A Regulação Socioecomunitária Da Educação-Maio08

8/14/2019 A Regulao Socioecomunitria Da Educao-Maio08

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A educao de todos e ao longo de toda a vida e

a regulao sociocomunitria da educao

Joaquim Azevedo1

Porto, Maio de 2008

Comunicao aos 2 Encontros de Pedagogia Social Universidade Catlica Portuguesa - Porto, Maio de 2008.

1 Professor Catedrtico da Universidade Catlica Portuguesa ([email protected])1


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Introduo

O nascimento (2004) e o desenvolvimento da dinmica socioeducativa Trofa Comunidade de

Aprendentes (TCA), fruto de uma parceria entre a Cmara Municipal da Trofa e a Universidade

Catlica Portuguesa2, ocorreu num momento em que me encontrava a concluir uma reflexo

aprofundada sobre a regulao transnacional em educao (Azevedo, 2007d3), entretanto publicada.

Hoje, j no posso deixar de focar a minha reflexo sobre a pedagogia social, com um enfoque

muito especial sobre a equao entre a educao de todos ao longo de toda a vida e aquilo que uns

poucos temos vindo a chamar de regulao sociocomunitria da educao.

O propsito deste texto consiste em avanar um pouco mais na reflexo sobre a regulao

sociocomunitria da educao, luz da teoria sistmica (Rosnay, 1977), da teoria da regulao

social de Jean-Daniel Reynaud (2003e Terssac, 2003), da reflexo sobre as prticas comunitrias

(Butcher, Banks, Henderson & Robertson, 2007), em particular da reflexo-aco entretanto

produzida no mbito do TCA. De facto, o que est aqui em jogo uma questo central, a saber:

tomando a educao de todos os cidados de uma dada comunidade, ao longo de toda a sua vida e

numa perspectiva de solidariedade e de cidadania social, como um objectivo central de colocar o

desenvolvimento humano no corao do desenvolvimento social, como se devero organizar e

articular os diferentes actores sociais para optimizar este desiderato social de nvel superior, desde o

Estado mais desconhecida instituio de uma freguesia? De que modos so definidas e

controladas as orientaes, normas e aces que asseguram a educao ao longo da vida de todos os

cidados de um dado pas ou territrio? Quem tem o poder, quem o exerce e como que o exerce,

em benefcio de quem e de qu? Quem formula, com quem e como formula as polticas sociais

sobre o local? O que significa esta emergncia do local? Ser sobretudo a retrica da participao

sem participantes, de que fala Fernando Ildio Ferreira (2004a; 2004b, p. 28)? At onde nos leva,

se que leva a algum lugar, a retrica sobre a sociedade civil e a participao social e comunitria

na regulao da educao?

Produzir esta reflexo, tendo por base a dinmica socioeducativa TCA e o quadro da pedagogiasocial, significa assumir desde j que quando falo de sistema educativo e de educao me refiro

no apenas educao escolar no seu sentido restrito, mas a todos os esforos que se empreendem

num dado territrio para proporcionar aprendizagens (escolares e sociais) significativas e acessveis

a todos e a cada um dos cidados, em qualquer momento da sua vida, tendo em vista o exerccio

pleno de uma cidadania activa e solidria.

Em artigo anterior, publicado aquando dos primeiros Encontros de Pedagogia Social,

sistematizei a viso antropologicamente fundada que sustenta a minha concepo de educao,

2 Cf. o stio www.trofatca.pt, onde se encontra uma descrio actualizada do projecto.3 Vd. tambm Azevedo, 2007a.

2
http://www.trofatca.pt/http://www.trofatca.pt/


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apresentei a dinmica TCA nos seus traos principais e prossegui a discusso acerca da regulao

sociocomunitria de educao. Retomo agora apenas este ltimo aspecto e dou os outros dois por

suficientemente explicitados, regressando a eles na parte final deste texto.

Tenho conscincia de que o fao num contexto em que as polticas sociais esto em complexos

processos de reconfigurao, seja por fora de um Estado-providncia em recomposio e procura

de novas fontes de legitimidade, seja devido reconstruo dos espaos de participao poltica e

da prpria democracia, seja ainda porque imperioso repensar hoje o exerccio dos poderes dos

cidados e da solidariedade social, num contexto de fragmentao e de incerteza, de um tempo

lquido (Bauman, 2007, mas tambm 2000, 2005, 2006a, 2006b) e de acantonamento de cada

pessoa e de cada instituio sobre si mesmos. Os problemas sociais tm-se agravado e muito

concretamente neste canto Norte de Portugal. Aqui se concentram os maiores ndices de

desemprego do pas, h grandes bolsas de pobreza, o abandono precoce da educao escolar ainda

muito elevado e a coeso social esboroa-se diante dos nossos olhos. Ao mesmo tempo, surgem

novos dinamismos induzidos pelo Estado e pela administrao pblica que se traduzem na criao

de novas instncias locais de articulao e coordenao, como os Conselhos Locais de Aco

Social, as Comisses de Proteco de Crianas e Jovens, os Conselhos Municipais de Educao,

instncias sociais promissoras, que revelam ainda grandes debilidades no alcance da sua aco

social (vd., por exemplo, Miranda, 2006). No sei at onde poder este contributo entreabrir portas,

reconheo as dificuldades em trilhar estes caminhos novos, mas estou certo de que carecemos muito

de reconceptualizar a educao no quadro de uma renovao da prpria res publica, da cidadania,

da justia social e da solidariedade, num tempo em que todos, constituindo a pedagogia social um

campo muito frtil (Baptista, 2008) por onde se pode semear e colher algo de novo para podermos ir

mais alm nos processos de desenvolvimento humano e sustentvel.

No pelas questes tcnicas que temos de recomear, mas pelas questes de natureza

antropolgica e tica, com forte implicao poltica e, portanto, pelas polticas. Mais uma vez

preciso reafirmar: pelas polticas e no pelas tcnicas que preciso enunciar as perguntas basilares

para dar um rosto humano e digno ao futuro.

