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Sumrio1.Abordagem,mtodoetcnicasnombitodosprocessosdeensino/aprendizagemdeLE2.Teoriasdeaquisiodalinguagem:implicaesnoensinodeLE3.Perspectivasscio-interacionista:implicaesparaoensinodeLE

1.Abordagem,mtodoetcnicasnombitodosprocessosdeensino/aprendizagemdeLE

A partir da observao dos trabalhos produzidos nas reas de ensino-aprendizagem de lnguaestrangeira em um continuum temporal, Celani (1997) ratifica que, no tocante aos processos deensinoeaprendizagemdeLE,aindapersisteamaiorpartedaspreocupaesdasdcadasanteriores.Aquestomanifestadaindividualizaodoensinotomouvultonadcadade90,particularmentenarea da informtica e outros tipos de mdia. Outras questes tambm vm tona com essastransformaes, comoocasodaautonomia,necessria tantoparaosalunosqueprecisam traarseus objetivos e buscar formas de alcan-los, quanto para os professores que devem estarpreparadosparaessenovocenriodeEnsinodeLngua.Nesse sentido,AlmeidaFilho (2000) salienta que aprender uma lngua para o uso real pessoal ouprofissional exacerba a disparidade que acompanha o ensino de LE no Brasil h mais de cinco

sculos,perodoemqueoensinofocalizaoaprendersobrealnguaparaobterumadistinosocial.Isso diferente de aprender pra valer, quando o aprendizado deve frutificar no trabalho, naformao,noscontatosinterpessoaiseinterpases.Sendoassim,compreendererefletiracercadastransformaesquesedonombitodosmtodosdeensinodelnguasrelevanteparaqueconsigamoscompreenderenossituarcommaiorseguranana realidade em que atuamos, bem como compreender mais profundamente os papis quedesempenhamosdeacordocomasescolhasquefazemosquandoplanejamosumcurso.

1.1.Abordagem,mtodoetcnicas:algumasdefinies

VamosRefletir:Vocjobservouadinmicadesuaaula?-Comovocselecionaosmateriaisutilizados?-Comovocseposicionafrentesclasses?-Qualoespaoquevocdparaoalunoparticipardasaulas?O panorama do ensino de lnguas estrangeiras no Brasil passou, nas ltimas dcadas, por vriastransformaes influenciadas por estudos e pesquisas na rea da lingustica aplicada, de ensino-aprendizagem e pelas necessidades impostas pelas modificaes sociais e pelo avano dastecnologiasdacomunicaoedainformao.Antes de iniciar a explanao sobre aspectos relativos evoluo dosmtodos de ensino de LE,faremosumbrevecomentrioacercada ideiadeMtodoeAbordagem,pois julgamos importanteque,nocontextodoensinodeLE,taisconceitosestejamclarosparaosdocentes.Almeida Filho (1997, 2007) e Leffa (1988) ressaltam que a concepo de abordagem engloba aconcepo de mtodo. O termo abordagem abarca os pressupostos tericos sobre a lngua e aaprendizagemdamesma.Aabordagemrefere-seaoconjuntodeconceitosnucleadossobreaspectoscruciaisnoaprendereensinarumanovalngua.Ametodologiadizrespeitoaoconjuntodeideiasquejustificamoensinardeumacertamaneira,isto,ummtodo,querefere-sesnormasdeaplicaodos pressupostos. Sendo assim, a abordagem direciona-se ao mtodo e a outras dimenses doprocessodeensinoaprendizagemdeLE,taiscomoplanejamento,seleodemateriais,controledoprocesso(avaliao).Ainda a esse respeito e na mesma direo, para Edward Anthony (1963, p. 63) a organizao hierrquica:atcnicalevaacaboummtodoqueconsistenteaumaabordagem.Abordagemtemumsentidomaisamplo,tratando-se,pois,dospressupostostericosacercadalngua(as concepes do professor a respeito da natureza da linguagem) e dos processos de ensino eaprendizagem. So as crenas que o professor tem a respeito do ensino e aprendizagem de umalngua.Atomadadedecisoporumaabordagem,consequentemente,influenciaaescolhadomtodo.Apalavramtodovemdogregomtodos,quesignificavia,caminho.Refere-seaumplanoqueesquematiza como se ensinar uma lngua,um caminho necessrio para obteno de um fim(FERREIRA, 2000); deve estar de acordo com a abordagem, sendo derivado dela. As tcnicas ouprocedimentos so os recursos, as estratgias e as atividades utilizadas pelo professor, na sala deaula,paraseatingirdeterminadosfins.RichardseRodgers(1986)ampliamoconceitodemtodo,pois,paraeles,ummtodoumasoma,uma combinao de uma abordagem, do desenho e dos procedimentos. Segundo os autores, aabordagem (approach), assim como na viso de Anthony (1963), compreendida como asconcepesdoprofessora respeitodas teoriasdasCinciasLingusticasedas teoriasadvindasdaPsicologia.

Osegundoelementoquecompeomtodoodesenho (design)quecompreendeosobjetivosdeensino,oprogramadeensino,opapeldoprofessor,opapeldoaluno,recursosdidticosetiposdeatividades.Josprocedimentos(procedures)referem-sestcnicasquepossibilitamodesempenhonasaladeaula.Essasduasconcepesapresentadassosemelhantesenodenotamumacategoriafechada;mostramformasdiferentesdenomearomesmoconceito.Comoprofessores,somosobrigadosaentenderosdiferentesrtulosparapodermelhorentendereensinaralnguaestrangeira.SegundoBrown(2001apudVILAA,2008,p.80)ummtododeensinodelnguaestrangeiradeveser regido por princpios, que, devidamente planejados e organizados, devem conduzir a umaatividadedocentecoerente.O ecletismo no ensino de lnguas estrangeiras visto como flexibilidade e no como ausnciametodolgica,poisosprofessoresdevemficaratentosaosdiversoscontextosquelhesapresentam.negativa tambm a natureza prescritiva dos mtodos, muitas vezes engessando procedimentos etcnicasparaseremtrabalhadasnassalasdeaula.Larsen-Freeman(2003)eBrown(2001),entreoutros,defendemqueomtodoeclticodeveconduziraumaprticacoerenteepluralnoensinodelngua,emquegrandevariedadedeatividadespossaserempregadadeformaafacilitar,acelerarouotimizaroprocessodeensino.Esseecletismodeveserguiadoporprincpios(apudVILAA,2008,p.82).Nessecontexto,antesdeadentrarmossvertentesqueorientamnossopensaracercadeumensinodelnguas,cujabaseestejacalcadanosociointeracionismo,faremosumbrevehistricoparabuscarmosa compreenso mais aprofundada do cenrio que fundamentou as bases do ensino de lnguas naatualidade.Julgamosrelevante talretomada,pois,assimcomoCelani(1997),acreditamosqueparacompreenderopresenteeprojetarofuturoprecisoolharparaopassado.Para saber mais Para aprofundar seus conhecimentos sobre a temtica tratada nesse tpico leia:Vilaa(2008).

1.2.Brevehistricosobreoensinodelnguas

VamosRefletir:Retomeasrespostasefetuadasnaquestoanteriore-Reconheatraosdesuaprticanasabordagensapresentadasaseguir.-QuaisasabordagensmaissobressaramemsuaprticadeensinodeLE?TellmeandIforget,TeachmeandIremember,InvolvemeandIlearn.(BenjaminFranklin)Oensinodelnguasestrangeirasremontahmuitosanos,eaprimeiraprovadesuaexistnciadataaproximadamente do ano 3000 a.C, quando os acadianos aprenderam o sistema de escrita dossumrios.Como os acadianos, os romanos tambmprocuravam aprender a lngua dos povos porelesconquistados.Oprestgiodacivilizaogregalevououtrospovos,principalmenteosromanos,aaprenderemalnguagrega.Existeumaligaoestreitaentreaprendizagemdelnguaseosvaloresdeumasociedadeculturais,econmicos, polticos, diplomticos, ideolgicos etc. O nosso enfoque volta-se para o ensino doinglscomoLE.Oprimeiromanualparaoensinodo inglscomolnguaestrangeiraquese temnotcia foiescrito

porWillianCaxton,porvoltade1483,parasatisfazerasnecessidadescomerciaisdapoca.WynkendeWorde,assistentedeCaxton,produziuummanualbilngue,nasmesmasbases,intituladoALytelltreatysefortolerneEnglissheandFrensshe,em1498(VALDEZ,1991).Nafaltadeumadescriogramatical das lnguas vernculas, os primeiros materiais eram baseados em textos e dilogos eapresentavamfatoseeventosdocotidiano.Em 1638, Jan Amos Komensky, Comenius, publica sua obra Didtica Magna, na qual trata dealgunsprincpiosdedidticadaslnguas;comooprincpiodaordemnatural,dosensualistaeodoprazer em se aprender por meio de jogos e sem castigos corporais, muito comuns na poca.Comeniusconsideradopormuitosofundadordadidticadaslnguascomodisciplinacientficaeautnoma(GERMAIN,1993apudCESTARO,2003).No comeo da Renascena as lnguas vernculas o francs, o italiano, o ingls, o alemo, oespanholeoholandssetornaramcadavezmaisimportantes,eolatimcadavezmenosusadonaoralidade.O interesse em aprender ingls cresceu lentamente nos sculosXVII eXVIII, e as gramticas, osdicionrios emanuais de ensino de lnguas passaram a sermais requisitados.No sculoXVIII osestudosfilolgicoscomeamasedesenvolver,eas lnguasmodernascomearama serensinadasemescolaseuropias.NosculoXIXpodemos identificar trsetapasemrelaoaoensinodeLE.Naprimeira,aconteceumalentaincorporaodasLEnocurrculodasescolassecundrias;nasegunda(porvoltadosanos1850), surge o ensino utilitrio que foi decorrente da aproximao das naes europeias, em umcontextoemqueaspessoassentiaminteressesenecessidadesprticasparaaprenderemlnguas.O terceiro momento acontece a partir de 1880 e est relacionado histria da reforma, queimpulsionou a lingustica e a fontica. Em 1886, surge o Alfabeto Fontico Internacional(InternationalPhoneticAlphabetIPA).Na primeirametade do sculoXIXo ensino deLE surge comoprofisso autnoma.Durante esteperodo,oensinodaslnguasclssicas(latimegrego)tornou-semodeloparaoensinodaslnguasmodernas.Oslivrosdidticoseramorganizadosemtornodeumpontogramatical,asregraseramexplicitadas e exemplificadas,masnohavia propriamenteumapreocupaodita cientfica para oensino de lnguas. Esse mtodo foi chamado de Mtodo da Gramtica e Traduo (GrammarTranslationMethod),efoiutilizadodesde1840atinciodosculoXX.Suasprincipaiscaractersticasso:descreveagramticadetalhadamente; ensina a estrutura formal da lngua, e as regras so aplicadas mediante exerccios escritos degramticaetraduo;estudaosignificadoliteraldafrase,ignora-seacomunicao;ovocabulrioensinadoatravsdelistasdepalavrasisoladas;leituravalorizada,entretantoosalunossolevadosalerpalavraporpalavrae,consequentemente,amensagemnoentendidaemseutodo;ostextosliterriosedicionriossofrequentementeutilizados.Essemtodosimplesmenteseorientanoensinodolatimedogrego,nohavendosuporte terico,nem lingustico, nem psicolgico e nem educacional. tambm conhecido como Indireto,TradicionalouClssico.No inciodo sculoXIXvrios fatores levaramaoquestionamentodessemtodo, e surgemnessapoca livros de conversao (phrasebooks), os quais apresentavam frases simples edescontextualizadas.EssamudanafoichamadadeMovimentodaReforma,epode-secitarC.Marcel,T.Prendergast,F.Gouin,H.Sweet,P.Passycomorepresentantesdetalfase.OmodelodeaprendizagemdeumaLEse

