BRAYAN LEE THOMPSON ÁVILA

A UTILIZAÇÃO DE IMAGENS CANÔNICAS DE JOHANN MORITZ RUGENDAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO (1965-2007)

Londrina

2012

BRAYAN LEE THOMPSON ÁVILA

A UTILIZAÇÃO DE IMAGENS CANÔNICAS DE JOHANN MORITZ RUGENDAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO (1965-2007)

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de História da Universidade Estadual de Londrina.

Orientador: Prof. Drª Marlene Rosa Cainelli

Londrina2012

BRAYAN LEE THOMPSON ÁVILA

A UTILIZAÇÃO DE IMAGENS CANÔNICAS DE JOHANN MORITZ RUGENDAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO (1965-2007)

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de História da Universidade Estadual de Londrina.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________

Prof. Drª Marlene Rosa CainelliUniversidade Estadual de Londrina

____________________________________

Prof. Drº Alberto GawryszewskiUniversidade Estadual de Londrina

___________________________________

Prof. Drº Márcio Santos de SantanaUniversidade Estadual de Londrina

Londrina, 05 de Dezembro de 2012.

DEDICATÓRIA

À Ivone Martins Ávila e

Mercedes Tutti Vieira Ávila

AGRADECIMENTOS

Londrina, 25 de Outubro de 2012.

Eu começo esses agradecimentos pedindo desculpas a ABNT pela quebra de uma de suas normas, eu acredito que esse agradecimento foge totalmente de suas normas, mas eu penso que esta parte deste trabalho é aquela mais pessoal e informal, a qual agradeço todos aqueles que contribuíram nessa longa jornada que é a elaboração de um Trabalho de Conclusão de Curso.

Primeiro, eu agradeço a Deus, que me abençoou ao possibilitar fazer esse curso e me abençoar e iluminar nesta longa caminhada de quatro anos.

Minha família tem um papel importante nessa jornada, principalmente minha Mãe Ivone Martins Ávila e minha Avó Paterna Mercedes Tutti Vieira Ávila, as quais este trabalho é dedicado, duas mulheres lutadoras e carinhosas. Mas não esqueço meu Pai, Carlos Magno Ávila, aos meus quatro irmãos Ericsson, Guilherme, Gabriel e Amanda, encerrando a parte familiar, mas não menos importante, aos meus tios Celso Nakano, Iolanda Ávila Faria e Benedito Faria, agradeço-lhes por ter me ajudado ou me suportado. E aqui uma menção especial à uma senhora chamada Dona Iara, que em uma hora difícil auxiliou minha família.

Recentemente, o Professor Ronaldo Cardoso Alves disse em uma conferência que a Professora Doutora Marlene Rosa Cainelli possuiu uma grande generosidade acadêmica, eu compartilho desta opinião do Professor Ronaldo, portanto assim eu agradeço a minha orientadora de Trabalho de Conclusão de Curso ( e de Estágio Obrigatório, e de PIBID também) por ter aceitado me orientar nesse tema, pela sua precisão na correção dos erros que eu cometi e na fé neste trabalho. Muito Obrigado, você foi uma orientadora de ouro.

Eu quero agradecer também a algumas pessoas especiais, sem as quais eu não estaria na UEL. A Cleide Solinger Marques e sua família, nas conversas com ela é que eu descobri que queria ser Professor; a Wellington Aguileira Pereira, que tolerou minhas conversas sobre História durante anos; aos professores Fábio Chagas, Camila Tozatti, e Nélia Edna Miranda Batisti, pela sua dedicação ao magistério que serviram como exemplo e a Jucinet e Railson Cesar Cardoso, por ser o motor de uma mudança de atitude na minha vida que me levou a onde estou agora. Muito Obrigado a todos vocês

Aos meus amigos em especial, quase irmãos: Mariana de Mello Arrigoni, Karina Verlingue Lisboa, André Marques de Oliveira, Rodrigo Binati, Carlos Henrique Ferreira e Lucas Bucchile, pelo apoio, companhia e as agradáveis conversas nesses quatro anos maravilhosos. E aos meus parceiros de Estágio Obrigatório Cintia Cristiane e Caio Ferrari pela força e colaboração.

Aos meus colegas de PIBID, pelos bons momentos em Curitiba, Campinas e Maringá e pela valiosa experiência nesse ano e meio de projeto, liderado pela já mencionada Prof.ª Marlene Rosa Cainelli, e auxiliado pelos professores Prof. Danillo Ferreira de Brito, Prof.ª Elizabete

Tomazini e Profª Giane Souza Silva, Aline Apolinário Furtunato,Amabile Emanuele Augusta Sperandio,Ana Paula Anunciação,Anne Isabelle Vituri Berbert,Bruno Paviani,Cinthia Torres Aranha,Henrique Bueno Bresciani,Jemima Fernandes Simongini,Marcela Taveira Cordeiro e Thaisa Lopes Ferreira.

Também agradeço aos meus grandes amigos de longa distância da Geek Pride, pelos momentos maravilhosos vivenciados em três oportunidades entre 2011 e 2012, principalmente a Estela Camargo, mais conhecida como Estelinha, a Laissa Ramos e Luis Henrique Teixeira Reis; Renato Massaro, Allan Brandão, Carlos Oliveira, Gustavo Prado Nunes, Lais Faria Alves,Bia Duwe, Manoel Paulo, Victor Fragoso e a todos os amigos deste grande grupo de amigos que estão nos quatro cantos do Brasil.

Agradeço aqui também a todos os professores do Departamento de História da Universidade Estadual de Londrina, profissionais competentes e dedicados, em especial ao Profº Drº Alberto Gawryszewsky pela oportunidade de participar durante o ano de 2010 do LEDI, ao Profº Drº Gilmar Arruda e a Prof.ª Dr.ª Marcia Elisa Tete Ramos estendo aqui também aos funcionários técnico-administrativos da UEL, em especial a Fumiko Kayano e a Celina Negrão.

Aqui deixo um especial agradecimento ao Centro de Documentação e Pesquisa História da UEL, comandado pelo Professor Drº Marco Antonio Neves Soares e seus auxiliares: Priscila Perrud, Paulo Sérgio Sato, Naor Franco, no auxílio na pesquisa dos livros didáticos presentes em seu acervo.

Encerro aqui os agradecimentos com um muito obrigado a todos os meus colegas da 46ª Turma de História da Universidade Estadual de Londrina, aqueles que um dia escreveram alguma coisa sobre História e a todos aqueles que eu esqueci de mencionar neste longo agradecimento.

Atenciosamente

Brayan Lee Thompson Ávila

“Não cabe a nós decidir o que é certo ou errado. A nós cabe apenas decidir o que fazer com o tempo que nós é dado...”

John Ronald Reuel Tolkien no livro Senhor dos Anéis: A Sociedade dos Anéis

AVILA, Brayan Lee Thompson. A utilização de imagens canônicas de Johann Mortiz Rugendas nos livros didáticos de história dos ensino fundamental e médio (1965-2007). 2012. 69f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em

História) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo de estudo a utilização das imagens canônicas (SALIBA,1999) de Johann Mortiz Rugendas nos livros didáticos de História no período de 1965 e 2007, tentando entender como essas imagens produzidas um século antes da elaboração destes livros estão sendo apropriadas (CHARTIER,2001) e quais ideias essas imagens estão ajudando a legitimar ou refutar. A partir do conceito de BITTENCOURT (2002) que entende o livro didático como mercadoria. Também observa-se como os contextos históricos, principalmente no campo do Ensino de História, influenciam na elaboração dos livros didáticos. A metodologia de analise adotada foi observar onde e que tipo de narrativa as imagens de Rugendas estão inseridas. Os resultados obtidos apontam para uma apropriação (CHARTIER,2001) nas décadas de 60 e 70 das imagens num discurso cuja influência remonta a Gilberto Freyre. Nas décadas de 80 e 90, essas imagens canônicas foram usadas para desconstruir o discurso das décadas de 60 e 70, nos anos 2000 reforça-se essa desconstrução nos livros didáticos, principalmente com a Lei 10639/03, que fala sobre o Ensino de História da África. Percebeu-se no trabalho de investigação das fontes que os livros didáticos foram utilizados como mercadoria pois, sofreram modificações e adaptações para atender ao mercado consumidor.

Palavras-chave: Johann Mortiz Rugendas. Imagens Canônicas. Livros Didáticos. Processo de Apropriação. Ensino de História

AVILA, Brayan Lee Thompson. Use of canonical’s images of Johann Mortiz Rugendas on History textbooks of Elementary and High School (1965-2007). 2012. 69f. Course completion assignment (Graduation in History) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.

ABSTRACT

This research has as its object of study the use of canonical’s images (SALIBA,1999) of Johann Mortiz Rugendas on History textbooks from 1968 to 2007, trying to understand how these images produced 100 years before the preparation of the books are being appropriate (CHARTIER,2001) and which ideas these images are helping to legitimize or refute. Starting from the concept of BITTENCOURT (2002), that understands the textbook as a commodity. Also it is observed how the historical contexts, especially in the field of History Teaching, influencing the development of textbooks. The analysis methodology adopted was to observe where and what type of narrative the images of Rugendas are inserted. The obtained results indicate a appropriate (CHARTIER,2001) in the 1960s and 1970s of the images in a speech whose influence goes back to Gilberto Freyre ideas. In the years 1980s and 1990s the Canonical’s imagens are used to deconstruct the speech from the years 1960s and 1970s. At the 2000s years, is strengthened this deconstruction in textbooks, particularly with the Act 10.639/03, which speaks about the Africa History Teaching. It became evident that the sources validate the concept of textbooks as commodity (BITTENCOURT,2002), since all books used just suffered adaptations to suit the audience it was intended. Besides, it was observed that the images concerning Rugendas be choose by the issues related to the Slave Work and relations of violence between slaves and slave, silencing other images of everyday life portrayed by Rugendas in to A picturesque trip to Brazil and also the characterization of the use of images in general just as illustrative something and not as a possible historical source to be problematized and addressed.

Key words: Johann Mortiz Rugendas. Canonical’s Images. History textbooks. Appropriation Process. History Teaching

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Trabalho forçado de negras escravas.....................................................38

Figura 2 – Recoute du Café.....................................................................................39

Figura 3 – Transporte de um comboio de escravos.................................................43

Figura 4 – Castigos Domésticos no livro de Hollanda..............................................44

Figura 5 – Chatimens Domestiques - Rugendas.....................................................45

Figura 6 – Junta Governativa de Pernambuco.........................................................49

Figura 7 – Vila Real de Sabará................................................................................49

Figura 8 – Venda no Recife.....................................................................................49

Figura 9 – Navio Negreiro........................................................................................55

Figura 10 – Transporte de um comboio de escravos no livro de Ordoñez...............56

Figura 11 – Capitão-do-Mato no livro de Apolinário.................................................60

Figura 12 – Jogar Capoera ou danse de la guerre..................................................64

Figura 13 – Danse Landu.........................................................................................64

Figura 14 – Costumes de Rio Janeiro......................................................................65

Figura 15 – Costumes de San Paulo.......................................................................65

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...............................................................................................................................13

2 LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA: ENTRE TEXTOS E IMAGENS..........................................................15

2.1 O LIVRO DIDÁTICO COMO FONTE PARA A PESQUISA EM HISTÓRIA..................................................15

2.2 AS IMAGENS E OS LIVROS DIDÁTICOS.............................................................................................17

2.3 UMA CONTEXTUALIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO NO BRASIL.....................................................22

2.4 O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA: UM DEBATE CONCEITUAL................................................................24

2.5 O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA E AS IMAGENS CANÔNICAS A PARTIR DE UMA HISTÓRIA DA LEITURA..........28

3 AS IMAGENS DE RUGENDAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA.............................................33

3.1 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES SOBRE A ANÁLISE DAS FONTES...........................................................33

3.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DAS IMAGENS UTILIZADAS NOS LIVROS DIDÁTICOS................................................35

3.3 COMPÊNDIO DE HISTÓRIA DO BRASIL (1965).................................................................................37

3.4 HISTÓRIA DO BRASIL – ESTUDOS SOCIAIS (1974)...........................................................................41

3.5 HISTÓRIA DO BRASIL: DA COLÔNIA À REPÚBLICA (1989).................................................................46

3.6 HISTÓRIA – BRASIL: A MONARQUIA E A REPÚBLICA (1999).............................................................52

3.7 PROJETO ARARIBÁ – HISTÓRIA (2007).........................................................................................57

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................................62

5 REFERÊNCIAS................................................................................................................................66

5.1 FONTES...................................................................................................................................66

5.2 BIBLIOGRAFICA..........................................................................................................................66

1 INTRODUÇÃO

Quando se abre um livro didático qualquer, numa página aleatória, a

possibilidade de se deparar uma imagem ilustrando a narrativa sobre um período

histórico qualquer é certa, imagens iconográficas ou fotografias, elas estão

sempre presentes nos materiais didáticos desde os primeiros anos do ensino

fundamental até as apostilas pré-vestibulares. A Utilização dessas imagens não

está dissociada de nosso contexto, as sociedades humanas no ultimo meio

século se caracterizou por ser uma sociedade com uma forte ligação com as

imagens.

Entretanto, os usos das imagens iconográficas nos livros didáticos trás

consigo Uma questão importante que é a forma de apropriação dessas imagens

nas narrativas destes materiais didáticos. Devemos ter em mente que certas

imagens, como algumas que é fonte deste trabalho, foram elaboradas em um

determinado contexto, com ideias, propósitos e problemas próprios, e que com

as mudanças ou rupturas do processo histórico podem sofrer mudanças ou até

serem consideradas equivocadas, cuja falta de problematização ou

questionamento em sala de aula no momento de utilização do livro pode

acarretar na reprodução de ideias que podem ter sido modificadas por trabalhos

historiográficos posteriores à produção destas imagens.

É a partir desta questão que se guia este trabalho, ou seja observar como

foram utilizadas as imagens de cunho canônico de Rugendas nos livros didáticos a

partir da década de sessenta do século XX até os dias atuais, isto é, como imagens

produzidas entre 100 a 150 anos antes, foram utilizadas na construção das

narrativas históricas de cunho didático, e principalmente, quais ideias,

intrinsecamente ou não, estão associadas à utilização das imagens rugenianas.