Regulao social e as polticas pblicas tradicionais

A teoria da regulao social (Reynaud, 1989, 2003, 2004; Terssac, 2003), entre outros mritos,

tem favorecido o desenvolvimento de uma anlise poltica e social da educao que se afasta quer

do paradigma institucional fechado no Estado e na sua administrao, quer de modelos de

autonomia escolar que encerram as instituies educativas sobre si mesmas, onde quer que estejam

implantadas. De facto, as regras e os sistemas de regras, sendo guias e modelos de aco queintroduzem no universo simblico normas, significaes, separaes e ligaes, no se apresentam

apenas na sua faceta de orientao normativa, de coordenao de condutas, de definio de regras

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do jogo e controlo, mas comportam tambm uma diversidade de legitimidades e de fontes de

produo de regras, o jogo local dos actores (Barroso, 2003, p. 39). A regulao social, na esteira de

Reynaud, deve ser entendida seja como um processo de formao e de manuteno de regras, que

podem ser mais formais e explcitas ou mais informais e implcitas, seja como um processo

complexo e mltiplo, no s pelas suas variadas fontes e diversos mecanismos, mas tambm pelos

vrios objectos e pela multiplicidade dos seus actores, que interagem tanto no nvel transnacional

como nos nveis nacional, intermdio e local (Maroy, 2006). A regulao social no , por isso, um

dado natural, embora possa apresentar cristalizaes histricas (Alter, 2003, p. 79), mas sim uma

construo social em que participa essa multiplicidade de actores sociais, elaborando estratgias de

participao e de poder, de confronto e de negociao. A regulao real, a que ocorre em cada

momento histrico e em cada sociedade, advm sempre de um equilbrio momentneo, sempre

instvel e inacabado, resultante do confronto de variadas regulaes e fontes de regulao, desde o

nvel transnacional ao nacional, ao intermdio e ao local, fruto de um contnuo jogo social de poder

e de cooperao, assente desde logo na capacidade de participao e de criao de compromissos

sociais entre os actores. Deste modo, duas perspectivas devem ser sublinhadas: por um lado, a

regulao social tambm posiciona e define os actores em cada momento do jogo social, por outro,

a teoria da regulao social matricialmente uma teoria da mudana social.

O conflito inevitvel e consubstancial vida social. No campo da educao, para centrarmos

a nossa abordagem, sendo bem patente uma excessiva regulao normativa e simblica exercida

pelo Estado e pela administrao pblica, no menos visvel a diversidade de configuraes

institucionais locais que do conta de um modo concreto de elaborao de estratgias de poder, de

confronto, de negociao, de recomposio e de participao. No existe, assim, uma regulao,

mas mltiplas regulaes, complexas e conflituosas, por vezes contraditrias, no apenas entre si,

mas tambm da parte da instituio de onde irradiam, como o caso do Estado, em Portugal, como

veremos adiante. Neste quadro geral, muito sinteticamente esboado, importa destacar dois eixos

centrais da nossa reflexo. O primeiro refere-se impossibilidade real de fazer assentar qualquer

processo de regulao social no campo educativo na aco providencial e normativa do Estado enuma qualquer coerncia, unicidade de orientaes e aces e de alinhamento perfeito entre regra

prescrita e regra efectiva. O sistema educativo de um dado pas deve ser pois considerado

(sistemicamente e no apenas normativamente) como um sistema de regulaes, o que se torna

fundamental na hora de pensar os processos de transformao e de melhoria do seu desempenho

social, dinmicas estas tantas vezes equacionadas apenas no quadro da aco do Estado (as

chamadas reformas educativas), da sua capacidade de inovao normativa e do exerccio eficaz

do seu poder de controlo. Trata-se de um tremendo equvoco que tem devorado sucessivos planosde mudana, remetendo-os para o cemitrio do Dirio da Repblica e, pior que isso, provocando a

lassido e para a fuga participao social e promovendo alteraes profundamente desconexas no

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conjunto das escolas e de todas as unidades e actores sociais que actuam na periferia de um

sistema historicamente to centralizado. Apesar de dominante, em Portugal, no incio do sculo

XXI, este modelo normativo, providencial (elitista e iluminado) e estatista de mudana social, que

dispensa os cidados e se substitui aos actores sociais locais, est condenado ao fracasso, porque

condena seja a prpria democracia a esse estado lquido (de que fala Bauman) e rarefaco

contnua de significao social seja a solidariedade a um contedo que no passa pelas nossas

prticas sociais, enquanto cidados, nem pelas relaes sociais que quotidianamente construmos.

O segundo eixo diz-nos que a reflexo em torno das dinmicas locais de elaborao de

estratgias de poder e de participao social dos actores no campo da educao ainda muito tnue

e de que o desenvolvimento da dinmica socioeducativa do TCA, uma procura comunitria,

participada, livre e solidria do bem comum, talvez nos permita, ao fim de quatro anos, avanar um

pouco mais nesta reflexo.

A regulao de controlo, a regulao autnoma e a multirregulao

No partilho uma viso funcionalista da regulao nem mesmo uma viso institucionalista que

se centre exclusivamente nas aces institucionais de um actor central como o Estado, seja por

intermdio da sua administrao central, da sua administrao desconcentrada ou das suas

escolas-enclave (Azevedo, 1996) localizadas ao longo do territrio nacional. Regulao social da

educao, no sentido amplo que aqui adoptamos, no equivale a descentralizao da educao nem

se confunde com a concesso de mais autonomia s instituies escolares. Como vrios autores tm

assinalado, e est bem vista no caso portugus, proporcionar a todos os cidados oportunidades de

aprendizagem ao longo de toda a vida e com a vida, como base do desenvolvimento humano e

social das comunidades, no sobretudo um problema de escala (aproximar a administrao dos

administrados), nem de transparncia (prestar contas aos actores sociais locais acerca do que se

empreende nas escolas), nem de mercado (fazer surgir um mercado educacional local mais activo e

livre). Qualquer um destes caminhos est profundamente viciado: eles visam dispersar os conflitos

que se amontoam no centro de um sistema educativo altamente centralizado, procuram relegitimar aaco de um Estado em crise, no escapam ao erro de encerrar os desafios socioeducativos das

populaes em problemas escolares e tcnicos e acabam geralmente por aumentar os mecanismos

de controlo do centro (esses sim, sempre muito inovadores: mais avaliao e controlo externo, mais

desresponsabilizao do centro e, ao mesmo tempo, mais desresponsabilizao da periferia) (vd.,

por exemplo, Lima, 1995, 1996, 1997, 2007; Pacheco, 2007, s/d).

Como referimos, a regulao um processo mltiplo, plural, inacabado, que

permanentemente alimentado por iniciativas, conflitos e negociaes entre actores sociais, situadosa diferentes nveis, desde o transnacional ao local. Em todos estes nveis, existem actores e

dinmicas de construo permanente de regras do jogo (Reynaud, 2004). A integrao e o

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cruzamento entre estas regulaes so sempre complexos, so objecto de tenses e negociaes e

conduzem a um sistema de regras em adaptao e melhoria contnuas, dinmicas e incompletas. A

regulao traduz-se sempre uma multirregulao, como dizem Joo Barroso (2005) e Christian

Maroy (2006), multirregulao complexa, conflituosa e muitas vezes contraditria nos seus termos.

