou negativar uma posição frente à proposta que dentro da oficina lhes fora apresentada. RECURSOS DIDÁTICOS: Lousa; giz; projetor de imagens; notebook e cabos; caixas de som; rótulos de produtos comercializados; imagens de bens materiais; cédulas; fotografias; folhas sulfite e canetas esferográficas; impressões da carta em papel sulfite adaptados para a forma de papiro. DESENVOLVIMENTO AMBIENTAÇÃO Ocupamos a sala de aula deixando dispostos nas cadeiras e carteiras uma folha sulfite e uma caneta para cada participante; no projetor de imagens as primeiras imagens dos slides; recortes de revistas com rótulos de produtos comercializados, imagens de bens materiais, cédulas, fotografias de pessoas demonstrando os mais variados sentimentos, paisagens e obras artísticas fixadas nas paredes da sala; a Carta à Meneceu, em formato de papiro, contendo os trechos do texto que foi trabalhado na oficina, estava, inicialmente, disposta na mesa central, onde se encontravam também variados objetos utilizados no decorrer da oficina.


Figura 1 - Apresentação dos integrantes do grupo


SENSIBILIZAÇÃO

Como forma de sensibilização, no início da oficina foram apresentadas várias perguntas sobre a felicidade: "o que é a felicidade?", "a felicidade é universal?", "a felicidade está nos objetos?". Pedimos para que os alunos olhassem em torno da sala decorada, para que cada um falasse sobre o que aquelas imagens recortadas relembram e o que elas transmitem. Foram apresentadas, por meio do uso de slides, imagens de praias, carros, etc. Em seguida, pedimos para escreverem no papel- respostas pessoais sobre as questões levantadas inicialmente e também sobre o sentimento despertado no contato com as imagens e objetos contidos no ambiente; quando pedimos o que era felicidade para cada um ali presente, e que suas respostas constariam no papel em suas frentes, muitos escreveram o significado pessoal de felicidade em vista de uma satisfação pessoal. Na sequência, foi passado o filme Into the wild. O filme relata uma breve história do Supertramp, protagonista do filme, onde o mesmo tinha um ideal de felicidade, que era se desprender dos objetos e das pessoas para viver intensamente na natureza. Em seguida, abrimos para a problematização.


Figura 2 - Momento de sensibilização como introdução ao tema


PROBLEMATIZAÇÃO

Iniciamos a problematização com as seguintes perguntas: "O que é a felicidade para Alexander Supertramp?"; "Será que é possível sermos felizes sozinhos?"; "É possível, então, ser feliz?"; "A felicidade é eterna?"; "Qual o caminho, então, para a felicidade?". Através dessas perguntas realizou-se um pequeno diálogo com os alunos.


Figura 3 - Momento de diálogo com os participantes sobre a Felicidade


INVESTIGAÇÃO

Para a investigação foi entregue aos alunos, em forma de pergaminho, a Carta à Meneceu de Epicuro, sobre a qual foram orientados a fazer uma breve leitura e refletir sobre as ideias do filósofo. Após a leitura, os acadêmicos abordaram os seguintes conceitos: morte, prazer, estudo da filosofia, saber viver, prudência, o homem sábio, meditação. Sobre cada conceito foi dialogado com os alunos a fim de melhorar a compreensão de cada conceito e tirar as possíveis dúvidas que surgirem.


Figura 4 - Momento de leitura da Carta com os participantes


FORMAÇÃO DE CONCEITOS

Durante a conceituação foram resgatadas as questões tratadas anteriormente. Em dado momento questionamos os participantes: Quem aqui é feliz? Um dos presentes comentou sobre o fato de em sua vida não haverem motivos que o qualificasse como alguém infeliz, concluindo, portanto, que era feliz; outro relatou que sua felicidade consistia no amor por sua filha; e outro ainda disse não acreditar em felicidade. Na segunda vez que pedimos que dessem uma nova resposta para a mesma questão que responderam no início da oficina, agora já ao final da oficina, pedimos mais uma vez que suas respostas fossem registradas em uma nova folha distribuída. Desta vez deveriam responder às questões visando o bem-estar alheio, que o fosse a quem desejasse, que cada participante respondesse conforme o estilo de carta, destinada a alguém, bem como fez Epicuro à Meneceu.


Figura 5 - Encerramento da oficina com a escrita, dos participantes, de uma carta sobre

o conceito de felicidade Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


A oficina ocorreu como esperado. Os alunos participaram das atividades propostas; houve diálogos com a turma, que estava um pouco acanhada no começo, mas que, no decorrer da oficina, foi se entrosando melhor e participando das atividades propostas. Alguns poucos participantes comentaram sobre o bom desenvolvimento da oficina e sobre a abordagem do tema ter sido satisfatória. Também pudemos contar com a avaliação do professor Ademir Menin, da Unioeste, relatando sua atenção para a ambientação da sala, os diálogos no decorrer da oficina, e alertando quanto a apresentação poder ter sido mais bem elaborada, assim como a inserção do contexto histórico em que se encontrava Epicuro.

Em vista de uma autoavaliação – por parte dos apresentadores – pudemos notar a divergência entre o planejamento e o seu desenvolvimento da oficina onde, por vezes, nos vimos com dificuldades no seguimento do planejamento. Um destes momentos foi quando buscamos fazer o encaixe do contexto histórico do pensamento epicurista em comparação à atualidade. Outra dificuldade a ser mencionada teve relação com os desvios temáticos por parte de alguns


participantes, levando à retomada do diálogo para que pudéssemos nos aproximar novamente do tema central. Com tal experiência, pudemos também verificar, além das dificuldades, quais os melhores meios para desenvolver a oficina futuramente, prevendo maior interação e dinamismo durante a apresentação. Como se tratou de uma primeira experiência para alguns membros do grupo, consideramos muito proveitosos os comentários e questões que refletiam o tema e o pensamento de Epicuro, e pudemos revisar os questionamentos prescritos no planejamento, contando com a participação de questões inéditas nestes termos, o que contribuiu para posteriormente desenvolvermos a mesma oficina. REFERÊNCIAS CHAUI, Marilena. Iniciação à Filosofia. São Paulo: Ática, 2013.

EPICURO. Carta sobre a felicidade: (a Meneceu). São Paulo: Unesp, 2002.

EPICURO. Vida e Obra. Disponível em: http://www.silabo.pt/Prefacios/Epicuro.pdf. Acesso em: 11/02/17.

COTRIM, Gilberto; FERNANDES, Mirna. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2013.

THE WILD, INTO. Direção: Sean Penn. https://pt.wikipedia.org/wiki/Fairbanks" \o "Fairbanks" - Alaska, 2007. 148 min. Son, Color, Formato: 16 mm.


ANEXO 1: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ Oficina “FILOSOFIA E CIÊNCIA: As transformações do universo que movem o homem” PERÍODO: ANTIGUIDADE - No século VI a. C ocorre na Grécia uma nova mentalidade em que as construções míticas são substituídas pelo conhecimento, investigações científicas e especulações filosóficas. PRÉ – SOCRÁTICOS Tales de Mileto O ponto mais alto de sua vida foi em 585 a. C e segundo a tradição é o primeiro físico grego e investigador das coisas da natureza. Seus escritos são conhecidos somente por doxógrafos. Para Tales a água era a origem de todas as coisas, a água seria a physis. SIMPLÍCIO, Física, 23,21 (DK 11 A 13) “Alguns dos que afirmam um só princípio de movimento – Aristóteles, propriamente, chama-os de físicos – consideram que ele é limitado; assim Tales de Mileto afirmava que água é o princípio, tendo sido levados a isto pelas (coisas) que lhes apareciam segundo a sensação; pois o quente vive com o úmido, as coisas mortas ressecam-se, as sementes de todas as coisas são úmidas e todo alimento é suculento. Donde é cada coisa, disto se alimenta naturalmente: água é o princípio da natureza úmida e é continente de todas as coisas; por isso supuseram que a água é princípio de tudo e afirmaram que a terra está deitada sobre ela. Os que supõem um só elemento afirmam-no ilimitado em extensão, como Tales diz da água.” - Concepções cosmológicas de Ptolomeu e Aristóteles Estas concepções permaneceram como pensamento válido por mais de dez séculos. A física e a cosmologia de Aristóteles permaneceram como o único sistema de pensamento da estrutura do Universo e investigação dos fenômenos físicos do século IV a. C até o século XVI d. C. A ciência aristotélica estava diretamente relacionada à sua filosofia. Em sua cosmologia, o Universo era finito e a Terra ocupava o centro do


universo. Sua concepção de Cosmos era diretamente ligada à noção de ordem. “Todos os corpos combinados – situados na região em torno do centro – se compõem de todos os corpos simples. Assim, a terra está presente em todos os corpos, devido ao fato de que cada um deles se encontra principal e mais abundante em seu lugar apropriado; a água está presente, porque o composto deve estar delimitado e a água é a única entre os corpos simples com capacidade de delimitar-se facilmente e, além do amis, porque a terra não pode permanecer firme sem a umidade: é a umidade que mantém a terra compacta, pois se ela fosse de todo extraída da terra, esta de desfaria.” ARISTÓTELES. Da geração e da corrupção. Tradução: Renata Maria Pereira Cordeiro. São Paulo: Landy, 2001. Pré – socráticos, coleção os Pensadores. Nova cultural, 1996. ANEXO 2: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ Oficina “FILOSOFIA E CIÊNCIA: As transformações do universo que movem o homem” Período: Medieval O período da era medieval é conhecido pelo domínio que a igreja estabeleceu, obtendo um certo controle dentro do que era desenvolvido filosoficamente e cientificamente. Por muito tempo a física Aristotélica foi a mais aceita, portanto, o seu conteúdo era passado para aqueles que estudavam, além do próprio povo que ainda acreditava que o modelo geocêntrico (proposto pelo filósofo grego Ptolomeu) era como o universo realmente se estruturava. A história começou a mudar quando um cientista chamado Nicolau Copérnico, através de seus estudos e cálculos, elaborou uma tese na qual a Terra é um planeta como Júpiter, Saturno ou Marte, e na verdade, são esses planetas que giram em torno do sol. Essa tese ficou conhecida como Heliocentrismo. Além disso, Copérnico deduziu que a Terra realizava um movimento de girar no seu próprio eixo. Copérnico fica de 1513, até o ano de sua morte trabalhando em sua hipótese do


Heliocentrismo. Sua obra contendo tais ideias "Das Revoluções dos Corpos Celestes" só foi publicada no ano de sua morte, em 1543. Afinal, o Astrólogo conhecia a igreja de seu tempo e sabia que suas ideias não seriam bem aceitas, portanto, deixou para publicar essa tese quando já não estivesse vivo. Mesmo que suas ideias tenham sido divulgas ao público, poucos eram adeptos de sua teoria de estrutura do universo. Porém, um filósofo e também astrônomo italiano viu sentido nas hipóteses de Copérnico e se utilizou delas para aprofundar ainda mais a sua visão de mundo. Para Giordano Bruno, o universo é infinito e ainda não está só: existe uma multiplicidade de sistemas siderais, planetas e sistemas. Toda essa noção o filósofo italiano encaixa na ideia de um Deus panteísta, ou seja, Deus para Giordano Bruno é imanente ao universo e idêntico a ele, não sendo algo transcendental e criador, mas sim a alma do mundo. Para ele, Deus está misturado nas coisas.

Não é preciso dizer que suas propostas não foram nada bem-vindas na sociedade da época que era muito cristã, porém, ao contrário de Copérnico, Giordano em nenhum momento deixou de defender sua teoria, inclusive saindo para viajar e explicar a sua tese de Deus infinito como o próprio universo. Em 1600 ele foi condenado e queimado vivo pelas ideias que defendeu, já que não retirou o que disse frente à igreja. Outro astrônomo que se aproveitou da teoria heliocêntrica de Copérnico foi Galileu Galilei. Esse pensador e também inventor conseguiu elaborar um telescópio que o auxiliou na pesquisa para defender a tese de que o Sol se encontra no centro do sistema solar. Em 1611 publicou textos em que defendia o Heliocentrismo, porém não conseguiu convencer a sociedade conservadora, e por medo de perder a vida, além de respeitar muito as doutrinas religiosas, acabou voltando atrás e negando suas afirmações. Usou de sua prisão domiciliar para pesquisar ainda mais a respeito do universo. Os instrumentos que inventou auxiliaram muito no progresso da astronomia nos anos seguintes.


ANEXO 3: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE Oficina “FILOSOFIA E CIÊNCIA: As transformações do universo que movem o homem” Período: Idade Moderna e Contemporânea

Dadas as descobertas de Galileu Galilei, inaugura-se o período da ciência moderna. Agora o que condiciona o caminho da ciência não é mais uma tentativa meramente racional de explicar o mundo, mas sim algo que parte de uma visão crítica do mundo e se apoia no método da observação e da experimentação.

Nos tempos antigos, os povos costumavam explicar o mundo a partir da própria natureza, tal como faziam os filósofos pré-socráticos. Em seguida passou-se a adotar a explicação mítica do mundo, personificando os elementos em figuras divinas. Já nesse período, os homens buscavam se orientar pelas estrelas para sua sobrevivência e, por conta disso, a observação do céu sempre esteve presente na curiosidade dos homens e sempre os instigou a questionar como operava o mundo lá em cima.

Foi a partir de Galileu que o homem, até então tido como centro do universo por habitar o planeta Terra, se vê perdido pela primeira vez em muito tempo. Há o começo de uma crise no humanismo da época, descentralizando o homem do centro do universo e o colocando sob a perspectiva de somente mais um ato de existência, resultante de uma contingência aleatória do universo. Essa crise humanista leva os homens a repensarem sua relação com a natureza e com os outros, abrindo mais espaço para que a ciência (agora atividade mais segura para fornecer o conhecimento) se propagasse.

Os avanços da ciência serviram como veículo para o homem compreender aos poucos quem ele é e o espaço que ocupa. Assim acabam surgindo as teorias contemporâneas acerca do universo que ainda trazem em si muitas outras questões.


IV

CONHECER PELOS SENTIDOS: OS SENTIDOS E AS IDEIAS SIMPLES PARA LOCKE

Gustavo Rothe de Oliveira1

José Luiz Giombelli Mariani Lucas Antonio Vogel2

INTRODUÇÃO

A presente oficina teve como proposta levar os estudantes a uma

experiência através dos sentidos, mostrando aos mesmos a importância do paladar, olfato, audição, tato e visão na formação das nossas ideias. Nessa perspectiva, a corrente filosófica que fora abordada na oficina foi a empírica, contrapondo, assim, as ideias inatas e o racionalismo. O pensador que investigamos foi o filósofo inglês John Locke (1632 – 1704), os excertos do texto para a oficina foram tirados da obra Ensaio Acerca do Entendimento Humano, onde Locke trabalha as ideias simples a partir de cada sentido.

Segundo Locke, os sentidos são fontes originárias das nossas ideias. Em sua teoria, Locke classifica as ideias em três classes: ideias simples, ideias complexas e ideias de reflexão. Foi trabalhada somente a primeira classe, as ideias simples, que são oriundas exclusivamente dos sentidos, ou seja, ideias de amargo, doce, salgado, frio e quente, solidez e maciez, cheiroso ou fedido, som agradável, barulho ensurdecedor, colorido, preto, branco.