Todavia, devemos ter em mente que nem sempre aquilo que está presente no livro

didático será realmente trabalhado pelo professor ou reproduzido pelo aluno, cuja

temática nos remete ao campo da recepção dos livros pelos leitores, abordado por

Roger Chartier e Robert Darton em seus trabalhos relativos a história da leitura.

13

Deve-se ressaltar que ao optar por se utilizar neste trabalho de pesquisa das

concepções da história da leitura e dos livros para investigar como se organizam as

práticas de apropriação (CHARTIER, 2001) das imagens nos livros didáticos, se

justifica pelo fato que o livro didático é uma das fontes que serão trabalhadas nesta

pesquisa juntamente com as imagens de Rugendas. Permitindo assim uma fértil

reflexão a respeito da natureza da História como discurso acerca da realidade e

ainda de como o historiador exerce o seu ofício para compreender tal realidade.

O presente trabalho se divide em duas partes, uma teórica-metodológica e

contextual, onde se desenvolverá as ideias que vão nortear a segunda parte, o

trabalho com os livros didáticos a partir das imagens de Rugendas, tendo o foco em

três temáticas específicas: Os livros didáticos (sua contextualização no Brasil, os

conceitos acerca deste material), As imagens (como ocorre a nossa relação com as

imagens na contemporaneidade e como isso ocorre dentro dos livros didáticos, o

conceito de imagens canônicas) e de que maneira estes dois podem ser trabalhados

a luz da História da Leitura.

A segunda parte do trabalho é a analise de fontes, que foi guiado pela

proposta de temporalidade do Ensino de História do Brasil elaborada por Maria

Auxiliadora Schmidt (2012), também nesta parte é contextualizado Johann Mortiz

Rugendas, evidenciando que suas pinturas foram feitas em um contexto histórico

muito diverso (Século XIX) daquele em que os livros didáticos que lançam mão

destas imagens foram elaborados (Segunda metade do Século XX).

Além disso, o trabalho com as fontes se guiou pela contextualização da

produção dos materiais didáticos em seu tempo, por se tratar de um relativo extenso

período (42 anos entre a produção do primeiro e do ultimo livro usado como fonte)

onde o Ensino de História do Brasil sofreu várias mudanças de propostas

curriculares, métodos, fontes e objetivos, que acabam influenciando a produção

destes livros didáticos.

Ao final, apresentamos um resumo reflexivo sobre as principais ideias

essenciais a este e algumas conclusões a partir da leitura das fontes e da utilização

das imagens canônicas de Rugendas.

14

2 LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA: ENTRE TEXTOS E IMAGENS

2.1 O LIVRO DIDÁTICO COMO FONTE PARA A PESQUISA EM HISTÓRIA

Os manuais escolares fazem parte da vida escolar de milhões de estudantes

brasileiros todos os dias, principalmente pelo fato de ser um material didático de fácil

acesso a esses estudantes, isso fica evidente ao se observar os dados de

distribuição dos livros didáticos do governo federal, feito pelo PNLD (Plano Nacional

do Livro Didático), o último PNLD (de 2012), mostram que foram entregues

aproximadamente 163 milhões de livros, para os ensinos básico, médio e de jovens

e adultos. Ou seja, são aproximadamente três livros para cada estudante

matriculado no sistema escolar brasileiro e este número pode ser maior se nessa

conta entrasse os livros e apostilas utilizadas somente a nível estadual, portanto o

acesso aos estudantes da rede pública a esse material didático é bem facilitado pela

política pública de livros didáticos do governo federal.

Mesmo sendo um objeto de discórdia com relação ao seu uso em sala de

aula entre professores e pesquisadores da área de educação e de História, o livro

didático é o material referencial dos professores, pais e alunos, sobre isso a

professora e pesquisadora Circe Bittencourt diz:

“O livro didático [...] continua sendo o material didático referencial de professores, pais e alunos que, apesar do preço, consideram-no referencial básico para o estudo; e no inicio do ano letivo as editoras continuam colocando no mercado uma infinidade de obras, diferenciadas em tamanho e qualidade”. (BITTENCOURT, 2002, p.71).

Portanto, o trabalho com os livros didáticos como fonte para a pesquisa em

história se justifica por ser um material de grande disseminação e utilização nas

escolas, sendo um material de grande emprego no dia-a-dia dos estudantes

brasileiros, seja como material de referência de seus estudos, ou para outros usos

diversos e também por ser tratar de um documento histórico que trabalha outras

temporalidades e espaços com os problemas de seu tempo.

15

A utilização dos livros didáticos, e das imagens presentes neles, como fonte

para a pesquisa histórica só foi possível graças a uma nova concepção

metodológica que surgiu na França em 1929, denominada de Nova História. A partir

desta nova abordagem historiográfica, passou a existir uma diversificação no

conceito de fonte histórica, bem como uma dinamização no objeto de estudo do

pesquisador.

Nesta perspectiva, tornou-se viável estudar aspectos que até então não eram

mencionados nas academias, ampliou-se à visão dos agentes elaboradores da

história, e consequentemente abandonou-se a noção tradicional da narrativa

histórica para buscar uma história problema, isto é esclarecido por Peter Burke:

[...] A nova história começou a se interessar por virtualmente toda a atividade humana. [...] Nos últimos trinta anos nos deparamos com várias histórias notáveis de tópicos que anteriormente não se havia pensado possuírem, como por exemplo, a infância, a morte, a loucura, o clima, os odores, a sujeira, os gestos, o corpo. [...] O que era previamente considerado imutável é agora encarado como uma “construção cultural” , sujeita a variações, tanto no tempo quanto no espaço. (BURKE, 1992, p. 11).

No Brasil, a utilização do livro didático como fonte de pesquisa histórica torna-

se mais recorrente a partir do final dos anos 80 e inicio dos anos 90, a professora

Kênia Hilda Moreira, em seu mapeamento sobre a utilização dos livros didáticos

como fontes de pesquisa acadêmica em história da educação, especificamente em

relação Teses e Dissertações, vai dizer que a data de publicação da maioria desses

trabalhos encontrados em sua pesquisa se concentra em fins da década de 80, na

década de 90 e no inicio do século XXI.

Moreira fala também que se ampliar o foco somente nos trabalhos que se

limitam a estudar os livros didáticos em um período anterior à investigação teremos

os seguintes resultados:

[...] todos os trabalhos que apresentaram um determinado período de investigação anterior ao da publicação e localizamos 18 autores: Luís Resnik (1992), Circe M. F. Bittencourt (1993), Décio Gatti Jr. (1998), Maria das Graças A. Bandeira (1996), Ciro Flavio de Castro Bandeira Melo (1997),

16

Kazumi Munakata (1997), Maria Auxiliadora Gadelha da Cruz (2000), Mauricio Demori (2000), Stella Maris Scatena Franco Vilardaga (2001), Arlete Gasparello (2002), Eduardo Antonio Bonzatto (2004), Renilson Rosa Ribeiro (2004), Dagmar Maria Gomes da Silva (2004), Carina Caldas (2005), Julio Maria Neres (2005), Rosimeri da Silva Pereira, (2005) e Maria Aparecida Leopoldino Tursi Toledo (2005) (MOREIRA, 2012, p.133).

Observando esses dados apresentados por Moreira, pode se observar que a

maioria dos trabalhos estão datados entre os anos 90 do século XX e os primeiros

anos do século XXI. Portanto evidencia-se que a utilização do livro didático como

fonte para a pesquisa em história é bastante recente, mas apesar de ser recente,

mostra-se também o grande número de trabalhos que se utilizam do livro como fonte

para a pesquisa em história.

2.2 AS IMAGENS E OS LIVROS DIDÁTICOS

Se um historiador daqui a quatrocentos anos for estudar a sociedade dos

séculos XX e do inicio do século XXI provavelmente irá ver como sua principal

característica a ampla difusão das imagens no cotidiano, as imagens estão por todos

os lados, seja nas ruas, na televisão, nos jornais, nos principais sites da Internet e

em sua nova dimensão, as Redes Sociais. Entretanto as imagens não são uma

invenção dos últimos 120 anos, elas existem desde o período em que o homem vivia

nas cavernas, porém foi a partir da segunda metade do século XX em que o mundo

começou a conviver de uma forma mais intensa e a também criar uma relação de

dependência com as imagens, que com o passar das décadas e o aperfeiçoamento

das telecomunicações começou a gerar imagens cada vez mais rápidas mais bem

definidas e mais vivas. (PAIVA, 2002).

Para historiador Eduardo França Paiva, inovações recentes como a Internet

aumentaram essa utilização no cotidiano das imagens: “O mundo se torna mais

próximo a partir dessa nova realidade. A banalização dos computadores e o advento

da Internet, muito mais recente, acentuaram essa revolução, assim como o culto das

imagens entre nós.” (PAIVA, 2002, p.101).

17

Paiva escreveu em 2002, onde a Internet tinha uma boa difusão a nível

mundial, dez anos depois, a quantidade de usuários da Internet passou de 275

milhões para 2 bilhões de pessoas conectadas, além disso dentro da Internet

ocorreu uma revolução que acentuação a utilização e o culto das imagens falado por

Paiva, que são as Redes Sociais1 onde se observa uma grande utilização e

divulgação de imagens.

A utilização dessas imagens em nosso cotidiano, acentuada pela Internet, nos leva a conclusão que a nossa sociedade tem uma relação emocional com as imagens, isto é, determinados aspectos das imagens nos fazem despertar determinadas emoções, Elias Thomé Saliba ressalta essa relação emocional com as imagens e diz:

Nossa relação com as imagens, canônicas ou não canônicas, é sempre uma relação emocional, Há, em primeiro lugar, a emoção que experimentamos ou não ao ver uma imagem; em segundo lugar, a emoção daquele que faz a imagem; e por ultimo, mas não menos importante, a reação emocional daquele que é objeto da imagem. (SALIBA, 1999,p.449).

Saliba, ao falar da emoção proporcionada pelos elementos presentes na

imagem, trás a tona um importante conceito para este trabalho, que é de Imagens

Canônicas, que as imagens padrão ligadas a conceitos-chaves de nossa vida social

e intelectual, essas imagens são pontos de referência inconscientes, sendo,

portanto, decisivas em seus efeitos subliminares de identificação coletiva. São

incorporadas em nosso imaginário coletivo, e as identificamos rapidamente.

(SALIBA, 1999, p.5). Uma característica dessas imagens canônicas é sua ampla

difusão, principalmente nos livros didáticos de história. Saliba ressalta que esse

conceito surgiu em uma de suas aulas onde foi exibida a imagem do Cristo bizantino

sem barba, causando uma forte reação emocional em seus alunos e fazendo que o

conteúdo de Império Bizantino ficasse relacionada aquela imagem:

[...] ou seja, quase tudo aquilo que o lhes havia ensinado nas aulas, era associado àquela imagem. Depois desta experiência didática, passei a chamar tais de imagens de canônicas, até porque elas sempre exigiram, de forma inconsciente, uma atitude de fé e de crença do que qualquer outra coisa mais racional. (SALIBA, 1999, p.438)

1 Entendemos redes sociais como as relações entre dois ou mais indivíduos na comunicação mediada por computadores conectados à internet. 

18

Com as concepções de fonte proporcionadas pela Nova História a partir de

1929, a noção que se tem da iconografia enquanto documento histórico sofreu uma

mudança de paradigma. , As imagens, para o historiador, não são tomadas mais

como simples “ilustrações”, “figuras”, “gravuras” e “desenhos”, que servem para

deixar um texto mais colorido, menos pesado e mais chamativo para o pequeno

leitor ou mesmo para o adulto, pelo contrário, a Iconografia é tomada como registro

histórico. (PAIVA, 2002). Portanto, é um registro histórico rico, pelo motivo que nela

estão embutidas as escolhas do produtor e todo o contexto no qual foi concebida,

idealizada, forjada ou inventadas. (PAIVA, 2002)

Mas o que justifica a utilização dessas imagens nas narrativas dos livros

didáticos? Bittencourt vai dizer que a utilização das imagens dos livros didáticos se

justifica tradicionalmente tendo como justificativa a “concretização” de conteúdos

abstratos, tais como a de tempo histórico, proporcionando aos alunos formas de

presenciar outras experiências não vivenciadas por eles. (2002, p.70).

Entretanto, Paiva ressalta um problema que esse discurso tradicional de

utilização das imagens aparentemente ignora, que é a questão da problematização

destas imagens, tem um contexto próprio de produção, e nelas estão inseridos os

problemas e as questões das temporalidades em que foram feitas, sem uma

problematização, essas imagens passam a ser uma “verdade absoluta”,

possibilidade que PAIVA (2002) refuta:

A Imagem não é o retrato de uma verdade, nem a representação fiel de eventos ou de objetos históricos, assim como teriam acontecido ou assim como teriam sido. Isso é Irreal e muito pretencioso. A História e os diversos registos históricos são sempre resultados de escolhas, seleções e olhares de seus produtores e dos demais agentes que influenciaram essa produção. (p. 20)

Paiva propõe que na utilização dessas imagens canônicas, seja em sala de

aula ou nos livros didáticos, sejam feitas as perguntas que caracterizam o inicio de

todos os nossos trabalhos e de nossas reflexões (Quando, Onde, Quem, Para

quem, Para que, Por que e Como) e deve-se acrescentar questões relativas as

apropriações que essas imagens sofreram e sobre os silêncios, as ausências e os

vazios que sempre compõem o conjunto e que nem sempre são facilmente 19

detectáveis. (PAIVA, 2002). A ausência dessa metodologia de análise e

problematização são perigosas pelo motivo que essas imagens viram apenas

“figurinhas e ilustrações, e pior, emprestam-lhes um estatuto equivocado e

prejudicial ao conhecimento histórico. [...] ao estatuto da prova e de verdades

irrefutáveis.” (PAIVA, 2002, p.19)

A utilização das imagens, seja elas fotografias, pinturas, charges, cartazes,

entre outros, é muito disseminada nos materiais didáticos contemporâneos, e como

BITTENCOURT (2002), afirma que os livros didáticos são considerados como

material referência para pais, alunos professores, faz necessário entender como é

feita a apropriação dessas imagens nas narrativas desses livros didáticos em

variadas temporalidades.