Mobiliza-nos por isso uma perspectiva da regulao social que cruza a pluralidade dos nveis

de regulao e dos processos de regulao, procurando, neste caso preciso, uma inteligibilidade de

um processo activo de regulao sociocomunitria da educao, onde se geram novas regras do

jogo. A regulao social, na perspectiva terica aqui seguida, importa sublinh-lo, no visa

compreender, estabelecer ou manter uma dada ordem, mas dar conta das dinmicas activas de

regulao, dos actores sociais concretos, individuais e colectivos, que so fontes e constructos

dessas regulaes que sustentam a mudana social. O TCA, como dinmica educativa social e

comunitria, situada num dado territrio, desencadeou uma aco colectiva livre e inovadora, que se

alimentou de e gerou novos laos sociais entre uma grande diversidade de actores (e no apenas

entre pais, alunos e professores) no processo de procura e construo do bem comum, que consiste

em proporcionar oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento humano para cada um e para

todos os cidados, assente no jogo cujas principais regras so a hospitalidade, a solidariedade

social e a activa procura da justia (Baptista, 2008).

Reynaud distinguiu bem que no h uma nica fonte de legitimidade para a existncia de dadas

regras sociais e que o padro e a referncia, embora fortemente induzidos pela regulao de

controlo em que actuam os nveis transnacionais, nacionais e intermdios (no caso portugus,

em que o nvel regional desconcentrado e no descentralizado) , so tambm construdos por

regulao em aco (Maroy, 2006, p. 17), pelos actores concretos, aquilo que aquele autor chama

a regulao autnoma (Reynaud, 2003).

A anlise de evoluo dos sistemas educativos e das necessidades de todos os cidados de

educao ao longo de toda a vida tem de ultrapassar uma perspectiva meramente centrada nas

vertentes institucional e morfolgica, para se abrir e dar conta do jogo local dos actores e das

prticas comunitrias: centros educativos, escolas e centros de formao, directores,

professores/formadores, autarquias, pais, alunos, empresrios, instituies de solidariedade social,

diversos actores e interesses sociais locais, mormente culturais e econmicos, e sobretudo as suas

relaes e os laos que entretecem, o fechamento bem como a abertura e o acolhimento que criam

uns face aos outros, o exerccio concreto de direitos e deveres de uma cidadania activa e solidria

em prol de um superior bem comum, a participao democrtica na tomada de decises.

Regulao de controlo e regulao autnoma so ambas estratgias colectivas que se cruzam

nos espaos territoriais, em cada comunidade local. A regulao autnoma, mais do que algo que se

ope regulao de controlo exercido sobretudo pelo Estado e pela sua administrao

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educacional -, exprime os mecanismos de auto-organizao e mobilizao dos actores sociais de

uma dada comunidade e de todas as dinmicas comunitrias na promoo do bem comum, expressa

a comunidade activa (Banks, 2007, p. 78) que constitui o sustentculo da revitalizao do capital

social local. No plano da regulao autnoma que os membros da comunidade se mobilizam para

resolver (regular) necessidades e problemas da comunidade, que se define a regra efectiva, aquela

que realmente assumida e desenvolvida pelos actores concretos, num jogo de compromissos e

equilbrios entre o que realmente conta em cada situao e movimento (regras de autonomia) e o

que imposto por quem est investido da autoridade e do poder de controlo. A regulao social em

educao tem de dar conta desta multiplicidade de regulaes, sempre em conflito, sob pena de se

gerarem os maiores equvocos, seja no plano da formulao das polticas pblicas de educao, seja

no que respeita ao desenvolvimento de projectos e dinmicas ditas de autonomia. Equvocos

estes, alis, que ajudam a perceber muito bem porque que aps tanto jogo de actores induzido,

em ordem to celebrada autonomia das escolas, h tantos resultados de soma zero.

Em Portugal, o equilbrio entre regulao de controlo e regulao autnoma muito instvel e,

na verdade, desequilibrado, pois, como diz Joo Barroso, o Estado vai destruindo a autonomia que

ele prprio decreta e, como sublinha Licnio Lima, prevaleceu em Portugal como uma invariante

estrutural (Lima, 2007, p. 63) ao longo dos ltimos trinta anos, um regime centralizado e estatista

de administrao da educao, coexistindo uma retrica poltica e uma orientao normativa que

hipervalorizaram a autonomia.

O paradigma da regulao de controlo que tem sido predominante, ao desencadear aces de

coordenao, inovao, avaliao, assenta, entre ns, em aces e ajustamentos predominantemente

burocrticos e administrativos (Barroso, 2006).

Subjacentes a este modelo de (des)equilbrio estaro sobretudo cinco factores explicativos:

i. a tradio de hiper-regulamentao e determinao a priori por parte do Ministrio

da Educao, que bombardeia permanentemente as instituies e os actores

sociais com orientaes e determinaes, ainda por cima de modo instvel e

continuamente mutante, o que tende a constituir uma rotina com uma inrcia muitopesada que cristaliza procedimentos de dependncia e de anomia;

ii. a construo de medidas ad hoc, reactivas, que atacam geralmente os sintomas, que

so de curto prazo, para surtirem efeitos espectaculares e mediticos, logo

superficiais (por exemplo, medidas relativas indisciplina nas escolas ou

certificao de adultos);

iii. a proclamada (geralmente pelos mesmos protagonistas da regulao de controlo)

debilidade das instituies locais da sociedade civil, sejam educativas eescolares, sejam do poder autrquico ou ainda de ndole econmica, associativa e

cultural;

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iv. a insularidade que caracteriza as medidas e os modelos de actuao ainda

predominantes, que se concebem e desenvolvem como silos (Butcher &

Robertson, 2007, p. 101) dentro das comunidades (separa-se educao escolar,

educao de adultos, aco social, apoio domicilirio, combate pobreza,

animao sociocultural, assistncia social, etc.), em que a memria institucional

das vrias instituies conduz repetio de gestos de dependncia vertical e de

ensimesmamento autista, horizontal e territorial (em relao aos que agem

prximos e so vizinhos);

v. o clima de persistente desconfiana com que os actores que esto imbudos do

poder da regulao de controlo olham todos aqueles que, legitimamente, agem e

estabelecem regras no quadro da regulao autnoma e vice-versa.