assemelhavaaomodelodeaprendizagemdalnguamaterna.De acordo comLeffa (1988) essemtodo usado at hoje com diversas adaptaes e finalidadesmais especficas, embora seja bastante criticado.A abordagem da gramtica e da traduo foca oensinodaL2pelaprimeira,sendoassimasexplicaessofeitasemlnguamaterna.Ofocoestnaestruturaoescritadalnguaepoucaatenodadapronncia,sendoassim,oprofessorprecisatervastoconhecimentoacercadas regrasgramaticaisenonecessariamentedominara faladaLEqueensina.No final do sculoXIX surge oMtodoDireto, cuja caracterstica principal o uso exclusivo dalnguaestrangeiranasaladeaula,evitandoatraduo.Osprocedimentosdessemtodoso: ensina-se a gramtica de forma indutiva, atravs de prtica intensa, utilizando-se de perguntas erespostassobreostextosemformadedilogos,paraqueosalunosfixemasestruturasapresentadas;explica-seovocabulrionaprprialnguaestrangeira(L2),ouatravsdemmica,desenhos,masnuncasetraduz;ensina-seovocabulrioabstratoporassociaesdeideias;l-seemvozalta,procurandoumacompreensodireta;interessantelembrarqueosistemadetranscrio(AlfabetoFonticoInternacional-1888)estavasendodesenvolvidonaquelapoca.Enfatizava-seapronnciacorretaeafontica;emborafossedirecionadaparaousofuncional,essaabordagemficavatambmlimitadaestruturaformaldalngua,esempredentrodocontextoartificialdesaladeaula.Essesprincpiospromoveramasbasestericasdosprocedimentosparaumaabordagemdeensinodelnguas,ouseja,umapropostacientfica.EsseacontecimentomarcaoinciodaLingusticaAplicadacomoobjetodeestudos.OmtodoDiretofoimuitopopularnasdcadasde1920e1930,principalmentenaEuropa.Fora realizado nos EUA um estudo para averiguar a eficincia desse mtodo, e o resultado foipublicado,em1929,comoColemanReport,concluindoquenenhummtodogarantiriaresultadospositivos.O ensino da habilidade oral no era o indicado para se aprender LE nas escolas de ensinofundamentalemdio,poisotempodisponvelaoensinoerainsuficienteeosprofessoresnotinhamformao e proficincia necessrias para trabalhar na lngua alvo. Aps essas concluses, oslinguistas fizeram a proposta do ensino da Leitura Reading Approach-, e o ensino dessahabilidadepassouaserprioridadeprincipalmentenasescolasamericanasataIIGuerraMundial.Comoavanodas teorias lingusticase teoriasdeensino/aprendizagem,os linguistasaplicadosdaGrBretanhapropuseramaAbordagemOralouEnsinoSituacional,quenosEUAfoidenominadoAudiolingualismo.Nadcadade40, linguistasamericanoscomoCharlesFrieseoutros,encarregadosdedesenvolvermanuaisparaoensinodoinglsparafalantesdeoutraslnguas,viamoestudodaestruturadalnguacomopartefundamentalparaoensinodoingls.OMtodoAudiolingualnascecombasenoestruturalismoamericano,naanlisecontrastiva(teoriaslingusticas)enapsicologiabehaviorista(teoriadeensino/aprendizagem)emmeadosde1950.Nessemtodo,alnguavistacomoumsistemaformal,regularizado,padronizadoedescontextualizado,eaaprendizagemeravistacomoumconjuntodehbitoscondicionadosqueseadquiriaatravsdeatosmecnicosdeestmuloeresposta(SKINNER,1979).Oensinoeracentradonoprofessor,quedetinhaosaber,dirigindoecontrolandoocomportamentolingusticodosalunosqueeramvistoscomoserespassivos. Focalizava o produto, que era o sistema formal da lngua, e objetivava a produo oralprocurandoatingirumapronnciacomoadofalantenativo.Paraisso,olaboratriodelnguaspassouaserumrecursomuitoimportante,ondeosalunospodiamrepetirestruturasapresentadasemsaladeaula,afimdeseremtotalmentememorizadas

eautomatizadas.Caractersticasprincipais: direciona-se para estrutura e forma - descrio detalhada dos nveis: fontico, fonolgico,morfolgicoesinttico;aprendizagemdeLEumprocessodeaquisiodehbitos;memorizaodedilogosbaseadosemestruturas;aprenderlnguaaprenderestruturas,sonsoupalavras;osexerccios(drills)constituemumatcnicacentral;Oobjetivoalcanarumapronnciaprximaaodofalantenativo;estudam-seostraosprosdicos-acento,ritmo,entoaooestudodaLEfeitononveldafrase.Ocontextonoabordado;aleituraeaescritasoobjetivadassapsodomniodafala;aprticaoralintensivafeitaatravsdedilogoseexercciosmecnicos; .alnguaumhbito,destaformaoserrosdevemserevitadosatodocusto;asequnciadeunidadesdeterminadasomenteporprincpiosdecomplexidadelingustica;acompetncialingusticaoobjetodesejado.ParasabermaisVocpodeencontrarmaisinformaesarespeitodasabordagenstratadasnessetpicoem:Menezes(2009);Souza(2007)

1.3.AbordagemComunicativa:RelevncianocenriodoensinodeLE

VamosRefletir!1-Leiaoexcertoabaixoeanaliseodiscursodaprofessora:Professora:Silncio,classe!Entreafanfarraeoinglsexisteumagrandediferena.Soprarcorneta,baterbumbo,issoqualquerselvagem,qualquerafricano,qualquersambistafaz.Falaringlselevar-sesalturasdeumpovocivilizado.Vocsqueremsenivelarpelomaisbaixo?AuladeIngls.CenadapeaAAuroradaminhavida,deN.AlvesdeSouza(1982,p.44).2-Depoisdelerotextosobreaabordagemcomunicativa: Pense nos pressupostos da abordagem comunicativa de ensino de lnguas e observe se a fala daprofessoramostraalgumtipodepreocupaoemensinaringlsparaqueosalunospossampartilhardeprticassociaisdeutilizaodalinguagem.Ainda delineando a linha do tempo, no ensino de Lngua Estrangeiras, no final dos anos 60, alingustica estrutural j sofria crticas e surgiam novos paradigmas e omesmo acontecia com asteoriasbehavioristasqueeramquestionadaspelapsicologiacognitiva.Umfatordemudanafoiateoriadosgerativistas,principalmentedasideiasdeNoamChomsky,quedefende que todos nascemos com competncia lingustica e que a lngua um conhecimentoprodutivo. Ele afirmou que a lngua criativa e no memorizada, regida por regras e norelacionada formao de hbitos. Para Chomsky, o inatismo uma capacidade que o indivduopossuiparaadquiriralinguagematravsdoLanguageAcquisitionDeviceLADumdispositivointernoquenospredispeaquisiolingustica.Podemos tambm citar as contribuies de Firth (1957), que levou em considerao o papelinteracional da lngua; Halliday (1970), a noo de funo; Labov (1974), JohnGumperz (1972),entreoutros,quederamasbasesparaamudananoquadrotericodoensinoeaprendizagemdeLE(apudCANALE;SWAIN,1980).

O sociolinguista Dell Hymes (1966 apud CANALE; SWAIN, 1980) prope a Etnografia daComunicao, cuja proposta foi a substituio da competncia lingustica pela competnciacomunicativa. Para Hymes, h regras gramaticais que seriam inteis sem as regras de uso dalinguagem.Afirmaqueosmembrosdeumacomunidade lingusticapossuemumacompetnciadedoistipos:umsaberlingusticoeumsabersociolingustico(CANALE;SWAIN,1980).Foi ele que cunhou o termo competncia comunicativa, em 1972, em oposio competncialingusticapropostaporChomsky.JohnSearle(1969)retomaoconceitodeatodafalapropostoporJohnAustinereivindicaoduploconhecimentodalinguagemcomoconhecimentoecomoao(apudCANALE;SWAIN,1980).OlinguistabritnicoDavidWilkins,em1972,propeumaabordagemfuncionaloucomunicativadalinguagemqueserviudebaseparaodesenvolvimentodeumprogramacomunicativo.Em 1976, Wilkins publica seu livro Notional Syllabuses, dando origem ao mtodo NocionalFuncional(funescoisasquesepodefazercomalngua,enoesideiasexpressasporns).As pesquisas do Conselho da Europa (organizao regional para a cooperao cultural eeducacional), as publicaes de Wilkins (1976), Widdowson em 1978 Teaching Language asCommunication,Johnson(1982),Brumfit(1979)eoutroslinguistaselaboraramasbasesparaumaabordagem comunicativa ou funcional que passou a chamar-se Abordagem Comunicativa ouEnsinoComunicativodeLnguas.Os pressupostos tericos que servem a essa abordagem tm origem em vrias reas deconhecimento, como a lingustica, a filosofia da linguagem com os atos de fala, a influncia dapragmtica,dasociolingusticaedaanlisedodiscurso.O ensino comunicativo de LE aquele que organiza as experincias de aprender em termos deatividades/tarefasderealinteressee/ounecessidadedoalunoparaqueelesecapaciteausaralnguaalvo para realizar aes de verdade na interao com outros falantes-usurios dessa lngua(ALMEIDAFILHO,1993).AabordagemcomunicativaincluiasimultneamanifestaodoSistemaLingusticocomoFORMAeasuaRealizaocomoUSO.Humacomunicaoreal,numcontextosocial,praticandoasfunesdalinguagemexplicitandosuaintenoemumasituaodeinteraoentreofalanteeoouvinte.Essa distino entre FORMA (gramatical) eUSO (comunicativo) est relacionada distino feitapor:Saussure-LangueeParoleConhecimentodeRegrasManifestaodaformac/finalidadedeComunicaoChomsky-CompetnciaeDesempenhoCompetnciaLingusticaDesempenhoFORMAFORMA+USOCaractersticasprincipaisdessaabordagem:1.maiorpreocupaocomosignificadodoquecomaforma;2. a contextualizao uma premissa bsica - somente o contexto poder dar sentido forma e funo;3.foconacomunicaoenafluncia;4.oportunidadesdeinteraocontinuadanalnguaalvo;5.oalunodeverUSARalnguaemcontextosreais,livresdamerarepetioe/oumemorizaodeestruturas;6.prevalnciadeambientesnoameaadoresparaosaprendizes;7.fazerpensar;8. o sistema lingustico alvo ser melhor aprendido, atravs do processo de esforar-se para

comunicar-se;9. a sequncia determinada por qualquer considerao de contedo, funo ou significa do quemantenhaointeresse;10.alnguacriadapeloindivduoatravsdeumprocessodeacertoseerros;11.espera-sedosestudantesqueinterajamcomoutraspessoas,sejaatravsdeparesougrupos,sejapormeiodeseusescritos;12.oprofessordevepromoverumdesenvolvimentodoprocessodeensino/aprendizagemqueeleveoestudantecondiodesujeitodoseuprpriodiscurso.Ofocoestcentradonoprocessodeensinoeaprendizagemenoaprendizcomoumindivduocomsuasprpriascaractersticas,seusdesejosenecessidades.Os elementos bsicos que compem a teoria de ensino comunicativo de lnguas podem serreconhecidosemRichardseRodgers(1986):1. Princpio Comunicativo: as atividades que promovem comunicao real promovemaprendizagem;2.PrincpiodaTarefa:asatividadesqueenvolvemodesenvolverdetarefassignificativaspromovemaprendizagem;3. Princpio da Significao: a linguagem relevante para o aprendiz assegura o processo deaprendizagem;4.PrincpiodaPrtica:aautomatizaoquecriaalinguagemapropriadaocorreatravsdaprtica.Existeminmerosestudossobreaabordagemcomunicativa.Abaixo,sugerimosalgunsartigosquepodemauxili-loaampliarsuacompreensoacercadessaformadeconceberoensinodeLE,bemcomodeconhecerpesquisasdesenvolvidasnessarea:Venturi(2007)

Mtodosalternativos

OensinodeLEtorna-seobjetodemuitosestudoseabuscaporummtodoidealdeensinooriginainmerostrabalhosquedesencadeiamemformasdiversasdepensaraprticadeensinodesegundalngua. Concomitante aos estudos para o desenvolvimento da abordagem comunicativa surgemoutrosmtodos alternativos no final dos anos 1960 e incio dos anos 1970. So eles: RespostaFsica Total - Total Physical Response,Mtodo de Sugestionamento Suggestopedia,Mtodo deInteraoGrupal -CommunityLanguageLearning,MtodoSilencioso -SilentWay eAbordagemNatural.Nonosdeteremosnessesmtodosalternativos,masvocpodeobtermaisinformaesem:OmtodosugestopdicoUmaabordagemnaturalaoensinodelnguasRespostafsicatotalOensinodagramticadalnguainglesaemumcontextodeescolapblicaNestebrevehistricosobreensinodeLE,percebe-seabuscadeummtodoperfeito,ou,emoutraspalavras,segundoNunan(1995),percebe-sequehaviaacrenanapossibilidadedadescobertadeummtodo eficiente que desse conta do ensino e da aprendizagem para todos os alunos em todos oscontextos.Prabhu (1990) afirma que o mais importante no saber qual mtodo adotar, ou qual deles omelhor, e simdesenvolver tcnicas e atividades de ensino capazes de se relacionaremdiretamentedentrodocontextoapropriado,levandoemconsideraoosfatorescognitivos,individuais,afetivos,scio-culturais, necessidades dos alunos e do professor. Resumindo seu pensamento acerca doassunto,Prabhu(1990,p.176)esclarecequethesearchforaninherentlybestmethodshouldperhapsgive way to the search for ways which teachers and specialists pedagogic perceptions canmost

widelyinteractwithoneanother,sothatteachingcanbecomemostwidelyandmaximallyreal.