Enfim, a oficina buscou proporcionar aos participantes algumas experiências sensitivas (paladar, olfato, audição, tato e visão), de modo que, no momento da investigação, os membros pudessem relacionar a experiência que cada um teve com o pensamento do filósofo, buscando compreender, principalmente, a forma como se originam as ideias, mostrando como nossos sentidos são importantes para a aquisição do conhecimento.

1 Acadêmico do quarto ano do Curso de Licenciatura em Filosofia da Unioeste, campus de Toledo. 2 Acadêmicos do quarto ano do Curso de Licenciatura em Filosofia e bolsistas do PIBID- Filosofia da Unioeste, campus de Toledo.


Dessa forma, buscamos estabelecer algumas relações com o cotidiano dos participantes para que os mesmos refletissem sobre seu dia-a-dia e, assim, compreendessem o objetivo geral da oficina, que era entender como surgem as nossas ideias.

PALAVRAS-CHAVE: Teoria do Conhecimento; Sentidos; Ideias Simples. PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada ao segundo ano (Formação de Docentes) do Colégio Estadual Presidente Castelo Branco, acadêmicos do curso de Filosofia e professores do Ensino Médio da rede estadual de educação. Participaram 35 pessoas no total. DURAÇÃO: 1h45min. OBJETIVOS DA OFICINA: - Instigar os participantes a refletirem sobre os seus sentidos e a ideia que produzimos de cada sentido separadamente, para, então, compreendermos como formamos ideias mais complexas; - Refletir com os participantes a importância de cada um dos nossos sentidos para a formação das nossas ideias; - Desenvolver nos participantes um momento de contato com a obra do pensador trabalhado, para que, a partir do pensamento do filósofo, encontremos meios de pensar e conceituar as ideias simples e sua importância no nosso conhecimento; - Estudar a Teoria do Conhecimento, levando os estudantes a refletirem acerca do quê e como conhecemos. RECURSOS DIDÁTICOS Os materiais necessários para a realização desta oficina foram: tecido preto (vendas para os olhos); limão; açúcar; sal; paçoca; café; spray de bom ar; lixo orgânico; lixa; cetim; bacia com água fria e outra com água quente; cartolinas coloridas; fita; multimídia; caixa de som. A oficina teve uma metodologia dialogada e reflexiva.

Conhecer pelos sentidos... 59

DESENVOLVIMENTO 1ª ETAPA: RECEPÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO: Os participantes foram recebidos fora da sala pelos acadêmicos oficineiros, onde um representava o John Locke e os demais eram seus “discípulos”. O oficineiro que representava o filósofo fez uma pequena introdução à oficina, acolhendo e convidando-os para uma experiência que ele estava desenvolvendo, mas, para que a experiência acontecesse, era necessário que os participantes vendassem os olhos.

Figura 1: Recepção aos participantes por personagem representando John Locke Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Em seguida, os demais acadêmicos integrantes da oficina

ajudaram a vendar os olhos dos participantes (com tecido preto) e os encaminharam numa fila para a sala que já estava preparada para o desenvolvimento da oficina. Portanto, os participantes se locomoveram até a sala sem a possibilidade de enxergar. Ao entrarem na sala eles foram conduzidos aos seus lugares pelos integrantes da oficina com os olhos vendados, o que causou um pouco de tumulto, mas que logo fora resolvido. O objetivo era justamente de leva-los a buscarem acomodar-se na sala sem a ajuda da visão.


Figura 2: Momento em que os participantes foram vendados


Assim que os participantes estavam acomodados na sala, e ainda

com os olhos vendados, John Locke começou a explicar o desenvolvimento das experiências. A primeira experiência realizada foi com o paladar e aconteceu da seguinte forma: os ingredientes a serem utilizados na experiência estavam em copinhos descartáveis e os participantes puderam prova-los. Enquanto a alguns participantes eram oferecidos alguns ingredientes a outros eram oferecidos ingredientes diferentes, de modo que todos os alunos tiveram a oportunidade de experimentar pelo menos um dos produtos oferecidos. Nos copinhos foram colocados os seguintes ingredientes: limão, paçoca, sal, açúcar, café amargo e frio, etc. Enquanto experimentavam eles eram instigados por Locke a dizer quais as sensações que estavam sentindo, lembrando que não era para eles identificarem os produtos, mas terem noções de amargo, salgado, doce e ácido.


Figura 03: Experiência com o Paladar


O segundo sentido experimentado foi o olfato. Nesse momento,

todo os participantes foram levados a sentir, primeiramente, o cheiro de lixo orgânico, ou seja, sentiram um cheiro péssimo. Logo após sentiram o cheiro de “bom ar”, uma fragrância suave, ou seja, cheiro agradável.

Figura 4 e 5: Experiência com o Olfato



A audição foi o terceiro sentido a ser trabalhado. Primeiro colocamos o som de uma música clássica agradável que acalmasse a todos, e depois uma microfonia muito alta, que irritou os participantes. Os links dos sons estarão no Anexo I. Com o quarto sentido os participantes puderam tocar alguns objetos, por exemplo, uma lixa áspera, um pano de cetim liso, uma vasilha de água quente e uma vasilha de água com gelo bem fria.

Figura 6 e 7: Experiência com o Tato


Por último, foi experimentado o sentido da visão. Nesse

momento, as vendas dos participantes foram retiradas e eles viram diversas figuras em 2D sobre a mesa (triângulo, quadrado, retângulo e círculo), além de formas em 3D (pirâmides, cubos de diversos tamanhos, etc.). Iluminando o ambiente havia uma lâmpada de LED colorida que mudava de cor automaticamente.

Figura 8 e 9: Experiência com a Visão Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


Durante toda a sensibilização os alunos foram instigados pelos

oficineiros a expressarem as suas sensações, através de perguntas objetivas: “O que estão sentindo?” “Isto que foi experimentado é frio ou quente?” “É doce ou salgado?” “Cheiroso ou fedido?”. No início os participantes ficaram um pouco agitados, o que é normal, pois eles estavam vendados e num ambiente onde jamais haviam entrado, além de estarem experimentando coisas que eles sequer tinham ciência do que se tratava. 2ª ETAPA: PROBLEMATIZAÇÃO

Durante a sensibilização, diversas questões básicas foram

realizadas. Nesta segunda etapa, considerando as diversas sensações despertadas nos participantes, e as respostas que os mesmos já haviam dado na sensibilização, o acadêmico que representa o filósofo John Locke apresentou algumas perguntas norteadoras, convidando os participantes ao debate: - O conhecimento nasce juntamente com o Ser Humano?

- De onde vêm nossas ideias? - Os sentidos são importantes para o nosso conhecimento?

Os participantes demonstraram grande interesse e foram bastante participativos, na medida em que apresentavam aos demais suas ideias e seus conhecimentos, ao mesmo tempo em que buscavam resgatar as sensações experimentadas na sensibilização. 3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO: No início da investigação, dois acadêmicos, representando os discípulos do John Locke, começaram a apresentar um pouco da teoria fundamental do filósofo, perpassando cada sentido experimentado, além de conteúdos como: a origem de nossas ideias; distinção entre ideias simples e complexas; as ideias simples oriundas dos nossos sentidos e a crítica ao inatismo; etc.


Figura 10: Apresentação da teoria de John Locke


Após uma breve explanação dos conceitos, o acadêmico que

representava John Locke contou de forma breve a biografia do filósofo, situando os participantes em relação aos acontecimentos históricos daquela época, para que os mesmos compreendessem em que momento o pensador viveu e criou sua teoria, além de mostrar as principais obras do filósofo.

No momento seguinte, os alunos foram divididos em cinco grupos, onde cada grupo ficou responsável por investigar um sentido específico: paladar, olfato, audição, tato e visão. Cada grupo recebeu o mesmo trecho da obra Ensaio Acerca do Entendimento Humano do filósofo John Locke, que consistiu no capítulo III da obra, intitulado: As ideias simples do sentido (vide Anexo II).

Os participantes foram convidados à leitura do trecho, tendo em vista que compreendessem os três conceitos trabalhados pelos oficineiros (inatismo, ideias simples e sensações) e relacionassem com o sentido que o grupo foi incumbido de trabalhar. Nesse momento, os oficineiros auxiliaram na leitura e interpretação do texto do filósofo, bem como na discussão em torno da sensibilização e dos conceitos.


Figura 11: Leitura do texto em grupos


4ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS:

Após a leitura e interpretação do fragmento nos grupos, os grupos deveriam colocar no cartaz uma frase e fazer um desenho que representasse o sentido designado para o seu grupo. Dessa forma, eles tinham o dever de relacionar a sensibilização com o texto proposto para a leitura. Figura 12 e 13: Confecção de cartaz com desenho e frase do trecho da obra do filósofo



A segunda etapa da formação de conceitos aconteceu da seguinte forma: exposição dos cartazes e explanação da compreensão de cada grupo sobre o excerto lido, bem como a relação do sentido experimentado com a teoria empirista de John Locke.

Figura 14: Grupo 1- Sentido da visão


Figura 15: Grupo 2- Sentido do Tato



Figura 16: Grupo 3 - Sentido do Olfato


Figura 17: Grupo - Sentido do Paladar



Figura 18: Grupo 5 - Sentido da Audição Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

AVALIAÇÃO DA OFICINA Avaliamos como positiva nossa oficina, pois ao final da atividade percebemos ter atingido o objetivo de levar os alunos à reflexão acerca da formação das nossas ideias simples e de como os sentidos são importantes para tal formação. Assim sendo, conscientizamos os participantes de como é complexa a nossa forma de conhecer as coisas, de como nos desenvolvemos na percepção dos sentidos e formação das ideias, algo tão automático quando crescemos, mas que tem sua complexidade. Os resultados esperados na nossa formação são variados, além de buscar um amadurecimento na formação filosófica, com o estudo mais aprofundado de um pensador, buscamos também o contato com a sala de aula e a condição de ser professor através da aplicação de oficina de criação de conceitos. Desta forma, aprimoramos técnicas didáticas já aprendidas na teoria durante o curso de Licenciatura em Filosofia, desenvolvidas durante a participação no grupo PIBID e colocadas em prática nas atividades do Estágio Supervisionado. Os participantes também realizaram uma avaliação no final da oficina. As perguntas realizadas foram: “O que você gostou da oficina?”; “Quais suas sugestões de mudança?”; “Indique pontos negativos?”.


Quanto à primeira questão todos destacaram a questão da dinâmica na sensibilização, dizendo que fora divertida, abordada de forma diferente, com um suspense; destacaram o uso da venda, que fez com que eles experimentassem cada sentido de forma exclusiva, avaliando de forma positiva a sensibilização, pois fora realizada de forma distinta do que normalmente acontece em sala de aula, além de ter ocorrido de forma prática e bem explicada. Com relação à segunda questão, envolvendo sugestões para a oficina, alguns participantes propuseram aumentar o tempo para as atividades, principalmente de sensibilização. Quanto aos pontos negativos, somente um participante elencou um ponto negativo: a conversa por parte dos participantes. Ao analisar tal ponto, realmente avaliamos que houve bastante conversa, mas isto é natural pelo fato de eles estarem com os olhos vendados, realizando experimentos com os sentidos. Quando a conversa foi excessiva, os oficineiros buscaram acalmar os participantes e pedir que cada um falasse na sua vez, sem tumultuar os experimentos. REFERÊNCIAS LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano. São Paulo, Abril, 1973.


ANEXO I: Links dos áudios utilizados na sensibilização do sentido da audição: Barulho irritante (microfonia): https://www.youtube.com/watch?v=Z6xfAvtgqRY Barulho agradável (calmo): https://www.youtube.com/watch?v=bZ_BoOlAXyk ANEXO II: Excerto da obra Ensaio acerca do Entendimento Humano de John Locke para a investigação: LOCKE, 1978, p.172-173 (capítulo III) 1. Divisão das ideias simples. Para melhor conceber as ideias que

recebemos da sensação, não nos parece impróprio considerá-las com referência aos diferentes meios pelos quais elas se aproximam de nossas mentes e tornam-se por nós percebíveis. Primeiro, algumas entram em nossas mentes por um único sentido. Segundo, outras transportam-se à mente por mais de um sentido. Terceiro, outras derivam apenas de reflexão. Quatro, algumas abrem caminho, e são sugeridas à mente, por todos os meios da sensação e reflexão. Iremos considerá-las em separado e sob esses vários itens. Certas ideias têm acesso à mente apenas por um único sentido, especialmente concebido para recebê-las. São, assim, luz e cores, como branco, vermelho, amarelo, azul com vários graus ou sombras e misturas, como verde, escarlate, roxo, verde-marinho e outras semelhantes que entram unicamente pelos olhos; todos os tipos de ruídos, sons e tons conduzidos pelos ouvidos; vários gostos e odores introduzidos pelo nariz e paladar. Estando, porém, esses órgãos, ou nervos, que conduzem as sensações do exterior ao seu receptor no cérebro (sala de recepções da mente, como ainda o denomino), tão desordenados, a ponto de não exercerem suas funções, as sensações


não teriam porta lateral para serem admitidas, nem outro meio para se exporem a serem recebidas pelo entendimento. Os aspectos mais notáveis daqueles objetos ao tato são calor, frio e solidez; sendo o restante suficientemente óbvio, pois consiste quase totalmente na configuração sensível como macio e áspero, ou, de outro modo, na adesão menos firmes destas partes, como duro e mole, rijo e frágil.


V

O HOMEM É EM SUA ESSÊNCIA UM ANIMAL POLÍTICO? O PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT E ARISTÓTELES

Ana Claudia Barbosa Nunes Andressa dos Santos Cizini

Pâmela Antkiewicz da Rosa Corrêa Elger Gustavo Rondis Cruvinel1

INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi desenvolvido em forma de oficina didática com o objetivo de proporcionar aos alunos experiências filosóficas aprofundadas sobre a sua realidade social, visando à necessidade de um conhecimento mais adequado sobre a política, o que é ela e de que modo ela influencia o cotidiano de todos os indivíduos. O embasamento teórico para o desenvolvimento deste projeto serão as obras A Política de Aristóteles e O que é a Política de Hannah Arendt. A atividade será desenvolvida de modo teatral, simulando um evento na forma de mesa redonda sobre Filosofia Política.

A abertura da atividade ocorreu a partir da apresentação de um aluno que representou a figura de um mediador de mesa. Assim que faz a sua apresentação, o mediador passa a anunciar os dois acadêmicos que representam os filósofos Aristóteles e Hannah Arendt, trazendo aspectos de sua bibliografia e levantando pequenos questionamentos com a plateia para estimular a sua posterior participação. Em seguida, os “filósofos” convidados apresentam aspectos que caracterizam seu pensamento político e defendem seus respectivos pontos de vista.

O uso do modelo teatral objetiva promover uma aproximação lúdica e atemporal dos “filósofos” e dos alunos, buscando representar a atualidade do pensamento dos dois autores na contemporaneidade. Assim, a partir do conhecimento do pensamento dos dois autores, buscou-se incentivar a reflexão dos alunos sobre a questão política, ou seja, se esta é ou não constituinte original da essência do homem. Para Aristóteles (384 - 322 a. C.), vivemos em coletividade, porque “o homem

1 Acadêmicas do Curso de Filosofia da Unioeste – campus de Toledo; bolsistas de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia da Unioeste.


é por natureza um animal político” (zôon politikón). A explicação dessa definição parte da ideia de que existe na natureza do homem uma tendência a viver em sociedade e, ao realizar essa ação, o homem realiza a sua natureza, ou seja, é próprio da natureza do homem viver politicamente, pois somente assim ele consegue desenvolver uma vida completa e se tornar plenamente homem. Desta forma, conforme o pensamento de Aristóteles, a vida em coletividade e o “fazer político” é essencial para a construção da humanidade.