Acreditamos que s a valorizao das regulaes em aco que dignificam as comunidades

activas, a cidadania social e a solidariedade entre pessoas e instituies, a participao democrtica

na construo de compromissos sociais e na tomada de decises, nos permitir mudar esta viso,

que mais no faz que perpetuar uma regulao de controlo, predominantemente administrativa e

burocrtica, que asfixia a participao cidad e desincentiva a inovao social, alm de desperdiar

recursos comunitrios preciosos e j instalados para o servio do bem comum.

Mas no quadro poltico e institucional, em Portugal, no se tem enfrentado esta perspectiva

com suficiente abertura e rigor, o que tem gerado dois fenmenos complementares: por um lado, a

adopo simultnea, por parte do Estado e da sua administrao educacional, de modos de

regulao opostos, como, por exemplo, os procedentes da regulao pelo Estado e da regulao

pelo mercado, gerando medidas ambguas, o que alguns autores apelidam de hibridismo

(Barroso, 2003 e 2006; Maroy, 2006; Nvoa, 2005). Ora, a adopo desta postura hbrida de

regulao, que na prtica corresponde a uma procura algo desnorteada de equilbrios

compensadores da crise de legitimao do Estado-providncia, no tem conduzido a ganhos muito

significativos no envolvimento e participao dos diferentes actores sociais em aces concretas,

em prol da melhoria da educao de todos e ao longo de toda a vida, em cada comunidade.Por outro lado, surgem com muita veemncia e com uma retrica poltica maniquesta e

facilmente assimilvel, os que apenas defendem que para l da regulao institucional realizada

pelo Estado est sempre a mo do mercado, a mercantilizao da sociedade civil, a actuao

atomizada e fragmentada dos protagonistas, a privatizao progressiva do bem pblico educacional,

o neoliberalismo triunfante e a desunio nacional. No ser com estas hesitaes, nem com estes

fantasmas e medos4 quer face importncia (incluindo a pedaggica) da valorizao da

regulao autnoma, quer diante da necessidade de reconstruir a aco reguladora do Estado ,

4 Estes fantasmas e medos recorrentes devem ser lidos como expresses no s de resistncia liberdade que sustenta aparticipao social dos actores, mas tambm de um impasse poltico em que muitos se atolaram.

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que se melhoraro as oportunidades de educao de todos os portugueses e se promover um

desenvolvimento social assente na liberdade, na solidariedade e na justia social.

A regulao de conjunto

O conceito de regulao de conjunto veio dar conta de um tertium generis na regulao

social, que advm da interaco entre regulao de controlo e regulao autnoma, entre regra

prescrita e regra efectiva ou apropriada, ou seja, o compromisso a que se chega em cada momento,

o equilbrio momentneo e instvel, uma convergncia provisria, compromisso, equilbrio e

convergncia estes imersos ainda e sempre no conflito permanente e nas relaes concretas de

poder. O conflito permanece, est organicamente articulado, no est em momento algum extinto

(Lichtenberger, 2003), pois no deixa de haver desigualdade nas relaes de poder e de dominao,

nas expectativas de controlo e de exerccio de poder. O problema principal a equacionar residir em

desenvolver, dentro do conflito, novas relaes de poder e de cumprimento de objectivos sociais,

no j uns custa dos outros, mas uns com os outros, estabelecendo-se lentamente formas de

partilha, de cooperao e compromisso (de poder com e no de poder sobre, como refere

Butcher, 2007, p. 26) que favoream os ganhos de todas as partes envolvidas e a satisfao dos

objectivos do bem comum.

A aco dos diversos actores sociais nos diferentes planos da aco colectiva reacende a

conscincia de vrias legitimidades para a existncia de dadas regras sociais, como bem visvel no

terreno da educao escolar, com a aco de governos, administrao, directores, alunos,

professores, pais, autarquias, interesses econmicos e empresariais, culturais. Como assinala

Reynaud (2003), ser fonte de regulao ser actor social, querer s-lo procurar legitimidade. A

regulao de conjunto tambm o resultado do encontro de vrias legitimidades. Pretendo

considerar aqui a regulao conjunta, o estabelecimento de regras pela via da cooperao, sob trs

prismas, focados no campo da educao: o que refora a regulao de controlo, o que refora a

interaco e o equilbrio entre as duas modalidades de regulao e o que visa reforar um sentido e

um projecto comum no seio de uma comunidade local, fruto da cooperao e do compromisso entreinstituies e pessoas, em ordem satisfao de necessidades e resoluo de problemas atinentes

ao bem comum.

H um primeiro plano da regulao de conjunto que pode tomar por exemplo a produo de

normas e orientaes e a imposio de procedimentos relativos autonomia das escolas,

envolvendo por isso a administrao e as escolas. O que mais avana, no plano das prticas , a

retrica em torno da autonomia, sustentada em produo legislativa apropriada e em novas formas

de participao dos pais e das autarquias, por exemplo, na administrao e direco estratgica dasescolas. Na verdade, a iniciativa autnoma das organizaes escolares, cognitiva e normativa, que

uma forma de poder, mormente dos professores, em cooperao com os pais, raramente pode

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passar alm da elaborao conjunta de documentos vagos e da realizao de projectos inseridos em

programas criados pela administrao, com a devida preformatao. Quantas vezes esta cooperao

local desencadeia o nascimento de projectos autnomos que, de seguida, so desautorizados pelos

servios da administrao por ausncia de conformidade com as normas estabelecidas. De facto,

apesar de apresentada retoricamente como regulao de conjunto, no o , antes deve ser lida como

um instrumento de reforo da regulao de controlo sustentada numa suposta maior

descentralizao do poder em torno de cada instituio escolar (vd. Barroso, 2006). Trata-se de uma

regulao de conjunto retrica que se confina retrica da regulao de conjunto.