Entretanto, a utilização dessas imagens não obedece somente a um caráter

didático, pelo contrário, segundo Bittencourt, ela atende também a interesses

mercadológicos, porque o livro didático é uma mercadoria como outra qualquer, e

também diz:

O Caráter mercadológico e as questões técnicas de fabricação da obra didática interferem no processo de seleção e organização das imagens e delimitam os critérios de escolham, na maioria das vezes, das ilustrações. (BITTENCOURT, 2002, p.76).

Uma questão relevante, é que há outros sujeitos inseridos dentro da produção

dos livros didáticos, nas ultimas décadas, o autor vem perdendo sua autonomia em

relação a escolha das imagens que ilustram os livros didáticos, a diagramação e a

decisão de quais imagens vão estar presentes nesses manuais é feita por técnicos e

profissionais especializados em imagens, aqui voltamos a questão do caráter

mercadológico do livro enfatizado por Bittencourt, que sobre isso diz:

A Questão da ilustração dos livros está relacionada, assim, aos aspectos mercadológicos e técnicos que demonstram os limites do autor do texto quando observamos os livros também como um projeto fabricado, a diagramação e a paginação do livro são estabelecidos por um profissional especializado e, dessa forma, os caracteres, a dimensão, as cores, das ilustrações enfim são decisões de técnicos, de programadores visuais, sendo que o autor pouco ou nada interfere, na maior parte das vezes, na

20

composição final do livro [...] Hoje existem especialistas em pesquisa iconográfica contratados pelas editoras para desenvolverem essa parte específica da produção do livro (BITTENCOURT,2002,p.77).

Outro problema que justifica a pesquisa da utilização dessas imagens nos

livros didáticos é que em relação aos significados e valores que determinadas

temporalidades dão a essas imagens, deve-se ficar claro que ao ser lida ou utilizada,

a posteriori pelo historiador, pelo especialista e pelo leigo é reconstruída a cada

época, e a ela, vai se agregando, em seu conjunto e detalhes, valores e significados

que mudam com as épocas. Por isso mesmo as imagens podem despertar maior ou

menor interesse em cada momento histórico, de acordo com a apropriação que se

faz delas. (PAIVA, 2002, p. 20)

O historiador Eduardo França Paiva, sobre a utilização a posterior de imagens

diz que:

“[...] ler uma imagem sempre pressupõe partir de valores, problemas, inquietações e padrões do presente, que, muitas vezes, não existiram ou eram muito diferentes no tempo da produção do objeto, e entre seus ou seus produtores.” (2002, p.31).

Isso é ressaltado por Saliba quando diz que as imagens são um produto,

encomendado por alguém, com problemas e questões de seu período, isto é, as

imagens na tela foram colocadas lá por alguém, as imagens não são feitas

gratuitamente, mas por alguém que ganha a vida fazendo imagens e que obedece a

um certo número de regras e limitações. (SALIBA, 1999) e ainda diz:

É cada vez mais necessário questionar as imagens canônicas mostrando, ao máximo, por que e como foram inventadas, que necessidades coletivas elas atenderam e sobretudo, perguntar, juntamente com os alunos: por que, afinal, as imagens alternativas não chegaram até nós? (SALIBA, 1999,p.445).

Portanto, pesquisar a inserção dessas imagens dentro das narrativas dos

livros didáticos, se justifica por duas razões, pelo fato de que existem vários sujeitos

na produção e inserção dessas dentro dos livros, como dito por BITTENCOURT 21

(2002), pelo fato do livro ser uma mercadoria, outra justificativa é que as

apropriações das imagens mudam com as épocas, isto é, os significados e os

valores criados em cima de imagens como A primeira missa de Victor Meirelles 2, se

modificam com o passar dos anos, e que, na maioria das vezes, são bem diferentes

daqueles valores colocados no período de produção dessa imagem.

2.3 UMA CONTEXTUALIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO NO BRASIL

Segundo Neli Klix Freitas e Melissa Haag Rodrigues (2008) A trajetória para

que os livros didáticos, dicionários, obras literárias e livros em Braille de caráter

público chegassem até as escolas brasileiras teve início em 1929, com a criação de

um órgão específico para legislar sobre políticas do livro didático, o Instituto Nacional

do Livro (INL). Seu objetivo era contribuir para a legitimação do livro didático

nacional e, consequentemente, auxiliar no aumento de sua produção.

O primeiro passo havia sido dado, mas demorou algum tempo para seguir

adiante, pois apenas em 1934, no governo do presidente Getúlio Vargas, o INL

recebeu suas primeiras atribuições, como editar obras literárias para a formação

cultural da população, elaborar uma enciclopédia e um dicionário nacionais, que

antes de 1938 eram publicados por editoras privadas, cujos objetivos poderiam ser

diferentes daqueles que o regime de Vargas queria atingir, e expandir o número de

bibliotecas públicas.

Em 1938 o livro didático entrou na pauta do governo quando foi instituída por

meio do Decreto-Lei nº 1.006, de 30/12/38 a Comissão Nacional do Livro Didático

(CNLD) que estabelecia a primeira política de legislação para tratar da produção, do

controle e da circulação dessas obras. Esta comissão possuía mais a função de

controle político-ideológico do que propriamente uma função didática. (FREITAS e

RODRIGUES, 2008, p.3)

2 O quadro da primeira missa se encaixa no conceito de Imagens canônicas de SALIBA (1999), feito por Vitor Meireles, o quadro é uma representação do século XIX, ressalta-se que alguns detalhes do quadro divergem da primeira missa em si, como no caso do tamanho da cruz. a este respeito ver COLI, Jorge. “Primeira Missa” e invenção da descoberta. In: NOVAIS, Adauto (Org.) A descoberta do homem e do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

22

Após questionamentos sobre a legitimidade desta comissão, em 1945 o

Estado consolidou a legislação sobre as condições de produção, importação e

utilização do livro didático, restringindo ao professor a escolha do livro a ser utilizado

pelos alunos, conforme definido no art. 5º do Decreto-Lei nº 8.460, de 26/12/45.

Em 1966 foi realizado um acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a

Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) que

permitiu a criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (COLTED). Esta

comissão tinha como objetivo coordenar as ações referentes à produção, edição e

distribuição do livro didático, e pretendia distribuir gratuitamente 51 milhões de livros

no período de três anos. Em relação a este acordo houve diversas críticas por parte

de educadores brasileiros, pois ao MEC e ao SNEL (Sindicato Nacional de Editores

de Livros) caberiam apenas responsabilidades de execução e aos órgãos técnicos

da USAID todo o controle. (FREITAS e RODRIGUES, 2008, p.3)

Em 1971 com a extinção da COLTED e o término do convênio MEC/USAID, o

INL passou a desenvolver o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental

(PLIDEF), assumindo as atribuições administrativas e de gerenciamento dos

recursos financeiros.

Cinco anos depois, em 1976, o INL foi extinto e a Fundação Nacional do

Material Escolar (FENAME) tornou-se responsável pela execução do PLIDEF. Por

meio do decreto nº 77.107, de 4/2/76 o governo iniciou a compra dos livros com

recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e com as

contribuições dos estados. Porém os recursos não foram suficientes para atender

todos os alunos do ensino fundamental da rede pública, e a solução encontrada foi

excluir do programa a grande maioria das escolas municipais. (FREITAS e

RODRIGUES, 2008, p.3)

As mudanças continuaram no ano de 1983 quando, em substituição à

FENAME, foi criada a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que incorporou

vários programas de assistência do governo, incluindo o PLIDEF. Houve críticas a

essa centralização da política assistencialista do governo e, dentre as denúncias

estavam a não distribuição dos livros didáticos nos prazos estabelecidos, a pressão

política das editoras e o autoritarismo na escolha dos livros. Já nesta época propôs-

23

se a participação dos professores na escolha dos livros e a ampliação do programa,

com a inclusão das demais séries do ensino fundamental. É interessante observar

que alguns estados já ofereciam aos seus professores a possibilidade de escolha de

seus livros didáticos. (FREITAS e RODRIGUES, 2008, p.4)

O atual Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) veio substituir o PLIDEF

em 1985, com a edição do decreto nº 91.542, de 19/8/85. Ele instituiu alterações

significativas, especialmente nos seguintes pontos (FREITAS e RODRIGUES, 2008,

p.4)

•garantia do critério de escolha do livro pelos professores;

•reutilização do livro por outros alunos em anos posteriores, tendo como

consequência a eliminação do livro descartável;

•aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando

maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos;

•extensão da oferta aos alunos de todas as séries do ensino fundamental das

escolas públicas e comunitárias;

•aquisição com recursos do governo federal, com o fim da participação

financeira dos estados, com distribuição gratuita às escolas públicas.

Das inúmeras formas experimentadas pelos governantes para levar o livro

didático à escola durante 67 anos (1929-1996), só com a extinção da FAE, em 1997,

e com a transferência integral da política de execução do PNLD para o FNDE é que

se iniciou uma produção e distribuição contínua e massiva de livros didáticos.

(FREITAS E RODRIGUES, 2008,p.4).

2.4 O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA: UM DEBATE CONCEITUAL

Portanto, podemos observar que a utilização dos livros didáticos nas escolas

públicas no Brasil vem dos anos 30 do século XX, isto é, sua utilização é alvo de

políticas públicas há quase 80 anos. Entretanto, uma questão se faz presente, qual

seria o conceito de livro didático ou o que seria um livro didático?

24

Alain Choppin (2004) em seu panorama da história dos livros e das edições

didáticas define duas grandes categorias de pesquisa envolvendo o livro didático,

segundo esse autor, na primeira categoria estão as pesquisas que concebendo o

livro didático apenas como um documento histórico igual a qualquer outro, analisam

os conteúdos em uma busca de informações estranhas a ele mesmo ou as que só

se interessam pelo conteúdo ensinado por meio do livro didático (2004, p. 554)

Na segunda categoria, concentram-se aquelas que, ― negligenciando os

conteúdos dos quais o livro didático é portado (Choppin, 2004, p. 554), o encaram

como um objeto físico, um produto fabricado, comercializado e distribuído com usos

específicos e avaliado a fim de atender as demandas de um contexto determinado.

Além disso, CHOPPIN (2004) vai entender os livros didáticos, dependendo da

situação sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as

formas de utilização, em quatro funções:

Função Referencial: Conhecida como curricular ou programática,

desde que existam programas de ensino o livro didático é apenas a cópia fiel

do programa ou uma das interpretações possíveis desse programa, baseados

em currículos que foram criados a partir de um jogo de forças sociais

historicamente determinadas.

Nesse caso, o livro didático nada mais é um compendio de tudo aquilo que é

considerado necessário que seja transmitido para as novas gerações.

Função Instrumental: Utilizando-se de métodos de aprendizagem, o

livro propõe atividades ou exercícios, que baseados no contexto, visam a

facilitar a apropriação de conhecimentos, a aquisição de competências

disciplinares, resolução de problemas.

Essa função é fruto da função anterior, os livros didáticos são elaborados

para que os conteúdos dentro dele tenham a sua transmissão facilitada da

melhor maneira possível.

Função Ideológica e Cultural: A partir do século XIX, com a constituição

dos estados nacionais e com o desenvolvimento, nesse contexto, dos

25

principais sistemas educativos, o livro didático se afirmou como um dos

vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes.

Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é

reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da

soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político.

(CHOPPIN, 2004. p.553)

Nesse ponto, Choppin ressalta que os livros didáticos tiveram um papel

fundamental na construção das identidades nacionais, principalmente na

Europa na metade do século XIX e inicio do XX, pois eram o único recurso

acessível para grande parcela crescente de crianças e jovens e na medida

em que os Estados cresciam e ampliava a rede escolar público.

Esses livros, para essa parcela pobre da sociedade, veiculavam valores e

comportamentos ditos patrióticos, portanto essa é uma das funções mais

antigas do livro didático: a função-cultural ideológica, neste caso dentro do

contexto da Europa da metade do século XIX e inicio do XX.3

Função documental: Essa função se refere ao fato do livro didático ser

constituído de um conjunto de textos, imagens e outros recursos cuja

finalidade é desenvolver o senso crítico dos alunos. Nesse ponto CHOPPIN

ressalta que essa função pode ser entendida como uma função potencial,

pois sua concretização vai depender de como o livro será utilizado pelo

professor e pelo aluno. (CHOPPIN, 2004. p.554)

A pesquisadora Circe Bittencourt (2004) diz que os materiais didáticos são

mediadores do processo de aquisição de conhecimento, bem como facilitadores da

apreensão de conceitos, do domínio de informações e de uma linguagem específica

da área de cada disciplina.

Para FERRARO (2011), citando OLIVEIRA (1984) o livro didático seria um

mediador da relação entre professor e aluno e como modelo de atuação pedagógica,

definindo-se como algo que supera a simples noção de seleção e apresentação de

3 Corrêa, Rosa Lydia Teixeira, O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação Cadernos Cedes, ano XX, no 52, novembro/2000

26

conteúdos, devendo ser entendido de modo mais amplo, inserido social e

politicamente.

Os livros didáticos são considerados por alguns pesquisadores como uma

ferramenta que media o processo de aprendizado histórico, principalmente pela sua

linguagem simples e pelas imagens que ele possui que possibilitam compreender

conceitos e fatos que aconteceram num espaço e num tempo que estão muito

distantes em sua compreensão.

Entretanto, devem-se olhar os livros didáticos além desse ponto, porque os

livros didáticos em si são um objeto de estudo bastante complexo, principalmente

pelas funções que ele pode exercer, dependendo do tempo em que ele foi produzido

e as forças que influenciaram os autores e os editores do livro e como FERRARO

diz, os livros podem ter um papel de controle do ensino pelos agentes do poder

(2011, p.3)

Outro ponto que deve ser observado ao se usar os livros didáticos como fonte

são as interferências que o livro didático sofre na sua produção, isso é ressaltado

por BITTENCOURT (2004) que fala que o livro didático caracteriza-se por ser um

suporte de conhecimentos escolares, suporte de métodos pedagógicos, veículo de

sistema de valores e, também, uma mercadoria, a partir desse raciocínio de

Bittencourt poderíamos pensar que uma das características do livro didático é a

interferência na sua produção de diversos sujeitos na sua produção, elaboração,

realização, circulação e consumo/uso.