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Venturi,M.A.Consideraes sobre a abordagem comunicativa no ensino de lngua.Domnios delinguagem, Uberlndia, v. 1, n. 1, 2007. Disponvel em:.Acessoem:15maio2011.

2.Teoriasdeaquisiodalinguagem:implicaesnoensinodeLE

Moita Lopes (1996) tece comentrios muito profcuos no que tange formao do professor delngua na Brasil, uma questo posta pelo autor o fato de os cursos de formao inicialconseguirem, minimamente, desenvolver a competncia lingustica do professor. Dessa forma oprofissionaldelnguasestrangeirasapresenta,muitasvezes,dificuldadeparafazerescolhassobreoqu,ocomoeoporquensinarquesejaminformadasteoricamente(MOITALOPES,1996,p.179).Nessesentido,julgamosrelevanteapresentaralgumasquestestericasaoprofessor,paraqueelebusqueoaprofundamentodequestespontosvoltadaosmaneiracomoaprendemos.Nessecontexto,asteoriasdeaquisiodalinguagemsodefundamentalimportncia.Discorreremosacerca das principais teorias, dentre elas a behaviorista, a gerativista, a cognitivista e asociointeracionista. Ressaltaremos, contudo, a viso socionteracionista de aquisio da linguagemporsuaespecial influncianosmodosmaisatuaisdeseconceberoprocessoensino-aprendizagemdeLE.

2.1.Umareaabrangente:brevepanorama

VamosRefletir:-Vocjpensounaformacomoseualunoaprendealngua?-Vocachaqueosaspectoscognitivosestorelacionadoscomascaractersticasdomeiosocialemqueoalunoencontra-seinserido?Vriosestudosforamdesenvolvidoscomointuitodeverificarcomoacrianaaprendealinguagem.Porm, somente a partir do incio do sculo XX esses estudos foram sistematizados com oschamadosestudosdosdiaristas,queeramlinguistasoufillogosestudandoseusprpriosfilhos(SCARPA,2001,p.204).SegundoScarpa,osestudosdessespesquisadoressotrabalhosdescritivosemaisoumenosintuitivos,que,aocontrriodaspesquisasaquisicionistasdasltimasdcadas,nosevoltam procura, nos dados da criana, de evidncias em prol de alguma teoria lingustica oupsicolgica,emborase insiramnas teorias lingusticasepsicolgicasdapoca(SCARPA,2001,p.204).Esses estudos acompanhavam as falas da criana por um determinado perodo, em situaes deinterao cotidianas. No incio, eram feitos registros em forma de dirios que, posteriormente,passarams gravaes emudio e vdeo.Esses registros eram feitos por determinadonmero dehoras ou minutos, com intervalos regulares, em sesses semanais ou quinzenais, por exemplo.Depois de efetuadas as transcries, esse corpus era estudado com o intuito de observar como oconhecimentodalnguaeraadquiridopelacrianaequaistransformaesocorriamcomopassardetempo.Apartirdadcadade1980,deacordocomScarpa,bancosdedadosdafaladecrianasdomundotodotmsidoformados,seguindocodificaes informatizadas.Scarpasalientaqueessaformadeobservaoda faladacrianaao longodo tempoest relacionadaaumametodologiadepesquisa

longitudinal, de cunho naturalstico. Outra maneira de observao de dados aquisicionistas, deacordo com ela, a do tipo transversal. Nesse formato de observao, o estudioso baseia-se noregistrodafaladeumnmerorelativamentegrandedesujeitos,muitasvezesclassificadosporfaixasetrias (p.205). Essa forma de pesquisa, por vezes, pode ter um carter experimental, emcontraposioaocarternaturalstico.Sendoassim,osfatoreseasvariveis intervenientesnofatoanalisado so isolados e controlados e depois testados (...) dados naturalsticos destinam-se,sobretudo, anlise da produo, os experimentais prestam-se mais observao e anlise dapercepo,compreensoeprocessamentodalinguagempelacriana.(SCARPA,2001,p.205).Osdadosnaturalsticosestomaisrelacionadosanlisedaproduolingusticadoindivduo.J os dados experimentais esto mais voltados para a observao e anlise da percepo,compreenso e processamento da linguagem pela criana (p. 205). Diante do exposto vlidoressaltarqueaposturatericadoinvestigadornortearametodologiaselecionadaparaaexecuodesuaobservaoeanlisedosdados.Aaquisiodalinguagemconsideradaumareahbrida,multidisciplinar.Situa-se,deacordocomSantos (2001), entre as teorias lingusticas e psicolgicas. Por sua abrangncia, alimenta tpicosrecobertospelapsicolingustica,almdeserdeinteressecentralnascinciascognitivasemesmonasteorias lingusticas (SANTOS,2001, p. 205).Sendo assim, existemcamposde estudosna readeaquisio de lngua materna, aquisio de segunda lngua e aquisio da escrita. No que tange aquisiodesegundalnguaosestudosemaquisiodalinguagemtratam,porexemplo,dequestestaiscomo:obilinguismosinfantiloucultural,quernaverificaodosprocessospelosquaissedaaquisiodesegundalnguaentreadultosoucrianas,sejaemsituaoformalescolar,sejainformaldeimersolingustica(SANTOS,2001,p.206).Para ns, nesse curso de ps-graduao, interessa-nos compreender mais profundamente osprocessosdeaquisiodesegundalngua,maisespecificamenteaquelesdesencadeadosnassituaesformais de ensino-aprendizagemescolar. Sendo assim, adiante veremos umpoucodo que pensamalguns dos estudiosos mais conhecidos e pesquisados no campo dos processos de aquisio dalinguagem.Aaquisiodalinguagem,deacordocomSantos(2001),noseddeformacatica,aleatria.Hidiossincrasiaseerros,masessessoemmenornmerodoqueseimagina.Vejamos,ento,oqueapregoamalgumasteorias.

OEmpirismo

Osempiristasentendemqueoconhecimentoderivadodaexperincia.Paraeles,oqueinatoacapacidade de se formar associaes entre estmulos, ou entre estmulos e respostas, combase nasimilaridadeecontiguidade.Paraavisoempiristaaestruturanoestnoindivduo,noconstrudapor ele. A estrutura est no exterior, fora do organismo. A teoria empirista busca descrever umalnguaapenascomosdadosobservveiseporprocessosindutivos,ouseja,procurandoconstruirosistemaderegrasdalnguaapenaspelaobservaodiretadosdados.

ORacionalismo

Almdaobservaodosdados,postula-seumconjuntodeinformaesinternas,inatas.Slobin (1985) apud Santos (2001), observa que as teorias atuais sobre aquisio da linguagemassumemque,juntamentecomasexperincias,ascrianasfazemusodealgumaformadecapacidadeinata (SANTOS, 2001, p. 220). Santos observa, tambm, que existem duas correntes inatistas: agerativistaouinatista,queacreditaqueoaprendizadoocorredeformaindependentedacognioede

outras formas de aprendizado; e as teorias cognitivistas e construtivistas, que acreditam que acognioeomecanismoresponsvelpelaaprendizagemdalinguagemso,tambm,produtorasdeoutrasformasdeaprendizado.Maisadianteesmiuaremossobreessasduascorrentesinatistas.ParasabermaisVoc pode complementar as informaes contidas nesse tpico.Alm da bibliografia citada, vocpodeler:AteoriabehavioristadaaquisiodalinguagemComoaimitaoinfluenciaalinguageminfantil

2.2.ObehaviorismodeSkinner,oconexionismodePlunketeogerativismodeChomsky:consideraes

VamosRefletir:ObserveottulodoartigopublicadopelolinguistaLuizPaulodaMoitaLopes:Elesnoaprendemportugusquantomais ingls.A ideologiada faltadeaptidoparaaprenderLnguasEstrangeirasemalunosdeescolapblica.Leiaotextoqueseguee,emseguida,reflitasobreasideiasqueperpassamessettulo,dopontodevistadateoriabehaviorista.Observaremos,agora,maisdetalhadamente,algumasdascaractersticasdobehaviorismo,bemcomodogerativismo.Obehaviorismoumacorrentetericainseridanaformadepensarempirista.SeuprincipalrepresentantefoiSkinner(1957),quepropunha,deacordocomSantos(2001),sercapazdepredizer e controlar o comportamento verbalmediante variveis que controlamo comportamento(estmulo, resposta, reforo) e a especificaode comoessasvariveis interagemparadeterminarumarespostaverbalparticular.Segundoessaproposta,umestmuloexternoprovocaumarespostaexterna do organismo. Se essa resposta for reforada positivamente, a tendncia que ocomportamento se mantenha. Se a resposta for reforada negativamente, o comportamento eliminado.Senohreforo(positivoounegativo),ocomportamentotambmtendeadesaparecer(SANTOS,2001,p.217).Aequaorepresentativadessaideia,deacordocomSantos,S(estmulo)R(resposta)Reforo.Nessecontexto,pode-sedizer,porexemplo,queseacrianavamamadeira(estmulo)edizpapealgumlhedamamadeiraela,aprenderquequandoquisercomidadevedizerpap.Nessecaso, temosoestmulo,a resposta, representadapelopedidoeo reforo, representadopeloatodedar-lhe amamadeira. Sendo assim, durante o aprendizado lingustico, a criana reforada pelosadultosquearodeiam.Ainda,deacordocomSantos(2001),paraSkinneroaprendizadolingusticoeraanlogoaqualqueroutro aprendizado. Isso significava, na poca, o mesmo que dizer que todo ocomportamento/aprendizado lingustico ou no lingustico era considerado como umaprendizadoporreforoouprivao.SegundoSantos(2001,p.217),essaformadepensarrecaiemprocessoindutivodeaquisio,poisconsidera somente os fatos observveis da lngua, sem preocupar-se com a existncia de umcomponenteestruturador,organizador,quepossaestartrabalhandojuntocomosdados(experincia)naconstruodagramticadeumalnguaparticular.Umdosgrandesproblemasdessaformadeencararaaquisiodalinguagemanoconsideraoda conotao. Outro problema est em explicar como conseguimos produzir e reconhecersentenasquenuncaouvimosantes.Sobretudoporquemuitassentenaspossuemsuarefernciaforadocontextoemquesoproduzidas.ParafraseandooexemplodadoporSantos,seumcasalestnocinema, assistindo a um filme romntico e comendo pipocas e, de repente, a moa diz: Minha