Um segundo prisma refere-se a pontos de equilbrio que so alcanados entre os dois nveis

de regulao. Podemos exemplificar este tipo de regulao de conjunto com a celebrao dos

contratos de autonomia entre a administrao educacional e cada escola ou agrupamento de

escolas. Estes contratos, embora partam ainda da iniciativa do poder institudo, j do conta de que

a ordem hierrquica no a nica ordem existente no sistema. Fruto de uma negociao conjunta,

ainda numa relao desigual de poder, as partes chegam ao estabelecimento de regras apropriadas a

cada situao concreta, incluindo a existncia de contrapartidas por parte do poder de controlo. As

escolas ficam na posse de um programa de aco plurianual, no qual podem investir com uma

razovel margem de autonomia, e obtm da parte da administrao educacional recursos adicionais

para o desenvolverem adequadamente. verdade que no deixa de haver ainda e sempre um

aumento da capacidade de controlo da aco dos actores que intervm em cada escola, mas certo

tambm que podem aumentar as possibilidades de gerao de regras construdas pelas dinmicas

prprias geradas entre os actores de cada instituio educativa, que conduzem construo de

projectos comuns, por parte de diferentes interesses em presena, que passam a constituir pertena

comum e correspondem a valores e recursos partilhados5. Como diz Lichtenberger (2003, p. 53),

uma regra uma obrigao que os actores se criam a si mesmos, tendo em vista resolver (regular)

problemas em torno dos quais eles reconhecem o poder de agir em comum. Mas, a grande

dificuldade que estamos perante uma iniciativa da administrao que persiste em determinar um

formato comum para todas as escolas ou agrupamentos e que tende a reproduzir, em grande parte, omodelo de silo na promoo do bem educacional. A regulao conjunta aqui, de certo modo, um

compromisso entre a autonomia das escolas e a regulao de controlo, que acompanha e avalia o

que se faz. H mais participao e controlo local, mas estamos ainda longe de equacionar a

melhoria do acesso e do sucesso na educao como um projecto sociocomunitrio, assente no

poder com, na cooperao e no compromisso entre diferentes interesses e actores em conflito em

cada comunidade.

5 Como membro de um Conselho Local de Acompanhamento de um contrato de autonomia de uma escola, celebradoem 2007, sou testemunha destes campos de possibilidades que se abrem. Pena que tambm esta dinmica poltica decelebrao de contratos de autonomia tenha sido interrompida, de novo, em 2008, fruto de uma real dificuldade de setrilharem, em Portugal, os caminhos da regulao conjunta.

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Antes de passar caracterizao do terceiro tipo de regulao conjunta, importa clarificar o

que entendo aqui por comunidade e desenvolvimento comunitrio.

Tomamos o conceito de comunidade, inscrito num mbito mais geral de desenvolvimento

comunitrio, como sinnimo das dinmicas sociais que desenvolvem a implicao e os laos entre

as pessoas e as instituies de uma dada localidade, de um dado territrio, na sua imensa e rica

diversidade, e que visam, atravs da participao activa e solidria de cada um, alcanar o bem-estar

de todos. Por isso, comunidade processo, no produto, abertura, no fechamento (em forma

de crculo de mesmidade), autonomia, no dependncia, sujeito, no objecto, caldo de

criao contnua de cidade e cidadania, mobilizao de recursos prprios, no espera passiva,

integrao, no excluso, relao, no indiferena, proximidade, no alheamento,

cooperao, no imposio, conflito de interesses, no imposio de uma ordem partida,

entreajuda, direito e dever.

nos processos de desenvolvimento comunitrio, multidimensionais e complexos, que as

comunidades surgem em todo o seu vigor de participao e construo de um dia-a-dia mais justo

para cada cidado, sem qualquer excepo.

A educao est no incio, no meio e no fim dos processos de desenvolvimento das

comunidades locais. Porque acolhe e reconhece as pessoas e as instituies, porque estimula

implicao, porque sustenta a participao, porque capacita e induz cada ser humano e cada

instituio a ser e a fazer mais e melhor, porque cria oportunidades de desenvolvimento contnuo,

de reflexo e de aco, porque fomenta o exerccio contnuo, ao longo da vida e na vida de uma

cidadania activa e responsvel.

As comunidades, enquanto sujeitos colectivos que constroem melhor qualidade de vida,

educam e so aprendentes, desde a riqueza das reflexes e diagnsticos, passando pela riqueza e

diversidade de processos, at qualidade das avaliaes e construo de novas dinmicas

reorientadoras. Assim, as comunidades so muito mais do que espaos de vida social, criam

pertena, maximizam disponibilidades, rasgam horizontes onde j havia sobretudo lassido, solido

e silncio, e promovem cooperao e solidariedade entre todos os seus membros.Diante da fragmentao social e pessoal que invade o nosso quotidiano, do crescimento das

desigualdades sociais e das prticas de dependncia que os governos e a Administrao Pblica

tanto incentivam, imperioso inscrever as comunidades, entendidas deste modo aberto, solidrio e

inacabado, no corao dos processos de desenvolvimento social.

A regulao sociocomunitria da educao implica esta perspectiva de responsabilidade

social, compromisso e solidariedade e este protagonismo sustentado no saber-se e reconhecer-se

como protagonista da histria (Caride Gmez, Freitas & Vargas Callejas, 2007, p. 141), porque aeducao sempre um compromisso com o desenvolvimento humano e com a cidadania cooperante

e solidria.

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Um outro modelo de regulao conjunta, em boa parte em corte epistemolgico com os

anteriores, o que resulta do dilogo e do re-conhecimento (Ricoeur, 2006), da aproximao,

negociao, cooperao e compromisso entre actores sociais de uma dada comunidade em ordem a

promover o bem comum educacional. o caso do TCA, enquanto dinmica socioeducativa que se

gerou dentro de uma comunidade local, fruto do encontro, da solidariedade e da cooperao entre

actores, em prol de um bem comum fundamental para a comunidade local, a promoo de

oportunidades de educao e formao para todos os cidados, durante toda a sua vida, inscrita num

trabalho rduo e persistente de melhoria das condies de vida das populaes.