Conceitualmente, o livro didático seria um elo que media o conhecimento

histórico, que facilita a compreensão de conceitos de um determinado conteúdo,

entretanto, como objeto, o livro pode ser utilizado como forma de controle do ensino

pelos agentes do poder e também é uma mercadoria cuja produção sofre

interferências de inúmeros sujeitos.

Partindo desses pressupostos, a análise do livro didático como fonte para a

pesquisa em história deve ir além somente de seu conteúdo e investigar todo o

contexto de sua produção, pois a partir dele podemos observar porque alguns

conteúdos foram privilegiados e outros não e o porquê que determinados discursos

sobre determinados agentes históricos mudam com a passagem do tempo.

27

Todavia, para uma melhor compreensão de como se deu o uso dessas

imagens dentro das narrativas dos livros didáticos e refletir como elas foram

apropriadas, em primeiro plano pelos autores, e em segundo plano pelos alunos e

pelos professores, nós teremos que passar por uma história da leitura, não só uma

história da leitura, principalmente porque a história da leitura trabalha os processos

de mudança e permanência da utilização, leituras e apropriações das imagens

canônicas, nas narrativas dos livros didáticos, mas uma história dos livros e dos

textos.

2.5 O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA E AS IMAGENS CANÔNICAS A PARTIR DE UMA HISTÓRIA DA LEITURA

Mas, o que seria a história da leitura? Para Roger Chartier, uma história da

leitura, ou para ele mesmo “uma história das leituras e dos leitores”, trata-se, da

Historicidade do processo de apropriação dos textos, cujos modos e modelos variam

de acordo com os tempos, os lugares, as comunidades. Em outras palavras, pode-

se entender como o a relação entre os leitores e os textos estão inseridos dentro de

seus processos históricos, ou como esses textos são utilizados dentro desses

processos históricos. (CHARTIER. 1991,2002).

Para Robert Darton, a história da leitura, seria uma atividade que envolve uma

relação peculiar, por um lado o leitor, por outro o texto, embora os leitores e os

textos tenham variado segundo circunstâncias sociais e tecnológicas, isto é, para o

autor, a história da leitura seria também a relação entre leitor por um lado e texto do

outro, embora os dois tenham se modificado durante os tempos e as sociedades.

(DARTON, 1992, p.233).

Apesar disso, Darton trás uma questão epistemológica relevante na relação

Texto-Leitor, os leitores não costumam estar presente nos documentos. Além disso,

ele diz que os documentos históricos raramente mostram os leitores em atividade:

“Poucos deles são ricos o bastante para propiciar um acesso, ainda que indireto, aos elementos cognitivos e afetivos da leitura e alguns poucos casos excepcionais podem não ser suficientes para se reconstruírem as dimensões interiores dessa experiência.” (DARTON,1992,p.203).

28

Isso que Darton afirma, vai de encontro a que Bittencourt diz sobre a

necessidade de se pesquisar como são feita as leituras das imagens canônicas em

sala de aula, quando ela diz que pouco se conhece sobre as formas de leitura de

imagens utilizadas em sala de aula, independentemente do suporte didático em que

elas são apresentadas. (BITTENCOURT, 2002, p.77)

Portanto, uma história da leitura, a partir desses dois autores, é uma história

que necessariamente envolverá aqueles que são destinados os livros didáticos,

primeiramente os alunos e em segundo plano os professores de história, e uma

história dos textos, incluindo aí o seu período histórico de produção, que no caso

deste trabalho envolverá quatro décadas diferentes, e como é dito por DARTON

(1992) e CHARTIER (2002), os textos e os leitores mudam com os tempos, os

espaços e as sociedades.

Uma importante questão em relação à leitura e suas mudanças e

permanências dos anos 1960 até os primeiros anos do século XXI, seria a questão

da apropriação dos textos (ou imagens no caso deste trabalho) pelas diferentes

pessoas e os significados que elas podem criar a partir deles.

CHARTIER (2001,p.78) vai dizer primeiramente que os significados presentes

nos textos podem variar dependendo daquele se apropria do texto, isto é:“[...] as

significações dos textos, quaisquer que sejam, são constituídas, diferencialmente,

pelas leituras que se apoderam deles.[...]”

E também vai argumentar que outros fatores mudam a forma em que esses

significados são criados:

“[...] os atos de leitura que dão aos textos significações plurais e móveis situam-se no encontro de maneiras de ler, coletivas ou individuais, herdadas ou inovadoras, íntimas ou públicas e de protocolos de leitura depositados no objeto lido, não somente pelo autor que indica a justa compreensão de seu texto, mas também pelo impressor que compõem as formas tipográficas, seja como um objetivo explícito, seja inconscientemente, em conformidade com os hábitos de seu tempo.” (CHARTIER,2001,p.78)

Inserindo essas ideias dentro das formas de leituras (e da utilização das

imagens canônicas), podemos pensar que os significados pensados pelos autores

29

dos livros didáticos nem sempre são aqueles que são criados pelos alunos e pelos

professores. Ou indo mais longe, as intenções dos produtores das imagens

canônicas são bem diferentes daqueles que vão utilizar essas imagens nos livros

didáticos. Sobre isso, Chartier vai dizer que: “As práticas de apropriação sempre

criam usos ou representações muito pouco redutíveis aos desejos ou às intenções

daqueles que produzem os discursos e as normas.” (CHARTIER, 1992, p.223-4).

Esse ponto é ressaltado por Bourdier em seu debate feito com Chartier:

“[...]devemos saber que existem leituras diversas, portanto competências diferentes, instrumentos diferentes para apropriar-se desse objeto, instrumentos desigualmente distribuídos, segundo o texto, segundo a idade, segundo essencialmente a relação com o sistema escolar. [...]” (BOURDIER, 2001, p.248).

BITTENCOURT (2008) evidencia isso ao falar que os livros, que são

projetados por educadores, editores e autores, possui outra história nas mãos dos

alunos e professores, principalmente pelo fato da bagagem de leituras e ideias que

estes possuem e que pode levar a uma mudança de apropriação daquilo que está

nos livros e Bittencourt complementa:

“Professores, jovens, e crianças eram portadoras de histórias diferentes, eram de regiões diversas, cujos valores e ideologias marcaram a leitura que realizavam, mesmo considerando o caráter impositivo e diretivo com o que o livro didático construía o texto a ser lido.” (BITTENCOURT, 2008, p.216).

Devemos ter em mente novamente que os produtores das imagens que viriam

a se tornar canônicas, como Rugendas, Debret ou Meirelles tinham em mente

problemas e questões relativas a seu tempo quando produziram suas obras que

posteriormente foram analisadas e reconhecidas por alguns estudiosos como

representativas de uma determinada sociedade, entretanto quando estas imagens

vão para os livros didáticos, elas terão outros significados, a luz dos problemas do

tempo de produção destes materiais didáticos.

30

É relevante ressaltar que nem sempre aquilo que é pretendido a termos de

significados pelo autor na produção de seu livro didático, será mantido no processo

de confecção do livro, devemos pensar que existem alguns intermediários no

processo de criação até o momento em que o livro didático chega nas mãos do

alunos, Chartier apesar de não se referir diretamente a obras didáticas a

argumentação de Chartier pode ser utilizada para iluminar a questão ao dizer que

existem duas distinções de intenções de significados:

Aqueles impostos pela colocação em forma de texto, pelas estratégias de leitura e intenções do “autor”, e aqueles que resultam da manufatura do livro ou da publicação, produzidos por decisão editorial ou através dos processos industriais e dirigidos aos leitores ou as leituras que podem não ter absolutamente nada em comum com as expectativas do autor. (CHARTIER, 1992, p.220).

E também, nem todos os livros (ou imagens) são destinados a todos os

públicos, e dependendo daquele que se destina o livro (ou imagens), transforma-se

a intenção de significado, sobre isso Chartier diz:

“Nessas transformações colocam-se intenções de público ou, mais ainda, intenções de leitura. Quando um texto passa de um nível de circulação a outro, mais popular, ele sofre certo número de transformações” (CHARTIER, 2001, p.236).

A partir dessas ideias chegamos a um conceito fundamental proposto por

Chartier o conceito de apropriação que compreende a leitura como uma

“apropriação” de dois lados, de um lado, essa apropriação efetua uma atualização

daquilo que está no texto (ou imagem) e de outra a interpretação do texto (ou

imagem) como uma mediação através da qual o leitor pode operar a compreensão

de si e a construção da “realidade”, e que ela é uma prática de múltiplas

diferenciações em função dos meios e das épocas, também, da maneira como ele é

lido. (CHARTIER, 1992).

Pode-se pensar, portanto, que os significados, e as apropriações que podem

ser criados a partir dos textos e das imagens trabalhadas nos livros didáticos, nem

sempre serão aquilo que são pretendidos pelos autores, ou por aqueles que estão

31

presentes no processo de produção dos livros didáticos, quer seja as empresas

editoriais ou do Estado.

3 AS IMAGENS DE RUGENDAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA

32

3.1 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES SOBRE A ANÁLISE DAS FONTES

O trabalho com fontes foi norteado a partir de dois conceitos, o primeiro de

apropriação de CHARTIER (1992) que diz que “As práticas de apropriação sempre

criam usos ou representações muito pouco redutíveis aos desejos ou às intenções

daqueles que produzem os discursos [...]” (CHARTIER,1992, p.223-4) e o segundo

de BITTENCOURT (2002) ao considerar que o livro didático é uma mercadoria e

sofre influências no seu processo de produção.

A escolha dos livros a serem utilizados partiu da periodização do Ensino de

História do Brasil proposto por SCHMIDT (2012) que faz essa divisão tendo como

referência o conceito de código disciplinar da História (2012, p.1) sendo que essa

periodização se divide em construção do código disciplinar da história no Brasil

(1838-1931); consolidação do código disciplinar da história no Brasil (1931-1971);

crise do código disciplinar da história no Brasil (1971-1984); reconstrução do código

disciplinar da história no Brasil (1984-?). (SCHMIDT,2012,p.7).

A partir dos livros didáticos disponíveis no acervo do Centro de Pesquisa e

Documentação Histórica (CDPH), como não há livros do período entre 1838 e 1965

optaram-se por trabalhar as periodizações entre a construção do código disciplinar

da história no Brasil (1931-1971) e a reconstrução do código disciplinar da história

no Brasil (1984-?).

Portanto, as motivações se trabalhar com livros didáticos das décadas de

1960 aos primeiros anos do século XXI como fonte é tentar entender como livros

diferentes, de temporalidades diferentes se utilizam de imagens que foram

construídas dentro de um contexto histórico próprio, com objetivos próprios desses

contextos históricos, que não pode ser o mesmo objetivo a ser atingido por aqueles

que constroem os livros didáticos. Outra motivação é em quais discursos essas

imagens estão inseridas, isto é, quais ideias históricas que as imagens de cunho

canônico estão legitimando em sua utilização e como o contexto histórico interferiu

na construção dessas narrativas e consequentemente na utilização das imagens

canônicas.

33

Outra escolha feita foi a de analisar como essas imagens se inserem dentro

das narrativas dos livros didáticos. Entendemos que os livros didáticos, imagem e

texto estão unidos, e, portanto, numa análise sobre a utilização de imagens, se faz

necessário também observar como estas imagens dialogam com a narrativa do livro,

Saliba sobre isso diz:

Ao contrário do que se costuma dizer, a imagem não fala por si só. Penso aqui, nas imagens cruas, sem nenhum comentário ou legenda. Tais imagens podem interessar, impressionar, seduzir, comover e apaixonar mas, não pode informar. O que nos informa são as palavras, Os historiadores sabem disto quando lidam com arquivos audiovisuais e encontram uma imagem sem data, sem menção de local ou de autor, é uma imagem absolutamente inútil.” (SALIBA, 1999, p.447)

Isabel Barca (2011) também ressalta a importância da análise das narrativas,

ao dizer que nelas podemos observar como o seu autor concebe o passado e

estabelece – ou nega – relações com o presente e o futuro. Mas é sobretudo quando

ela toma a estrutura de um relato consistente que é possível encontrar a seleção e

uso de fontes para compreender o passado nas suas várias dimensões, quais os

sentidos de mudança e de significância das relações entre passado, presente e

futuro. (BARCA, 2011, p.9).

Portanto, a opção de analisar as narrativas dos livros didáticos juntamente

com as imagens de cunho canônico justifica-se pelo fato que o texto é um dos

suportes da imagem e que a partir das narrativas construídas pelos autores dos

livros podemos ver como esse seleciona e constrói seu sentido do passado, a partir

das relações que ele faz com o presente e com o futuro.

Optou-se por fazer um recorte temporal entre 1965 e 2007 na escolha dos

livros didáticos a serem trabalhados como fonte, justificando-se esse recorte pelo

fato que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação ser do inicio da década

de 1960, e também porque o livro didático mais antigo no acervo do CDPH,

“Compêndio de História do Brasil” de Antônio José Borges Hermida ser o livro

didático mais antigo presente no acervo do CDPH , Centro de Documentação e

Pesquisa Histórica da Universidade Estadual de Londrina, cuja edição data de 1965,

por outro lado, optou-se por 2007 por que é livro mais recente presente no acervo do

34

CDPH e também para observar como a LDB de 1996 e a Lei 10.639/03 estão

influenciando na construção dos livros didáticos. Entre o inicio e o fim desse recorte

histórico, foram escolhidos um livro por década para serem trabalhados como fonte,

são eles, o já citado “Compêndio de História do Brasil” de Antonio José Borges

Hermida; “História do Brasil – Estudos sociais” de Sérgio Buarque de Holanda, que

data de 1974; “História do Brasil: da Colônia à República” de Elza Nadai e Joana

Neves, do ano de 1989; “História – Brasil: A Monarquia e a República” de Marlene

Ordoñez, de 1999 e “História – 7º Ano”, que tem Maria Raquel Apolinário como

organizadora.