professoramedissequevourepetirdeano!;todoscompreendemosenovemosnenhumproblemano enunciado, embora ele no esteja se referindo ao contexto em que se encontram os falantes(cinema,filme,etc.).Alm dessa questo, no tocante aquisio da linguagem, existem muitas outras que no soexplicadaspelateoriabehaviorista.Porexemplo,arapidezdoprocessoemqueascrianasaprendemalngua.Umacrianadequatroanosjcompetenteemsualnguanativa,dominandoamaiorpartede suas regras. Se a imitao o que impulsiona o aprendizado, seria esperado um tempomuitomaior de exposio. Isso ratifica a ideia de que a criana possui um papel ativo no processo deaprendizagemda lngua. Esseprocessono simplesmentedasvariveis externas aoorganismo;pelocontrrio,oindivduotempartenesseprocesso(SANTOS,2001,p.219).Diante do exposto, vlido explicitar que paraChomsky (1965), somente uma teoria racionalista,mentalista, conseguiria dar conta do aprendizado da gramtica de uma lngua (...) Chomskyargumentaqueoconhecimentodalnguanemsemprepassveldeobservaodiretaequesomentequando,almdaobservaodosdados,postula-seumconjuntodeinformaesinternas,inatas,quesetornapossvelchegararepresentaodeumadeterminadalngua(SANTOS,2001).Oconexionismo,svezes tambmdenominadonovoassociacionismo,umaproposta tericaqueremonta s duas ltimas dcadas. Para essa vertente terica o aprendizado da linguagem se d deformaadhoc,nasrelaesentreoinput(dadosdeentrada)eooutput(dadosdesada).Aocontrriodobehaviorismo,o conexionismononegaa existnciadamenteebuscaanalisaroqueaconteceentreosdadosdeentradaeosdadosdesada.De acordo com Santos, as propostas conexionistas buscam a interao entre o organismo e oambiente, assumindo a existncia de um algoritmo de aprendizagem. Por organismo entende-se aintrincadaredeneural(ostrabalhosconexionistastentamreplicarcomputacionalmente,oqueocorrenocrebro(...)aaprendizagemestvinculadaamudanasnasconexesneurais(...)cadavezqueumestmulo (dado de entrada) ativa, aomesmo tempo, determinados neurnios, a conexo entre elestorna-semaisforte(SANTOS,2001,p.220).Sendo assim, ressalta-se a capacidade do indivduo de produzir generalizaes a partir deexperincias especficas, o que d conta das diferenas individuais no desenvolvimento e naaprendizagemdemecanismoscognitivos,taiscomoaL2(BROEDER;PLUNKETT,1994).No que diz respeito relao das teorias sobre a aquisio da linguagem e sua relao com ascondiessociaisdeaprendizagemda lngua,verificamosqueas teoriasanteriormentecitadassopouco esclarecedoras. Sendo assim, Krause-Lemke (2007), ao estabelecer uma relao entre asteoriasdeaquisiodalinguagemeaimagensqueseconstroemacercadelngua,sujeitoecultura,salienta trsprincipais abordagens, a saber, a estrutural, a racionalista e adialgica.Aabordagemestrutural, demaneira geral, prev a aquisio da lngua pormeio da imitao, da construo dehbitos.Sendo,porisso,baseadanospressupostosdeSkinner,que,conformeobservado,possuiumavisocomportamentalistabaseadanaideiadeaprendizagempormeiodeestmuloserespostas.Nessecaso,salienta-seaestruturadalnguapara,posteriormente,pensarnaproduooraldamesma.A abordagem racionalista representada pelo iderio de Chomsky, para quem, tambm como jobservado,oindivduonascecomumdispositivolingusticoqueacionadoquandoemcontatocoma comunidade lingustica. Essa maneira de conceber a aquisio da linguagem pressupe que aestrutura da lngua desenvolve-se de acordo com os parmetros especficos da lngua a que oindivduoencontra-seexposto.Nessecaso,tambm,alnguaeofalantesoidealizados.Em ambos os casos, no h preocupao com o contexto social, histrico e cultural em que oindivduo aprendiz est inserido. Na viso de Skinner, aprendemos a lngua pela repetio demodelos que nos so apresentados. O professor, nesse contexto, o centro do processo ensino-aprendizagem.Osalunos,porsuavez,socomogarrafasvaziasqueprecisamserpreenchidascom

oscontedostransmitidospeloprofessor.Nohespaoparaareflexocrticasobreaquiloqueseaprende, nem para a criao.A viso ambientalista de Skinner tambmpode servir para justificarprticaspedaggicascompletamenteopostastradicional,expressaanteriormente.Dessaforma,oambientepodeserconsideradocomooprincipalcausadordasformasde agir do aluno. E, ento, justifica-se a facilidade ou dificuldade de aprendizagem do alunoconsiderando o meio por ele habitado. Sendo assim, por compreender que a criana aprende nosimplescontatocomomeio,busca-seacriaodeumambientericoemestmulos,poisocontatoespontneoelivrecomosobjetosdeseumeiofsicofarcomqueacrianaaprenda.Destarte, o professor devedespir-se de sua autoridade, criandoumambiente simtrico, emque sevalorizaolaissez-faire,aexperinciaeocontatocomosobjetosconcretos.Moita Lopes (1996) salienta a ideologia da falta de aptido dos alunos de escolas pblicas paraaprenderlnguaestrangeira;nocaso,oingls.Talideologiaconstitui-sedacrenadequeosalunosde contextos mais carentes, por possurem uma vivncia pobre em estmulos voltados aprendizagemdeLE,acabamtendopoucaaptidoparaaaprendizagemdelnguasnaescola.Essa viso encontra-se sustentada na concepo de dficit lingustico de Bernstein, publicado em1971.Paraele,ascrianasdaclassetrabalhadorasoexpostas,emseucontextosocial,aumcdigolingustico restrito,enquantoascrianasdasclassesmais favorecidassoexpostasacdigosmaiselaborados.Issojustificariaofatodeascrianaspobresteremmaisdificuldadedeaprendizagem.Essaformadeconceberoprocessodeaprendizagemdelnguasnosesustenta,apesarde,aindanosdias de hoje, perpassar o pensamento demuitos educadores. Sua insustentabilidade encontra-se nofato de que no h nenhuma relao de causalidade entre as diferenas lingusticas e diferenascognitivas,ouseja,ofatodeumacrianausarumalinguagemdiferentenotemimplicaessobresuaestruturacognitivadeformaalguma(MOITALOPES,1996,p.67-68).Sobreaabordagemdialgicadeaprendizagemda lnguadiscorreremosnocaptuloa seguir,poisacreditamosqueessaformadeconceberaaprendizagemmereceespecialdestaque.ParasabermaisVocpodelermaissobreobehaviorismo,ogerativismoeoconexismoacessandoosartigos:CognioeaprendizagemdeL2:oquenosdizapesquisanosparadigmassimblicoeconexionista(http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v8n1/marcelino.pdf)Gerativismo:suascontribuiesparaa lingusticaTeoriasinttica:deumaperspectivade-ismosparaumaperspectivadeprogramas".

2.3.OcognitivismodePiageteosociointeracionismodeVygotsky

VamosRefletir:-Quaisoscritriosquevocutilizaparadefiniroscontedosaseremensinadosnosdiferentesnveisemqueleciona?-Vocpensanosprocessosmentaisexercitadosporseusalunosparacompreenderemocontedo?-Qualaimportnciavocatribuiaoprofessor,noprocessoensino-aprendizagem?

OcognitivismodePiaget

JeanPiaget(1896-1980)foiumrenomadopsiclogoefilsofosuo,especialmenteconhecidoporseutrabalhonocampodaintelignciainfantil.Seusestudostiveramgrandeimpactosobreoscamposdapsicologiaepedagogia.No tocante aquisio, Piaget vincula a linguagem cognio. Piaget valoriza sobremaneira a

experincia. Para ele, a criana constri o conhecimento combase na experincia comomundofsico,isto,afontedoconhecimentoestnaaosobreoambiente(SANTOS,2006,p.222).Piagetpropequeodesenvolvimentocognitivodacrianapassaporestgiosuniversaise,emcadaumdeles,acrianadesenvolvecapacidadesnecessriasparachegaraoestgioposterior.Essemovimento provocamudanas qualitativas em seu desenvolvimento.Tais estgios podem serresumidamente apresentados como sensrio-motor, que condiz, aproximadamente, do nascimentoaosdoisanos.Aprincipalcaractersticadesseperodoaausnciasemitica.Aspercepes(simblico)easaes(motor)mobilizamainteligncia,pormeiodedeslocamentosdoprpriocorpo. uma inteligncia iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase(guaparadizerquequerbebergua)jquenorepresentamentalmenteoobjetoeas aes. Sua conduta social, neste perodo, de isolamento e indiferenciao (o mundo ele)(BELLO,1995).Segundo ele, o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia dacrianaesedquandoelasuperaoestgiosensrio-motor(porvoltados18meses).Nesseestgiodedesenvolvimentocognitivo,numaespciede revoluocoperniciana,usandoaspalavrasdoprprioPiaget(1979),d-seodesenvolvimentodafunosimblica,pormeiodaqualumsignificante(ouumsinal)poderepresentarumobjetosignificado,almdodesenvolvimentodarepresentao,pelaqualaexperinciapodeserarmazenadaerecuperada(SCARPA,2001,p.210).Nesse estgio, a criana entra no perodo pr-operatrio, de dois aos sete anos. De acordo comSantos,esseoperodoemqueseencontraafunosimblica.Com a capacidade de formar imagensmentais pode transformar o objeto numa satisfao de seuprazer(umacaixadefsforoemcarrinho,porexemplo).tambmoperodoemqueoindivduodalma(animismo)aosobjetos(ocarrodopapaifoidormir nagaragem).Alinguagemestanvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam asargumentaes dos outros.Duas crianas conversando dizem frases que no tm relao com afrasequeooutroestdizendo.Suasocializaovividadeformaisolada,masdentrodocoletivo.Nohlideranaeosparessoconstantementetrocados(BELLO,1995).A fase posterior a chamada fase das operaes concretas (7 a 11 anos, aproximadamente) operodoemqueo indivduoconsolidaasconservaesdenmero,substncia,volumeepeso.Jcapazdeordenarelementosporseutamanho(grandeza), incluindoconjuntos,organizandoentoomundodeformalgicaouoperatria.Suaorganizaosocialadebando,podendoparticipardegruposmaiores,chefiandoeadmitindoachefia.Jpodemcompreenderregras,sendofiisaelas,eestabelecercompromissos.Aconversao torna-sepossvel (juma linguagemsocializada),semquenoentantopossamdiscutirdiferentespontosdevistaparaquecheguemaumaconclusocomum(BELLO,1995).E, finalmente, a fase das operaes formais, perodo que pode ser considerado como o pice dodesenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo oulgico-matemtico.quandooindivduoestaptoparacalcularumaprobabilidade,libertando-sedoconcretoemproveitodeinteressesorientadosparaofuturo.,finalmente,aaberturaparatodosospossveis.Apartirdestaestruturadepensamentopossveladialtica,quepermitequealinguagemse d em nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal podeestabelecerrelaesdecooperaoereciprocidade(BELLO,1995).Osestudospiagetianossoextremamenterelevantesparaareflexoacercadopapeldoprofessornosprocessosdeensinoaprendizagemdelnguasestrangeiras.Odocente,nessecaso,umfacilitador,develevaremconsideraoque,emboraoalunojtenhasuperadoasfasesiniciaisnoquetangeaodesenvolvimentocognitivo,deveapropriar-sedeumnovosistemalingustico.