Neste caso, verifica-se a quebra de um conjunto de factores que caracterizavam os modelos

anteriores e que tornam esta uma regulao social indita (vd., por exemplo, Cachada, 2008;

Azevedo, 2008; Machado, 2008; Magalhes, 2008), que nada tem que ver com regulao pelo

mercado e que potencialmente mais capaz de criar sentido na participao cidad e na aco

comum e de recriar comunidade, em tempos de forte fragmentao social e cultural. Destaco sete

elementos:

i. Fortalecendo a cooperao e contrariando alguma tendncia para a atomizao das

relaes sociais e para o ensimesmamento pessoal e institucional, que visvel nas

sociedades actuais (fortalecimento dos guetos e das comunidades de mesmidade

de que fala Bauman), o TCA parte da aproximao entre pessoas e instituies

locais, uma aproximao que visa estabelecer laos de cooperao e conduzir a

compromissos pessoais e institucionais concretos, inscritos em projectos

partilhados, que, por sua vez, se inscrevem em histrias e memrias prprias,

projectos autonomamente concebidos, completamente abertos no seu modelo

(tipologia de aco, durao, intervenientes, formadores, recursos, certificao) e

sem qualquer tipo de formatao prvia; estamos efectivamente diante de uma

outra ordem social, capaz de instituir dinmicas socioeducativas locais, em que os

actores sociais, incluindo as escolas e agrupamentos escolares e a prpria Direco

Regional de Educao, o rgo de regulao intermdia, intervm como parceirosde um projecto sociocomunitrio;

ii.A cooperao que se gera no uma cooperao por justaposio de contributos e

entidades, eventualmente consagrados em protocolos, mas uma cooperao que

assenta num trabalho feito nas fronteiras entre as instituies, que as toca e as

marca, que passa pela assuno de responsabilidades sociais muito precisas em

cada projecto, pela mobilizao de recursos e pelo compromisso mais geral em ser

poder com, numa dinmica de activa participao na promoo do bem comumeducacional;

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iii.A cooperao que subjaz dinmica sociocomunitria instituda no est isenta de

conflitos de poder, mas investe os actores, voluntariamente aderentes, de um novo

sentido de abertura ao outro e de entreajuda em prol de um bem comum superior,

maior do que a soma das partes, acrescentando a cada um e comunidade local

sentido aco social, capital social e solidariedade, pois a cooperao para a

educao j no uma mecnica que visa preencher uma lista de requisitos

estabelecidos a priori (elaborada por outrem), mas sustenta-se no reconhecimento

recproco, na valorizao do outro e das suas potencialidades; no s se

proporciona o reconhecimento recproco em torno das potencialidades de cada

instituio outra, mas fomenta-se tambm o reconhecimento do valor prprio e das

novas oportunidades que se abrem atravs do mesmo reconhecimento e

cooperao. As instituies e as pessoas que lhe do vida entrelaam-se, num acto

que comea por ser de abertura, de proximidade, de dilogo e de reconhecimento

recproco, em suma, em actos de hospitalidade social;

iv.O ponto de partida desta dinmica social no o balano dos dfices de

qualificaes, nem dos dfices de participao, nem as debilidades da sociedade

civil local, nem a mera assistncia aos excludos, nem a aplicao das receitas

predeterminadas de reconhecimento, validao e certificao de saberes, nem a

interveno insular e fragmentada dos profissionais que actuam no campo do

humano e social, os professores, os formadores, os educadores sociais, os

psiclogos e orientadores escolares e vocacionais, os assistentes sociais, os

animadores socioculturais mas adoptamos como ponto de partida um olhar

positivo sobre as pessoas e sobre as instituies, um convite hospitalidade,

partilha e solidariedade (ao compromisso) e construo permanente de um

conhecimento da comunidade assente numa reflexo rdua e contnua,

interdisciplinar e aberta, sobre o dia-a-dia e as pessoas, as suas situaes e as

instituies da comunidade;v.Criam-se assim, fruto da unio de esforos para resolver (regular) problemas

comuns, condies e modos de cooperao complexa (Lichtenberger, 2003, p.

56), que obrigam a ajustamentos institucionais e mobilizao de recursos e,

mais, conduzem elaborao de compromissos comunitrios muito concretos

(nasce o compromisso TCA que confere o estatuto de instituio TCA),

compromissos estes que diferem de pequeno projecto para pequeno projecto, em

geometria sempre varivel, que recuperam o seu sentido original de troca depromessas (com +promissos) e que cimentam o humanismo relacional e o sentido

da solidariedade na aco social dos diferentes actores;13


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vi.Inscreve-se, deste modo, na realidade social comunitria, um sistema de aco

poltica, fraterno e democrtico, que se traduz em aproximaes recprocas,

reconhecimentos mtuos, realizaes conjuntas e experimentaes pblicas

comuns. A democracia tem de ser mais do que uma representao, implica esta

procura de sentido comum, esta elaborao de projectos conjuntos e esta

participao social activa, interessada e prospectivada;

vii. No se esconde neste modelo de desenvolvimento sociocomunitrio nem o

exerccio dos diferentes e desiguais poderes, nem a procura e a afirmao de

legitimidades vrias. O TCA repousa numa dinmica de cooperao institucional

sensvel e cuidadosa, tecida entre os mais variados tipos de instituies sociais que

podem implicar-se no desenvolvimento socioeducativo da comunidade6, dinmica

essa que origina e se estrutura em redes de cooperao, estruturas horizontais muito

flexveis de actores e de servios (redes de actores: instituies TCA, mediadores

de aprendizagem e de instituio, formadores, voluntrios TCA e

tcnicos/colaboradores, rede de projectos/iniciativas, rede de servios/Centros

TCA) (Azevedo, 2007b). Assim se procura facilitar a conexo entre pessoas e

instituies (aproximando as dinmicas e as oportunidades de escuta de cada

cidado) e a partilha de projectos, de potencialidades, de dificuldades e de recursos,

com o estabelecimento de regras de cooperao devidamente sustentadas numa

tica de solidariedade e no reforo da cidadania social.

Esta modalidade de regulao conjunta, de matriz sociocomunitria, que sustentada tambm

numa aprendizagem permanente (a cooperao e o compromisso so processos profundamente

educativos para quem neles participa) e num enorme esforo de superviso e de formao cientfica

e pedaggica dos intervenientes (esforo realizado pela Universidade Catlica Portuguesa), procura

responder de modo inovador e algo arriscado questo muitas vezes colocada e poucas vezes

respondida (sobretudo com eficcia) que consiste em saber quais so e como se mobilizam os meios

colectivos de uma dada comunidade, para dar aco dos actores sociais, em prol de mais e melhoreducao para todos os cidados, um sentido comum, social e comunitrio, assente na

solidariedade, como pedra angular da construo do bem comum. De facto, no basta os interesses

serem comuns (e at consensuais, como tantas vezes se diz, para o caso da educao) para a aco

socioeducativa ser colectiva e a sua dimenso principal ser comunitria e solidria.

Os conflitos, a diversidade de interesses entre os actores e as lutas pelo poder continuam

vivas e as suas manifestaes so contnuas. O que existe, para alm disso, uma dinmica de

regulao conjunta muito elaborada e quase invisvel, animada diariamente por uma equipa tcnica6 semelhana da dinmica das cidades educadoras que, desde 1990, tm constitudo um sinal de esperana , emmuitas cidades do mundo, para a consecuo de um ideal de promoo da democracia e da justia social, no quadro dapromoo de oportunidades de educao e formao para todos os cidados.