Outro recorte necessário foi qual imagem canônica seria utilizada, essas

imagens é um recurso recorrente dos autores e editores de livros principalmente

quando se fala nas temáticas de História do Brasil dos períodos denominados

Colonial/Imperial.

Numa análise preliminar dos livros didáticos, encontrou-se 25 imagens de 12

autores diferentes, excetuando aquelas que não têm referência. Entretanto, somente

as imagens de Johannn Moritz Rugendas estavam presentes em todos os livros,

por esse motivo optou-se pelas imagens rugenianas como objeto de análise deste

trabalho.

3.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DAS IMAGENS UTILIZADAS NOS LIVROS DIDÁTICOS.

Antes de se analisar as imagens dentro dos livros didáticos e sua utilização

em sua narrativa, faz necessário fazer uma contextualização da produção das

imagens de Rugendas. As imagens utilizadas nos livros didáticos de Rugendas

estão presentes no livro “Viagem pitoresca ao interior do Brasil” que é o retrato de

sua viagem ao Brasil nas primeiras décadas do inicio do século XIX, momento em

que o Brasil deixava de ser colônia de Portugal e começava a se formar como um

estado nação.

Johannn Moritz Rugendas nasceu em Augsburgo, em 1802. O artista esteve

pela primeira vez no Brasil em 1822 como ilustrador de uma expedição científica

russa chefiada por Georg Heinrich von Langsdorff. Mas passado um tempo de sua

chegada em terras brasileiras, por questões particulares e estando estremecidas as

35

relações com o chefe da expedição, o artista se desvincula desta empresa passando

a realizar trabalhos seguindo seus interesses.

Praticamente duas décadas mais tarde, em julho de 1845, após uma longa

excursão pela América, Rugendas retorna ao Brasil. À esta época seus trabalhos

que divulgavam a imagem do Brasil –realizados em sua primeira estada aqui –já

haviam sido publicados e Johannn Moritz é recebido no Rio de Janeiro como um

grande artista. Em sua obra brasileira o artista-viajante dedicou atenção especial à

população, representou tipos físicos, cenas da vida cotidiana - especialmente de

negros e indígenas –, registrou a paisagem e, com perícia, desenhou plantas e

animais brasileiros. A obra concebida pelo artista conjugou, notadamente, arte e

conhecimento científico.

Foi depois de seu retorno para a Europa –em 1825 –que Rugendas iniciou as

tratativas para a publicação de seus estudos e desenhos elaborados no Brasil e, em

meados de 1826, em Paris, “começa a nascer então Voyage Pittoresque dans le

Brésil, que será um álbum em grande formato, com cem litografias e um texto com

comentários sobre o país”. (DIENER; COSTA, 2002, p. 24).

Para a feitura das litografias foram convidados vários artistas-litógrafos que

trabalharam na gravação das pranchas individualmente ou em companhia de outros

artistas. Os desenhos originais do artista-viajante alemão ao serem transpostos para

a pedra sofreram a interferência dos litógrafos que fazendo acréscimos ou retiradas

de elementos, modificaram “as composições iniciais com o objetivo de torná-las mais

atraentes aos olhos europeus”. (DIENER; COSTA, 2002, p. 98).

O livro ilustrado com estampas rugenianas será concluído pela Casa

Litográfica Engelmann e Cia.,em 1835 – dez anos depois , portanto, da segunda

estada do artista no Brasil –, que o publica em duas edições: uma em alemão –

língua materna de seu autor –e outra em francês.

Vale ressaltar que não é somente Rugendas que vai pintar a escravidão e os

escravos nesse período e cujas as obras vão se tornar canônicas e serem

difundidas em materiais didáticos. Contemporâneo de Rugendas, Jean Baptiste

Debret nasceu no ano de 1768, em Paris, França advindo de uma família que

possuía posições sociais reconhecidas, por exemplo, seu pai, Jacques Debret, era

36

tabelião, funcionário do rei, dedicava-se aos estudos de História Natural , ou seja,

faziam parte da culta burguesia do período, teve sua formação intelectual profunda

sendo esta desenvolvida em um meio político conturbado da França revolucionária.

Tornou-se um dos principais nomes de sua época sendo considerado por muitos o

mais competente no que desejava revelar por meio de sua arte.

Debret veio ao Brasil a serviço oficial da corte portuguesa, sendo um dos

membros da Missão Artística Francesa; por meio desta acreditava-se que uma

cultura erudita alcançaria as terras brasileiras revolucionando o panorama de Belas-

Artes e inserindo o sistema superior acadêmico.

Jean Baptiste Debret deixou grande herança iconográfica do tempo dos

escravos através de seus quadros, as imagens relatam situações vividas pelos

escravos, tais como: torturas, trabalhos geralmente exercido por eles na época,

rituais religiosos dentre outras atividades e costumes. (ANUNCIAÇÃO e

SPERANDIO, 2012, pp.5-6), por não ser o autor das obras que são as fontes deste

trabalho, não haverá um aprofundamento sobre as pinturas de Debret sobre a

escravidão.

3.3 COMPÊNDIO DE HISTÓRIA DO BRASIL (1965)

O livro “Compêndio de História do Brasil” de Antônio José Borges Hermida,

era destinado para a primeira e segunda séries do curso médio (equivalente hoje ao

Ensino Médio), datando de 1965, porém sua elaboração pode ser bastante posterior,

pois a edição analisada era de número 49, o que demonstra que este livro pode ter

uma grande tiragem e também uma grande utilização nas escolas do período de sua

publicação. O livro possui 340 páginas e seu conteúdo começa nas grandes

navegações e se encerra no plebiscito para a definição do sistema de governo no

ano de 1963.

Entretanto, não trata-se de uma edição original, ou sem modificações, pois

em sua contracapa há os seguintes dizeres: “Este compêndio está de acordo com

as indicações do Conselho Federal de Educação (Lei de Diretrizes e Bases)”

(HERMIDA,p.2, 1965) portanto, a obra de Hermida foi modificada para atender as

37

diretrizes ordenadas pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961. Entretanto, o livro de

HERMIDA insere-se num período de transição, a partir de 1964, o sistema brasileiro

de ensino foi reformulado sob influência de acordos entre o Ministério da Educação

(MEC) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID).

Estes acordos justificavam-se, entre outras motivações, pela necessidade de

adequar o sistema ao modelo desenvolvimentista que se intensificava no país. As

primeiras reformulações deram-se no sentido de buscar e dar suporte à expansão

do ensino, sendo deste período a instituição do salário-educação. (AMARAL,2012,

p.53)

Hermida vai se utilizar de duas imagens de Rugendas, optando somente por

utilizar imagens relativas ao trabalho de escravo, sendo que a primeira é legendada

como Trabalho forçado de negras escrava se Hermida a insere na parte em que se

fala da “escravidão negra e o tráfico de escravos”, entretanto é pequena parte de

uma imagem chamada de Colheita do Café.

Figura 1 – “Trabalho forçado de negras escravas”

38

Figura 2 - Recoute du Café

Esta imagem mostra o processo de colheita do café pelos trabalhadores

escravos sendo observado por alguns trabalhadores livres ou capataz, com a Baía

da Guanabara ao fundo, ao observar essa imagem fica evidente a presença do

discurso de harmonia racial do período em que o livro foi escrito, nela podemos

observar que não há cenas de violência contra os negros, mostrando que o livro tem

uma forte influência em sua narrativa das ideias que pregavam uma harmonia em

relação no período da escravidão.

Nesse trecho, Hermida lança mão de um discurso influenciado por Gilberto

Freire, que defende que a escravidão (e o tratamento dado aos escravos) fora mais

humana que em outros países, isso fica evidenciado no trecho abaixo:

Quanto ao tratamento que no Brasil se dispensava aos negros, era em geral mais humano que nos outros países. A Prática da religião católica pelos proprietários muito contribuiu para que esse tratamento, evitando que os escravos sofressem castigos cruéis e permitindo o seu descanço nos domingos e dias santos.(HERMIDA, p.266-7).

No contexto de produção do material didático de Hermida, as ideias contidas

no livro Casa Grande & Senzala (1933) de Gilberto Freyre, que ao discorrer sobre a

formação da sociedade destacou a contribuição do africano e do afro-brasileiro na

39

nacionalidade brasileira. Apoiando-se nas diferenças culturais, seu trabalho deu

ênfase no caráter paternalista e no processo de acomodação de conflitos da

sociedade brasileira, traço mais difundido de seu pensamento (MATTOS; RIOS,

2005). Assim, a ideia de harmonia entre senhores e escravos no período escravista

teriam constituído no pós-emancipação, um país quase isento de discriminação e

preconceito racial, sem barreiras que impedissem a ascensão econômica e social

dos brasileiros. Denominada de democracia racial essa leitura dada ao pensamento

de Freyre, acabou influenciando a historiografia dedicada ao tema das relações

raciais no Brasil até a segunda metade do século XX. (MURINELLI, 2009).

Portanto, a utilização da imagem de Rugendas no livro de Hermida, além de

ter um caráter ilustrativo, sem contextualização ou problematização, está

influenciada por uma historiografia que tende a ver a relação da escravidão como

algo harmonioso, sem conflitos, entretanto pode-se concluir que Hermida era

influenciado pela historiografia das relações raciais que fora bastante influenciada

por Casa Grande & Senzala, perspectiva que fora desconstruída pela historiografia

na segunda metade do século XX.

Esse caráter harmonioso da sociedade brasileira presente nos livros de

Hermida fica evidente na fala de Renilson Rosa Ribeiro em seu estudo sobre as

representações dos negros nos livros didáticos de história do Brasil, o autor ressalta

que os materiais didáticos das décadas de 40,50 e 60 de Hermida tinha uma

característica nacionalista, e de criar uma harmonia que não existiu nas relações

entre as etnias que formaram a sociedade brasileira.

Desde 1945 até o seu falecimento, o professor Antonio José Borges Hermida (1917- 1995) dedicou a sua vida à produção de livros didáticos de História para o primeiro e segundo graus. O seu livro didático de História do Brasil seguiu na mesma linha nacionalista de interpretação histórica de Joaquim Silva. Nele, o autor deu especial relevo para os eventos dos descobrimentos portugueses do século XV; a mistura das raças (índios, portugueses e negros);os jesuítas representados como os “amigos dos índios”; a epopéia dos bandeirantes adentrando o interior do país; os ciclos econômicos (pau-brasil, cana-de-açúcar e ouro); as invasões holandesas; a Inconfidência Mineira e a exaltação da figura do mártir Tiradentes. (RIBEIRO 2007, p.60).

40

Pode-se concluir que as imagem de Rugendas está sendo apropriada nesse

livro e nesse período histórico para reforçar uma narrativa influenciada por um

historiografia que via na sociedade brasileira colonial/imperial a ausência de

conflitos, devemos observar que a estrutura do livro de Hermida possivelmente foi

escrito dentro do período do Estado Novo , ou alguns anos após o fim do mesmo,

período onde o discurso de harmonia da sociedade, ou da ausência de conflitos, era

disseminado por aqueles que estavam ligados ao Estado Novo (FERREIRA, 2003,

p.130).

3.4 HISTÓRIA DO BRASIL – ESTUDOS SOCIAIS (1974)

O livro História do Brasil – Estudos Sociais de Sérgio Buarque de Holanda era

destinado ao então Primeiro Grau, a produção deste livro insere-se dentro do regime

cívico-militar, onde tem como principal norma orientadora do ensino de história e da

produção dos materiais didáticos, a Lei 5692/71 ou a Lei de Diretrizes e Bases de

1971, que vai de encontro a uma demanda de difusão de uma nova ideologia, que

deveria permear as ações da sociedade. Essa ideologia seria implementada tendo

por base o suporte de vários segmentos da sociedade, dos quais o educacional era

um dos mais importantes e para o qual o livro didático era de grande relevância.

(AMARAL,2012,p.33).

Schmidt diz que obrigatoriedade do ensino de Estudos Sociais percorreria

todo o período entre 1964 e 1984, momento em que os professores e profissionais

da História foram objetos de perseguições e censuras. A imposição dos Estudos

Sociais foi acompanhada de um grande movimento de resistência e luta pela volta

do ensino de História nas escolas brasileiras e que o ensino de História ficou restrito

ao atual Ensino Médio, inserido na grade curricular com carga horária máxima de

duas horas semanais durante um ano deste curso. (2012,p.108-9)

Com isso aconteceu uma perda de espaço das disciplinas de humanidades

(como História, Geografia, Filosofia, Sociologia) perdem espaço nos currículos para

as disciplinas consideradas técnicas, e onde História desaparece nos currículos do

Primeiro Grau para dar espaço a disciplina de Estudos Sociais.

41

O livro utilizado como fonte estava em sua segunda edição e datava do ano

de 1974, seu autor era o historiador Sérgio Buarque de Hollanda, foram também

autores, todos provenientes da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciencias Humanas

da USP, Virgílio Noya Pinto; Carla de Queiroz, professora da cadeira de literatura

italiana e Sylvia Barboza Ferraz, da cadeira de literatura alemã. (MASCULO, 2008,

p.31), seu conteúdo começa no Primeiro Reinado e termina na “República Nova

“ ou o período compreendido como o pós-1946.

O livro de Sérgio Buarque de Hollanda tem como característica a grande

utilização de imagens e os textos serem de linguagem simples e sintéticos, e

também inovadores no sentido de trabalhar com fontes não oficiais, como no caso

do poema de Castro Alves “Navio Negreiro”. RIBEIRO vai dizer que o livro de

Hollanda é inovador por quebrar com o excesso de memorização de nomes e datas

mas mantendo a divisão tradicional da história do Brasil:

A coleção de Sérgio Buarque inovou ao trazer um conteúdo por série, de acordo com propostas oficiais, além de sugerir o uso didático de documentos de época, como trechos da Carta de Pero Vaz de Caminha. Em termos de conteúdo, o livro didático de Sérgio Buarque continuou a seguir o roteiro trilhado pelos demais autores da tradição didática. O enredo traçado era o mesmo em relação ao Brasil colonial – descobrimento, administração, invasão holandesa, ciclos econômicos, revoltas coloniais e independência. (RIBEIRO,2007,p.60).