Hannah Arendt, filósofa contemporânea, critica o pensamento de Aristóteles, pois a seu ver o homem não é em sua essência um animal político. Para ela, “[...] o homem é a-político. A política surge no entre-os-homens [...]” (ARENDT, 2002, p. 8). Arendt destaca que quando o homem nasce, ele não possui a política em sua essência; esta característica irá surgir quando este estiver inserido na sociedade. Desta forma, para ela, o homem possui várias possibilidades e entre elas está a política. Todo homem possui diferenças em relação aos demais, sejam elas biológicas ou conceituais, mas é dentro da experiência política que vários diferentes se encontram como iguais, passando a possuir os mesmos direitos e objetivos e, desta forma, a manter e organizar o seu convívio de modo a garantir a sobrevivência de todos. Entende-se, portanto, que para ambos os filósofos a constituição do saber político tem extrema relevância, pois é através dela que fica garantido o direito à sobrevivência do homem enquanto integrante da sociedade, sendo esta uma discussão que não pode ser negligenciada ou suprimida. PALAVRAS-CHAVE: Arendt; Aristóteles; Política. PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada ao 3° ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Jardim Europa (20 alunos), com participação da professora do Colégio Estadual Jardim Europa, alunos da Licenciatura em Filosofia da Unioeste e professor do ensino superior de Filosofia. DURAÇÃO: 1h30min aproximadamente. OBJETIVOS DA OFICINA - Caracterizar o pensamento sobre política em Aristóteles e de Hannah Arendt;

O homem é em sua essência... 75

- Demonstrar as diferenças e semelhanças do pensamento dos dois filósofos, possibilitando aos alunos a reflexão sobre a importância atemporal de ambos; - Possibilitar que, a partir do pensamento de Aristóteles e Hannah Arendt, os alunos possam ter subsídios para refletir e pensar filosoficamente e encontrar sua resposta pessoal para o problema filosófico sobre o que é a política e a essência do homem; - Oportunizar aos alunos o contato com textos filosóficos.

RECURSOS DIDÁTICOS: Para a oficina foram utilizados diversos recursos, tais como trechos filosóficos, canetas, folhas A4, questionários de avaliação, trabalho em grupo e conversação. Caracterização da equipe de trabalho (oficineiros) com vestimentas que identifiquem os filósofos. DESENVOLVIMENTO 1ª ETAPA – SENSIBILIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO

Os oficineiros organizaram e decoraram previamente a sala de aula para parecer com um evento filosófico sobre Filosofia Política, com o tema da mesa redonda “O Homem é em sua essência um animal político?”. O objetivo desse tema foi de dialogar com os alunos para provocá-los a refletirem sobre a política, incluindo sua influência no cotidiano, além de buscar desconstruir o preconceito sobre o tema. A mediadora da mesa iniciou uma breve abertura do evento, explicando a importância de dialogar sobre a política, conduzindo a problematização e explorando o senso comum dos alunos sobre o tema a ser tratado. As seguintes questões são propostas à plateia, que é convidada a se manifestar sobre elas: 1) O que é a política? 2) De que modo a política faz parte de nossas vidas? 3) Onde acontece a política?

O intuito das perguntas é, através delas, provocar os alunos para que pensem a respeito dessas questões que norteiam nossas vidas. Após a problematização, a mediadora chamará, para compor a mesa, o filósofo Aristóteles e a filósofa Hannah Arendt. Assim, a mediadora da mesa apresentou a biografia de cada um dos filósofos, através de diálogos curtos. As(Os) oficineiras(os) que interpretam os filósofos são caracterizadas conforme a pessoa e tempo, apresentaram-se e falaram como se fossem o filósofo vivo.


Figura 11 - Problematização.

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID 2ª ETAPA – INVESTIGAÇÃO

Após a apresentação dos filósofos, os mesmos iniciaram uma fala sobre o tema política, iniciando com o filósofo Aristóteles e depois com Hannah Arendt.


Figura 2 - Momento em que Aristóteles apresenta seu pensamento


Figura 3 - Momento em que Hannah Arendt apresenta seu pensamento



Na sequência, os alunos foram convidados pelos filósofos a formarem 4 grupos, com o intuito de conduzir cada grupo sobre a leitura de alguns fragmentos filosóficos de suas obras (Anexo 1). Aristóteles entrega fragmentos da sua obra Política para dois grupos e Hannah Arendt entrega fragmentos da sua obra O que é a Política? para outros dois grupos. Cada grupo conversou a respeito de um fragmento e elaborou questões sobre os fragmentos lidos. As questões elaboradas pelos grupos são propostas aos filósofos para que as respondam e debatam entre si. Os filósofos e a mediadora conversam com os grupos para esclarecer as questões.

Figura 4 - Filósofo e mediadora conversando com os alunos


Figura 52 - Filósofa e mediadora conversando com os alunos



3ª ETAPA – CONCEITUAÇÃO

Depois que os alunos escreveram as perguntas, os filósofos foram questionados. Após os filósofos responderam às questões, a mediadora mais uma vez questiona os alunos com as seguintes perguntas:

- O que é a política? - A política faz parte de nossas vidas? - Onde a política acontece? - O homem é em sua essência um animal político? Desta vez, porém, os participantes já possuem subsídios

filosóficos e poderão, a partir da leitura, debates e discussões, complementar, criticar e até mesmo refinar as concepções pré-existentes, podendo produzir e/ou formar seus próprios conceitos. Ao final cada aluno recebeu uma folha impressa com avaliação da oficina (Anexo 2).

Figura 6: Etapa da Conceituação


AVALIAÇÃO DA OFICINA:

A escolha do tema da oficina O Homem é em sua essência um animal político? apresenta uma necessidade de que todos os indivíduos inseridos em uma sociedade política tenham conhecimento do que é a política e de que modo nós estamos inclusos na política. Esse tema foi exposto no pensamento de dois filósofos de épocas totalmente diferentes: Aristóteles, sendo um filósofo grego antigo e Hannah Arendt, uma filósofa alemã contemporânea. O intuito foi demonstrar diferenças e


semelhanças no pensamento dos dois filósofos, possibilitando aos alunos a reflexão sobre a importância atemporal de ambos e para que tenham conhecimento do pensamento da política. Além disso, pretendeu-se que, a partir do pensamento de Aristóteles e Hannah Arendt, os alunos pudessem ter subsídios para refletir e pensar filosoficamente, além de encontrar sua resposta pessoal para o problema filosófico sobre o que é a política e a essência do homem. Para isso, os oficineiros apresentaram fragmentos das obras de Aristóteles e Hannah Arendt. O teatro, representando uma mesa redonda com debate sobre o que é a política, teve como objetivo aproximar os “filósofos” dos alunos e realizar o diálogo entre os “filósofos”, de maneira lúdica e filosófica, proporcionando aos alunos o mesmo tema com perspectivas um pouco diferentes.

Com o término da oficina, foi possível perceber que todas as metodologias funcionaram bem, todos os alunos gostaram do tema, participando ativamente no decorrer da oficina. Eles demonstraram, através de sua participação, que a política é necessária, que todo ser humano deve refletir sempre suas ações para que todas as pessoas possam viver bem. Os participantes sugeriram que a oficina envolvesse mais brincadeiras, já que, segundo esses alunos, a oficina foi muito teórica. Nossa avaliação durante o processo de apresentação de oficina é que conseguimos colocar em prática o que pensamos, cada etapa foi concluída com sucesso e a participação dos alunos foi essencial para o andamento da oficina.


Figura 7 - Oficineiros e participantes da oficina

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID REFERÊNCIAS ARENDT, Hannah. O que é Política? Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009. ARISTÓTELES. A política. São Paulo: Hemus, 2005. AMES, José Luiz. Filosofia política: temas de filosofia para o ensino médio. Curitiba PR: Protexto, 2012.


ANEXO 1 FRAGMENTOS FILOSÓFICOS A política baseia-se na pluralidade dos homens [...]. A política trata da convivência entre diferentes. Os homens se organizam politicamente para certas coisas em comum, essenciais num caos absoluto, ou a partir do caos absoluto das diferenças. (ARENDT, 2002, p.21) Zoon politikon: como se no homem houvesse algo político que pertencesse à sua essência — conceito que não procede; o homem é a-político. A política surge no entre-os-homens; portanto, totalmente fora dos homens. Por conseguinte, não existe nenhuma substância política original. A política surge no intra-espaço e se estabelece como relação. (ARENDT, 2002, p. 23) De modo muito claro entende-se razão de ser o homem um animal sociável [...]. A natureza, afirmamos, nenhuma coisa realiza em vão. Somente o homem, entre todos os animais, possui o dom da palavra; a voz indica a dor e o prazer, e por essa razão é que ela foi outorgada aos outros animais. (ARISTÓTELES, 2005, p.12) De maneira evidente, o Estado está na ordem da natureza e antecede ao indivíduo; pois, se cada indivíduo por si a si mesmo não é suficiente, do mesmo modo acontecerá com as partes em relação ao todo. Ora, o que não consegue viver em sociedade, ou que não necessita de nada porque se basta a si mesmo, não participa do Estado; é um bruto ou uma divindade. A natureza faz assim com que todos os homens se associem. (ARISTÓTELES, 2005, p.12)

VI

EM BUSCA DA VIRTUDE: DESDOBRAMENTOS DO CONCEITO DE AMIZADE EM ARISTÓTELES

Ricardo Fabrício Feltrin Murilo Morato Santos1

INTRODUÇÃO

Ao nos voltarmos para o legado deixado por Aristóteles encontraremos suntuosa obra versando sobre os mais variados assuntos. Entre eles, citamos a temática da amizade que, sob uma perspectiva atual, é decorrente da problematização filosófica inerente às questões relacionais estabelecidas entre os sujeitos. Tal assunto é peculiar na filosofia de Aristóteles porque apresenta dimensões conceituais estruturantes e que, atualmente, reforçam a necessidade de tratar a amizade como um conteúdo imprescindível às relações humanas. De acordo com o pensador, a amizade é concebida sob um mote triangular, revelando, portanto, três tipos distintos e dialeticamente comunicáveis entre si. Neste aspecto, para o desenvolvimento desta oficina, a análise inicial remete às relações exclusivas entre os homens. Embora o filósofo também trate do amor a objetos, mantido pelo homem em relação às coisas materiais e que, por sua vez, neste nível, não remetem a amizade, o amor aos amigos, em sua dimensão benevolente, recíproca e desinteressada, é o ponto fulcral de seu trabalho.

O pensador destacou-se ao abordar que a vivência moral do bem deve conduzir ao objetivo teleológico da vida humana, o bem supremo em si mesmo. Deste modo, como a existência humana ocorre no âmbito social, das relações cotidianas e perenes, é possível dizer que a temática da amizade deve ser revista sob este mesmo prisma. Tal tema é de suma importância no contexto atual, porque reforça a necessidade de aprimoramento relacional, a fim de que a felicidade ou a vida virtuosa possa prevalecer.

Quando se observa o amor entre duas pessoas, no âmbito amistoso, podemos aferir sua reciprocidade, embora esta conexão não garanta virtuosidade porque, para revelar este nível, além de ser mútuo,

1 Acadêmicos do 4º ano de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE, campus de Toledo.


deve evidenciar o alcance e o objetivo desta reciprocidade. A teoria aristotélica denota, portanto, a defesa pela amizade como atitude moral. Em contrapartida, é possível haver relações pautadas exclusivamente em interesses objetivos, como: riqueza, trabalho, dependência financeira e assim por diante, constituindo-se simplesmente em uma amizade “interesseira”. A amizade pode ainda ser vinculada a uma reciprocidade relacional sustentada apenas pelo resultado prazeroso próprio das práticas amigáveis, a exemplo da frase: “como é bom permanecer em boa companhia”. Porém, o autor chama a atenção para um tipo de reciprocidade superior, aquela livre e desinteressada, que transcende a todo tipo de interesse para salvaguardar a nobreza entre os relacionamentos.

Para Aristóteles, este é o fim último a ser buscado, a amizade será verdadeira e virtuosa, porque, além da reciprocidade, contém o conhecimento, isto é, ela é resoluta e clara sobre o conteúdo recíproco. Neste aspecto, possuir ou revelar o conhecimento tem a ver com a capacidade de ser sabedor do sentimento motivador da amizade com o outro, revelando-se a si mesmo, pois os sentimentos propulsores da amizade aqui são conhecidos. Sendo assim, a reciprocidade caracteriza a amizade como um todo, porém, o conhecimento do conteúdo recíproco revela a virtuosidade da amizade.

Neste ponto, sabemos que há três razões apresentadas e definidoras de amizade, as quais são distintas umas das outras, na exata relação de sua correspondência. A amizade pode ser concebida sob o viés da utilidade, do prazer e, segundo a virtude. Aqueles que a desenvolvem segundo a utilidade não manifestam o amor em si mesmo, contudo, apenas se referem ao bem resultante do outro. Sucessivamente, aqueles que estabelecem a amizade pelo prazer, visam apenas aos momentos agradáveis. Todavia, aqueles que buscam o exercício da terceira espécie de amizade, compreendem e vivenciam o mais alto grau de nobreza para o assunto. Assim:

A amizade perfeita é a dos homens bons que são bons e afins na virtude, pois esses desejam igualmente bem um ao outro enquanto bons, e são bons em si mesmos. Ora, os que desejam bem aos seus amigos por eles mesmos são os mais verdadeiramente amigos, porque o fazem em razão da sua própria natureza e não acidentalmente. Por isso sua amizade dura enquanto são bons e a bondade é uma coisa muito durável. (ARISTÓTELES, Ética a Nicômaco, livro VIII, 1156 b, 5-15).

Em busca da virtude... 85

Este tipo de amizade perfeita é também uma virtude moral.

Aristóteles a concebe como uma virtude em termos de mediania, um meio-termo, como expressão adequada nas escolhas realizadas pelo homem. Por isso, aquele que consegue aplicar às suas decisões a teoria do meio-termo e põe em prática a amizade virtuosa é considerado bom em si mesmo, transpõe a relação de utilidade e de prazer. Se acreditarmos na reciprocidade em termos de caráter ou sublimação para a perfeição amistosa, a philía torna-se objetivo constante de busca em si mesma e não como algo acidental. Alcançar a amizade neste nível é algo raro, porque demanda mais que tempo, pois revela a intimidade e cumplicidade necessárias ao conhecimento e respeito mútuo.

Ao referir-se à qualidade das relações, entre os maus também é possível encontrar a relação de amizade, mas só nos níveis de prazer e utilidade. A amizade, então, pode dar-se entre eles, contudo, será deficiente e incompleta. Portanto, a verdadeira amizade é emblemática no convívio e pertence aos homens superiores em sua bondade; nela há disposição de caráter e inclui o amor como representação do sentimento bom para ele mesmo, de tal modo que ao tornar-se amigo de outrem, passa a ser um bem para o mesmo.

Sabe-se que a verdadeira amizade é a mais significativa, resta então saber como devemos proceder diante das demais modalidades? Quando tomaremos conhecimento do limite e do dano causado a cada qual? A partir de Aristóteles é importante não apenas sabermos o momento de romper, mas também de elucidar os motivos para isso. Nesta etapa, o discernimento e a clareza são imprescindíveis para perceber o momento no qual a amizade está pautada somente na utilidade ou prazer e, nestas situações, não deve haver estranheza ou insegurança ao propor o rompimento, porque foi justamente isso que ligou os seres humanos entre si naquela situação.

