ADAPTAÇÃO PEDAGÓGICA EM CURSO DA MODALIDADE A DISTÂNCIA: garantindo a permanência de estudantes com

deficiência visual

Luciana Maria da Silva Nascimento1 1IFRN/lucianamnascimento1984hotmail.com

Ilane Ferreira Cavalcante

IFRN/ilane.cavancanti@ifrn.edu.br

Thalita Cunha Motta

IFRN/thalita.motta@ifrn.edu.br

Elizama das Chagas Lemos

IFRN/elizama.lemos@ifrn.edu.br

Resumo –

Neste artigo analisamos um caso de adaptação pedagógica e de acessibilidade em uma disciplina de curso de licenciatura na modalidade de Educação à Distância (EaD) para estudante com deficiência visual. Este artigo traz resultados parciais do projeto de pesquisa “ Desenvolvimento de acessibilidade didático-pedagógica na EaD: diagnóstico e produção de tópicos de orientação para ambientes virtuais de aprendizagem e materiais didáticos”, desenvolvido pelo Grupo de pesquisa em Multireferencialidade, Educação e Linguagem (GPMEL). Consideramos para tal análise depoimento da estudante, também autora deste trabalho, o depoimento de seu professor e estudo teórico que se ampara na leitura de Sassaki (2009), Schlünzen Júnior (2011), na legislação brasileira vigente e no Projeto Pedagógico do Curso. Partimos do pressuposto de que a EaD deve favorecer a inclusão de pessoas com deficiência, garantindo a permanência por meio de ensino-aprendizagem de qualidade. Com a análise efetuada, pudemos verificar que a interação professor-estudante foi essencial para a adaptação entre os objetivos e conteúdos da disciplina, com as ferramentas disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem e as tecnologias assistivas para a deficiência visual. De todo modo, ainda é necessário um intenso diálogo entre os partícipes do processo de ensino e aprendizagem para que sejam garantidas condições de permanência, com construção significativa de conhecimentos, respeitando as necessidades e potencialidades dos estudantes com deficiência visual (DV) na EaD.

Palavras-chave: Acessibilidade para deficientes visuais. Educação a Distância. Práticas de Ensino.

Abstract – This article goes over aspects of adapting the teaching materials of a class offered in the Online Teaching Degree Spanish course at a Distance Education campus. The importance of this experience is in not only in guaranteeing the access of visually impaired students, also ensuring their staying. This paper shows partial results from the research project “Development of didactic and pedagogical accessibility in EaD: diagnosis and

production of guidance to virtual learning environments and didactic materials”, from the research group Multirreferentiality, Education and Language (GPMEL). The experience hereby reported spans the author and the students’ account, the personal testimony of their teacher and a theoretical reflection assisted by the course’s Pedagogical Project and the works of Sassaki (2009) and Schlünzen Júnior (2011). The analysis shows us that the interaction between teacher and student was essential to promote adaptation among subjectives and contents of the program, using the resources available and the assistive technologies to visual impaired. The intermingling voices of the professional and student involved leads to the conclusion that, even though there have been changes, there is still a need to have an intense dialogue between the participants in the teaching/learning process. It is also relevant to allow that conditions for visually impaired students in Distance Education Campus reach an optimal staying potential, altogether with a meaningful construction of knowledge.

Keywords: Accessibility for the visually impaired. Distance Learning. Teaching practices.

Introdução

Com a expansão do Ensino Superior no Brasil nos últimos anos e os avanços na democratização do acesso a esse nível de ensino para pessoas com deficiência, tem sido crescente o número de pessoas com deficiência que ingressam no Ensino Superior na modalidade EaD. Assim, faz-se necessário que todos aqueles que compõem a comunidade escolar proporcionem condições de acessibilidade e adaptação para que esses estudantes sejam incluídos no processo didático-pedagógico.

Este artigo apresenta parte dos resultados do projeto de pesquisa “Desenvolvimento de acessibilidade didático-pedagógica na EaD: diagnóstico e produção de tópicos de orientação para ambientes virtuais de aprendizagem e materiais didáticos”, desenvolvido pelo Grupo de pesquisa em Multireferencialidade, Educação e Linguagem (GPMEL) no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Neste contexto, este artigo analisa um caso de adaptação pedagógica e de acessibilidade em uma disciplina de curso de licenciatura na modalidade de Educação à Distância (EaD) para estudante com cegueira, a partir do depoimento da estudante e de seu professor.