Em relação a utilização das imagens de Rugendas, Hollanda utiliza apenas

duas imagens, que vão aparecer no capítulo relativo a abolição da escravatura e em

dois contextos totalmente diferentes. É no livro de Hollanda que uma importante

mudança na apropriação das imagens de Rugendas acontece, as gravuras passam

a ser coloridas, deve se frisar que as imagens originais no livro Viagem Pitoresca

através do Brasil são em preto e branco, coloração mantida no material didático de

Hermida. Mas por quê essa mudança ocorreu ? Como já foi trabalhado, são nos

anos 1970 que ocorre uma mudança na utilização das imagens nos livros didáticos,

devido a alguns fatores como o aumento da difusão das imagens na sociedade e

com a utilização de alguns métodos pedagógicos que defendem a utilização das

imagens para dinamizar o processo de ensino, os denominados “métodos ativos”

42

(RIBEIRO,2007,p.60). Essa mudança no processo de apropriação das imagens de

Rugendas evidencia os dois conceitos que norteiam este trabalho, primeiro em

CHARTIER (1992) quando os processos de apropriação nem sempre vão obedecer

aquilo que os produtores do discurso pensavam, e a questão do Livro didático como

mercadoria, trabalhado por BITTENCOURT (2001). Esses dois conceitos se unem

na seguinte maneira, devido a uma necessidade mercadológica que demandava o

uso de imagens coloridas, modificou-se as gravuras de Rugendas, assim criando

uma prática de apropriação e levando a novas formas de leitura e/ou criação de

significados das imagens de Rugendas presentes nos livros didáticos.

A primeira imagem é denominada “Transporte de um comboio de escravos”

nela podemos observar um local onde aparentemente os escravos estão

descansando ou esperando para ser vendidos, entretanto esta imagem

aparentemente tem um caráter apenas ilustrativo, porque o Hollanda insere um texto

introdutório relativo à escravidão: “A Escravidão, herança do Regime Colonial,

tornou-se um dos problemas mais sérios no processo de descolonização do Brasil”

(HOLLANDA,1974, p.38) Nesse ponto, Hollanda se apropria da imagem de

Rugendas para lançar mão de um discurso que a Escravidão era um problema no

qual o Império herdou do sistema anterior, isto é, ignorando que o Império também

lucrou com o trabalho escravo.

Figura 3 – “Transporte de um comboio de escravos”

43

Hollanda se diferencia de Hermida ao mudar o discurso da escravidão como

algo “pacífico e indolor” ao lançar mão da utilização da imagem Castigos

Domésticos, entretanto há uma continuidade com Hermida ao novamente colocar

essa imagem como caráter ilustrativo e inserido ela ao lado de um trecho que fala da

pressão inglesa para que acabasse com tráfico negreiro. “ A Inglaterra, movida por

sentimentos de liberdade e de Justiça”. Hollanda nesse ponto reproduz o discurso

onde considera que foi devido a motivações humanitárias que levaram a Inglaterra a

abolir e pressionar outras nações a abolir a escravatura, a Historiografia vai

questionar essa ideia ao falar que a Inglaterra tinha mais interesses econômicos do

que humanitários em relação a abolição da escravatura, sobre isso Accioli afirma:

Até o século XIX, a Inglaterra esteve diretamente envolvida no infame comércio, mas novos interesses econômicos determinaram sua postura combativa ao tráfico. Nesse sentido, é importante observar que as pretensões inglesas nas áreas africanas, que se concretizaram a partir da segunda metade do século XIX, tinham no tráfico um empecilho. É igualmente importante destacar que, com os apressamentos realizados pelos cruzeiros ingleses, suas colônias eram abastecidas de mão de obra barata: a dos chamados “africanos livres” (ACCIOLI,2010, p.12)

Nesta imagem, observam-se dois capatazes castigando um escravo, vale

ressaltar que Hollanda também faz um corte na imagem, onde pode-se ver outros

personagens (negros e brancos) observando passivamente o escravo sendo

castigado.

Figura 4 – Castigos Domésticos no livro de Hollanda

44

Figura 5 – Chatimens Domestiques - Rugendas

Junto a esta imagem e ao trecho relativo a Inglaterra já mencionado, Hollanda

fala de como ocorreu a campanha abolicionista:

Participação ativa dos homens de letras, jornalistas, escritores, poetas, na luta pela abolição. Jornais abolicionistas aumentaram de número e seus artigos condenavam violentamente a escravatura. Foram publicadas obras literárias, representadas peças de teatro que agitavam o povo em favor da libertação dos escravos." (HOLLANDA, 1974, p.40)

Hollanda se apropria dessa imagem para trabalhar o processo de abolição

como algo que aconteceu somente na classe letrada, ignorando as resistências

feitas pelos negros, pode pensar que as pesquisas históricas em relação às

resistências não eram muitas nesse período e também contribui o fato que um

conteúdo sobre a resistência dos escravos era um precedente perigoso num regime

autoritário que reprimia contestações e tinha como componente da ideologia a

ordem e o respeito ao Status Quo.

Portanto, a utilização e a apropriação de Hollanda das imagens de Rugendas

são diferenciadas, Hollanda por um lado quebra com o discurso de Hermida,

baseado em Freyre, de que a escravidão era algo “pacífico e indolor devido a nossa

tradição cristã” e também muda a utilização dessa imagens quando se utiliza de

45

imagens coloridas, criando uma possibilidade de modificação das possibilidades das

leituras das gravuras. Por outro lado, Hollanda mantem a característica de usar as

imagens de Rugendas como algo somente ilustrativo e como um instrumento de que

reforça ideias que vão ser questionadas, como o fato da escravidão ser um fardo

colonial para o Império, ou que a abolição da escravatura foi somente um movimento

de pessoas letradas e da elite, onde o negro não teve um papel decisivo.

3.5 HISTÓRIA DO BRASIL: DA COLÔNIA À REPÚBLICA (1989)

Já o terceiro livro trabalhado denomina-se História do Brasil: Da Colônia à

República, tendo como autoras as professoras Elza Nadai e Joana Neves, à primeira

já falecida, a segunda reside em São Paulo e trabalha com livros didáticos desde

1975, sendo que o livro "História do Brasil", destinado aos alunos do o Ensino Médio,

é obra conhecida dos docentes em História de todo país. (GATTI JR, 2003,p.2), a

Professora Elza Nadai é apresentada como doutora em História Social na USP e

Professora de Prática de Ensino da FEUSP. O livro utilizado estava em sua 12ª

edição e os conteúdos começam nos capítulos “Os primeiros donos da Terra e o

Encontro de duas humanidades” e encerrando no capítulo “O Brasil pós-1964”, o

livro é destinado ao segundo grau (atual Ensino Médio).

O livro de Nadai e Neves está inserido num contexto de mudança das

influências historiográficas nos livros didáticos e também no papel que as imagens

vão desempenhar nos materiais didáticos, nesse ponto GATTI JR afirma que:

[...] Pode-se destacar a passagem de uma abordagem eminentemente política e oficializada presente na maior parte das coleções didáticas da década de 1960 [...] para a influência de uma historiografia de base econômica nas décadas de 1970 e 1980 [...] e o ingresso de temáticas ligadas à História Cultural durante a década de 1990. Por outro lado [...] houve movimentos no sentido de extrema valorização do papel das imagens e ilustrações em detrimento do texto. (GATTI JR, 2004, p.19)

Também é na década de 1980, que as escolas, universidades, pesquisadores

e a academia, em geral, passaram a promover um debate sobre a redemocratização

política do país e a escola, como local privilegiado de promoção da educação,

46

cultura e disseminação da informação foi convocada a repensar seus currículos, a

partir do seu tempo e espaço. (AMARAL, 2012, p.43)

É nesse período em que surge o PNLD, provocando várias mudanças onde

verifica-se a reutilização do livro, com consequente extinção do livro descartável e o

aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior

durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos; ampliação

da oferta aos alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas e comunitárias;  fim da

participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para

a FAE e garantia do critério de escolha do livro pelos professores. (AMARAL, 2012,

p.35), portanto o livro de Nadai e Neves está inserido dentro de um importante

período da educação (e do ensino de história) brasileira, cheio de mudanças

relevantes que vão refletir nas duas décadas a seguir.

As imagens no livro de Nadai e Neves caracterizam-se pelo seu tamanho

pequeno e em preto e branco, talvez essa escolha pelas imagens em preto e branco

em plenos anos 80 deva ser uma escolha do autor para dar uma ênfase maior nos

textos em contraste aos anos 70 que optava pelo predomínio visual nos materiais

didáticos, principalmente pelo público alvo do livro ser os alunos do então segundo

grau. Essa escolha remete novamente ao conceito de livro didático como mercadoria

de BITTENCOURT (2002), cujas escolhas pesam mais as questões econômicas em

sua elaboração, GATTI JR (2004) fala que:

[...] Entre as determinações mais fortes está à questão econômica, pois, se o livro didático for tomado como uma entre outras mercadorias produzidas na sociedade, não se pode deixar de considera-lo como um bem vendável, feito para gerar lucro, acumular capital financeiro, etc. (p.159)

Se comparados aos livros de Hermida (1965) e Hollanda (1974), o material

didático de autoria de Nadai e Neves destaca-se por várias modificações na

narrativa e na utilização das imagens de Rugendas, bastante influenciado pelas

mudanças que ocorreram na década de 80. As autoras vão se utilizar de outras

imagens de Rugendas que vão além das imagens relativas a escravidão, imagens

do cotidiano como Vila Real de Sabará, Venda no Recife e Junta Governativa de

47

Pernambuco, são gravuras de Rugendas que não tem a temática da escravidão

(entretanto os escravos estão lá).

Figura 6 – Junta Governativa de Pernambuco

Figura 7 – Vila Real de Sabará

Figura 8 – Venda no Recife

48

Essas imagens são apropriadas pelas autoras para explicar conteúdos as

quais as imagens se remetem, no caso da imagem Junta Governativa de

Pernambuco, ela está inserida na parte relativa à Revolução Pernambucana de

1817, onde se pode observar que ela está sendo usada para dar uma ênfase na

questão liberal e até “democrática” desta revolução, analisando a imagem observa-

se que há vários tipos de pessoas presentes na cena: Homens; Mulheres; Crianças;

Negros; Clérigos. E ao lado desta imagem está o seguinte trecho da narrativa

didática:

[...] No Brasil, A Revolução Pernambucana de 1817, representou um momento dessa luta e sua eclosão demonstrou que o liberalismo da política de D. João VI não correspondia às exigências mais avançadas do liberalismo. Ela se opunha à política absolutista do rei e cogitava da república como regime mais adequado ao pensamento liberal. (NADAI e NEVES, 1989, p.125)

Pode-se dizer que a imagem de Rugendas talvez esteja sendo apropriada

para enfatizar as ideias que estão presentes na narrativa das autoras, e nesse

contexto encaixa-se a fala de Chartier já trabalhada neste trabalho, que a prática de

apropriação acaba fazendo usos poucos redutíveis aqueles que produziram o

discurso (1992). Nesse caso, Chartier aplica-se pelo motivo que Rugendas só viria

ao Brasil em 1822 (DIENER e COSTA, 2002) cinco anos depois que a Revolução

Pernambucana ocorreu e é provável que não fosse com a intenção de retratar sobre

esta revolta que Rugendas fez esta imagem. Deste modo, NADAI e NEVES acabam

fazendo com que se crie uma leitura e novos significados sobre a imagem da Junta

Governativa de Pernambuco elaborada por Rugendas, eventualmente diferentes das

intenções do autor no século XIX.

As autoras, no entanto, fazem também outros usos das imagens do pintor

alemão, principalmente para falar de períodos posteriores a sua passagem pelo

Brasil, devemos ressaltar que Hermida e Hollanda se utilizam das imagens de

Johannn Moritz Rugendas, para trabalhar as questões relativas a escravidão e da

abolição do trabalho escravo, essas temáticas estão presentes também no livro de

Nadai e Neves, entretanto, como já foi dito anteriormente, as autoras lançam mão de

outras imagens que vão além das imagens da escravidão. A questão é, Nadai e

49

Neves usam de Johannn Moritz Rugendas para falar de períodos bem anteriores a

sua passagem pelo Brasil.

Isso é observável quando as autoras se apropriam de gravuras para explicar

determinados aspectos da economia no período colonial, uma delas é a imagem

denominada O preparo da raiz da mandioca, nessa imagem observa-se o trabalho

de alguns escravos no processamento da mandioca aos olhos de um capataz, ao

lado desta imagem está o seguinte texto:

Qual foi a contribuição numérica do africano para o Brasil? [...] Essa legião de trabalhadores africanos foi responsável pela produção de 650 a 700 milhões de arrobas de açúcar, pela extração de 1 mil e 200 toneladas de ouro, pela produção de tabaco, que só na Bahia, nos fins do século XVII exportava 25 mil rolos, e Pernambuco e Alagoas 2 mil e 500, e ainda por outros misteres... inclusive o de satisfazer, nos serviços domésticos, a comodidade, o luxo, e o prazer dos senhores. (NADAI e NEVES, 1989, p.47)

Desta forma, as autoras se utilizam de uma imagem do “cotidiano”, que é a

temática mais presente nas imagens de Johannn Moritz Rugendas, para falar do

papel do trabalho escravo no período colonial, ou em parte do trecho acima, no

século XVII, principalmente na produção açucareira, de tabaco e na extração de

ouro, atividades que estavam em declínio, ainda que existissem, nos anos que

Rugendas esteve no Brasil.

Como já foi dito, as imagens da escravidão trabalhadas por Rugendas são

utilizadas por Nadai e Neves, a primeira imagem sobre este tema é O Navio

Negreiro onde é retratado o transporte de escravos da África para o Brasil, e se

comparados com Hermida (1965) e Hollada (1974), temos uma série de mudanças,

em especial ao papel da Inglaterra na abolição da escravidão no Brasil e as

questões relativas às relações raciais no período da escravidão.