Como se percebe, o homem bom deve ser amigo de si mesmo, assim ele mesmo será o beneficiário dos seus atos nobres e de seus semelhantes. Tais atos são praticados visando atingir o interesse de seus amigos. Neste caso, é bem provável que em um ato de nobreza a renúncia à riqueza, às honras e, em geral, aos bens que objetivam a competição prevaleça. Por isso, possuir bons amigos é imprescindível, mesmo estes sendo poucos, afinal não é fácil compartilhar a vida abertamente para muitos. De acordo com o autor, a verdadeira amizade é peculiar e circunscrita, pois não é possível amar a várias pessoas ao


mesmo tempo e esta condição seletiva só pode se dar na convivência amistosa; a presença dos amigos deve ser desejável em todos os momentos, assim eles alicerçam o sentimento e o sentido do convívio compartilhado uns com os outros, demonstrando as suas características àqueles aos quais mais se identificam na sua vida.

Dada a complexidade, importância e atualidade de tal assunto, este prefigurará como panorama central na discussão estabelecida por meio desta oficina. A intenção aqui é abordar e provocar a reflexão acerca das contribuições do filósofo Aristóteles inerentes à compreensão do conceito de philía (amizade). Esse entendimento será buscado a partir da obra Ética a Nicômaco nos livros VIII e IX. Neste contexto, o filósofo argumenta sobre a necessidade da amizade nas relações humanas, de forma que esta é indispensável e incontornável, ainda que o homem seja dotado de muitas riquezas e poderes e deseje viver solitariamente, ainda assim, a dimensão relacional revestida pela amizade jamais será afastada definitivamente. PALAVRAS-CHAVE: Amizade, Aristóteles, Virtude. PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada ao 1º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Jardim Europa (21 alunos), com participação de alunos da Graduação da Unioeste (5), professores da rede estadual de ensino (1) e da Unioeste (1). DURAÇÃO: 1h40min. OBJETIVOS DA OFICINA

- Abordar as teorias que embasam o pensamento do filósofo Aristóteles;

- Apresentar a definição de “amizade” proposta por Aristóteles, relacionando-a à convivência social;

- Sensibilizar os participantes para a visão compreensiva e crítica sobre a “amizade”;

- Distinguir os níveis da amizade a partir de suas características, complementando-as com atividades práticas;

- Investigar a importância dos amigos no cotidiano do ser humano;


- Instigar os participantes para refletirem e identificarem os níveis amistosos em suas vidas.

RECURSOS DIDÁTICOS

Para a realização da oficina foram utilizados os seguintes materiais:

1) Atuação teatral realizada por dois acadêmicos da oficina abordando e evidenciando os três níveis de amizades propostos por Aristóteles; 2) Projeção audiovisual de trecho do filme “O náufrago”; 3) Distribuição de um cartão de papel e caneta para relacionar amigos e adjetivos qualitativos ou negativos; 4) Uso de slides para a fundamentação teórica; 5) Caixa contendo diversas imagens recortadas para a montagem de quebra-cabeça e formação de grupo para discussão acerca dos modos aristotélicos de amizade; 6) Slides com questionamentos acerca dos perfis amistosos.

DESENVOLVIMENTO 1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

Os 21 alunos participantes do Ensino Médio e os 5 alunos da graduação inscritos na oficina foram recepcionados na entrada da sala de aula pelos acadêmicos de Filosofia da Unioeste: Murilo Morato Santos, Josué Nascimento e Ricardo Fabrício Feltrin. Em seguida, foram conduzidos ao interior da sala, sendo convidados a sentarem-se nas carteiras que estavam dispostas em formato de círculo, para aguardar o início da oficina. A oficina iniciou-se com uma encenação, onde dois dos acadêmicos entraram na sala e começaram um breve diálogo, em que se tentou evidenciar uma relação de amizade onde se misturam os três níveis de amizade propostos por Aristóteles: Amizade por Utilidade, Amizade por Prazer e Amizade por Virtude. Esta exposição oral acerca da amizade adentrou ao tema do projeto, mas ainda sem delimitá-lo à forma de entendimento de Aristóteles. A seguir, ao finalizar a encenação do diálogo, foram expostos dois pequenos trechos do Filme “O náufrago”, onde o objetivo foi


sensibilizar os participantes sobre o papel da amizade que se passa entre o protagonista Tom Hanks e uma bola a qual nomeia de Wilson.

Figura 3 - Encenação de amizade. Acadêmico Ricardo Feltrin e Josué

Nascimento Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Figura 4 - Apresentação de trecho do filme "Náufrago"



Ao finalizar a exibição do filme, iniciou-se o trecho da oficina em que justificamos a criação de tal projeto, que surgiu a partir da concepção de que a amizade é uma das relações mais importantes vivenciadas pelo homem, e que a proposta é refletir e conhecer o que o filósofo de Estagira nos oferece como bagagem histórica, assim como conceber o tema para as relações de amizade na vida cotidiana, a fim de aprimorar e experienciar com maior qualidade estas relações durante a vida. 2ª ETAPA: PROBLEMATIZAÇÃO Nesta etapa, cada participante recebeu um pequeno pedaço de papel, onde foram instruídos a escreverem o nome de uma pessoa que consideram como um(a) amigo(a).

Figura 5- Primeira dinâmica: Formação de grupos



Figura 6- Momento de reflexão sobre as relações pessoais


Fazendo uma breve reflexão, os participantes foram provocados a tentar reconhecer, nesta relação de amizade, os motivos/adjetivos que julgam mais importantes para que assim a considerem. As questões elaboradas a fim de provocar uma breve reflexão dos inscritos foram: 1- Pensando em um de seus amigos, responda: a) Cite ao menos um motivo ou qualidade que você julga importante nesta relação para que você o considere um(a) amigo(a); b) Você se julga interessado(a) em algo que este amigo possa oferecer-lhe? c) Você acredita que esta relação de amizade é profunda ou superficial? Explique. Tais questões foram projetadas no telão e deveriam ser respondidas no pequeno pedaço de papel fornecido anteriormente. Por fim, após dar alguns minutos para que os participantes respondessem tais questões, solicitamos que estes guardassem o papel, para que pudéssemos então retomá-lo ao final da oficina, na etapa de conceituação.


3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO Dando continuidade às etapas, foi feita uma exposição teórica de Aristóteles pelos acadêmicos que estavam ministrando a oficina. Para isso, foi usado o multimídia e foram mostrados slides com tópicos da teoria aristotélica que nortearam a exposição. Para a explicação dos tópicos, cada acadêmico que apresentou tinha como subsídio o trecho da Ética à Nicômaco, livro VIII, que embasa todo conteúdo trabalhado. A investigação ocorreu através da projeção de slides, nos quais os acadêmicos apresentadores da oficina buscaram explorar fragmentos do texto de Aristóteles que, posteriormente, foram postos à disposição dos alunos.

Figura 7 - Exposição conceitual. Acadêmico Ricardo Feltrin

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID Após a finalização da exposição teórica, foram feitos

questionamentos com o objetivo de analisar e rever o pensamento de Aristóteles e, também, perguntas de compreensão da teoria para, posteriormente, de maneira mais relacionada ao cotidiano dos participantes, abordar questões que já estavam presentes na obra do filósofo, como: 1) Por que a amizade é indispensável para o homem, segundo Aristóteles?


2) As três espécies de amizade são: amizade segundo a utilidade, a amizade segundo o prazer e de virtude ou perfeita. Aponte características determinantes de cada uma delas. 3) Quais as espécies de amizade mais frequentes? 4) Qual espécie de amizade é possível ter em maior quantidade? Por quê? E em menor quantidade? 5) Por que não é possível estabelecer uma amizade perfeita com muitas pessoas? 6) Como é a amizade que envolve desigualdade entre as partes? 7) Quais as características pelas quais a amizade de virtude é definida e qual sua importância para o homem? Os alunos responderam a estas questões baseando-se na exposição que havia sido feita. Com isso foi possível avaliar quais foram os trechos que ficaram claros e quais eram os que ainda careciam de explanação. Embasados no Livro VIII da Ética à Nicômaco, respondemos estas questões como modo de enfatizar a teoria aristotélica acerca da amizade. 4ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS

Para a conceituação foi desenvolvida uma dinâmica de grupo, onde foi apresentada ao grupo uma caixa colorida contendo várias figuras que representavam diferentes modelos de amizade. As figuras selecionadas foram divididas em quatro partes, cortadas de forma que montavam um quebra-cabeça. Cada participante foi orientado a retirar do interior da caixa uma peça e observá-la. Após todos terem em sua posse uma peça da figura, os participantes foram convidados a se deslocarem de seus lugares para procurar as outras três partes que compunham a totalidade de sua figura, montando o quebra-cabeça. Assim que compuseram os grupos, foram instruídos a observar o que a figura completa representava. Cada quarteto teve a oportunidade de mostrar aos demais grupos a sua figura e expressar sua interpretação da mesma.


Figura 8 - Momento de formação dos grupos


Na atividade, as figuras estavam todas representando alguma espécie de amizade apresentada pela teoria de Aristóteles. Havia figuras do tipo: duas pessoas se abraçando e sorridentes representando a amizade de virtude; uma pessoa emprestando dinheiro para outra, representando a amizade segundo a utilidade; e várias pessoas numa festa para representar a amizade segundo o prazer.

Esses exemplos foram utilizados, mas de forma alguma foram expressos como regra, ou seja, que quando duas pessoas se abraçam podemos falar que se trata de uma amizade de virtude; ou quando emprestam dinheiro que têm em vista somente a utilidade; ou quando estão numa festa a relação de amizade ali representada simboliza prazer. Essas figuras foram utilizadas para meros exemplos dos tipos de amizade que o filósofo apresenta.

Após alguns minutos de discussões entre os grupos, os acadêmicos projetaram cada uma das imagens que os grupos representavam e fizeram alguns questionamentos orais baseados em três questões específicas: Baseando-se na imagem formada pelo grupo, responda: a) A imagem sugere algum modo de amizade? Por qual motivo


podemos afirmar isso? b) Esta relação parece envolver algum tipo de interesse? Caso sim, individual ou comum aos personagens? Expliquem. c) Vocês acreditam que esta relação de amizade é profunda ou superficial? Expliquem.

Os questionamentos foram feitos com enfoque no modelo de amizade representado pela imagem, levando em conta o que foi proposto por Aristóteles: utilidade, virtude e prazer. Este foi o momento em que o grupo pode expor suas opiniões mediante o conhecimento recém-adquirido sobre a filosofia aristotélica, esclarecendo e tornando possível aplicá-la em suas relações de amizade que se estabelecem no cotidiano.

Na sequência foi realizada a atividade de encerramento da oficina, onde os participantes foram convidados a pegar novamente o papel onde anotaram o nome e um adjetivo que consideravam importante de um amigo. Foi promovido, então, um momento de reflexão sobre essa relação de amizade, com a finalidade de tentar enquadrá-la em um dos conceitos de amizade aristotélico.

Figura 9 - Participantes da oficina montando o quebra-cabeça

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID Os participantes tiveram alguns minutos para fazê-lo e, então,

foram questionados acerca dos motivos pelos quais eles haviam elencado tal amizade em tal categoria. Ao finalizar, foram feitas algumas perguntas


a fim de que aqueles que estavam ali presentes pudessem contribuir com suas experiências: 1) Quanto à sua opinião, você concorda com a teoria, de que há essas três espécies de amizade? 2) Como aplicar o conhecimento teórico adquirido na prática em suas relações amigáveis? 3) A teoria serviu para esclarecer o que são suas amizades? 4) É possível se tornar um amigo “melhor” com as contribuições do pensamento de Aristóteles? AVALIAÇÃO DA OFICINA

A realização da oficina ocorreu conforme o planejado. Os alunos do ensino médio que participaram deste evento foram bastante participativos e se envolveram com o tema. Opinaram durante os debates e tiraram as dúvidas durante a investigação do problema. Os acadêmicos do primeiro ano de Filosofia, incluindo um de Serviço Social, que também esteve presente na oficina, foram muito bem-vindos e ajudaram a construir uma proveitosa discussão durante a dinâmica de grupo, demonstrando que é possível a inteiração da universidade com a escola.

O projeto da oficina previa a etapa da dinâmica de grupo antes da etapa de fundamentação teórica do conceito aristotélico, porém, em discussão, antes de iniciar o evento, o grupo decidiu inverter esta ordem para testar os efeitos. O resultado não poderia ser melhor: as discussões sobre as imagens formadas pelo quebra-cabeça evidenciaram que a etapa anterior foi bem realizada, pois, com argumentos bem construídos e fundamentados sobre a teoria anteriormente estudada, souberam defender suas teses.

Ao finalizar a oficina foi passado para os alunos um pequeno papel com algumas perguntas direcionadas à avaliação da atividade. Recebemos 24 fichas de avaliação preenchidas que retrataram o seguinte panorama:

Quanto ao geral, organização, conteúdo, material e apresentação, foi solicitado que os alunos dessem uma nota de 0 à 10:


A expectativa era de uma nota que estivesse em torno dos 9,0

pontos. O resultado obtido foi de 9,4. Especificamente sobre o Tema escolhido, questionamos a sua

relevância, a aplicabilidade na vida pessoal e contribuição para o desenvolvimento pessoal. Foi solicitado que avaliassem como Ruim, Regular, Bom ou Ótimo.


Em média 19 participantes avaliaram como “Ótimo” os três itens. Outros 4 avaliaram como “Bom” e 1 como “Regular”. Quando tratado especificamente da performance da equipe em relação a apresentação do conteúdo, obtivemos o seguinte resultado:

Em média 19 participantes avaliaram como “Ótimo” os três

itens. Outros 4 avaliaram como “Bom” e nenhuma avaliação como “Regular”. Por fim, este feedback se mostrou muito importante para planejar os ajustes necessários na oficina. Na questão em que os alunos deveriam dar a nota geral de satisfação, foi pedido também que dessem alguma sugestão de mudança ou que fizessem algum comentário pertinente à avaliação. Recebemos diversas mensagens informando que a oficina foi ótima e que realmente os fez repensar sobre suas relações de amizade. Um comentário destacou-se, pois nos ajudou a fazer uma mudança estratégica na oficina. O comentário foi: “Vocês estão de parabéns, a oficina foi ótima. Quando começou a ficar chata vocês iniciaram a dinâmica e a coisa animou novamente”. Este feedback foi valioso, pois estávamos receosos quanto ao tempo e quanto deveríamos nos aprofundar sobre os conceitos aristotélicos. Utilizamos cerca de 15 minutos de exposição teórica, o que se mostrou cansativo para os ouvintes. Acreditamos que o ideal seja abreviar o conteúdo focando mais nas distinções de amizade e aprofundar menos na questão da Virtude para Aristóteles. Este é o


ponto crucial da oficina, mas precisa ser revisto, a fim de tornar esta experiência mais agradável a todos. REFERÊNCIAS ARISTÓTELES, Ética a Nicômaco. Livros VIII e IX. Tradução de Vincenzo Cocco, 1984, São Paulo. Ed. Abril Cultural. Coleção “Os pensadores”. O NÁUFRAGO. Direção: Robert Zemeckis, Produção: Jack Rapke, Robert Zemeckis, Steve Starkey, Tom Hanks. ImageMovers Digital Playtone, 2000.

VII

KANT APRESENTA: ALÉM DO ESPELHO!