A disciplina - Linguística II do 3º período do curso - foi desenvolvida através do Moodle, como ambiente virtual de aprendizagem para grande número de polos. O docente foi informando no início do semestre sobre as necessidades de adaptação de materiais e/ou conteúdos para a estudante com cegueira, uma vez que o software de leitura de tela depender de determinadas configurações para proporcionar a acessibilidade necessária. Com base nisso, o docente verificou que, a ferramenta questionário do Moodle gerava certa dificuldade para a aluna com deficiência visual (DV) realizar atividades avaliativas. Com base nisso, desenvolve-se o processo de adaptação que ele, docente, construiu com a aluna para minimizar essas dificuldades.

Com base nisso, a metodologia aqui utilizada foi constituída de duas etapas: 1) estudo teórico sobre a adaptação didático-pedagógica e a acessibilidade de pessoas com DV a ambientes virtuais de aprendizagem; 2) análise dos depoimentos do docente e estudante com DV. Justificamos que, tal análise tem contribuição significativa para o processo ensino-

aprendizagem do curso de licenciatura em EaD, que está recebendo, pela primeira vez, estudante com DV e, portanto, está adequando suas práticas na totalidade do curso, na medida das experiências mais exitosas.

Assim, como embasamento teórico, este artigo fundamenta-se nos estudos de Oliveira; Machado (2007), que abordam a temática da adaptação pedagógica e curricular, nos estudos de Sassaki (2009) sobre a inclusão escolar, Schlünzen Júnior e Hernandes (2011) que relatam algumas experiências de ensino-aprendizagem em ambiente virtual para pessoas com DV e o Decreto federal n. 5.296/2004 sobre a acessibilidade, além do Projeto Pedagógico do curso.

O Ensino Superior e a Inclusão de pessoas com deficiência

A política nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva preconiza que “a educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em de-fesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem ne-nhum tipo de discriminação e tendo respeitadas as suas diferenças e necessidades” (BRASIL, 2008). Nesse sentido, a partir da vigência das leis nº 12.711/2012 e n. 13.146/2015, o IFRN tem recebido crescente número de matrículas de estudantes com deficiência em vários cur-sos de todos os níveis e modalidades ofertados. Assim, emerge a necessidade de garantir-mos as condições de acessibilidade didático-pedagógica para as necessidades desses estu-dantes, reestruturando, muitas vezes, algumas práticas de ensino já consolidadas e, a pró-pria cultura e política da escola, como ressalta Carvalho (2006) e conforme previsto na Cons-tituição Federal de 1988, na LDB n.9.394/96, na lei brasileira de acessibilidade n. 10.098/2000 e na já citada Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.

Dessa forma, fundamentamo-nos no conceito de adaptação curricular definido le-galmente no Brasil, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998, p.33), como:

[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a to-dos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno.

Como podemos notar, o conceito de adaptação curricular é bastante amplo e vem sendo desenvolvido nos vários níveis e modalidades de ensino, como indica Aranha (2002). Portan-to, consideramos essencial desenvolvermos tal adaptação, a partir das necessidades mais específicas do Ensino Superior na modalidade de Educação à Distância.

Pensando a acessibilidade para pessoas cegas na EaD

A acessibilidade é um processo que visa identificar e eliminar as barreiras existentes em todas as dimensões sejam elas: atitudinais, físicas, tecnológicas, comunicacionais,

informacionais, linguísticas, pedagógicas entre outras, com a finalidade de garantir à pessoa com deficiência o direito de ir e vir e de estar inserida no mercado de trabalho, de ser um cidadão atuante nos diversos âmbitos sociais, exercendo atividades e funções e assim poder influenciar no desenvolvimento e evolução da sociedade.

De acordo com o decreto 5296/2004, no seu Art.8º, inciso primeiro, a definição de acessibilidade é percebida como uma:

condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida; (BRASIL, 2004, p. 2).

Em relação às dimensões da acessibilidade Sassaki (2009) apresenta seis: arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal. Tais dimensões estão associadas ao processo de ensino e aprendizagem. Mas, para esse trabalho, damos ênfase ao conceito de acessibilidade metodológica, que visa proporcionar o acesso adequado aos alunos com deficiência dentro do ambiente escolar, seja por meio do material didático adaptado, das atividades escolares ou de outros recursos. Sobre este assunto, Sassaki (2009, p.1) define esse acesso ideal como “sem barreiras nos métodos e técnicas de lazer, trabalho e educação”. Nesta perspectiva, a autora destaca a importância da “utilização de materiais didáticos adequados às necessidades [...]” (2009, p.4).