Sendoassim,vlidoressaltarasafirmaesdeScarpa(2001),deque,paraPiaget,emoposioaomodelo inatista, a aquisio vista como resultado da interao entre o ambiente e o organismo,atravsdeassimilaeseacomodaes,responsveispelodesenvolvimentodaintelignciaemgeral,enocomoresultadododesencadeardemdulo-ouumrgo-especficoparaalinguagem.DasedizqueavisodePiagetsobrealinguagemno-modularista.Assimtambm,avisobehavioristarechaada, com a crena de que as crianas no esperam passivamente que o conhecimento dequalquerespciesejatransmitido,masconstroemseuprprioconhecimento.VocpodeencontraroutrasinformaessobreosestudosdePiagetem:PensamentoeLinguagememLevVygotskieJeanPiagetAteoriabsicadeJeanPiagetVygotskyeosociointeracionismohttp://marxists.anu.edu.au/archive/vygotsky/images/index.htmLevSemenovichVygotsky(1896-1934),intelectualrusso,cujasideiastmparticularrelevnciaparaasreasdapsicologiaedaeducao,noserestringiuaessescampos.Suaformaoenglobaaindadireito,histria,filosofia,literaturaemedicina,deformaquesuaatuaoprofissional,tantoquantosuaformaoacadmica,foimuitodiversificada.Ofatoqueograndeinteressesobrevriasreasdoconhecimentoeseudesempenhoeficienteemcadaumadelas fezdesse intelectual soviticoumhomem admirado por alunos e colegas que, sem dvida, souberam desfrutar da riqueza de seupensamento e nele encontraram o grmen para elaboraes tericas e projetos de pesquisaposteriores.Partindodacrticaquefezaduasfortes tendnciasdapsicologiacontempornea(psicologiacomocincia natural e psicologia como cincia mental), posto que ambas quer se inclinem para onaturalismo puro quer para o idealismo extremo, tm em comum a tendncia anti-histrica, querdizer, estudam o pensamento e a linguagem sem qualquer referncia histria de seudesenvolvimento(SOUZA,2003,p.124),objetivavaelaborarumasntesequealiasseessasmaneirasdivergentesdeestudarohomem.Paratanto,apoiou-senomaterialismohistricoedialticoedesenvolveuumadasaplicaesmaispromissoras do pensamento marxista ao problema das origens e da evoluo da conscincia dohomem (idem, p. 124), enfocando-o como corpo emente, enquanto ser biolgico e ser social,enquantomembrodaespciehumanaeparticipantedeumprocessohistrico(OLIVEIRA,2003,p.23).Assim, formulou uma nova abordagem que se sustenta, segundo Oliveira (2003, p. 23), em trspilares:1asfunespsicolgicastmumsuportebiolgico,poissoprodutosdaatividadecerebral;2o funcionamentopsicolgico fundamenta-senas relaessociaisentreo indivduoeomundoexterior,asquaisdesenvolvem-senumprocessohistrico;3arelaohomem/mundoumarelaomediadaporsistemassimblicos.Vygotsky,apesardesuacurtavida,deixouumagrandecontribuioparaapsicologiadosculoXX,particularmentenotocanteasuaconcepododesenvolvimentodaconscincia.Nodecorrerdesuatrajetria,comopesquisador,Vygotskyabsorveuprofundamenteosideaisdomtodoscio-histricode Marx e o aplicou com grande profundidade em seus estudos sobre o desenvolvimento dalinguagempelacriana.Apesardisso,porrazespolticasvinculadasaostalinismo,seusideaisnoforamcompreendidos,tendosidoperseguidopeloregimepolticodapoca.Muitosdeseusescritosforamsalvosporalunoseamigosqueosguardaram.Issodeveu-seaofatodeseconceber,napoca, que um estudo verdadeiramente marxista deveria configurar-se em recortes das ideiasexpressasporMarx.Nestecontexto,perceptvelqueVygotskyfoimuitoalm.Entreospressupostoslevantadosporele,temosaquestodaconvergnciaentreonaturaleoscio-

cultural no comportamento individual, que tornou-se central aps o ensaio sobre a psicologia daarte. O estudioso distingue, no comportamento, dois nveis de funes psquicas: as funesinferiores,queseenrazamnabiologiadoorganismo,easfunessuperiores,que,porsuavez,seformamgraasimersodoindivduonocorpodacultura.Vygotsky busca analisar o desenvolvimento das relaes entre a palavra e sua significao, nodesenvolvimentodacriana,ouseja,eleobservaapalavradopontodevistapsicolgico.Nestesentido,odesenvolvimentoeasmodificaesdacrianaseproduzememumaativaadaptaoao meio exterior. O desenvolvimento cultural baseia-se, portanto, no emprego dos signos e aincluso destes no sistema geral do comportamento transcorre, inicialmente, de forma socialexterna.Todasasformasfundamentaisdecomunicaoverbaldoadultocomacrianaconvertem-se,maistarde,emfunespsquicas.Istosignificaquetodoculturalsocial,umavezqueaculturaumprodutodavidasocialedaatividadesocialdoserhumano.Sendoassim,asfunessuperioressorelaes interiorizadasdaordemsocial enoprodutosdabiologia,nemdahistriada filognesepura.Umestudomaisprofundodaacumulaodaexperinciaculturaldacrianatemreveladoqueesta,aoassimilartodaumasriedeformasdeconduta,ofazdeacordocomseunveldedesenvolvimentopsquico, transferindo-a s experincias internas. Assim sendo, a funo do comportamentointelectualadaptaosmudanasdomeioesdistintascondiesdonovoambiente.No inciododesenvolvimentodacrianaa linguagempassapelaetapaexterna, indoemdireolinguageminterna,queopensamentopropriamentedito.Odesenvolvimentodalinguagem,antesdetudo,ahistriadaformaodeumadasfunesmaisimportantesdocomportamentoculturaldacriana,subjacenteacumulaodesuaexperinciacultural.Tal como nos apresenta a teoria dos reflexos condicionados, os primeiros passos dodesenvolvimentodalinguagemserealizamcomoumaformanovadocomportamento.Deumlado,alinguageminfantilsebaseianareaoinata,noreflexohereditrioquesedenominaincondicionado,emqueseestruturaodesenvolvimentoposteriordetodasasreaescondicionadas,jobservadasnorecm-nascido.Bhler, que foi a primeira a registrar passo a passo o desenvolvimento da linguagem, fezobservaes sistemticas sobre mais de 40 crianas, mostrando todas as fases sucessivas dodesenvolvimentodalinguagemedemonstrando,emparticular,quedevidoapariodareaovocalproduzem-sereaesdecontatosocialqueseestabelececomaajudadalinguagem.Aprimeirafunodareaovocalemocional.Asegundaafunodecontatosocial.Semdvida,asreaesvocaisdacriananoformam,todavia,alinguagemnoverdadeirosentidodapalavra.Areaovocalsedesenvolve,aprincpio,deformatotalmenteindependentedopensamento. quase impossvel atribuir a uma criana de um ano e meio uma conscincia ou pensamentototalmenteformado.Segundo demonstram algumas investigaes, no s a linguagem se desenvolve a princpioindependentementedopensamento,mastambmopensamentosedesenvolvecomindependnciaemrelao linguagem.Emcertomomento,estas linhas-adodesenvolvimentoda linguagemeadodesenvolvimento do pensamento, que haviam seguido caminhos diferentes -, parece que seencontram, cruzam-se e interceptam-se mutuamente. A linguagem intelectualiza-se, une-se aopensamento,eesteseverbaliza,une-selinguagem,momentocentraldoqualdependetodoodestinoposteriordacondutaculturaldacriana.Temos, assim, trs momentos: aumento rpido do vocabulrio, perodo das perguntas infantis eaumentoativodovocabulrioinfantil.Esteltimomarcaolimiteentreasetapasdodesenvolvimentopsquicodacrianaeforneceomaterialparaavaliarmudanasemseudesenvolvimento.

Sternfoioprimeiroaestabelecerestesmomentosecomissoexpsasuateoria:adequeacrianasefazconscientedonexoedasrelaesexistentesentreosignoeseusignificado.Segundo este autor, a criana descobre o significado entre eles.No entanto, sua suposio maistarde descartada. Bhler, ao investigar crianas surdas-mudas e partilhando das crenas de Stern,estabeleceuqueessaschegavamaestadescobertamais tarde,aos seisanos.Opesquisador francsHenriWallontambmconsideravapoucoprovvelqueacrianachegasseataldescoberta.necessriorealizarumaanliseespecialparaidentificarahistriadestaformao.Notocanteaotemadodesenvolvimentodalinguageminfantil,osexperimentosclnicosconfirmamaquiloqueseconstatanodesenvolvimentodaspalavras,ouseja,elasnoseoriginamarbitrariamente,masestosempre relacionadas com uma imagem ou uma operao. Na linguagem infantil os signos noaparecemcomo inventadospelascrianas.Elasos recebemdaspessoasqueas rodeiame somentedepoistomamconscinciaoudescobremsuasfunes.AformacomoVygotskycompreendeaorigemeaevoluodopsiquismohumanocaracterizadacomosociointeracionista,poisconsideraqueo indivduoadquirea linguagememumprocessodeinterao com o contexto social em que est inserido. De acordo com Rego (2009, p. 93), ospostuladosVygotskyanos levam premissa de que o homemconstitui-se como tal atravs de suasinteraes sociais, portanto, visto como algum que transforma e transformado nas relaesproduzidasemumadeterminadacultura.Sendoassim, ressaltamosqueos ideaisdeVygotskysoradicalmentecontrriossideiasinatistaseambientalistas.Ohomemnodesenvolvealinguagemdeforma,somente,poraspectoshereditriosematuracionais,tampoucoexclusivamentepelaspressesdomeio.Oqueocorreumainteraodialticaquesed,desdeonascimento,entreoserhumanoeomeiosocialeculturalqueseinsere(REGO,2009,p.93).PiageteVygostkyconvergememvriosaspectosdeseusestudos.ComoVygotskyteveumamorteprematura e sua obra foi traduzida para o mundo ocidental tardiamente, Piaget somente leu osestudosdeVygotskymuitodepoisdamortedesseestudioso.TalfatonoocorreucomVygotsky,queconheceueleuaobradePiaget.Podemosconcluir,deformasuperficial,quePiagetressaltavaopapeldosujeitonaconstruoenodesenvolvimentodeseusprocessospsicolgicos,enquantoVygotsky,defendiaqueaconstruodasfunesmaiscomplexasdointelectoocorrianoprocessodeimersonocontextoscio-cultural,quefuncionavacomogerenciadordetodasasaprendizagens.

RefernciasBibliogrficasBELLO, Jos Luiz de Paiva. A teoria bsica de Jean Piaget. Vitria, 1995. Disponvel em:http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm.Datadaconsulta:25/07/2010.BROEDER,P.,&PLUNKETT,K. (1994).Connectionismandsecond languageacquisition. InN.C.Ellis(Ed.),ImplicitandExplicitLearningofLanguages,(pp.421-453).London:AcademicPress.KRAUSE-LEMKE, C. Aspectos Culturais e polticos do ensino de lngua espanhola e contextobilngue.FE/USPLIMA,LaurodeOliveira.Piagetparaprincipiantes.2.ed.SoPaulo:Summus,1980.MOITALOPES,LuizPaulo.ElesnoaprendemportugusquantomaisinglsAideologiadafaltadeaptidoparaaprenderlnguasestrangeirasemalunosdaescolapblica.In.:MOITALOPES,LuizPaulo; Oficina de Lingustica aplicada: a natureza social e educacional dos processos deensino/aprendizagemdelnguas.Campinas,SP:MercadodeLetras,1996.

OLIVEIRA,M.K.de.Vygotsky:aprendizadoedesenvolvimento:umprocessoscio-histrico.4.ed.SoPaulo:Scipione,2003.(Pensamentoeaonomagistrio).REGO,TerezaCristina.Vygotsky:umaperspectivahistrico-culturaldaeducao.20ed.Petrpolis,RJ:Vozes,2009.3SANTOS,R.Aaquisiodalinguagem.In.:FIORIN,J.L.(org.)Introduolingustica.SoPaulo:Contexto,2006.SCARPA, E.M.Aquisio da Linguagem. In.:MUSSALIN, F.; BENTES,A.C. (orgs.) Introduo lingustica.SoPaulo:Cortez,2001.SOUZA,S.J.Infnciaelinguagem:Bakhtin,VygostskyeBenjamin.7.ed.Campinas:Papirus,2003.VIGOTSKY,L.S.ObrasEscogidasVII.Madri.Visor.1995YAROCHEVSKY,M.GLonVygotski:procuradeumanovapsicologia.Frana,1989.