Em relação ao papel da Inglaterra, as autoras dizem que a escravidão foi um

negócio lucrativo para a Inglaterra diferentemente de Hollanda, dizendo que: “As

pressões inglesas foram movidas por sentimentos de liberdade e justiça.”

(HOLLANDA, 1974, p.39). E as autoras complementam dizendo que as pressões

50

para o fim o tráfico negreiro e da escravidão atendiam necessidades de caráter

econômico:

[...] A escravidão passou, então, a ser um entrave aos interesses ingleses, visto que os escravos estavam marginalizados do consumo [...] depois de lucrar bastante com o tráfico negreiro, passou a lutar pela a sua eliminação como um primeiro passo a lutar pela a sua eliminação como um primeiro passo para a extinguir a instituição escravista (NADAI e NEVES, 1989, p.160)

A apropriação do O Navio Negreiro mostra uma característica do uso e do

livro de Nadai e Neves, a opção pela ênfase nas explicações de caráter econômico,

isto é, enfatizando os aspectos socioeconômicos, que podem ser evidenciados no

trecho abaixo: “A abolição do tráfico tornou-se, assim, o centro de um conjunto de

transformações que umas mais, outras menos, rapidamente, iriam modificar a

organização sócio-econômica do país” (NADAI e NEVES, 1989, p.160)

Nessa linha, vale destacar que Nadai e Neves inovam ao inserir dentro da

narrativa do livro didático trechos de trabalhos historiográficos, por exemplo, ao falar

das condições dos navios negreiros, as autoras utilizam-se do seguinte trecho do

historiador João Lucio de Azevedo como uma fonte secundaria:

O primeiro carregamento para Portugal, segundo o que nos conta João Lucio de Azevedo ocorreu em 1443 e comportou 235 pessoas “criaturas na miséria maior em que podem ver-se entre humanos. Extraídos dos porões escuros, debilitado pela fome, e desagasalhados, para a contemplação impiedosa da turba na praia. Repartidos em lotes, ao acaso do momento ou de um capricho. Os Homens cabisbaixos, no pavor da sorte obscura, mulheres a chorarem pelos filhos de que separavam, meninos em prantos, engrossando o coro trágico”. (NADAI e NEVES, 1989, p.36 )

Esse uso direto de fontes na narrativa didática é algo que se diferencia de

Hermida, que não usa fontes em seu livro, e Hollanda, que chega a usar mais de

uma forma ilustrativa ou complementar ao texto.

Vale ressaltar que outro mérito do livro didático de Nadai e Neves é a total

desconstrução do discurso de influência de Gilberto Freyre, ao lançar mão de um 51

texto da Historiadora Emília Viotti da Costa sobre o “Mito da Democracia Racial”,

apesar deste estar dissociado, na prática, da narrativa do livro, ao ser colocado em

um quadro explicativo ao final do livro. Fazendo uso de uma anedota sobre uma

homenagem que José Verissimo fez a Machado de Assis, que tinha falecido, onde

Verissimo se refere a Machado como Mulato, sendo repreendido por Joaquim

Nabuco ao dizer que essa palavra é pejorativa, assim VIOTTI DA COSTA (1975) vai

desconstruindo a tese da democracia racial e evidenciando que a discriminação

racial e o preconceito eram presentes na sociedade brasileira.

Logo, o livro História do Brasil: Da Colônia à República de Elza Nadai e Joana

Neves, se distancia de Hermida (1965) e Hollanda (1974) por desconstruir o

discurso influenciado por Casa Grande e Senzala, utilizando-se de trabalhos

historiográficos que enfatizam o preconceito e a discriminação nas relações raciais

na sociedade brasileira. As autoras também tem o mérito de lançar mão de outras

imagens de Rugendas que não somente de imagens da escravidão, mas de

imagens de cidades e do cotidiano. Além disso, Nadai e Neves se apropriam dessas

imagens para enfatizar uma explicação de cunho mais socioeconômico, influenciado

por uma historiografia marxista que estava ligada as temática de base econômica

(GATTI JR, 2004).

3.6 HISTÓRIA – BRASIL: A MONARQUIA E A REPÚBLICA (1999)

O quarto livro utilizado como fonte é denominado Brasil: A Monarquia e a

República cuja autora é Marlene Ordoñez, de origem colombiana, é graduada pela

Universidade Nacional de Córdoba – Argentina (1964) e autora de livros didáticos

voltados ao ensino de História desde 1972. A autora mantém diversos títulos

disponíveis e utilizados em estabelecimentos de ensino do Estado de São Paulo, Rio

de Janeiro, Distrito Federal e outros. (CONTÓ, 2010, p.31), o livro é do ano de 1999

e estava em sua primeira edição.

O contexto de produção do livro de Ordoñez, primeiramente pelo predomínio

de uma historiografia de caráter cultural nas obras didáticas, Também se caracteriza

por um confronto de propostas que buscam novos referenciais para o ensino de

52

História. De um lado, diferentes projetos reformistas que acolhem alguns deles,

perspectivas teóricas e metodológicas mais pertinentes à história dos movimentos

sociais e do trabalho; de outro, projetos inovadores que sugerem adoções de novas

concepções metodológicas como a introdução da história temática mais articulada a

alguns autores dos Annales. Sendo este confronto relacionado ao contexto em que a

sociedade brasileira, recém-saída do período ditatorial, empreende a busca dos

seus novos caminhos. (SCHMIDT, 2012, pp.112-3).

Os livros didáticos dos anos 90 são caracterizados por profundas mudanças,

aqueles materiais didáticos que eram destinados ao ensino fundamental começaram

a serem impressos a quatro cores somente na década de 1990, porém os

destinados ao ensino médio, salvo exceções, ainda eram impressos em duas cores.

O sistema de avaliação dos livros didáticos implementados neste período ocasionou

diversas melhorias nas coleções didáticas de todas as áreas disciplinares, incluindo

o apuro da qualidade gráfica e de conteúdo dos livros. Além disso, o PNLD vai sofrer

várias mudanças nos anos 1990, é universalizada a distribuição do livro didático,

com progressiva inclusão de disciplinas. Ocorre a introdução do processo de

avaliação pedagógica dos livros inscritos, sendo publicado o primeiro “Guia de Livros

Didáticos” de 1ª a 4ª série, onde os livros foram sendo avaliados pelo MEC conforme

critérios previamente discutidos. (AMARAL, 2012, p.55-6) Essa influencia da

avaliação do MEC passou a ser tão forte que os livros, como no caso do livro de

Ordoñez, passaram a estampar em suas capas: Aprovados pelo PNLD.

A autora se utiliza de duas imagens de Johannn Moritz Rugendas, Transporte

de um comboio de escravos, e O Navio Negreiro, vale ressaltar que ambas as

imagens já foram utilizadas por autores já analisado neste trabalho, Transporte de

um comboio de escravos está presente no livro de Sérgio Buarque de Hollanda

(1974) e O Navio Negreiro por Elza Nadai e Joana Neves (1989). Numa primeira

análise, as imagens presentes no livro são grandes e coloridas, diferentemente do

livro de Nadai e Neves (1989), mais uma vez observamos aqui a fala de

BITTENCOURT (2001) ao dizer que o livro é uma mercadoria e que tem inúmeras

pressões em sua produção, apesar de as primeiras páginas dos capítulos do livro de

Ordoñez parecer uma retomada do modelo de livro dos anos 1970, como o de

53

Hollanda, mas ao se analisar as páginas centrais dos capítulos observa-se que as

imagens desaparecem, tendo uma ênfase maior no texto do que nas imagens.

Esta é uma característica do livro de Ordoñez, as imagens estão excluídas de

grande parte da sua narrativa, outra característica marcante é a forma em que essas

imagens são trabalhadas, estas sofrem um processo de alteração e passam a ter

desenhos inseridos em seu interior. Por exemplo, na imagem O Navio Negreiro

inseriu-se, em primeiro plano, duas imagens de dois afrodescendentes que

observam a cena (participando dela?), e seus rostos aparentam ter um sentimento

de consternação ou tristeza pela cena que presenciam (ou será que eles estão com

medo de algum castigo do capatazes presentes na cena original de Rugendas?).

Figura 9 – Navio Negreiro

A segunda imagem é a gravura Transporte de um comboio de escravos, esta

imagem tem um aspecto próprio, a gravura de Rugendas é quase somente um plano

de fundo, bloqueado pelos desenhos e por um box explicativo com as seguintes

frases:

Porém, a proibição do tráfico levou a um aumento do preço dos escravos. Os cafeicultores do Sudeste [sic] 4, para ter mão-de-obra, tinham de compra-la de outras províncias e, para tanto, desembolsavam grandes quantidades de dinheiro. Muitos fazendeiros descontentes deixaram de apoiar a escravidão. (ORDOÑEZ, 1999, p.81)

4 Só a partir do ano de 1969 o IBGE passou a adotar a divisão do Brasil em cinco regiões, portanto podemos considerar essa afirmação uma forma de anacronismo dos autores do material didático.

54

No desenho, mostram-se dois brancos, provavelmente um mercador de

escravos e um cafeicultor, sendo que o primeiro aparenta estar “feliz” com os

ganhos obtidos com a venda de escravos, já o outro está com uma grande quantia

de dinheiro para pagar o mercador. Visivelmente esta imagem foi montada com o

objetivo de auxiliar no entendimento daquilo que está no box.

Figura 10 – Transporte de um comboio de escravos no livro de Ordoñez

Estas duas imagens mostram que houve uma grande mudança no uso das

imagens de Rugendas se comparar o livro de ORDOÑEZ com Hermida (1965),

Hollanda (1974) e Nadai e Neves (1989), nestes livros o discurso dos autores

mudavam, mas as imagens em si permaneciam as mesma, isto é, os responsáveis

pela produção do livro não modificavam o conteúdo da imagem de Rugendas, só

fazendo alterações pontuais, como mudança de preto e branco para colorido ou o

tamanho das imagens (pequena ou grande), já no livro de Ordoñez acontece

justamente o contrário, há uma modificação do conteúdo das imagens com a

inserção de elementos (no caso, os desenhos) que não existiam originalmente.

Mas, o livro de Ordoñez retoma a lógica da utilização das imagens de

Rugendas feita por Hermida (1965) e Hollanda (1974), a de somente utilizar-se de

imagens relativas de escravidão, além de haver uma retomada do uso das leis do

Império para se explicar o processo abolicionista. Entretanto, Ordoñez segue a

mesma linha de Nadai e Neves ao enfatizar a situação de marginalidade dos ex-

escravos após a abolição:

55

[...]Em relação aos negros, não levou a expressivas mudanças. Elas enfrentaram muitas dificuldades para se integrar na sociedade. Nas cidades não conseguiam emprego e, no campo, caíram na economia de subsistência. [...] Mas é importante frisar que o negro foi marginalizado no mercado de trabalho livre. O Governo e as camadas dominantes, ao invés de criarem uma política de trabalho para o ex-escravo, preferiam estimular e subsidiar a imigração branca europeia (ORDOÑEZ, 1999,p.85-6)

Ordoñez vai além ao inserir um trabalho de Vera Triumpho (1991) para

trabalhar questões de seu tempo relativo a situação dos afrodescendentes,

trabalhando assim o presente no passado, aparentemente uma estratégia dos

responsáveis pelo livro para justificar ao aluno o porque de estudar o conteúdo da

abolição da escravidão.

A sociedade brasileira tem uma dívida para com o povo negro. Apesar de o povo negro ter erguido as estruturas econômicas de nosso país, hoje, nesta sociedade capitalista, ele é considerado um cidadão de segunda categoria. [...] Ultimamente muitas pesquisas tem evidenciado um número significativo de desigualdades raciais ao emprego, a educação, a participação política, a saúde, a moradia. As pesquisas mostram também que a violência policial atinge muito mais o homem negro, mas é também muito cruel contra as crianças e os jovens negros. (TRIUMPHO, 1991, apud ORDOÑEZ, 1999, pp.85-6).

Nadai e Neves destacam-se ao inserir o negro como agente ativo no processo

de abolição ao falar da formação dos Quilombos. Porventura essa inclusão da

temática dos Quilombos ocorrerá devido a mudança da historiografia que

influenciava a produção dos livros didáticos para uma vertente mais cultural, onde

trabalhos como de Lillan Schwartz se destacam ao trabalhar a temática dos

escravos dentro do processo de abolição da escravatura:

Com o crescimento da campanha abolicionista, ocorreram fugas de escravos em várias fazendas e formaram-se inúmeros quilombos. Um dos mais expressivos foi o Quilombo Jabaquara, fundado em 1882 perto de Santos, em São Paulo, que reuniu cerca de 10 mil pessoas. Na formação desse Quilombo, foi decisiva a atuação de Antonio Bento, que organizou o grupo dos caifazes para a ajudar os negros a fugirem. (ORDOÑEZ, 1999,p.84)

Portanto, o livro de Ordoñez ao se apropriar das imagens de Rugendas acaba

recriando essas imagens ao inserir desenhos que não estavam presentes nas

gravuras originais, evidenciando o conceito de processos de apropriação elaborado

56

por CHARTIER (1991). Apesar disto ela segue a lógica de somente usar as imagens

da escravidão. Por outro lado o livro de Ordoñez também vai pelo mesmo caminho

de Nadai e Neves ao ressaltar o estado de marginalidade social dos ex- escravos, e

também inovando ao inserir os quilombos como um dos fatores que colaboraram

com o fim da escravatura no Brasil, ausentes nos outros livros e também ao

trabalhar o passado partindo do presente ao ressaltar os problemas que os

afrodescendentes enfrentavam no período.