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coesa e reflexiva, dinmica essa de aproximao e de reconhecimento entre os diferentes actores, de

partilha de recursos e de construo lenta de iniciativas e de projectos comuns, de respeito pelas

diferentes identidades e fontes de legitimidade, de dilogo (na esteira de Paulo Freire e da

educao dialgica) e de estabelecimento de compromissos concretos que puxam/estimulam os

actores e as instituies para o campo da aco colectiva e da solidariedade social, tendo por

horizonte um bem comum superior que consiste em proporcionar a cada cidado da comunidade

(trofense) novas ocasies de educao ao longo da vida, em ambiente de forte estimulao

participao social e melhoria da vida em comum.

A teoria da regulao social, como sublinha Alter (2003), deve ser entendida, tal como foi

explicitada, como uma teoria da mudana social, pois ela concebe a reciprocidade na aco e na

cooperao e o compromisso mtuo como os fundamentos das regras sociais. A renncia aco, o

acantonamento voluntrio e a lassido do actor (Alter, 2003, p. 86) so competncias sociais

dos actores que so exercidas em situaes de impasse e de dfice de regulao, onde passam a

predominar as aces de descompromisso, o ritualismo, a burocracia e at um certo sofrimento

tolerante. Mas, mesmo assim, nunca esta renncia pode ser confundida com incapacidade dos

actores sociais para agir.

A crise da regulao de controlo: a desregulao

Ser a regulao sociocomunitria da educao a soluo para o impasse em que se encontra

a educao em Portugal (uma educao que fortemente selectiva em termos sociais, que fonte de

cristalizao de disparidades, que se fecha maioritariamente sobre si mesma, em instituies-

enclave e auto-suficientes)? A questo meramente retrica, mas talvez nos ajude a pensar. No h

um mas muitos impasses, dvidas, contradies, fontes de legitimidade e no est ao alcance de

ningum ou de algum actor social per se encontrar a salvao para nenhuma destas realidades

sociais complexas.

No entanto, importa sublinhar que a regulao de controlo se encontra em degradao ou

desregulao, mais do que em hibridismo, como caracterstica dominante (porque decreta, semacreditar e confiar na participao, e depois mata o que decreta baseada na desconfiana, por

profundo desnorte). O resultado principal uma desresponsabilizao em cadeia. Ora, se

acrescentarmos a esta degradao uma regulao autnoma incipiente e necessariamente

fragmentada, corremos riscos de cair numa situao de anomia. Segundo esta mesma escola terica,

mais do que um estado puro de incapacidade de exerccio da regulao social, porventura existente

aqui ou ali, verificamos a existncia de situaes que favorecem processos anmicos, circunstncias

histricas em que existem elevados dfices de regulao conjunta e fortes ndices dedesresponsabilizao social, sem reciprocidade de envolvimento social e sem o alcance de

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compromissos e projectos para a aco, optando a generalidade dos actores sociais por pautar a sua

actuao pela mera conformidade com as normas estabelecidas.

Quando falamos em degradao ou crise da regulao de controlo e dfice de regulao social

referimo-nos a um conjunto variado de factores e situaes j acima enunciadas e que, por um lado,

incentivam a lassido do actor, a sua dependncia permanente, dcada aps dcada, at se tornar

uma constante histrica secular (Azevedo, 2007a) e, por outro, geram comportamentos de

fechamento dos actores e das instituies sobre si mesmos e de cristalizao em torno do

cumprimento das rotinas j instaladas. No ser por acaso que se ouve, aqui e ali, os principais

intervenientes nas instituies educativas dizer: para qu esta autonomia, quem foi que a pediu?

Inovar para qu, quem o ordenou? A consequncia s pode ser, por parte dos actores: limitamo-

nos a cumprir as normas.

Estas circunstncias geram um contexto histrico e social onde os actores sociais que mais

so chamados a intervir no campo da educao (ainda por cima vrios e com interesses bastante

diferentes) se encontram desmunidos de quadros cognitivos e de experincia para a construo e

negociao dos seus incipientes projectos locais. Durante o Debate Nacional sobre a Educao,

promovido pelo CNE e pela Assembleia da Repblica, em 2007, este foi um dos mais significativos

e permanentes apelos de autarcas, agncias de desenvolvimento local, associaes de pais,

associaes empresariais e outros actores (Azevedo, 2007c): queremos participar, temos vontade em

promover mais e melhor educao, mas ajudem-nos, no sabemos como, quais os principais passos

a dar, desejamos uma orientao para focar e priorizar as nossas pretenses e para a construo dos

nossos projectos.

O recurso a relaes abertas de conflito, como as desencadeadas nos ltimos anos em

Portugal, entre o nvel da regulao de controlo e o nvel da regulao autnoma, conduz os actores

sociais que intervm na educao a no fazerem uso social dos seus recursos e talentos, a exercer a

competncia de no investir em processos de dilogo, de construo de projectos com autonomia

com outros actores e outros interesses e at, por vezes, de no exercer uma autoridade profissional

publicamente delapidada (como acontece com os professores).Entre ns, desgraadamente, verifica-se assim uma srie de circunstncias que desmotivam a

criao de racionalidades prprias dos actores que podem e devem promover um bem social como

a educao, processos que implicam a procura de um novo sentido para a aco social. Neste

contexto, desenvolve-se mais depressa e com maior impacto social o mito da debilidade da

sociedade civil do que os processos de regulao conjunta e a construo de novas dinmicas

sociais e novos projectos para superar importantes impasses histricos. De tal modo a proclamao

desta debilidade ocupa o imaginrio e as prticas do Estado e da administrao que, quando surgemdinmicas socioeducativas autnomas ou fruto de uma regulao conjunta sociocomunitria, no h

olhos nem ouvidos para criar eco e, porventura tambm, para criar incentivos inovao social.

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Outras vozes h, na intelectualidade portuguesa e autnomas, que investem os seus recursos

sobretudo em infernizar a regulao pelo mercado, quando os actores sociais tanto carecem de

avanos na resoluo (regulao) de tantas carncias humanas, econmicas, sociais e culturais, de

tantas famlias e de tantos cidados, cada vez mais perto da excluso do acesso aos bens

educacionais, pedra fundamental da realizao pessoal e da cidadania social.