3.Perspectivasscio-interacionista:implicaesparaoensinodeLE2

Aeducao,notocanteaoensinodeLnguas,passaporconstantescrticas.Issooquedemonstramestudos, pesquisas e materiais produzidos e direcionados, especificamente, aos professores queatuamnocenrioescolar.Nessecontexto,noestadodeSoPaulo,tmsidofrequentesoscursosdeformaocontinuadadirecionadosaosprofessoresdelnguasedemaisdisciplinasdocurrculo.Demaneira geral, nos cursos especficos para os professores de Lngua Estrangeira h nfase nasabordagensvoltadasparaacomunicao,emmetodologiasdeleitura,deestruturaodetextos,nadiversidade da linguagem etc. Em meio a esse emaranhado de informaes, muitas vezesdesordenados,quecirculamnomeioeducacional,oquenosinteressacompreender,maisdeperto,como os professores de Lngua Inglesa constroem o seu conhecimento e refletem sobre a suaprtica.O foco desta disciplina orienta-se pelas metodologias e abordagens de ensino de LE, pelacompreensodecomoaprendemoslnguasepelospressupostosquenorteiamumaprticadeensinodialgica.Sendoassim,trataremos,nessetema,dasimplicaesdosociointeracionismonoensinodeLE,bemcomodasconcepesdelinguagemquedosuporteparadiversasprticasdesaladeaula.Ademais, como forma de gerir todas as informaes que perpassam o universo escolar eextraescolar, representado pelas orientaes pedaggicas e pelas pesquisas na rea da lingusticaaplicada, discutiremos a formao do professor como um profissional crtico-reflexivo. Nossatrajetriaexplica-sepelofatodeacreditarmosqueareflexosobreaprpriaprticaumprofcuocaminhoparaavisualizaodospressupostosecrenasque,muitasvezes,impedemaefetivaodeumaprticapedaggicamaiseficiente.

3.1.OSociointeracionismoeoensinodeLE

UmPoucodeReflexoAnalise o excerto abaixo buscando relacion-lo ao ensino de Lngua Inglesa nas escolas pblicasbrasileiras.Hojehumaimposiomaciaeuniversaldeumafalsacultura.Noajudaamentedosjovens,aocontrrio,emburrece.Banalizartulosqueasvtimasnemsabempronunciardireito.Criaummundofajuto,comoqualarealidadenacional,osmitoseossmbolosnacionaisnotmnadaaver(MOITA

LOPES,1996,p.61).Leia o texto sobre o sociointeracionismo no ensino de LE e retorne resposta anterior, veja seconcordacomasreflexesefetuadas,vejasevocacrescentariamaisalgumasideias.Ofatodeabrirmosespaoparaacontinuaodadiscussoacercadosociointeracionismoexplica-sepela importncia que essa viso do processo ensino-aprendizagem possui para os processos deensinoeaquisiodelnguas.Nocasoespecficodenossotpico,oensinodeLE.Nessecontexto,retomandoKRAUSE-LEMKE(2007),temosnaapresentaodaabordagemdialgicaa afirmao de que a linguagem desenvolve-se na interao social.Tanto a linguagem como suaaquisiosocompreendidasapartirdesuanaturezascio-histrica.Osentido,assim,somentepodeserdepreendidoquandoembatidocomocontextodeproduo.Essa seria, segundo KRAUSE-LEMKE (2007), a terceira forma de conceber a linguagem e suaaquisio, ao lado da viso racionalista e estruturalista.A viso dialgica baseada no pensamentobakhtiniano parece-nos amais apropriada para a compreenso da importncia de se considerar: ocontextodeproduodalinguagem,quemsoosfalantese,ainda,dequelugarsocialfalam.Essescontornosabremprecedenteparaaobservaodasquestesquesubjazemoqueestdito,tendoemvista que preciso considerar que o signo ideolgico e, como tal, seu sentido ultrapassa ascaractersticaslingusticaseestruturaisdalngua.Sendoassim,paraconstruirsentido,antesdequalquercoisa,precisocompreenderasieaooutro;ossentidossonegociados.OsPCNparaoensinodelnguaestrangeiranoschamamaatenoparaanecessidadedeentendererespeitaraculturadooutro,poisassimpodemosenxergaransmesmoscommaiorprofundidade.Odilogoaideiafundadoranesseprocessodeensino-aprendizagem.no processo de interao com o outro que nos constitumos como somos, que construmos erefletimossobrenossosdiscursos.Moita Lopes (2003, p. 31) salienta que a lngua inglesa, por um reflexo de questes polticas eeconmicas,tornou-seveculomundialdeideologiasecrenasdeummundoglobalizado.Oautorchamaatenoparaofatodequeosindivduosquenodominamessalnguaencontram-seexcludosdodilogoedoposicionamentocrticofrenteaosideaisquecirculamemnossocontextosocial, expressos em lngua inglesa. O professor de lngua inglesa , nesse caso, um importantemediadorentreoalunoeos textosque transitamemseumeio social. Isso, semdvida, remeteaoimportantepapeldoprofessor,quedevesepreocuparcomosaspectossociopolticosrelacionadosao seu mundo. De acordo com Moita Lopes (2003), se considerarmos a circulao de ideaisglobalizados, de especial importncia o engajamento social e poltico do professor de lnguas,sobretudonaatualidade,quandobasicamenteumdiscursofundadoemumpensamentonico,pautadopelachamadaglobalizao,atravessaomundoemdiscursosmajoritariamenteconstrudosemingls,capitaneados pelo forte capitalismo norte-americano que chega a praticamente toda parte em ummundo emque osmedia passam a influenciar o que se faz e o que se pensa em todos os lugares(MOITALOPES,2003,p.31).DiantedessareflexoalgunsideaisdeVygotskyeBakhtin,porevidenciaremopapeldaculturaedalinguagemnaconstituiosocialdosujeitoedoconhecimento,representamimportantepilarparaoensinodelnguasestrangeiras.ParaVygotsky,comojvimosnasteoriasdeaquisiodalinguagem,oconhecimentoconstrudoemcontatocomaprticasocial;aaprendizagemcoletivaeconstrudapelainterao.Oprofessoromediador,algumqueauxiliaoalunoaalcanar,nocasodalngua,aproduoeacompreensodegnerosdiscursivosmaiscomplexos.ParaBakhtin,alnguaprodutodeatividadessociais,resultantesdeinteraesentreinterlocutores.Portanto,oensinodeLEnopodedeixardeconsideraralnguaemuso,comoprocessolingustico-discursivo.ParaSerafini(2005apudSantos2010):oprofessordelnguasnodeveconceberoobjetodeensino,

a lngua,apenascomoinstrumentoaserdominadopeloalunonadi-mensomorfossintticaoudeapresentao de situaes comunicativas. O perfil profissional desejado de professor requerconsiderao ao processo de produo, como a compreenso do discurso que est relacionadodiretamenteaoaspectoso-ciocultural,porquealgumacoisaamais,daordemdodiscurso,doscio-histricocomsuascontradieseda subjetividade inconsciente seproduzcomsentido implcito,comtodaformulaoverbalproduzida.

3.2.Concepodelinguagem:abssolaparaoensinodeLE

ParadaParaReflexoLeiaaquestoelaboradaporMOITALOPES(1996)nap.189ereflita:Dopontodevistadadistribuiodeturnosdafalaemsaladeaula,comooprofessordeveprocederparaenvolverosalunosnaconstruosocialdosignificadoemsaladeaula?Comoissopodeafetaraidentidadesocialdoalunocomocidado?Apsaleituradotextoabaixo,sobreasconcepesdelinguagem,relacionesuarespostaaumadasconcepesexpostas.Comoformadeinstrumentalizarmaisprofundamenteasbasesquesustentamumensinodelnguasapartir de uma viso sociointeracionista e, com vistas comunicao e transformao social,exporemosalguns traos referentes sprincipais concepesde linguagemquenorteiamaprticadocente,notocanteaoensinodelnguas.No caso especfico da lingustica, muitos posicionamentos e ideias acerca da concepo efuncionamentodalinguagemedalnguatmsofridoalteraesdesdesuaintroduosistematizada,porSaussure,nocampodascinciashumanas.vlidoressaltarquetalestudiosomuitocontribuiupara as investigaes posteriores, pois, de certa forma, suas famosas dicotomias so o ponto departidaparainmerosestudoslingusticosatosdiasdehoje.Parans,faz-serelevantelembrarofatodeque,diantedadicotomialngua/fala,Saussureelegeualnguacomoobjetoprivilegiado,porsuascaractersticassistemticas,emdetrimentodafala,queeraconsiderada individual e assistemtica. Desta forma, voltou-se para a observao dos elementoslingusticosapartirdesuasrelaescomoutroselementosdosistema,bemcomodesuafuno,enoporsuascaractersticasextralingusticas.Assim, se tomarmos seus posicionamentos como ponto de referncia, veremos que estudos quepriorizama falaconstituemumapreocupaoquese tornoumais relevantenomeio lingusticosnos ltimos tempos. Tal fato foi desencadeado por alteraes no foco de interesse das pesquisaslingusticasmaisrecentes,querecuperaramafalacomoobjetodeanlise.Destemodo,distanciaram-se da viso dos estruturalistas, para quem a lngua era vista como um sistema, bem como da dosgerativistas,queainvestigavamemabstrato,foradequalquercontextodeuso.Estesltimos,tendoChomsky como seu principal representante, substituram a dicotomia lngua/fala porcompetncia/performance,emqueacompetnciaeravistacomoacapacidadedosujeitodereceber,analisareconstruirenunciados(MATENCIO,2001,p.46),eaperformance,comoautilizaodalinguagem. Neste contexto, a fala interessava lingustica exclusivamente para o estudo dastransformaesentrearecepoeaproduodastrocaslingusticas(MATENCIO,2001,p.46).Em contrapartida, contrariando seus antecessores, os pesquisadores que escolheram a fala comoelementodeanlisepartiramdoprincpiodequealinguagemumaatividade,umaformadeao,efatorescomoquemfalou,emquecondiosefaloueparaquemsefalou,antesignorados,passarama ter especial importncia. A este respeito, Vilela e Koch (2001, p. 412) afirmam: (...) nessemomentoquesecriamcondiespropciasparaosurgimentodeumalingusticadotexto/discurso,

ouseja,umalingusticaqueseocupadasmanifestaeslingusticasproduzidaspelosfalantesdeumalnguaemsituaesconcretas,sobdeterminadascondiesdeproduo.Essanovaformadeencararosfenmenoslingusticostevecomoinspirador,entreoutros,Bakhtin,que traz tona a importncia da enunciao, fato este que d fala, at ento considerada comomanifestao individual e assistemtica, um lugar de relevo. Para Bakhtin, o mais importante noprocessocomunicativoestnofenmenosocialdainteraoverbal,que,porsuavez,concretizadoatravs da enunciao. Segundo ele, a enunciao realizada como uma ilha emergindo de umoceanosemlimites,odiscurso.Asdimenseseasformasdessailhasodeterminadaspelasituaodaenunciaoeporseuauditrio(BAKHTIN,1999,p.125).Assim, alm de incluir o enunciado no campo das investigaes lingusticas, concede situaoenunciativaocarterdeelementoimprescindvelexplicaodaestruturasemnticadequalqueratodecomunicaoverbal.Diantedestequadro,temosoqueKocheVilela(2001,p.412)chamaramdeambientepropcioparaosurgimentodeumalingusticadotexto/discurso.E,nestesentido,Weedwood(2002,p. 148) salienta que as concepes bakhtinianas, representadas na obra Marxismo e filosofia dalinguagem,dosustentaosnovasformasdeinvestigareencararosfenmenosdalngua.Dentre as correntes lingusticas surgidas na segunda metade do sculo XX, que, de certa forma,carregamemseubojofagulhasdasideiasdeumalinguagemdialgicapostuladasporesteestudiosorusso,esto:aPragmtica,cujosestudosvoltam-separaosusosefetivosqueohomemfazdalngua,ouseja,suasescolhaslingusticaseosefeitosdestassobreseuinterlocutor;aSociolingustica,que,sobrepondo-se Pragmtica, interessa-sepelas relaes sociais que existementreosparticipantes,bemcomoomodocomoocontextoextra-lingusticoincidesobreaescolhadeaspectosevariedadeslingusticas. Alm destes novos postulados, encontramos, ainda, a Psicolingustica, a Anlise deDiscursoeaAnlisedaConversao.De um lado, a Psicolingustica, grosso modo, preocupa-se com a forma com que os estadospsicolgicos e as habilidades mentais dos participantes interferem na comunicao; de outro, aAnlisedoDiscursoconcentra-senascondiesdeproduododiscurso,partindodaideiadequeosigno ideolgico por natureza e a linguagem lugar de conflito, de confronto ideolgico, nopodendoserestudadaforadasociedadeumavezqueosprocessosqueaconstituemsohistrico-sociais(BRANDO,1997,p.12).AAnlisedaConversao,finalmente,dedica-seaoexamedasinteraesverbais,omodocomoainformaodistribudadentrodafrase,asformasditicas,anoodemximasconversacionaisetc.(WEEDWOOD,2002,p.147).A trajetriadescritaacimanos levasafirmaesdeMarcuschi (2000),acercada influnciaquealingustica - principalmente suas tendncias mais recentes - teve sobre a maneira de conceber oensino de lnguas e nos fazem refletir, novamente, sobre a formao do professor em exerccio.Sabemos que os estudos lingusticos tm contribudo, sobretudo no que diz respeito aosmateriaisdisponveis, na rea da aprendizagem de lnguas. Porm, nossa inquietao maior reside nacircunstncia de que, na maioria das vezes, o professor encontra obstculos para acompanhar oavano das principais pesquisas lingusticas, alm de no conseguir assimilar as propostas detrabalhocomalngua,incutidasnosmateriaisdisponibilizadosaele,narededeensinoemqueatua.Essa realidadecontribuiparaa fossilizaodeumensinode lnguasgramatical edesvinculadodarealidade.Valeapenaapontar,ento,Geraldi(1984),quefazimportantesafirmaessobreoassunto.Paraele,aposturaadotadapeloprofissionaldoensinomedianteoscontedosqueensina;peranteosalunos;osmtodosavaliativosselecionados;abibliografiautilizadaetc.dizrespeitoopoporumcaminho.Nestesentido,oautorexpe,de formacoerente,algumasquestesque transcrevemosna