Josiel Camargo Juliana Gilo Tibério

Julio Correia1 Kimberly Dinnebier Bandeca2

Medéia Lais Reis3 INTRODUÇÃO

A Oficina visa trabalhar a distinção feita pelo filósofo alemão

Immanuel Kant acerca dos conceitos do Belo e do Sublime com os alunos do Ensino Médio. Podemos dizer, segundo Kant, que Sublime é algo grandioso e perfeito do ponto de vista metafísico e intelectual, enquanto que o Belo é algo pequeno, limitado e perfeito do ponto de vista físico-visual. No Sublime, o sentimento é, por vezes, acompanhado de certo assombro e de melancolia; em alguns casos apenas de uma calma admiração e, em outros casos, uma beleza que atinge um patamar sublime. Diz Kant: “O rosto de um homem que experimenta integralmente o sentimento do Sublime é sério, por vezes rígido e perplexo” (Immanuel Kant, Observações acerca do sentimento do belo e do sublime, p. 22). Kant distingue três modalidades de Sublime: o Sublime Terrível, que mistura a admiração da grandiosidade com o temor ou o horror [exemplos: um precipício imenso, a cratera de um vulcão a vomitar lava]; o Sublime Nobre, em que há uma mistura de nobreza assente na simplicidade [exemplo: uma catedral gótica, sem decorações interiores] e o Sublime Magnífico, em que a admiração da grandiosidade se mistura com riqueza [exemplo: um palácio residencial recoberto a ouro e pedras preciosas]. O Sublime, segundo Kant, há de ser sempre grande, enquanto que o Belo pode também ser pequeno; “O

1 Acadêmicos do Curso de Filosofia, Unioeste – Campus Toledo – PR; bolsistas de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia – Campus Toledo. O acadêmico Julio Correia é ex-integrante do PIBID/Filosofia. 2 Acadêmica do quarto ano do Curso de Licenciatura em Filosofia e bolsista do PET- Filosofia da Unioeste, campus de Toledo. 3 Acadêmica do quarto ano do Curso de Licenciatura em Filosofia e bolsista do PIBID- Filosofia da Unioeste, campus de Toledo.


sublime há de ser simples, o belo há de ser limpo e adornado” (Immanuel Kant, Observações acerca do sentimento do belo e do sublime, p. 32).

O objetivo da oficina será definir os conceitos do Sublime e de Belo na Estética kantiana, sendo estes, respectivamente, o que comove e o que estimula, para que se provoque a criação de uma atitude estética mediante uma experiência, ou seja, uma atitude estética filosófica. Esta atitude, não sendo de cunho prático, é uma finalidade em si mesma, como a contemplação do ser pelo próprio ser, bem como a criação de uma nova postura frente aos padrões de beleza atuais. Através do uso de slides, traremos imagens de obras de arte e alguns estilos de música. Após isso, os alunos irão escrever sobre o que sentiram com a apresentação das imagens e músicas, igualmente explicarão suas ideias em voz alta para terem uma melhor noção da subjetividade do gosto. Deste modo, a oficina tem por objetivo o desenvolvimento de uma atitude estética mediante a compreensão do conceito de gosto, bem como a revisão dos atuais padrões de beleza, visando à desconstrução de um padrão muito presente na sociedade atual, a saber, o da estética corporal. PALAVRAS-CHAVE: Kant; Sublime; Belo. PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada ao 3º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva (30 alunos), com participação de alunos do Mestrado em Filosofia da Unioeste e professores da instituição, além de professores da rede estadual de ensino. DURAÇÃO: A oficina teve duração de aproximadamente 1h50min. OBJETIVOS DA OFICINA - Desconstruir os padrões sociais da beleza do corpo; - Esclarecer o que é um sentimento estético filosófico, segundo a filosofia estética kantiana; - Despertar nos alunos o sentimento estético, através de sensações do Sublime e do Belo em Kant;

- Diferenciar os aspectos não palpáveis do Belo e do Sublime. RECURSOS DIDÁTICOS

Kant apresenta ... 101

Para a realização da oficina foram utilizados os seguintes materiais: multimídia, quadro, imagens impressas em folha de papel A4 coloridas, vídeos, música, adereços de beleza para sensibilização, tais como maquiagens, brincos, calçados, etc., e excertos do texto original do filósofo, que foram transcritos, impressos e entregues a cada aluno. DESENVOLVIMENTO 1ª ETAPA: ORGANIZAÇÃO

O espaço para a oficina foi organizado previamente com o

intuito de deixar a sala pronta para a acolhida dos participantes e proceder com as atividades propostas. Primeiramente, as cadeiras e mesas foram rearranjadas de maneira que ficassem dispostos quatro grupos distintos. Após este primeiro arranjo, a sala ficou organizada da seguinte maneira: mesas estudantis foram agrupadas formando uma só e grande mesa, disposta com uma média de 10 cadeiras para cada grupo – quatro grupos no total. Em cima de cada uma das mesas foram colocadas toalhas de mesa com intuito estético-visual, bem como uma plaquinha distinta em cada uma delas, com os conceitos: Belo e Sublime. Uma das mesas grandes ficou no centro da sala e foi usada especificamente para os objetos trazidos para a sensibilização. Na entrada da sala foi posto um espelho médio para o princípio da atividade de sensibilização. 2ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO A sensibilização ocorreu, primeiramente, por meio de uma atividade com um espelho, na qual os alunos, ao entrar na sala, olhariam um por um a si mesmos e seriam questionados sobre o que viam. Após esse momento, a sensibilização foi continuada por meio da exposição de adereços de beleza de diversos gêneros, tais como: maquiagens, acessórios (brincos, colares, pulseiras), adereços para os cabelos (chapinha e secador de cabelos), etc., que foram expostos em uma mesa no centro da sala. Os alunos foram questionados acerca daqueles produtos quanto à sua utilidade, se eram realmente necessários, etc. O segundo momento da sensibilização ocorreu por meio do uso de músicas de diversos gêneros, desde as mais populares às mais requintadas e incomuns para a maioria dos jovens. As músicas foram


divididas em fragmentos de, no máximo, 30 segundos e os alunos foram questionados sobre como se sentiam em relação a elas, se as consideravam belas, e qual o sentimento que elas despertavam. As imagens foram utilizadas logo após as músicas, variando de uma casa simples na beira de um lago, até um vulcão em erupção (o objetivo das imagens era de mostrar que a beleza não está contida apenas na estética do corpo, mas também na natureza). Foram apresentados aos alunos os objetos, além das músicas e imagens em forma de slides com o intuito de despertar sentimentos diferenciados, incitando-os aos sentimentos do Belo e do Sublime. Durante a apresentação dos objetos, imagens e músicas, os alunos foram constantemente indagados sobre como todos os adereços os afetavam e o que estavam sentindo a partir dos mesmos.

Figura 1 - Momento da sensibilização



3ª ETAPA: PROBLEMATIZAÇÃO Os alunos foram questionados sobre: - Qual utilidade dos adereços apresentados? - O que todas as imagens e músicas possuem em comum? - O que é o Belo? - A beleza é algo meramente relacionada com a beleza corporal? - Além do sentimento do Belo, existe algum sentimento maior? Sobre cada questão levantada, os alunos tiveram espaço para expor seu ponto de vista. 4ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO Após a problematização, foram trabalhados trechos da obra de Immanuel Kant, Observações sobre o sentimento do Belo e do Sublime, trechos estes que auxiliaram para melhor assimilação dos questionamentos que ocorreram no início da oficina. A turma foi dividida em grupos: cada participante na entrada da sala recebeu uma imagem, cada imagem possuía um número de 1 a 4 que indicava o grupo do qual cada um participaria. A partir daí, foi realizada uma leitura coordenada, na qual cada grupo foi orientado pelos oficineiros na condução da atividade que consistia na interpretação dos fragmentos fornecidos aos grupos (Anexo 1). Os estudantes puderam compreender que o Belo é algo perfeito do ponto de vista físico-visual, que pode ser a contemplação do dia, de uma árvore florida e cheia de cores, etc. Esses sentimentos com os quais nos deparamos quando contemplamos as belezas do dia são denominadas para Kant como sentimentos acerca do Belo e que, também, existe algo que vai muito além do Belo: o Sublime – pois a comoção deste é mais poderosa que a do Belo. A partir dessa diferenciação de Belo e Sublime em Kant, os participantes puderam distinguir a diferença entre ambos os conceitos e conseguimos atingir nosso objetivo: despertar uma sensação estética filosófica. Com a leitura dos fragmentos e com os debates que cada oficineiro levantou em seu grupo, os participantes puderam fazer um exame de reflexão sobre as sensações que foram despertadas ao terem visto as imagens e ouvido as músicas. Após a conversa que foi desenvolvida nos grupos, cada grupo selecionou a imagem que recebeu no início da oficina, distinguindo-as entre Belo e Sublime. O intuito da dinâmica é de que se possa avaliar se os alunos conseguem conceber a


distinção acerca do sentimento do Belo e do Sublime em Kant, através de uma relação com o que viram no espelho.

Figura 2 - Investigação: momento que os alunos trabalham fragmentos do texto do

filósofo Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

4ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS

A oficina foi iniciada com a sensibilização, onde os adereços que levamos estavam postos no centro da sala de forma que todos os alunos tivessem visibilidade dos objetos. Começamos questionando os alunos sobre qual era a utilidade dos objetos expostos. Conforme havíamos previsto, a maioria das respostas relacionava os objetos em questão à beleza e à estética. No entanto, também houveram outras respostas. Depois de discutirmos um pouco sobre os objetos e o que eles pensavam sobre eles, ocorreu uma oportunidade para questionarmos se havia alguma coisa que fosse bela que iria além daqueles adereços (ou adereços similares com a mesma finalidade); nisso, apresentamos imagens que Kant descreve em sua obra – como o dia resplandecente, a vivacidade das cores da natureza durante o dia – a partir disso, os alunos foram questionados se aquelas imagens, de alguma forma, despertaram alguma sensação. Seguindo o questionamento, abrimos outra porta: para as músicas. Questionaríamos quais as sensações que os alunos tinham ao ouvir determinadas músicas que levamos, e a exposição das mesmas ocorreu desde músicas mais populares até as mais rebuscadas. O intuito


da dinâmica era justamente o de despertar sensações sobre o sentimento do Belo e do Sublime em Kant. Feita a sensibilização e a problematização, partimos para a investigação; cada grupo foi orientado por um oficineiro para leitura dirigida e discussão sobre o texto. Depois de investigado o texto e esclarecido o que é o Belo e o Sublime para Kant, os alunos foram convidados a analisarem as imagens que receberam no início da oficina e identificaram em qual categoria se enquadravam: Belo ou Sublime. O quadro estava dividido em duas partes, respectivamente, e cada aluno, individualmente, foi até o quadro e colocou a imagem onde a figura se enquadrava.

Figura 3 - Exercício feito pelos alunos depois da investigação

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID AVALIAÇÃO DA OFICINA

O intuito da Oficina foi buscar nos alunos a compreensão sobre a Estética de forma filosófica, tirando-os do senso comum e buscando desconstruir o ideal de beleza do corpo por meio da formação de conceitos, levando-os a buscar mais informações sobre autores, textos e filósofos – fazendo com que, igualmente, experienciassem uma comoção acerca dos sentimentos do Sublime e do Belo. Dessa forma, os alunos adquiriram uma perspectiva da pluralidade filosófica de forma a compreenderem que a filosofia no seu dia-a-dia é algo muito mais amplo do que somente aquilo que é visto em sala de aula. A oficina foi aceita com sucesso, de maneira que os alunos compreenderam a distinção entre


o Belo e o Sublime, e participaram ativamente dos debates. As considerações foram satisfatórias, os objetivos do grupo foram concluídos com sucesso, superando as expectativas do proposto pela oficina. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BURKE, Edmund. Indagación filosófica sobre el origen de nuestras ideas acerca de lo sublime y de lo bello. Madrid: Editorial Tecnos, 2001.

CARVALHO, J.D. A beleza como adequação da natureza ao homem. Belo Horizonte: UFMG, 1997.

KANT, Immanuel. Observações Sobre o Sentimento do Belo e do Sublime. 2. ed. Campinas: Papirus, 2000.


Anexo 1: “O sublime comove [rührt], o belo estimula [reiztl]. O rosto de um homem que experimenta integralmente o sentimento do sublime é sério, por vezes rígido e perplexo. Em contrapartida, a intensa sensação do belo anuncia-se por uma irradiante satisfação nos olhos, por traços sorridentes e, frequentemente por uma perceptível jovialidade. O sublime, por sua vez, possui outro feitio. Seu sentimento é por vezes acompanhado de certo assombro ou também de melancolia, em alguns casos apenas de uma calma admiração e, noutros, de uma beleza que atinge uma dimensão sublime” (KANT, 2000: 22). “É necessário ao sublime ser sempre grande, o belo também pode ser pequeno. O sublime precisa ser simples [einfaltig], o belo pode ser adornado e amaneirado” (KANT, 2000: 23). “Aqueles que combinam ambos os sentimentos descobrem que a comoção do sublime é mais poderosa que a do belo, só que, sem se alternar com esta ou ser por ela acompanhada, cansa, e não pode ser desfrutada por muito tempo” (KANT, 2000: 26). “(...) a tragédia distingue-se da comédia principalmente nisso, que na primeira o sentimento é suscitado pelo sublime, na segunda pelo belo” (KANT, 2000: 26).

VIII

O SABER MITOLÓGICO E ALTERIDADE: UMA RELAÇÃO ENTRE O MITO DE PERSEU E MEDUSA E

A ALTERIDADE DE SARTRE

Alexandre Moschen Ortigara Renato Junior Machado1 Bianca Fidelis Demoliner

Lincoln Arthur Radons Carvalho2 Palavras-chave: Mitologia; Perseu e Medusa; Sartre; Alteridade. INTRODUÇÃO Tendo em vista que os manuais de filosofia atuais, pouco abordam os mitos enquanto um saber filosófico, mas os apresentam enquanto um pré-saber, um quase conhecer, porém sem a consistência lógica do saber e conhecer, a presente oficina visa relacionar os saberes míticos e filosóficos para evidenciar a importância e atualidade do saber mítico. Por meio da interpretação do mito de Perseu e Medusa, será trabalhada a importância que tem o sujeito na sua relação consigo e com o “outro”, e com isso ampliar as perspectivas das relações com o diferente, com os outros e com o mundo. O mitólogo Joseph Campbell, em sua obra O herói de mil faces, apresenta a importância dos mitos e a sua especificidade em relação aos demais saberes, segundo ele:

Enquanto as verdades da ciência são comunicáveis, em sua condição de hipóteses demonstráveis racionalmente, fundadas em fatos observáveis, o ritual, a mitologia e a metafísica são apenas guias para a via de uma iluminação transcendente, cujo último trecho deve ser percorrido individualmente, na própria experiência silenciosa de cada um. (CAMPBEL, J. 2007. p. 54).

1 Acadêmicos do quarto ano do Curso de Filosofia da Unioeste – campus de Toledo; ex-bolsistas de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia da Unioeste. 2 Acadêmicos do terceiro ano do Curso de Licenciatura em Filosofia e bolsistas do PIBID- Filosofia da Unioeste, campus de Toledo.