3.7 PROJETO ARARIBÁ – HISTÓRIA (2007)

O ultimo livro utilizado como fonte é denominado como Projeto Araribá –

História, destinado ao 7º ano do Ensino Fundamental, sendo editado pela Moderna,

os temas presentes no livro abrangem “A Formação da Europa Feudal” até “O

Nordeste Colonial”, datado de 2007 e estando em sua segunda edição. O Projeto

Araribá é o nome dado à coletânea de livros didáticos da Editora Moderna, a fim de

atender aos anos finais do ensino fundamental, 6º a 9º ano, nas disciplinas de

Ciências, Geografia, História, Matemática e Português. (CENTENO,2010, p.24). O

Projeto Araribá História não faz indicação clara de autoria. Na folha de rosto

encontra-se a informação de que se trata de uma “obra coletiva, concebida,

desenvolvida e produzida” pela Editora Moderna. Aponta como editora responsável

Maria Raquel Apolinário Melani, professora da rede estadual e municipal de ensino,

bacharel e licenciada em História pela USP. (CENTENO, 2010,p.24) No verso da

folha de rosto, dentre inúmeras informações, apresenta uma lista com 11 nomes de

historiadores que fizeram parte da “Elaboração dos Originais”, nele observa-se que

tem seis colaboradores com mestrado em História ou Educação (Yone de Carvalho,

PUC-SP; Maria Auxiliadora Dias Guzzo, PUC-SP; João Luiz Maximo da Silva, USP;

Eduardo Augusto Guimarães, USP; Ricardo Vianna Van Ackar, USP e Thelma

Cardermatori Figueiredo de Oliveira; USP) e quatro bacharéis ou licenciados em

História (Rosane Cristina Thahira,USP; João Carlos Agostini, USP; Cesar da Costa

Junior, USP e Viven Christina Botelho de Souza Morgato, UNICAMP).

57

O contexto de produção do livro de Apolinário, é um período de consolidação

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, ZAMBONI (2005), reforça

dizendo que a educação (e também o ensino de história):

[...]Não se desprendem das diretrizes do P.C.N, Plano Nacional da Educação, proposto em 1997. que expressa suas preocupações com as novas tecnologias, com a ecologia com a conservação ambiental e com a luta para se alcançar o estado pleno de cidadania. Portanto, ao pensar a respeito dos pressupostos para o ensino de história para o atual século, não se pode desprender do enraizamento do seu passo tanto individual como social; tanto local como universal. (ZAMBONI, 2005, p.15).

Nos primeiros anos do século XXI também se destaca a aprovação da Lei

10.639/03, determinando a inclusão obrigatória, no currículo da rede de ensino, do

estudo da "História e Cultura Afro-Brasileira" e outras providências. A aprovação

dessa lei, acabou provocando mais algumas mudanças como em 2004 foram

aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educação ,as "Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana", bem com Resolução nº 1 do CNE, de 7 de

junho de 2004, que instituiu as Diretrizes. Essas proposições provocaram alterações

na Lei Federal 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Leis de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) –, com o acréscimo de dois artigos referentes ao ensino

de História. SILVA e FONSECA (2010), vão dizer que a Lei 10639/03 tem origem

nos movimentos sociais, que a partir da década de 1970 intensificou-se, de modo

particular, a mobilização de mulheres, negros e indígenas, entre outros grupos,

contra o racismo, os preconceitos, a marginalização e as diversas práticas e formas

de dominação e exclusão. Esses movimentos foram conquistando espaços por meio

de lutas específicas no campo da cultura, da educação e da cidadania.

Outra mudança que se deve destacar são as que apresentam implicações no

lugar ocupado pelo ensino de História no currículo. Referimo-nos à alteração na

estrutura do ensino fundamental brasileiro. Em 2006, o Governo Federal, por meio

da Lei 11.274/2006, alterou a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB,

ampliando para nove anos a duração do Ensino fundamental, com matrícula

obrigatória a partir de 6 anos. O artigo 5º dessa Lei estabelece que os municípios,

58

estados e o distrito federal terão prazo até 2010 para implantar a obrigatoriedade

para o Ensino de 9 anos. Desde então, passaram a ser discutidas novas diretrizes

curriculares nacionais no âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE). (SILVA

e FONSECA, 2010).

Figura 11 – Capitão-do-Mato no livro de Apolinário

No livro de Apolinário é somente utilizada uma imagem de Rugendas,

denominada Capitão-do-Mato, a imagem mostra um Capitão do Mato5 montado em

um cavalo levando preso um escravo que havia fugido a imagem em si é pequena

ocupando pouco espaço da página. Ela está inserida no capítulo Escravidão e

resistência, o livro segue a mesma perspectiva de NADAI e NEVES (1989) e

ORDOÑEZ ao enfatizar a violência em que os escravos eram submetidos desde que

eram capturados na África até o momento em que eram colocados para trabalhar

nos engenhos, nas minas e nas cidades:

A violência da captura na África e da viagem nos tumbeiros também fazia parte do cotidiano dos escravos no Brasil. Além dos trabalhos forçados, castigos eram aplicados para controlar e reprimir os escravos nas fazendas. Para isso empregava-se diversos instrumentos de tortura: Chicotes, Troncos, Gargalheiras, Máscaras de Flanderes, Algemas, Corretes, Palmatoria. (APOLINARIO, 2008, p.224).

5 Indivíduo encarregado de prender e restituir ao senhor o escravo fugido ou aquilombado. (MOURA, Clóvis. Dicionário da escravidão negra no Brasil. São Paulo, SP, Brasil: Edusp, 2004, p.82)

59

Na mesma página em que está inserida a imagem de Rugendas, observa-se

que há um tópico exclusivo somente para se falar da resistência dos escravos:

Usando meios pacíficos ou violentos, os africanos resistiam à crueldade da escravidão, em defesa de sua condição humana, de suas necessidades e de sua cultura. Muitos negros escravizados evitavam ter filhos ou entravam em um estado de tristeza profunda. Os escravos resistiam também de modo mais direto. Não foram poucas as ocorrências de escravos que roubaram pertences do senhor. [...] Nenhuma forma de resistência foi mais significativa que a fuga. Afinal ela representava o fim da submissão à vontade dos outros. (APOLINARIO, 2008, p.224).

Isso é uma mudança que fica clara no livro de Apolinário, principalmente se

comparar com os livros que partilham de uma influência historiográfica que se

aproxima com o de Apolinário (Nadai e Neves, Ordoñez) não se encontra um tópico

específico para abordar a questão da resistência, podemos inferir que isso ocorreu

por influência das mudanças relativas ao ensino de História da África nos primeiros

anos do século XXI promovidas pelo Ministério da Educação e pelo Congresso

Nacional, partindo do pressuposto que é o Ministério da Educação o maior cliente de

livros didáticos no Brasil, observamos aqui claramente as ideias de BITTENCOURT

(2001) ao preconizar que o livro didático é uma mercadoria e sofre influências do

mercado em seu processo de produção, aqui evidenciado, em sua segunda edição,

portanto foi modificado da sua edição original, pela inclusão dos conteúdos relativos

a resistência dos escravos podemos perceber ainda que em outras partes do livro

aparecem questões como as práticas religiosas africanas no período colonial.

Entretanto, a imagem de Rugendas não tem um uso mais elaborado, ficando

com um caráter bem ilustrativo, para somente confirmar a narrativa em que a

imagem é efetivamente utilizada: “[...] Nem todo escravo era bem-sucedido na fuga.

Um capitão-do-mato podia captura-lo ou uma autoridade podia desconfiar de sua

condição de livre e devolve-lo ao seu dono.” O livro de Apolinário tem como

característica textos bastante sintéticos e pouco aprofundados, cujo os tópicos tem

no máximo três páginas. Apesar disso, Apolinário faz discussões importantes acerca

das relações entre senhores e escravos, em um tópico, o livro lança faz um debate

se utilizando de Gilberto Freyre para trabalhar a convivência entre senhores e

60

escravos, mas também lança mão de historiadores como Jacob Gorender (1991)

que enfatizam a questão da violência na relação senhor-escravo.

O livro também faz uma breve e superficial menção a religião africana ao

trabalhar a questão do sincretismo religioso:

É muito comum, quando se quer demonstrar a integração cultural entre brancos e negros no período colonial, dar o exemplo do sincretismo religioso. A religião dos africanos era vista pelos católicos como feitiçaria. Assim, para evitar pressões da Igreja, os escravos negros passaram a associar cada divindidade do candomblé a um santo católico. O sincretismo, portanto, teria sido uma forma dos escravos presevaram, ao menos em parte, as suas tradições. (APOLINÁRIO, 2007, p.226).

Aqui, o processo de apropriação (CHARTIER, 2001) da imagem de Rugendas

no livro de Apolinário ocorre dentro de um contexto onde se promove uma série de

mudanças para que exista um ensino de história afro-brasileira, assim provocando

uma ruptura na forma em que o conteúdo escravidão é trabalhado, ao começar por

novos temas trabalhados como a Violência, Resistência, Convivência e Sincretismo

de Religiões nos capítulos relativos ao Brasil Colonial.

Entretanto, o livro de Apolinário, diferentemente de Nadai e Neves (1989) e

Ordoñez (1999) tende a ser mais superficial e acaba se utilizando da imagem de

forma meramente ilustrativa ao usar a imagem de Rugendas para ilustrar um trecho

em que é mencionada a palavra Capitão do Mato. Esses dois usos da imagem de

Rugendas, dentro de uma forma mais direta de abordagem das relações senhor-

escravos, mas de forma superficial e de caráter ilustrativo, e aqui poderíamos citar

duas formas de influência a inclusão de conteúdos exigidos por leis ou editais e a

abordagem de conteúdos de forma superficial.

61

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como foi dito na introdução, imagens e narrativas didáticas estão ligadas, o

uso de qualquer imagem, seja ela iconográfica ou fotográfica irá mudar os possíveis

sentidos que podem ser criados a partir do texto didático, ou então reforçar as ideias

que o autor está trabalhando.

Algumas dessas imagens se destacam por serem usadas diversas vezes

para falar sobre um mesmo tema, portanto sendo consideradas imagens canônicas,

segundo o conceito de SALIBA (1999), essa imagens possuem tanta força que

acabam sendo usadas em temporalidades diversas para trabalhar os mesmo

conteúdos. Mas as formas que ocorrerem as apropriações dessas imagens nos

livros didáticos ocorrem de formas distintas com o passar do tempo, por exemplo,

podemos observar que as imagens de Rugendas vão ser utilizadas para reforçar

determinadas ideias, podemos citar, por exemplo, o caso dos livros de Hermida

(1965) e Hollanda (1974) que foram escritos em períodos distintos, mas que

possuíam algumas apropriações que visam reforçar ideias que estavam “em voga”

no momento de sua publicação, que é a questão de como se deram as relações

entre escravos e escravocratas, que influenciado pelo discurso de Gilberto Freyre,

que defendia a que a escravidão Portuguesa e depois Brasileira fora mais “amena”

devido à influência da religião Católica. Uma década e meio depois Nadai e Neves

usam imagens rugenianas para desconstruir esse discurso ao demonstrar a

violência do tráfico de escravos e de como os escravos produziam uma riqueza que

não fora destinado a eles, Desta forma podemos observar que as os mesmo tipos de

imagens sofreram apropriações (CHARTIER,2001) distintas.

Mas, todos os livros utilizados como fontes acabam por escolherem imagens

que só retratam as situações de trabalho ou do negro sendo castigados, por um lado

estas imagens são bastante importantes e relevantes para a desconstrução do

tradicional discurso de “relações cordiais” entre escravos e senhores, mas o

universo de imagens de Rugendas, principalmente do livro que costumam sair as

ilustrações rugenianas que são utilizadas nos livros didáticos Viagem Pitoresca

Através do Brasil, abordam outras temáticas como as práticas culturais dos escravos

(Figura 12 e 13), ou saindo da temática da escravidão.

62

Figura 12 - Jogar Capoera ou danse de la guerre

Figura 13 – Danse Landu

Rugendas também aborda em suas imagens outros temas como os costumes

familiares (Figura 14), que em sala de aula poderia ser trabalhado sob a ótica da

vida privada nesse período, ou das práticas culturais públicas das pessoas

comuns (Figura 15).

63

Figura 14 – Costumes de Rio Janeiro

Figura 15 – Costumes de San Paulo

As imagens nos livros didáticos também se caracterizam pela utilização de

caráter ilustrativo, isto é, em nenhum livro ela é utilizada como fonte, ou existe

uma tentativa de problematização das ilustrações presentes nas narrativas

didáticas, nos livros de Hermida (1965) e Hollanda (1974), e até em Nadai e

Neves (1989) esse caráter ilustrativo reside no fato que, pelo menos no Brasil,

64

não se priorizava as imagens como fonte na pesquisa nos livros didáticos e no

ensino de história, sendo consideradas como meras figuras ilustrativas. Apesar

das mudanças nos parâmetros curriculares e no PNLD, que valorizam as

imagens como fonte para a pesquisa e ensino de História, Ordoñez (1999) e

Apolinário (2007) não romperam com essa ideia e também relegaram as imagens

a um caráter ilustrativo e não problematizado.

Os livros didáticos, como diz Bittencourt (2001), são mercadorias cujo

processo de elaboração sofre a interferência de vários agentes, no trabalho com

fontes isso ficou evidente em todos os livros, de uma maneira ou outra, sua

elaboração tinha alguma influência dependendo de quem seria destinado ou para

quem seria vendido aquele livro. Em Hermida (1965), isso fica claro ao observar

que o livro Compêndio de História do Brasil estava em sua 49ª edição, mas

sofreu alterações das normas do Conselho Federal de Educação, já em Hollanda

(1974), pela mudança na coloração das imagens de Rugendas, que no livro

original do século XIX são em preto e branco, já no material didático de Hollanda

(1974) elas se tornam coloridas e ocupam grandes espaços; em Nadai e Neves

(1989) ocorre o contrário, o livro é destinado ao equivalente atual ao Ensino

Médio, com imagens pequenas e ênfase nos textos.

Observando o livro de Ordoñez (1999), vemos que a produção dos livros

começa a ser influenciado pelo agora novo cliente: O Plano Nacional do Livro

Didático; já em Apolinário (2007) além do PNLD temos a influência de leis que

colocam nos currículos dos Ensinos Fundamental e Médio a disciplina de História

da África, portanto podemos afirmar assim como Bittencourt que os livros

didáticos antes de terem como objetivo e finalidade o ensino servem primeiro ao

mercado.

65

5 REFERÊNCIAS

5.1 FONTES

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