ntegra:(...)quandosefalaemensinoumaquestoprviaparaqueensinamosoqueensinamos?esua correlata para que as crianas aprendem o que aprendem? esquecida em benefcio dediscusses sobre comoensinar, oquandoensinar, oque ensinar, etc.Parece-me,no entanto, que arespostaaoparaqu?quedarasdiretrizesbsicasdasrespostassdemaisquestes(GERALDI,1984,p.42)Estas indagaes so esclarecidas por ele, com a afirmao de que, no caso do ensino de lnguaportuguesa,arespostaaoparaquenvolveconjuntamenteumaconcepodelinguagemeumaposturadiantedaeducao.So,ento,questesprviasjqueditamametodologiautilizadaemsalade aula. Assim, apresenta-nos trs concepes de linguagem que podem estar subjacentes spropostasdidticas.Inicialmente, uma primeira concepo baseada em conceitos da gramtica normativa entende alinguagemcomoaexpressodopensamento.Esta,almdeserabasedoensinotradicional,levaaconsideraesdotipopessoasquenoconseguemseexpressarnopensam.Outraconcepo,ancoradanosconceitosdoestruturalismoedotransformacionalismo,pregaquealinguagem instrumento de comunicao. Nessa ltima, ainda que a lngua seja vista como umcdigocapazdetransmitiraoreceptorumamensagemeestejavinculadaspropostasdetrabalhodo professor, acaba abandonada nos exerccios gramaticais.Uma terceira concepo, atrelada LingusticadaEnunciao,entendealinguagemcomoformadeinter-ao.Porserestaamaneirade encarar a linguagem que vai ao encontro do que pensamos que deva ser o posicionamento dodocente diante dos fenmenos da linguagem, achamos conveniente os dizeres de Geraldi (1984):maisdoquepossibilitarumatransmissodeinformaesdeumemissoraumreceptor,alinguagemvista comoum lugar de interao humana: atravs dela o sujeito que fala pratica aes que noconseguiria praticar a no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindocompromissos e vnculos que no pr-existem antes da fala. (...) Acredito que esta concepoimplicarnumaposturaeducacionaldiferenciada,umavezquesituaa linguagemcomoo lugardeconstituioderelaessociais,ondeosfalantessetornamsujeitos(GERALDI,1984,p.43).Assimsendo,Castilhoexplicitatrsformasdeencararoensinodelngua.Aprimeirapautadanosconceitos saussureanos, como o caso das gramticas estruturais, que buscam identificar asregularidades constantes das cadeias da fala, so basicamente descritivas, e operam atravs dacontextualizaodalnguaemsimesma(CASTILHO,2000,p.11).Uma segunda forma, baseada nos conceitos gerativos, encontrada na gramtica da competncia,que,porsuavez,tentaexplicarcomoaspessoasadquirem,produzemeinterpretamassentenasdeuma lngua e como elas percebem que seu interlocutor fala a sua ou uma outra lngua. Estespostulados buscam, em ltima instncia, aGramticaUniversal, subjacente smilhares de lnguasnaturais(idem,ibidem).Finalmente,aterceira,quemaisseaproximadenossoposicionamentofrenteaoensinodelngua,dcontadeumagramticaancoradanoconceitodelnguacomoatividadesocial,ouseja,umconjuntodeusosconcretos,situadoshistoricamente,pormeiodoqualhsempreumlocutoreuminterlocutorinteragindobaseadosemumtpicoconversacionalpreviamentenegociado.ParasabermaisVocpodeencontrarmaisinformaesem:EnsinodeLnguaEstrangeiravaialmdagramticaEstudosdalinguagemxestudosdelnguasAlinguagemcomogneroeaaprendizagemdelnguainglesa

3.3.OProfessorreflexivo:umprofissionalemconstante

transformao

ReletindosobreaPrticaPense:Voccostuma,emalgummomentodasemana,refletirsobreoandamentodesuasaulas? Nas atividades escolares conjuntas, quando os professores se renem, vocs costumamcompartilharsuasexperinciasemsaladeaula,deformaconstrutiva?Comovocsesentequandoseusplanejamentospedaggicosnoalcanamxitonaprticadasaladeaula? importante pensarmos que o professor um profissional que, muitas vezes, por falta deoportunidade, tempo ou vontade, mergulha em uma prtica sem reflexo. Isso significa que oprofessorensinasempensarporqueestensinandodaformacomoensina,quaisasconcepesqueembasamoseuagir.Ficamsemrespostasquestestaiscomo:existeumaformadeagirdiferente?possvelmelhorar, buscarmais subsdios, formasde trabalharque tragammais significadopara adinmicadasaladeaula?Essassoinquietaesquemovimentam,incessantemente,umprofissionalreflexivo.Aquestoqueemergedessaconstatao:comofazerpararefletirsobreaprpriaprtica?Umaprimeira resposta seria: precisodesejar, querer.A foraque impulsiona a reflexo sobre aprtica interior. No adianta que outros (coordenador, diretor, instncias governamentais etc.)desejemqueoprofessorreflitasobreseufazer.Oeducadordeveambicionaressaprtica.Masrefletircomo?Apenasintuitivamente?Arespostano.Areflexointuitivapodeseroinciodeum processo construtivo de transformao profissional, mas preciso ancorar-se, buscarconhecimentos, estudos, teorias que auxiliem na sustentao das ideias produzidas no processoreflexivoe,tambm,nabuscadeplanejamentodenovasaes.Tendoemmenteessepensamento,podemosafirmarqueconhecerospressupostosquesubjazemsabordagensdeensinodeLE,asteoriasdeaquisiodalinguagemqueestoportrsdaspropostasdeensino que utilizamos em nosso cotidiano, pode nos auxiliar a refletir sobre nossa prtica, narealidadeescolaremqueatuamos.Almdisso,importantequetenhamosclarezadaconcepodelngua, linguagem e ensino que orientam nossas aulas. A reflexo sobre a prtica, a partir dospressupostostericosqueapermeiam,podeampararoprofessor/pesquisadorquandodacaminhadaembuscadodesconhecido,dassoluesdeproblemas,doentendimentodarealidadeeatmesmodacompreenso de si mesmo no contexto em que se encontra inserido. Essa relao no significa,entretanto,queaprticasejadesconsiderada.Pelocontrrio,teoriaeprticaestoimbricadas,pois,mesmoqueintuitivamente,oindivduoteorizaseuconhecimentoesuaprticaquandonarrasuasaesnasaladeaula.Muitasvezes,porm,oprofessorpodepensarqueareflexoeoplanejamentonodocontadetodasasdemandasdaprtica.Averdadeiraquesto:ento,comoplanejaroimprevisvel?Uma coisa certa: o enfrentamento de situaes inesperadas deixa o pesquisador/ professormaisexperiente, e essa vivncia da prtica faz com que seus planejamentos tornem-se cada vez maisapurados.Almde,principalmente,imprimir-lheacertezadequenenhumaidealizaopodeprevertudo. Isso torna o processo reflexivo contnuo, na ao, sobre a ao e sobre a reflexo, o queconstituiareflexocrtica.Comefeito,comoachamosimportanteassentar-nosnaideiadequeaconstruodoconhecimentosed pela reflexo, e que somente pormeio dela pode-se compreender e buscar as solues para oinesperado,improvisar.AesterespeitoShn(2000)exemplifica:Umaprofessoradematemtica,aoescutaraperguntadeumacriana,conscientiza-sedeumtipode

confusoe,aomesmotempo,deumtipodecompreensointuitivaparaaqualelanotemqualquerrespostadisponvel.Eporqueocasonicotranscendeascategoriasdateoriaedatcnicaexistentes,oprofissionalnopode trat-locomoumproblemainstrumentalaser resolvidopelaaplicaodeumadas regras de seu estoque de conhecimento profissional.O caso no est nomanual (SHN,2000,p.17).Paraoautor,situaescomoessafogemdaperspectivadequesomenteoscontedosaprendidosnauniversidadedocontadasnecessidadesdaprticae,assim,essaszonasindeterminadasdaprticaa incerteza, a singularidade e os conflitos de valores escapam aos cnones da racionalidadetcnica.Shn(2000)salientaanecessidadedeumaeducaoquevalorizeaprticae,emseuestudo,focalizasituaes em que a resoluo de ocorrncias em servio faz-se necessria. O autor no ignora,entretanto,asforasinstitucionaisquerestringem,muitasvezes,aprticadareflexoporaquelesquenelaseencontram.Alarco (2003, p. 46) defende, domesmomodo, a ideia da formaodoprofessor reflexivo e davalorizaodaexperincia.Paraela,aprendizagemapartirdaexperinciaeaformaocombasenareflexotmmuitoselementosemcomum(...)queremosqueosprofessoressejamserespensantes,intelectuais,capazesdegerirasuaaoprofissional.De acordo com a autora, para a efetivao de um processo reflexivo, realmente significativo, areflexoprecisasersistemticanassuas interrogaeseestruturantedossaberesdelaresultantes(ALARCO, 2003, p.46). Ento, sugere a pesquisa ao como metodologia eficaz para odesenvolvimentodeumprocessoreflexivonaescola.Ressalta,ainda,quesomenteainterpretaoeacompreensodas informaespoderogerar umconhecimento capazdemelhorar a qualidadedoensino.Assim,prementeanecessidadedequeosprofessorescompreendamquevodosdadossabedoria,eparaqueissoseefetive,aescolanopodeestardecostasvoltadasparaasociedadenemestaparaaquela.Mas tambm os professores no podem permanecer isolados no interior da sua sala de aula. Emcolaborao,tmdeconstruirpensamentosobreaescolaeoquenelasevive(ALARCO,2003,p.58).Sobrea relaoentreescola,professor epolticas educacionaisZeichner (1993) ressalta aposturaequivocadadosrgosgovernamentais,quedesconsideramoprofessorcomoumimportanteagentenos processos de reforma educacional, relegando a este o papel de professores-funcionriosirreflexivos e obedientes (ALARCO, 2003, p. 37). O autor afirma que s haver mudanasconsiderveis no ensino quando os professores sentirem-nas como sendo tambm suas. Afinal,nenhumareformaeducacionalgarantequeoprofessoririmplement-la,deverdade,nasaladeaula,umespaosobreoqualeletemodomnio.OutroaspectointeressantedodiscursodeZeichner(1993)estrelacionadoformaodoprofessorreflexivo.Paraoautor,precisoconsiderarqueoprofessortemteoriascapazesdecontribuircomaconstruodeumconhecimentocomumacercadasboasprticasdocentes(ZEICHNER,1993,p.41).Almdisso, alerta parao fatodeque a expansoda ideiade reflexona educaoocasionouconfusesemtornodoprpriotermo,quemuitasvezesusadoporconvenincia.Por trs da semelhana aparente entre os que adotaram o slogan do ensino reflexivo, detectam-seenormes diferenas nas perspectivas acerca do ensino, da aprendizagem, da educao e da ordemsocial.Atualmente,chegou-seaopontoemquetodooespectrodecrenasarespeitodessascoisasfoiincorporadoaodiscursosobreoensinoreflexivo.Todos, independentementedesuaorientao ideolgica,aderirammodaeestocomprometidoscomalgumaversodoensinoreflexivo(ZEICHNER,1993,p.42).Damesma forma, em concordncia comZeichner, ponderamos sobre a validade dos esforos em