Nessa citação, Campbell ressalta que o saber mítico difere dos demais tipos de saberes, uma vez que ele se apresenta individualmente, no sentido em que cabe a cada sujeito encontrar seu próprio caminho, a partir da sua interpretação do conteúdo mítico, que apesar de individual apresenta saberes em comum. O saber mítico se difere do saber científico, pois cada sujeito encontrará uma verdade muito particular, uma vez que cada sujeito carrega consigo sua própria história, suas próprias experiências e, por consequência, seu próprio arcabouço teórico de entendimento. É possível, por exemplo, a partir de uma interpretação do mito de Perseu e Medusa, presente no filme “Fúria de Titãs” (2010), encontrar o conceito de Alteridade, um conceito trabalhado por muitos filósofos. O ato de Perseu adentrar ao covil da Medusa, enfrentá-la, fazendo uso do escudo como um espelho, para não ser petrificado por seu olhar, já carrega consigo o valor de adentrar em si mesmo. Esse encontro consigo mesmo se dá em seu interior, onde ele encontra seu próprio monstro que o petrifica, sua Medusa, o que demonstra a importância de conseguir enxergar o Outro, mesmo que um Outro com poucas feições humanas, porém, um Outro que está no mundo comigo e não somente no mundo externo, mas fundamentalmente um Outro que é parte de mim, que sou Eu. O conceito de alteridade é abordado por vários filósofos, entretanto trabalharemos aqui a partir do filósofo Jean-Paul Sartre. Em sua obra O ser e o nada, na parte III, o autor esclarece as formas de relação do sujeito consigo e com o mundo, e como esse Outro (o mundo) é quem traz valor à sua própria existência. Outra obra a ser utilizada, do mesmo autor, será “Entre Quatro Paredes”, uma novela que busca apontar como em nossas relações esse Outro revela coisas minhas, e que ao final aponta o Inferno não como um local quente com enxofre, mas “que o inferno são os Outros”, pois denunciam em mim aquilo que não quero ver ou que quero que fique escondido tanto de mim, quanto nos outros. PÚBLICO ALVO A oficina destina-se aos educandos do Ensino Médio, preferencialmente aos educandos dos primeiro e terceiros anos.

O saber mitológico e alteridade... 111

NÚMERO DE PARTICIPANTES A oficina compreende o número de até 40 participantes, sendo 30 educandos do Ensino Médio e 10 outros interessados. TEMPO 1h30min OBJETIVOS a) Apresentar que o saber mitológico está na interpretação, ele por sua vez é uma Metáfora; b) Demonstrar o saber mítico a partir da analogia interpretativo-comparativa; c) Apresentar a relação de alteridade na filosofia sartreana a partir da obra Entre Quatro Paredes, demonstrando, assim, a atualidade do mito; d) Instigar os participantes a realizarem suas próprias interpretações míticas. MATERIAIS E METODOLOGIA FILOSÓFICA Para a realização dessa atividade será necessário o uso de projetor multimídia, caixa de som ou ambiente com esses recursos para que possa transmitir imagens com áudio, como a cena editada de um filme; quadro (ou quadro negro) para que possam ser realizadas anotações; 40 folhas sulfite, onde conterão trechos das obras “O Herói de Mil Faces”, e “Entre quatro paredes”. A oficina se dará de forma expositiva a partir da apresentação da proposta da atividade. Juntamente aos participantes, será dialogada, uma vez que necessita da interação dos mesmos para avaliar se os objetivos imediatos de cada etapa descrita foram atingidos, bem como a contribuição de cada participante será necessária para ampliação dos saberes a serem desenvolvidos na atividade. Por final, a oficina será também reflexiva, uma vez que cada participante necessitará refletir sobre os conceitos apresentados e como ele os relaciona com sua vida, exemplificando por meio de comparações a serem descritas por eles com outras narrativas míticas.


SENSIBILIZAÇÃO Inicialmente foi realizada uma ambientação acerca do tema que foi trabalhado. Ao chegarem na sala, os participantes se deparavam com a seguinte citação projetada na parede da sala:

Enquanto as verdades da ciência são comunicáveis, em sua condição de hipóteses demonstráveis racionalmente, fundadas em fatos observáveis, o ritual, a mitologia e a metafísica são apenas guias para a via de uma iluminação transcendente, cujo último trecho deve ser percorrido individualmente, na própria experiência silenciosa de cada um. (CAMPBEL, Joseph. O herói de mil faces. Tradução Adil Ubirajara Sobral. São Paulo: Pensamentos, 2007. p. 54).

Na etapa da sensibilização foi realizada uma breve narrativa introdutória do mito de Perseu e Medusa. (ANEXO I). Em seguida foi apresentado aos participantes um trecho do filme “Fúria de Titãs” (Clash of Titans) de 2010. O trecho utilizado foi aquele onde Perseu entra na caverna onde está Medusa (a única das três Górgonas, que é mortal) até a cena em que ele a derrota, fazendo uso do escudo de Atena como espelho para enxergar o monstro, uma vez que não poderia olhá-lo diretamente. (1h14min32seg até 1h17min48seg). PROBLEMATIZAÇÃO A etapa da problematização se inicia com a apresentação aos participantes de algumas perguntas:

a) O que vocês entendem por mito? b) Quais mitos vocês conhecem? c) Qual seria a importância dos mitos? d) Vocês conseguem identificar alguma relação entre mito e

filosofia? e) Um mito precisa ser entendido ao “pé da letra” (literal) ou pode

ser interpretado de outros modos?


INVESTIGAÇÃO A investigação foi realizada em duas etapas. Na primeira foi retomada a citação projetada no início da oficina de um trecho da obra “O Herói de Mil Faces” de Joseph Campbell. Segundo o autor, os mitos são apenas guias para iluminação transcendente da vida. Pretendeu-se, assim, evidenciar a necessidade interpretativa do mito, uma vez que o descrito textualmente nas mitologias são metáforas ou alegorias. Em seguida, para introduzir o tema da alteridade, foi apresentado o filósofo francês Jean-Paul Sartre. Partindo de uma breve biografia, chegou-se a três conceitos, que o grupo entendeu como básicos para se tratar da temática da alteridade, a saber: liberdade, responsabilidade e alteridade. Para buscar uma brevidade optou-se por uma explanação de tais conceitos. Após essa etapa, utilizando de perguntas dirigidas aos participantes da oficina, buscou-se relacionar problemas do cotidiano que evidenciam a importância do Outro. (Apontamentos acerca do próprio nascimento do humano, que já depende de outro para existir, bem como a nossa atual concepção de sociedade que distribui os meios de produção para aumentar em sua produtividade e distribuição dessa produção). Em seguida, chegou-se à obra do referido autor Entre Quatro Paredes, onde quatro pessoas que morreram encontram-se aprisionadas numa sala sem portas nem janelas e são obrigadas a conviver; ao final da obra, um dos participantes ressalta que o lugar onde estão é o inferno, pois afinal “o inferno são os outros”. A partir dos conceitos apresentados, mais os trechos do mito e da obra citada, será possível aos participantes relacionar o conceito de alteridade com o conteúdo apresentado. Com o texto em mãos, divididos em grupos, será pedido a eles que identifiquem o conceito de alteridade em Sartre. No momento seguinte se questionará se há relação em como o herói resolveu o problema de matar um monstro e o trecho da obra apresentada, consolidando, assim, a etapa da Investigação, uma vez que serão concomitantes. Esses dois momentos irão compor a base para o debate entre os estudantes, e através do uso de recursos como um trecho de um filme ou um pequeno vídeo eles terão um conteúdo mais prático a debater. A partir das respostas, buscar-se-á trazer para o debate a relação entre o mito e o saber filosófico contemporâneo expressado pelo


filósofo francês, mas que já estava contido no mito de mais de 25 séculos. Depois de evidenciado o saber mítico, será apresentada a importância do Outro nas relações que cada sujeito possui, considerando que é somente a partir delas que é possível o sujeito se conhecer e se reconhecer, e que somente se resolve os problemas da existência com o(s) Outro(s). CONCEITUAÇÃO A conceituação será realizada a partir do trabalho em grupos, onde os alunos serão distribuídos em 8 grupos no máximo. Os grupos terão cinco minutos para a discussão e entre 1 a 2 minutos para apresentação do conteúdo produzido. A discussão se dará a partir da seguinte questão: “O que vocês entenderam por alteridade? É possível encontrar esse conceito no trecho do filme apresentado e/ou no trecho da obra ’Entre quatro paredes‘?” “Vocês conseguem perceber alguma semelhança entre o mito apresentado e a citação da obra ’Entre quatro paredes‘?” “É possível identificar nessas duas narrativas relações de alteridade?”. Nesta etapa da atividade os oficineiros passaram nos grupos, auxiliando no esclarecimento da proposta da atividade, orientando as discussões com os mesmos questionamentos acima propostos. Após realizada a discussão, enquanto atividade proposta aos grupos, foi solicitado aos participantes que apresentassem o conteúdo produzido para o grande grupo. Enquanto as apresentações eram realizadas, buscou-se interagir com outros grupos acerca das respostas apresentadas, com o intuito de ampliar o debate tanto das semelhanças entre as respostas quanto das diferenças entre elas. Para o fechamento da oficina, os acadêmicos apresentaram, através de suas experiências interpretativas de histórias lidas ou vivenciadas, a construção de relações entre casos particulares de alteridade frente a fontes de narrativas diferentes encontradas no cotidiano, como filmes, histórias de super-heróis, séries de televisão, etc., uma vez que esses contos são narrativas míticas contemporâneas, finalizando, assim, a etapa da conceituação e discussão em grupo.


AVALIAÇÃO DA OFICINA A oficina atingiu seu objetivo, porém, alguns detalhes são importantes serem ressaltados. Primeiramente faltou atenção do grupo quanto ao áudio do vídeo disponibilizado aos participantes da oficina, por mais que fosse ensaiado anteriormente, ainda assim o grupo falhou nesse aspecto, por não providenciar meios para disponibilizar o som. Além disso, no momento da problematização faltou paciência frente às questões arguidas, para que o público pudesse se manifestar respondendo às perguntas. Quanto à apresentação de Sartre, ela poderia ser mais breve ou mais sintética. Já o mito poderia ter sido narrado com um pouco mais de emoção na fala. Por fim, na questão da alteridade, esta poderia ter sido mais objetiva. As discussões que se seguiram nas apresentações dos grupos, comparando o mito narrado e a novela Entre quatro paredes configuraram o “grande momento” da oficina. Porém, outras contribuições foram extremamente significativas, como a comparação do educando que apontou como “Teseu usou o escudo para enxergar o monstro, onde muitas vezes nós mesmos chegamos na defensiva para começar uma conversa com um estranho”. AVALIAÇÃO Espera-se que a partir dessa oficina os educandos do ensino médio busquem ampliar sua capacidade interpretativa, para que através da curiosidade possa ser promovido o empoderamento do sujeito, onde ele se sinta instigado a buscar a sua própria interpretação dos mitos presentes no mundo, bem como encontre nessa busca, uma ampliação de sua capacidade interpretativa e, a partir disso, o aumento de sua confiança em si mesmo para resolver os problemas presentes no seu cotidiano. Partindo de uma perspectiva diferente do mito, espera-se uma ampliação da capacidade de lidar com o diferente, onde a alteridade existente na filosofia de Sartre possa despertar o fomento a respeito de si mesmo. Espera-se que nessa construção de si, que só acontece com o outro, esse respeito às diferenças seja também com o outro. Por fim, ao abordar a análise interpretativa/comparativa, busca-se estimular os educandos a construírem suas próprias análises e comparações durante o processo de aprendizagem, onde o certo e o


errado é uma interrogação e que somente é possível distinguir um de outro a partir da própria busca pelo conhecimento. Entendemos que a filosofia é o caminho para suas próprias construções conceituais, e estimular o sujeito a interpretar o mundo que o cerca é proporcionar a ele uma apropriação desse mundo, onde ele constrói o sentido a partir da construção de seus conceitos para si e para o mundo. REFERÊNCIAS BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia Grega. vol 1. Petrópolis: Vozes, 2013.

_____. Mitologia Grega. vol 3. Petrópolis: Vozes, 2013.

CAMPBEL, Joseph. O herói de mil faces. Tradução Adil Ubirajara Sobral. São Paulo: Pensamentos, 2007.

SARTRE, Jean-Paul. Entre Quatro Paredes. Tradução Alcione Araújo e Pedro Hussak. 7ª ed. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2014.

_____. O ser e o nada: Ensaio de ontologia fenomenológica. Tradução Paulo Perdigão. 23 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

FÚRIA DE TITÃS (Clash of the Titans). Direção de Louis Leterrier. Elenco: Sam Worthington, Liam Neeson, Ralph Fiennes. EUA: Warner Bross, 2010. 1 CD (1h 46min), DVD, son., color.


ANEXO I: Orientações para início da Investigação

Breve introdução: os conceitos até agora apresentados, de liberdade e responsabilidade, nos remetem diretamente a um aspecto importante e fundamental da vida humana: o aspecto da alteridade, ou seja, aquilo que se refere ao outro, aquele que é distinto; a relação com o outro e, portanto, com o diferente.

Essa passagem do Sartre nos fala dessa presença do outro e na condição de tensão no qual se estabelecem as relações humanas. Liberdade e responsabilidade são conceitos implicantes em um grupo. E é aí que aparece a relação de alteridade, com o outro: sou livre para simplesmente decidir sair agora dessa sala e ir embora sem dar satisfação, mas existe um elo de responsabilidade e compromisso que barra esse suposto aspecto de minha liberdade. Ou então, quando você vai à escola: talvez você nem queira, mas a sua liberdade ainda está sujeita a alguém responsável. Assim sendo, todas as dimensões de minha vida e de minhas escolhas me colocam diante da presença do outro.

Todos os aspectos do meu ser e da minha existência estão norteados pela presença do outro. Se hoje eu existo, não vim do oco da taquara ou da cegonha. Houve a união de um espermatozoide e de um óvulo, de duas pessoas, e por isso eu existo. Minha mãe poderia ter me abortado, então eu não estaria aqui.

Também a minha condição de sobrevivência depende diretamente do outro, em todos os aspectos. Desde pequeno, alguém me deu de comer, de beber, banho, alguém me cuidou. Alguém me deu afeto. Todo o meu ser, toda a minha constituição como pessoa traz influências importantes dos outros. A própria constituição do meu ser me diz que fui feito não para mim, mas para o outro. O meu olhar, falar, sentir... tudo que diz respeito a mim, está interligado ao outro. Não tem como fugir disso, embora possa ignorar isso e negar a minha responsabilidade para com o outro.

Dentro de todo este contexto relacional, identificamos, pois, muitos aspectos positivos, que mostram muitos pontos de identificação da importância da presença do outro. Mas existem também desafios que permeiam as relações humanas. Vamos identificar alguns elementos que constituem as relações.

Quero que vocês me apresentem três desafios que vocês consideram relevantes nos relacionamentos.


Texto de Sartre: O inferno são os outros. Na perspectiva do senso comum, o que identificamos como “o

inferno são os outros”? Mas, e para Sartre? Essa expressão pode ser entendida como: o

outro é como um espelho, um reflexo. Ele fala de mim. Para que serve o espelho? Para que eu me veja. Se não tem um espelho, o outro o é.

Conhece-te a ti mesmo. Um elemento filosófico primordial. Eu me conheço na relação com o outro. Identifico a minha capacidade de amar e odiar, ou de ter inveja e ciúme. O outro traz à tona a minha verdade, mostra-me a mim mesmo. Essa influência é tão relevante que todo o nosso ser se molda a partir disso, às vezes até acabamos reproduzindo o outro (bordões, manias, etc.).