Creio que no existe anomia, existe um excesso de desconfiana e de regras e um

autoritarismo e centralismo crescentes no controlo da sua aplicao. A lgica descontrolada do

controlo s pode gerar mais controlo descontrolado. A anomia absoluta no existe, porque existe um

sistema educativo que tem de funcionar e que ocupa perto de dois milhes de portugueses

diariamente. Mas que no tem rumo nem projecto colectivo concertado, fundado no conflito aberto

de interesses, na cidadania e na solidariedade social, na confiana, na negociao e na construo de

compromissos e actividades fortemente participadas pelos actores sociais em presena. A regulao

de controlo est, apesar de activa (sempre e cada vez mais normativa), verdadeiramente

descontrolada.

O TCA e o declnio do programa institucional

Entre uma regulao de controlo degradada, hiper-regulamentadora e regrvora e uma

regulao autnoma e conjunta incipientes, projectos sociocomunitrios como o TCA, no quadro da

educao para todos e ao longo da vida, sob o signo da solidariedade social, podem constituir um

caminho para mais democracia, porque sustentado em prticas de hospitalidade e acolhimento, mais

participao e mais solidariedade, porque baseado em mais cooperao e coeso social, porque

erguida sobre um exerccio pleno de cidadania social por parte de cada pessoa e de cada instituio.

No estamos perante qualquer nostalgia para com o passado rural, comunitrio e

obscurantista. No pactuo com perspectivas de substituio do Estado Educador pela Comunidade

Educadora. No defendo tambm modelos de regulao dita autnoma, envolvendo em contexto

escolar professores, pais e alunos, que mais no so do que modos de reforo da aco do Estado

centralista, burocrtico e destruidor de toda a inovao social. No defendo que, face ao declnio doprograma institucional de que fala Franois Dubet (2004), se reinstaure um novo modelo de

regulao de controlo, apenas retoricamente mais participado, mas que no ultrapassa, na prtica,

uma regulao de controlo desregulada.

Importa perguntar que tipo de democracia poltica e que tipo de desenvolvimento humano e

social queremos. Importa perguntar o que servem e a quem servem as dicotomias que todos os dias

se propagam entre Estado e mercado, entre pblico e privado, entre liberdade e coeso social. Tem

de haver mais Estado, como defendem tantos, para que a educao seja um bem pblicoacarinhado, promovido, feito obra de desenvolvimento humano, acessvel a todos os cidados de

cada comunidade territorial? Ou tem de haver mais sociedade e mais comunidade, incentivados por

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um Estado bem diferente, politicamente repensado, incentivador da participao social e da

democracia? Ou temos de investir em ambos os campos para forjar um outro desenvolvimento

humano e sustentvel (ONU, 2005), escala da justia e da solidariedade?

O que a dinmica TCA nos tem ensinado, como prtica socioeducativa comunitria, que h

caminho para pensar, no quadro da multirregulao, um outro programa institucional, uma nova

institucionalidade que descreveria com as seguintes pinceladas:

i.j no centrada no Estado que tudo regula e que pretende ocupar todo o edifcio da

aco social, mas centrada numa multirregulao que valorize (e at incentive) o

contributo essencial da regulao que brota das prticas comunitrias de

hospitalidade, de solidariedade e de construo do bem comum educacional;

ii.que valoriza e estimula o poder local, a cooperao entre as instituies e as

pessoas que, em cada comunidade, podem dar o seu melhor pela educao de todos

os cidados, cooperao esta geradora de compromissos concretos e de uma

cidadania activa, capaz de contrariar a lassido dos actores e a cristalizao dos

silos sociais;

iii.que acredita nas pessoas, no dilogo entre elas e as suas instituies, que acredita

que do acolhimento e do reconhecimento entre elas se forjam laos e se inventam

iniciativas educativas e itinerrios pessoais e imprevisveis de desenvolvimento

humano, que no cabem em qualquer quadro de regulao de controlo;

iv.que as prticas comunitrias em prol da educao de todos e ao longo de toda a

vida aumentam e melhoram a responsabilidade social dos cidados e das suas

instituies locais e revitalizam o poder com, promovem o capital social

existente nas comunidades;

v.que se alimenta do conflito de interesses e se fomentam as suas manifestaes, bem

como a procura de equilbrios (sempre inacabados) em ordem ao desenvolvimento

de prticas e projectos comunitrios, que mobilizem ao mximo o capital social

existente;vi.que sustenta a mudana nos processos e a melhoria da educao de todos os

portugueses, quer em vises partilhadas em torno do eixo da hospitalidade e da

solidariedade social, quer na capacidade de exerccio de efectivo poder por parte

das instituies locais, numa base de participao democrtica.

No proponho a substituio do Estado-providncia pela comunidade-providncia. Temos

de continuar a dedicar muita inteligncia, muita sensibilidade e muito corao reconfigurao de

um Estado social que sirva e estimule esta cidadania livre, activa, solidria e que no a iniba, abafee apenas controle. A mesma inteligncia e corao que afinal temos de continuar a dedicar a criar

estes espaos pblicos de permanente reconstruo dos laos humanos e da solidariedade, por onde

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circula uma educao comprometida com o desenvolvimento de cada um e de todos, em

comunidade.

Dos novos equilbrios que preciso buscar entre diferentes nveis e modos de regulao,

valorizando as dinmicas sociocomunitrias, e no da aplicao coerciva de novas normas e

orientaes, oriundas de uma regulao de controlo degradada, que poder vir algo de novo que

sirva a construo contnua de comunidades onde os rostos humanos podem resplandecer na sua

dignidade.

A pedagogia social detm, assim, um papel importante na regulao do espao pblico da

educao (Nvoa, 2005). No plano da aco poltica, desde os nveis transnacionais e nacionais aos

regionais e locais e para que o ideal de uma educao de todos e ao longo de toda a vida se possa

realizar, impe-se que continuem a ser desenvolvidas dinmicas e projectos socioeducativos

corajosos e nascidos no mais silencioso e fundo corao da dignidade e da solidariedade humanas,

que estejam prximos, sejam flexveis e acessveis a todos os cidados, sem excepo. De facto, so

questes de natureza antropolgica e tica que esto no corao do desenvolvimento humano e

sustentvel, logo, da prpria poltica. Precisamos de respirao, precisamos de futuro, precisamos

de poltica.

Sim, Antnio, este futuro vai demorar muito tempo, mas j comeou em tantos rostos e em tantos

lugares!

Joaquim Azevedo

Porto, 9 de Maio de 2008

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A Regulação Socioecomunitária Da Educação-Maio08