consolidar a escola como um ambiente propiciador de reflexo, sobretudo quando a prpriaestruturaescolareaspolticasqueregemoseufuncionamentominimizamavozdoprofessor.Essequadrocria,namaioriadasvezes,umailusododesenvolvimentodoprofessor,aqualconservoudemodomaisoumenossutilasuaposiosubserviente(ZEICHNER,1993,p.43).Sobre este aspecto, Ghedin (2002) salienta que a grande questo compreender quais as basesepistemolgicasquefundamentamaspropostasdeformaodeprofissionaisdaeducao.No nega, por exemplo, a importncia do olhar dispensado por Shn prtica, de que oconhecimento no se aplica ao, mas est tacitamente encarnado nela e por isso que umconhecimento na ao, mas questiona seu pragmatismo, pois julga no ser possvel situar oconhecimento,apenas,naprtica.ParaGhedin(2002,p.132):oconhecimentosempreumarelaoque se estabelece entre a prtica e as nossas interpretaes damesma; a isso que chamamos deteoria,isto,ummododevereinterpretarnossomododeagirnomundo.Oautorsalientaqueteoriaeprticasoindissociveis,sendoestaltimainseparveldosfinsqueaoriginam.Assim,todaatividadeprticaimplicaamodificaodoidealemfacedasexignciasdoprprio real (GHEDIN, 2002, p. 134). Esse movimento gera o conhecimento, e nessa relaoentre a teoria e a prtica que se constri tambm o saber docente, que resultado de um longoprocessohistricodeorganizaoeelaborao,pelasociedade,deumasriedesaberes(GHEDIN,2002,p.134).Ograndeproblemadetectadonesseprocedimento a forma comoo conhecimento produzido ereconstrudonosprocessosensino-aprendizagem,emquehumainconcebvellacunaentreosaberdo ensino e da pesquisa. De um lado, o pesquisador produz conhecimento (teorias), enquanto dooutrooprofessorfazamediaoentreesteeosalunos,nocontextoescolar.Essequadroampara-seem um sistema educacional imbudo dos vcios e ideologias de uma sociedade segregada. Aalienao,segundoGhedin,encontra-senaseparaoentreteoriaeprtica.Ossaberesdaexperinciaedaculturasurgemcomocentronervaldosaberdocente,apartirdoqualosprofessoresprocuram transformar suas relaesde exterioridadecomos saberes em relaointerioridade de sua prtica.Os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles soformadores de todos os demais. na prtica refletida (ao e reflexo) que este conhecimento seproduz,nainseparabilidadeentreteoriaeprtica(GHEDIN,2002,p.135).Oautordefende,ento,umareflexocrtica,naqualarealidadedasaladeaulanoestdissociadadocontextoqueacircunda.Assim,as reflexesefetuadaspelosprofessores somarcadaspor suaindividualidade, por suas experincias anteriores, por sua posio social, entre outros fatores.Emsuma, o conhecimento e a experincia no so homogneos, gerando conflitos quando embatidoscom os discursos despejados no ambiente escolar que, por sua vez, pregam a homogeneidade,mesmoqueimplicitamente.ParaGhedin(2002)apassagemdaepistemologiadaprticadocenteparaaprticadaepistemologiacrticaumprocessodenso,poisnareflexocrticadistanciamo-nosdarealidadejustamenteparapoder compreend-la na sua significao mais profunda, pois ela nos toca em todos os nveis(GHEDIN, 2002, p. 140). Somente a reflexo crtica poder, segundo ele, levar formao daautonomia,poisainformaotransmite-se,oconhecimentoadquire-seatravsdareflexocrtica(GHEDIN,2002,p.147).UmalertadeGhedin, conforme jexplicitamos,parece-nosextremamente relevante:nopodemosobrigaraspessoasarefletirem.Logo,seoprofessornopossuiposturareflexiva,dificilmenteseualunoatere,fatalmente,nohavertransformao.Estaquestoinstigou-nosaabrirumparntesesobreaformaoinicialdocente,poisaacademiadeveriaconstituir-se,assimcomoaescola,emumespaodereflexoacercadaintegraodossaberes(conhecimento)edaexperincia.Noentanto,adepartamentalizao do conhecimento e a propagao do abismo entre teoria e prtica rondam

grandepartedasuniversidades.Por conseguinte, pensamos serem esclarecedoras estas palavras: (...) o horizonte da reflexo noensinoapotencialidadeoudeveserpotencializadordoquestionamentoradicaldesimesmoedaeducaocomopossibilidadederompimentodaexplorao,reproduzidoideologicamentepormeiodaescola.Talsituaonoseddeformamecnica,masumprocessodelutaquecomeacomareflexo e se traduz em ao concreta, imprimindo nova reflexo e um novo fazer diferenciado(GHEDIN,2002,p.149).As ideiasexpressasa respeitodoprocessode reflexo,necessrioparaa resoluodeproblemas,voaoencontrodenosso intuitonessadisciplina,poisnelabuscamosestabelecerumeloessencialentre as prticas de ensino de Lngua Inglesa (leitura; produo escrita; produo oral; escuta ecompreensodetextosorais)queacontecemnarealidadedassalasdeaula,comalgunspressupostostericosrelacionadosaoprocessoensino-aprendizagemdeLE.Nesse sentido somospartidriosdeMoitaLopes (1996), paraquemuma formaodeprofessoresdogmtica, que valoriza o treinamento do professor para a utilizao de tcnicas de ensino, nopossibilita ao educador a reflexo sobre o contexto de ensino em que se encontra inserido.Maisainda,noinstrumentalizaoprofessorabuscarasformasdeintervenonessarealidade.Assim como Moita Lopes, achamos importante que o professor busque os insumos da teoria,pesquise,procurenos estudos cientficos aquiloquepode ser coerentepara a compreensode suaaoeparaoavanode suaprticapedaggica. Isso, contudo,no significaqueesseprofissionaldevaassimilaracriticamenteaspropostasquelhessooferecidas,apenasporteremsidoedificadasporpesquisadoreseestudiososque,muitasvezes,noconhecemasdemandasdasaladeauladeumaescolapblica.Aviso terico-crticapressupe, ento, queoprofessor sejaum leitor crticodasteoriaspublicadasparaoensinodesuadisciplina,algumqueconsigacontextualizarpropostasdeensino,quetenhaaautonomiaesperadadeumprofissionalquedeveestarabertoaomovimentodeaprenderconstantemente.Esseprofissionalnose filiaamtodosapenas.Ele selecionaaquiloqueserve a sua proposta de ensino-aprendizagem de LE; o profissional que se espera na era ps-mtodo.ParasabermaisAlmdabibliografiacitada,vocpodeencontrarmaisinformaessobreotematratadoem:OficinadelingsticaaplicadaFormaodeprofessoresereflexividadedialticaluzdateoriacrticaAformaodeprofessoresdelnguaestrangeira

RefernciasBibliogrficasALARCO,I.Professoresreflexivosemumaescolareflexiva.SoPaulo:CortezEditora,2003.BAKHTIN,MikhailVolochinov.Marxismo e filosofia da linguagem. 8. ed. 3. So Paulo:Hucitec,1999.BRANDO,H.H.N.Introduoanlisedodiscurso.Campinas:Unicamp,1997.BRASIL.Parmetroscurricularesnacionais: terceiroequartociclosdoensinofundamental: lnguaestrangeira(5a8sries).Braslia:MEC/SecretariadeEducaoFundamental,1998.CASTILHO,A.T.Alnguafaladanoensinodeportugus.2.ed.SoPaulo:Contexto,2000.GERALDI,J.W.Otextonasaladeaula.CascavelPR:Assoeste,1984.GHEDIN,E.Professorreflexivo:daalienaodatcnicaautonomiadacrtica.In:PIMENTA,S.G.;GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez

Editora,2002.KRAUSE-LEMKE, C. Aspectos culturais e polticos do ensino de lngua espanhola e contextobilngue. In: CONGRESSO DE LEITURA NO BRASIL, 16., 2007, Campinas. Anais eletrnicos...Campinas: UNICAMP, 2007. Disponvel em: .Acessoem:15maio2011.MARCUSCHI, L. A. O papel da lingstica no ensino de lngua. In: ENCONTRO DE ESTUDOSLINGSTICO-CULTURAIS,1.,2000,Recife.MATENCIO, Maria de L. M. Estudo de lngua falada e aula de lngua materna: uma abordagemprocessualdainteraoprofessoralunos.Campinas:MercadodeLetras,2001.MOITALOPES,L. P.A nova ordemmundial, os parmetros curriculares nacionais e o ensino deinglsnoBrasil:abaseintelectualdeparaumaaopoltica.In.:BARBARA,L.;RAMOS,R.C.G.Reflexoeaesnoensino-aprendizagemdelnguas.Campinas:MercadodeLetras,2003.MOITALOPES,L.P.Oficinadelingusticaaplicada:anaturezasocialeeducacionaldosprocessosdeensinoaprendizagemdelnguas.Campinas:MercadodeLetras,1996.OLIVEIRA,M.K.etal.PiagetVygotsky:novascontribuiesparaodebate.SoPaulo:tica,1996.SCHN,D.A.Educandooprofissionalreflexivo:umnovodesignparaoensinoeaaprendizagem.PortoAlegre:ArtesMdicas,2000.SOARES,M.Letramento:umtemaemtrsgneros.BeloHorizonte:Autntica,2001.VILELA, M.; KOCH, I. V. Da gramtica da palavra/frase para a gramtica do texto/discurso. In:_____.Gramticadalnguaportuguesa.Lisboa:Almedina,2000.VYGOTSKY,L.S.Pensamentoelinguagem.42.ed.Lisboa:Antdoto,1979.WEEDWOOD,B.Histriaconcisadalingustica.TraduodeMarcosBagno.SoPaulo:Parbola,2002.ZEICHNER, K.M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: DomQuixote,1993.

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Abordagens, mtodos e perspectivas sociointeracionistas no ensino de LEFicha TcnicaSumrio1. Abordagem, mtodo e tcnicas no mbito dos processos de ensino/aprendizagem de LE1.1. Abordagem, mtodo e tcnicas: algumas definies1.2. Breve histrico sobre o ensino de lnguas1.3. Abordagem Comunicativa: Relevncia no cenrio do ensino de LEMtodos alternativos

Referncias Bibliogrficas2. Teorias de aquisio da linguagem: implicaes no ensino de LE2.1. Uma rea abrangente: breve panoramaO EmpirismoO Racionalismo

2.2. O behaviorismo de Skinner, o conexionismo de Plunket e o gerativismo de Chomsky: consideraes2.3. O cognitivismo de Piaget e o sociointeracionismo de VygotskyO cognitivismo de Piaget

Referncias Bibliogrficas3. Perspectivas scio-interacionista: implicaes para o ensino de LE 23.1. O Sociointeracionismo e o ensino de LE3.2. Concepo de linguagem: a bssola para o ensino de LE3.3. O Professor reflexivo: um profissional em constante transformao

Referncias Bibliogrficas