ANEXO II Jean-Paul Sartre foi um filósofo e escritor francês, nascido em 1905 e falecido em 1980. Tornou-se conhecido como um expoente do chamado existencialismo e intitulado de "filósofo da liberdade". Esta, segundo o próprio, ele veio a descobrir durante a Segunda Guerra Mundial, quando passou 1 ano como prisioneiro de guerra, de 1940 a 1941. Entre suas principais obras filosóficas, de romance e teatro, estão "A Náusea", "O Ser e o Nada", "Os Caminhos da Liberdade", "Crítica da Razão Dialética", "Entre Quatro Paredes" e "O Existencialismo é um Humanismo". Por sua extensa e importante obra, Sartre ganhou o Prêmio Nobel da Literatura, em 1964, dado pela Academia Sueca, que ele recusou. Existencialismo é um Humanismo O existencialismo é, segundo Sartre, uma filosofia que busca colocar o homem em posse de sua liberdade, e pensar as consequências disto. Investigaremos um percurso de conceitos, baseando-nos no texto "O Existencialismo é um Humanismo" de uma entrevista que Sartre deu buscando esclarecer alguns pontos dessa famosa corrente de pensamento e em rebater as críticas a ela lançadas, sobretudo por pensadores católicos e comunistas de sua época. Os conceitos chaves a serem tratados serão a essência e a existência, a escolha e a liberdade, a angústia e a responsabilidade para, na próxima etapa da oficina, chegarmos à alteridade.


Essência e Existência Os conceitos de essência e existência são um antigo problema da Filosofia, e dão uma base para Sartre pensar e argumentar pela liberdade do homem. A essência de algo é tudo aquilo que a determina como o que é, e não como outra coisa. Como um conjunto de determinações, podemos pensar na essência como sendo primeira para quase tudo o que vemos. Por exemplo, ao olharmos para uma cadeira, sabemos que ela tem um design, um conjunto de características, uma diretriz de fabricação, que o seu fabricante usou para criá-la: ter um assento, um apoio para as costas, pernas estáveis, etc. Se um fabricante desenhar e construir algo fora desse plano, ao remover, por exemplo, o apoio, ao vermos o resultado, saberemos logo que não estarmos diante de uma cadeira, mas diante de um banco. O conceito de cadeira é pré-determinado por sua essência. Também no caso de um animal podemos pensar isso. Num exemplo simples, pensemos num filhote peludo, difícil de identificar. Ao pegarmos ele, ouvimos ele miar - logo sabemos que não estarmos diante de um cachorrinho ou de um ornitorrinco, mas de uma cria de gato.bA determinação prévia, originária de uma coisa é o que entendemos na Filosofia como essência. E existência? Existência é o que está aí, o que é concreto, o que interage no real. Enquanto que a essência da cadeira são as normas que fazem daquele objeto uma cadeira, inacessíveis na prática, sua existência é o que está ali sendo dado para nós e para os outros no campo da facticidade. Onde entra o ser humano nessa dualidade? Para Sartre, nós somos uma exceção à regra, ou seja, da essência preceder a existência. O homem não é um objeto já dado pelo seu conceito de "homem". Ao contrário, no homem a sua existência precede totalmente a sua essência. Enquanto estamos vivos, nossa essência não poderá ser definida, porque podemos sempre escolher pela mudança. Como um exemplo, não poderemos, para Sartre, apontar para um homem e dizer que ele é essencialmente covarde ou essencialmente herói. Mesmo se praticou atos covardes ou heroicos, ele pode sempre escolher pelo novo, pelo diferente, e mudar sua conduta para praticar os atos opostos. Desta maneira, rejeita-se qualquer conceito, por exemplo, de uma "natureza humana", como muitos filósofos desde a Antiguidade pensaram, ou seja, de algo que dite que o ser humano seja bom ou mau, herói ou vilão. O ser humano é um projeto sempre em aberto que se realiza por sua vida através de suas


escolhas. São as ações que escolhemos em nossa vida fática que vão nos definindo. E somos livres para escolher entre elas, sem natureza, destino ou qualquer determinismo para nos forçar a esta ou aquela opção. No mais, o que é imposto para nós é o ter que escolher - pois mesmo qualquer tentativa de não escolher já será uma escolha. Como diz Sartre de maneira célebre, "o homem está condenado a ser livre". Livre porque primeiro existimos e, nessa existência, escolhemos livremente o que nos tornamos. Condenados, porque não escolhemos originalmente nascer, e a partir daí nos encontramos diante de um mundo de escolhas onde nossas ações irão nos definir, e onde jamais poderemos não escolher. Mesmo se tentamos fugir dessa condição, não conseguiremos. Se achamos alguma fé, por exemplo, que nos diga o que fazer, sempre estaremos tendo que escolher se vamos de fato seguir aquilo ou não. Se é posto a nós um conjunto de regras, de leis, da sociedade, sempre seremos nós a escolher se vamos respeitar tal código ou não. Se nos comprometemos a seguir as ordens de um outro, escolheremos seguir esse outro, e a cada ordem estaremos escolhendo de novo. Mesmo ao buscar fundamentar nossa escolha com base em certos motivos, estaremos escolhendo esses motivos acima de outros que nos poderiam guiar a outro resultado, pela pura escolha. E não importa quantas vezes escolhemos, pois cada escolha é aberta ao novo, ao diferente, e pode quebrar a mais longa linha de conduta se assim quisermos. Creio que não é difícil ver como esta liberdade pode se tornar logo assustadora - angustiante. Vários problemas parecem surgir ao proclamar esta liberdade fundamental do ser humano. Dentre tantas possíveis, vamos aqui apontar um dos problemas fundamentais para a nossa oficina, que tem como tema a alteridade. Afinal, se o ser humano é totalmente livre, o que significa o outro para ele? Se, como Sartre afirma, não somos pré-determinados ou condicionados, se nossa conduta é livre para escolhermos o que queremos, então segue-se que poderemos fazer o que bem nos entender, a despeito dos outros ou de um coletivo, não é? Podemos roubar, mentir, matar, sem estar atentando contra qualquer código essencial, qualquer mandamento pré-determinado, pois não devemos nada ao que seja fora de nós. A resposta é complexa. Por um lado, sim, todos esses exemplos dados cabem perfeitamente nas escolhas humanas. Tanto que há gente que mata, rouba, mente... E são humanos, não desumanos, nem são monstros por isso.


No entanto, a liberdade que Sartre apresenta não é uma liberdade da banalidade, da inconsequência. Muito pelo contrário, quando apossado de sua liberdade verdadeira, sem o véu de crenças, determinismos e simplismos, o homem deve vir a sentir o peso desta mesma, pela responsabilidade que ela significa. Peso que pode – e deve – levar à angústia. A liberdade está intrinsecamente ligada à responsabilidade. Podemos ver isso não só na Filosofia, mas no Direito prático mesmo, nas leis que todos devemos seguir. Pensemos: se estamos na direção de um carro, temos a liberdade para guiá-lo para onde queremos, e ao mesmo tempo, ao atropelar alguém, seremos responsabilizados criminalmente. Já se estivermos no banco de trás, somos levados, e não somos nós que escolhemos por onde o carro passa – e, num mesmo incidente, não responderemos à Justiça, porque foi o condutor, e não nós, que guiou o carro para passar por cima do pé de um pedestre. Por essa lógica, fica fácil pensar como a irrecusável liberdade do ser humano o coloca numa situação de irrecusável responsabilidade por si e pelos outros. Nisto, as escolhas que já vimos serem suas ganham outra dimensão pois, ao escolher, o ser humano não está apenas escolhendo para si, mas para os outros, e mesmo para a Humanidade. Escolhendo-se, ele cria um projeto de si, e um projeto de ser humano, ao qual convida todos a participar. É o que acontece ao filiar-se a um partido, por exemplo – está dizendo a todos que aquele é o movimento a ser seguido; ou, noutro exemplo, ao casar-se – está validando para todos a importância do matrimônio. A referida angústia não é mais que este entendimento de que cada um de nós se torna um legislador para toda a Humanidade. Não é uma angústia que deve nos levar ao quietismo, à inércia, ao desespero. É a condição própria da ação, a responsabilidade, bem conhecida por todo líder e comandante. Recapitulando: para o existencialismo de Jean-Paul Sartre, o ser humano existe primeiro como um projeto de homem para si, que é livre para escolher, que se define por suas escolhas, e que se apossa, nessa liberdade, da responsabilidade que ela implica. Ele também se angustia diante dela, pois percebe que na medida em que escolhe algo para si, escolhe para todos.


ANEXO III “Enquanto as verdades da ciência são comunicáveis, em sua condição de hipóteses demonstráveis racionalmente, fundadas em fatos observáveis, o ritual, a mitologia e a metafísica são apenas guias para a via de uma iluminação transcendente, cujo último trecho deve ser percorrido individualmente, na própria experiência silenciosa de cada um” (CAMPBEL, Joseph. O herói de mil faces. Tradução Adil Ubirajara Sobral. São Paulo: Pensamentos, 2007. p. 54). Alteridade: relação com o Outro, o diferente. “Existe meu corpo: esta é sua primeira dimensão de ser. Meu corpo é utilizado e conhecido pelo outro: esta, a segunda dimensão. Mas, enquanto sou Para-outro, o outro desvela-se a mim como o sujeito para o qual sou objeto. Trata-se inclusive, como vimos, de minha relação fundamental com o Outro. Portanto, existo para mim como conhecido pelo outro - em particular, na minha própria facticidade.” (SARTRE, Jean-Paul. O ser e o nada: Ensaio de ontologia fenomenológica. Tradução Paulo Perdigão. 23 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. p. 441). “Tudo que vale para mim vale para o Outro. Enquanto tento livrar-me do domínio do Outro, o Outro tenta livrar-se do meu; enquanto procuro subjugar o Outro, o Outro procura me subjugar.” (SARTRE, 2014. p. 454). “Garcin - (Deixa Estelle e faz alguns passos em cena. Aproxima-se do bronze). O bronze... (Apalpa-o). Pois bem, é agora! O bronze aí está, eu o contemplo e compreendo que estou no inferno. Digo a vocês que tudo estava previsto. Eles previram que eu haveria de parar em frente deste bronze, tocando-o com minhas mãos, com todos esses olhares sobre mim. Todos esses olhares que me comem! (Volta-se bruscamente). Ah, vocês são só duas? Pensei que fossem muitas, muitas mais! (Ri). Então, é isso que é o inferno! Nunca imaginei... Não se lembram? O enxofre, a fogueira, a grelha... Que brincadeira! Nada de grelha. O inferno... O inferno são os outros!” (SARTRE, Jean-Paul. Entre Quatro Paredes. Tradução Alcione Araújo e Pedro Hussak. 7ª ed. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2014. p. 125).

IX

WITTGENSTEIN: COMO JOGAMOS COM A LINGUAGEM?

Jackison Roberto dos Santos Pinheiro Junior1

INTRODUÇÃO A filosofia, desde seus primórdios, é conectada à linguagem, uma vez que logos, significando razão, verbo, palavra e discurso, elementos essenciais à linguagem humana, foi conceito elementar para pensadores gregos e mesmo estes já estavam em um mundo voltado para a escrita e a oralidade, que já representa um grande avanço em nosso modo de comunicação. Entretanto, uma análise detalhada das múltiplas formas de linguagem desenvolvidas pela humanidade, ocorre no início do séc. XX com a chamada Virada Linguística. Nesse movimento bastante amplo, diversos filósofos desenvolveram três correntes filosóficas com análises sobre a linguagem a partir: (1º) da Semântica, que busca analisar os signos; (2º) da Sintática, que analisa as regras de uso da linguagem; (3º) da Pragmática, que pensa no uso da linguagem e é o foco desta oficina. O autor Ludwig Josef Johann Wittgenstein (26 de abril de 1889 – 27 de abril de 1951) começou seus estudos se preocupando com questões de fundamentos da matemática, o que o levou à análise da linguagem e sua estrutura lógica. No entanto, o filósofo em questão muda sua perspectiva de pensamento após seu livro Tratactus Logico-Philosophicus (1921), que nos traz uma primeira fase do seu pensamento, encaixando sua pesquisa na corrente semântica, criando uma Teoria Pictórica da linguagem, buscando entender os significados e os signos. O autor se distancia dessa visão essencialista da linguagem em sua segunda fase, que se caracteriza pelas Investigações Filosóficas (1953), onde apresenta o conceito de jogos de linguagem, caracterizando todo enunciado como parte de um jogo, que só é compreendido dentro do contexto no qual é enunciado. Dessa forma, para o filósofo, a filosofia tem uma função de terapia gramatical, devendo nos mostrar como a linguagem pode se transformar em um emaranhado

1 Acadêmico do 4º ano do Curso de Filosofia da UNIOESTE; ex-bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia da Unioeste.


de premissas desconexas que não levam a resultado efetivo nenhum. Portanto, cabe à filosofia poder perceber essas falhas da linguagem de forma a nos trazer uma clareza naquilo que a filosofia está a investigar. Assim, a oficina tem o intuito de trabalhar uma breve contextualização da virada linguística, utilizando-se das concepções wittgensteinianas em sua fase pragmática, conduzindo os participantes a refazerem as indagações que a filosofia traz sobre a linguagem, a partir de elementos lúdicos que brincam com a forma como transmitimos informações cotidianamente em nossas falas. PALAVRAS-CHAVE: Filosofia da Linguagem; Wittgenstein; Pragmática. PÚBLICO PARTICIPANTE: Estudantes do Ensino Médio em seus primeiros contatos com a filosofia da linguagem; acadêmicos da graduação; professores do Ensino Médio e universitários. No total, 36 participantes. DURAÇÃO: A oficina foi programada para durar 1:30h mas ocorreu em 2h20. OBJETIVOS DA OFICINA: (a) Introduzir a relação da filosofia com a investigação da linguagem; (b) Destacar a importância da linguagem e seu desenvolvimento, com suas particularidades durante a história, como a escrita pictográfica, cuneiforme, ideográfica e fonética; (c) Abordar os conceitos de semântica, sintaxe e pragmática utilizados durante a virada linguística ocorrida no início do séc. XX; (c) Investigar o filósofo Wittgenstein e sua perspectiva pragmática da linguagem a partir da obra Investigações Filosóficas (1953); (d) Apresentar os conceitos de jogos de linguagem, forma de vida e terapia gramatical. RECURSOS DIDÁTICOS Quadro, multimídia, imagens de diversas formas de linguagem, fragmento de texto, papel cartão, canetas, giz, fita adesiva, apresentação feita em Prezzi. Por se tratar de oficina filosófica, o discurso dos oficineiros é o de estimular os estudantes a refletirem por si próprios,

Wittgenstein....

podendo assim desenvolver autonomia de pensamento perante os problemas do dia a dia, principalmente relacionados a questões da linguagem e de seu uso cotidiano. DESENVOLVIMENTO ORGANIZAÇÃO DA SALA E RECEPÇÃO DOS PARTICIPANTES Para iniciar a oficina, os oficineiros prepararam várias imagens que estavam dentro de envelopes para que os alunos pudessem escolhê-las, sem seguir um critério de gosto. Numa das paredes foi colocado um cartaz dividido em três colunas: Formal, Outra e Pragmática que foi utilizado no final da oficina. Ao chegarem à sala, os alunos se deparavam com os vários envelopes dispostos sobre uma mesa; cada aluno escolhia um envelope para guardá-lo durante a oficina.

Foto 1: Estudantes em seus lugares

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID Os alunos são convidados a adentrarem a sala e tomarem seus lugares. Os acadêmicos responsáveis pela aplicação da oficina procedem a apresentação pessoal e passam a uma introdução sobre a linguagem e sua relação com a escrita, conjuntamente com uma apresentação em


Prezzi, sobre o fato de que seu desenvolvimento possui um aspecto místico em culturas antigas e também fundamental na organização das sociedades; os slides apresentam a escrita pictográfica, bastante rudimentar e essencialmente figurativa, evidenciando que as pinturas não representavam sons, nem ideias abstratas, mas puramente o objeto figurado no desenho (como as cavernas), e começam a transmitir uma ideia direta de uma representação de um signo. Sua organização passa para a escrita cuneiforme (datada em 4.000 anos a. C.) e a ideográfica, já representando um avanço na comunicação, mas a popularização efetiva da escrita ocorre com a escrita fonética, iniciada pelos Persas em 1.500 a. C. SENSIBILIZAÇÃO Essa etapa aconteceu com um exercício lúdico, um jogo de “telepatia” que consiste em uma regra pré-definida dos aplicadores da oficina. Assim, o “telepata” se retirou da sala para que fosse definida com os participantes uma palavra secreta, que apenas quem estava na sala conhecia. Quando o telepata retornou à sala, sua missão foi descobrir essa palavra. Para isso, o oficineiro que ficou em sala perguntava “a palavra escolhida é X?”; o “telepata” respondia “não” até que se percebesse qual era a palavra secreta. Todas as palavras ditas foram anotadas no quadro, por que após algumas repetições do jogo, foram retomadas para exemplos na problematização. O segredo da brincadeira consiste na regra pré-definida, que é conhecida apenas pelos oficineiros, os quais manipulam a situação para que o “telepata” tenha sucesso. Assim, por exemplo, se a regra é que a palavra secreta venha após algo que possui quatro lados, os estudantes podem dizer qualquer coisa sem conexão, pois a ligação está no objeto anterior, por exemplo, a palavra secreta é estetoscópio. Lembrando da regra, o oficineiro levanta as questões: “você acha que a palavra secreta é pipoca? Garrafão? Bisturi? Tomada? Maca? Estetoscópio?”. Como a “maca” possui quatro apoios, assim como, por exemplo, “cachorro, cavalo, prédio, mesa, cadeira, carro, geladeira, etc.”, ambos os oficineiros sabem que a próxima palavra deve ser a secreta para que a brincadeira tenha seu seguimento da melhor forma possível. A regra pode ser alterada conforme a criatividade dos oficineiros, mas sua aplicação é o que garante o sucesso do jogo.

Wittgenstein....

PROBLEMATIZAÇÃO Com a continuidade da brincadeira, os estudantes começaram a procurar uma conexão gramatical nas palavras para entender como o jogo funciona e por que o “telepata” acertava a palavra secreta. Começou a surgir hipóteses diversas, como ser a “quinta palavra”; a palavra começar ou terminar com a mesma letra; ter a mesma numeração silábica; passar as mesmas mensagens ou até mesmo códigos secretos, como entonação da voz, um pequeno gesto do corpo; etc., deixando os participantes bastante intrigados. Como desconheciam a simples regra prévia, essas variadas análises gramaticais não surtem resultado, no entanto, não são inválidas, e é esse movimento que se pretende que os estudantes sejam estimulados a efetuar, pois sempre quando acreditavam ter descoberto a resposta, eram indagados sobre o porquê ou como desenvolveram essa resposta. CONTEXTUALIZAÇÃO Ainda com os estudantes tentando adivinhar a resposta certa da “brincadeira”, foi apresentado também que na filosofia existem duas correntes, a filosofia analítica e a filosofia da linguagem ordinária e, nesse contexto, há um filósofo que encaixa seu pensamento nas duas correntes, a saber, Ludwig Wittgenstein. Ele nasceu em Vienna em 26 de abril de 1889, em uma rica família judaica e começou seus estudos em áreas técnicas até chegar a estudar engenharia mecânica, passando a se interessar por fundamentos da matemática, o que o levou a estudar lógica; em 1912 torna-se aluno em Cambridge e anos depois participa como voluntário na 1ª Guerra Mundial, período em que escreve a maior parte do Tratactus Logico-Philosophicus, que se caracteriza como o primeiro Wittgenstein. O Tratactus traz uma visão essencialista da linguagem, uma análise da semântica e da sintática. Neste sentido, os aplicadores da oficina explicam que a atividade desenvolvida fora proposta como um exercício para os alunos, e o intuito era o de verificar se essas duas formas de análise seriam suficientes para a resolução da “brincadeira”. Na semântica, o que ocorre é a busca pelo significado no próprio signo, por exemplo, em relação ao triângulo, já sabemos que se trata de uma figura de três lados, e não é esse o segredo da “brincadeira”. Na sintática, a análise fica mais complicada, uma vez que a preocupação é com as regras de uso da linguagem. Na língua portuguesa, uma análise sintática


de uma frase como “Maria comprou um carro” seria Maria: sujeito; comprou: núcleo do predicado verbal (comprou um carro); um: adjunto adnominal; carro: núcleo do objeto direto (um carro). Entretanto, a análise sintática também se mostra insuficiente para descobrir o mistério da “brincadeira”. Seguindo a explicação, depois da publicação do Tratactus, Wittgenstein afasta-se da academia e faz diversos outros trabalhos, como professor em uma escola de campo; projetista de uma casa; jardineiro; etc. No entanto, em 1929 retorna a Cambridge e em 1930 torna-se professor da instituição onde permanece até falecer de câncer em 1951. Após sua morte é publicada a obra Investigações Filosóficas (1953) que nos mostra uma nova forma do filósofo lidar com os problemas da linguagem, estabelecendo uma primeira e uma segunda fase em seu pensamento, que se caracteriza pela análise pragmática da linguagem, a qual pode aproximar os estudantes de uma resolução da “brincadeira”. INVESTIGAÇÃO Neste momento, os alunos são separados em quatro grupos. Cada grupo recebe excertos de livro Investigações Filosóficas do autor para trabalhar o conceito de jogos de linguagem (Anexo 1). Cada grupo faz uma leitura acompanhada de questões norteadoras para a melhor compreensão do texto, sendo incentivados à discussão do que está escrito no excerto, consideradas as questões apresentadas ao grupo. Os oficineiros acompanham esta etapa da atividade.

Wittgenstein....

Foto 2: Discussão dos excertos em grupo acompanhada pelos oficineiros

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID CONCEITUAÇÃO Após a leitura, os alunos apresentaram aos colegas os resultados da discussão em grupo. Após a apresentação das equipes passa-se para a atividade das imagens que foram escolhidas pelos estudantes no início da oficina. Individualmente deveriam apresentar para os colegas a imagem escolhida e colar no painel conforme a forma de linguagem que a imagem apresentava (Formal para uma linguagem formal; Matemática quando existe uma padronização dos enunciados; Pragmática para uma linguagem que só possa ser entendida dentro de seu contexto; ou outra forma de linguagem, caso os estudantes percebessem não se encaixar em nenhuma das anteriores). Ao finalizar essa atividade, notou-se que os alunos começaram a se apropriar do que Wittgenstein nos traz para trabalharmos e pensarmos a linguagem.


Foto 3 - Participantes da Oficina ao fim da aplicação

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID AVALIAÇÃO DA OFICINA A primeira avaliação é em relação ao tempo: a duração da atividade, que deveria ser de no máximo 1h30min, se estendeu por 2h20min, pois, como esperado, no decorrer da oficina, os alunos perceberam como a linguagem possui variadas formas de análises, dentre elas as três correntes da virada linguística do séc. XX. Eles perceberam que todo enunciado está dentro de um jogo de linguagem em que os falantes já estão inseridos nele, o qual contém regras estabelecidas para a compreensão da comunicação, independente da língua escrita, falada ou desenhada. Durante o debate foram problematizados e discutidos conjuntamente os conceitos fundamentais do segundo Wittgenstein. Neste momento os alunos começaram a participar e a interagir bastante, e parece ter sido bastante importante para os alunos, visto que não tinham contato com filosofia da linguagem ainda, e puderam notar também as nuances que se tem ao tratar desse tema. No entanto, para uma reaplicação da oficina, a utilização dos excertos pode ser melhor se os vários grupos lessem todos os excertos, assim torna-se também

Wittgenstein....

extremamente necessário que os oficineiros fiquem mais atentos ao tempo de duração da oficina, para garantir um melhor desenvolvimento dela nas escolas de ensino médio. REFERÊNCIAS WITTGENSTEIN. Ludwig. Investigações Filosóficas. In: Os Pensadores. Tradução José Carlos Bruni. São Paulo: Editora Nova Cultural, 1999. Wittgenstein: como jogamos com a linguagem? Apresentação em Prezi.<https://prezi.com/1gwh5u0ik7j7/wittgenstein-como-jogamos-com-a-linguagem/>


ANEXO 1 Trecho da obra Investigações Filosóficas

§2. Aquele conceito filosófico de significação cabe bem numa representação primitiva da maneira pela qual a linguagem funciona. Mas, pode-se também dizer, é a representação de uma linguagem mais primitiva que a nossa.

Pensemos numa linguagem para qual a descrição dada por Santo Agostinho seja correta: a linguagem deve servir para o entendimento de um construtor A com um ajudante B. A executa a construção de um edifício com pedras apropriadas; estão à mão “cubos”,

“colunas” “lajotas” e “vigas”. A grita estas palavras; ̶̶ B traz as pedras

que aprendeu a trazer ao ouvir esse chamado. ̶̶ Conceba isso como uma linguagem totalmente primitiva. Questões norteadoras:

a) Levando em conta o exemplo dado por Wittgenstein, para que serve a linguagem?

b) Como aprendemos a linguagem? c) Como o segundo Wittgenstein denomina este modo de

aprender?

Trecho da obra Investigações Filosóficas

§7 Na práxis do uso da linguagem (2), um parceiro enuncia as palavras, o outro age de acordo com elas; na lição de linguagem, porém, encontrar-se-á este processo: o que aprende denomina os objetos. Isto é,

fala a palavra, quando o professor aponta para a pedra. ̶̶ Sim, encontrar-se-á aqui o exercício ainda mais simples: o aluno repete a palavra que o

professor pronuncia ̶̶ ambos processos de linguagem são semelhantes. Podemos imaginar que todo o processo do uso das palavras em

(2) é um daqueles jogos por meio dos quais as crianças aprendem a língua materna. Chamarei estes jogos de “jogos de linguagem”, e falarei muitas vezes de uma linguagem primitiva como um jogo de linguagem.

E poder-se-iam chamar também de jogos de linguagem os processos de denominação das pedras e da repetição da palavra pronunciada. Pense os vários usos da palavra ao se brincar de roda.

Chamarei também de “jogos de linguagem” o conjunto da linguagem e das atividades com as quais está interligada.

Wittgenstein....

Questões norteadoras: a) Como Wittgenstein define jogos de linguagem? b) Qual a função desses jogos? b) Dê um exemplo desse tipo de jogo.

Trecho da obra Investigações Filosóficas

§23 quantas espécies de frases existem? Afirmação, pergunta e

comando, talvez? ̶̶ Há inúmeras de tais espécies: inúmeras espécies diferentes de emprego daquilo que chamamos de “signo”, “palavras”, “frases”. E essa pluralidade não é nada fixa, um dado para sempre; mas novos tipos de linguagem, novos jogos de linguagem, como poderíamos dizer, nascem e outros envelhecem e são esquecidos. (Uma imagem aproximada disto pode nos dar as modificações da matemática.)

O termo “jogo de linguagem” deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida.

Imagine a multiplicidade dos jogos de linguagem por meio destes exemplo e outros:

Comandar, e agir segundo comandos; Descrever um objeto conforme a aparência ou conforme

medidas; Produzir um objeto segundo uma descrição (desenho); Relatar um acontecimento; Conjeturar sobre um acontecimento; Expor uma hipótese e prová-la; Apresentar o resultado de um experimento por meio de tabelas

e diagramas; Inventar uma história; ler; Representar teatro; Cantar uma cantiga de roda; Resolver enigmas; Fazer uma anedota; contar; Resolver um exemplo de cálculo aplicado; Traduzir de uma língua para outra; Pedir, agradecer, maldizer, saudar, orar. É interessante comparar a multiplicidade das ferramentas da

linguagem e seus modos de emprego; a multiplicidade das espécies de


palavras e frases com aquilo que os lógicos disseram sobre a estrutura da linguagem. (E também o autor do Tractatus Lógico-Philosophicus).

Questões norteadoras:

a) Em relação ao emprego das palavras, frases e signos como ferramentas de linguagem, poderíamos dizer que é fixo ou variável tal emprego? Por quê?

c) Formule um exemplo de jogo, empregando palavras ou frases para o seu uso.

OS ORGANIZADORES CÉLIA MACHADO BENVENHO Doutoranda em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2008). Possui Licenciatura em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (1994); especialista em Administração e Planejamento de Sistemas Educacionais pela UNIPAR - Universidade Paranaense (1997), e especialista em Computação Aplicada ao Ensino pela UEM- Universidade estadual de Maringá (1998). Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Filosofia Contemporânea, Ensino de filosofia, Filosofia da Educação e Filosofia para crianças, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Filosofia no Ensino Médio, Filosofia da Educação, Metodologias do Ensino de Filosofia. Atualmente é professora assistente da UNIOESTE - campus de Toledo e Coordenadora de área do PIBID/Filosofia. NELSI KISTEMACHER WELTER Possui Licenciatura em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE (1995), Mestrado em Ética e Filosofia Política pela UNICAMP (2001), com a dissertação John Rawls e o estabelecimento de princípios de justiça através de um procedimento equitativo e Doutorado em Ética e Filosofia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (2013), com a tese O problema da estabilidade na justiça como equidade: da teoria moral à defesa de uma concepção política. Atuou como professora do Ensino Fundamental I na SMED – Toledo (1990 a 1996) e no Ensino Fundamental II e Médio na SEED – PR (1995 e 1996). Atualmente é professora adjunta na UNIOESTE – campus de Toledo, onde é coordenadora do Projeto PIBID-Filosofia, coordenadora de estágios supervisionados em Filosofia e participa do Grupo de Pesquisas em Ética e Filosofia Política. DOUGLAS ANTONIO BASSANI Doutor em Filosofia pela UNICAMP (2008), Mestre em Filosofia pela UFSM (2000) e Graduado em Filosofia pela UCPEL (1998). Atualmente é professor associado da Filosofia na UNIOESTE e coordenador de área do PIBID. Desenvolve pesquisas na área de Filosofia da Ciência do século XX e História da Ciência.


JOSÉ FRANCISCO DE ASSIS DIAS Licenciado em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo, RS (1996) e Bacharel em Teologia pela UNICESUMAR (2014); Especialista em Docência no Ensino Superior pela UNICESUMAR (2015); Mestre em Direito Canônico pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (1992); Mestre em Filosofia pela mesma Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (2006); Doutor em Direito Canônico também pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (2005); Doutor em Filosofia também pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (2008). Atualmente é professor Adjunto da UNIOESTE, no campus de Toledo-PR, onde é Coordenador do curso de Licenciatura em Filosofia; professor permanente do Programa de Pós-graduação em Filosofia da UNIOESTE; pesquisador do Grupo de Pesquisa ÉTICA E POLÍTICA, da UNIOESTE, CCHS, campus de Toledo-PR; parecerista de revistas filosóficas e juristas.


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