Desse modo, para que a acessibilidade seja assegurada aos estudantes com deficiência é necessário realizar adaptação na metodologia e no currículo escolar com o objetivo de proporcionar aprendizagem e a permanência desses alunos no ambiente da escola regular promovendo assim a verdadeira inclusão. Segundo Oliveira; Machado (2007, p.45): “[...] as adaptações curriculares são modificações realizadas no planejamento, nosobjetivos da escola, nos conteúdos, nas atividades, nas estratégias de aplicação desseconteúdo e de avaliação, no currículo como um todo ou em aspectos dele”.

Para as autoras supracitadas as adaptações podem ser de cunho não significativo ou significativo, entretanto abordamos neste trabalho apenas as não significativas:

As adaptações curriculares não-significativas (ou de pequeno porte) são promovidas pelo professor, ampliando as possibilidades de participação e aprimorando a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. A sua implementação não exige a autorização de qualquer outra instância política, técnica ou administrativa, ocorrendo no cotidiano da sala de aula. Isto significa, portanto, que elas são mais simples de serem realizadas, e não que sejam menos importantes, como o termo “não-significativas” pode fazer pensar. (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p. 43)

As adaptações não-significativas possuem como tipos: organizativas, relativas aos objetivos e conteúdos; nos procedimentos didáticos e nas atividades; na temporalidade e avaliativas. Para que os discentes com necessidades educacionais específicas possam realizar as atividades escolares é essencial que o docente as adapte de acordo com a especificidade do aluno, sendo assim, Oliveira e Machado (2007, p. 43) discorrem que:

Trata-se, por exemplo, de experiências com novas organizações e grupamentos de alunos, para a realização de tarefas; alterações na ênfase, ordem e prioridade atribuída a objetivos e conteúdos estabelecidos no planejamento inicial, adequando-os à diversidade de pessoas e situações encontradas; adaptações e inovações nas estratégias didáticas e nos materiais normalmente utilizados pelo professor; aumento ou diminuição do tempo previsto para a consecução de determinados objetivos e para a realização de certas atividades.

Para o êxito das adaptações dentro do ambiente escolar, fazem-se necessárias tais mudanças também na comunidade escolar e nos documentos oficiais, ou seja, um trabalho em conjunto para que estas transformações não sejam apenas teóricas, mas que sejam postas em prática. Como sugerem Oliveira e Machado (2007, p. 44), “podem ocorrer em três níveis do planejamento educacional sendo eles: o projeto político pedagógico da escola; o currículo, propriamente dito; e as mudanças de atitudes individuais.”

A plataforma Moodle é um recurso que pode ser adaptado para diversos tipos de ne-cessidades, mas ele é a sala de aula do estudante, a partir da plataforma, cada estudante tem acesso ao material didático postado pelos professores e/ou tutores. Esse material didá-tico também exige acessibilidade. Além disso, conforme Schlünzen Júnior e Hernandes (2011, p. 70):

[...] cabe ressaltar que eliminar as barreiras que impedem a inclusão da PDV [pes-soas com deficiência visual] à educação e ao mundo do trabalho requer esforços tanto por parte das PDV, quanto pelas instituições de ensino profissionalizante, bem como da sociedade empresarial. É preciso modificar procedimentos e estrutu-ras para adaptar o meio às necessidades das PDV sem, contudo, modificar seus ob-jetivos, garantindo que

todos não percam sua identidade.

Nesse estudo, Schlünzen Júnior e Hernandes (2011, p. 91) apresentam vários recursos possíveis de serem utilizados para a inclusão de pessoas com DV em cursos profissionalizan-tes, mas um dado relevante também apontado por eles é a formação dos docentes para lidar com esses indivíduos. Para eles, é fundamental a oferta de formação continuada para que os docentes possam lidar com essas pessoas de forma adequada. “[...] o educador precisa com-preender as PDV e suas maneiras de se relacionarem com o mundo em que vivem, para en-tão ser um mediador de aprendizagem dessas pessoas”. A formação continuada é fundamen-tal e não ocorre apenas por meio da realização de cursos, mas a partir da vivência de experi-ências que motivem a reflexão e a mudança de atitudes. A presença dos estudantes com deficiência visual nas turmas de um professor exige dele a reflexão acerca de como tornar sua metodologia acessível para aquele estudante.

Diante disso, baseando-se na ementa da disciplina disponibilizada pelo professor como também nos diálogos estabelecidos entre docente e discente, por meio das mensagens da plataforma Moodle, analisamos a adaptação desenvolvida para estudante com DV nos tópicos que se seguem.

O caso de adaptação

A disciplina em foco neste artigo é Linguística II, que foi ministrada por professor

bolsista (ou seja, professor vinculado ao curso por meio de bolsa do sistema Universidade Aberta do Brasil, o que implica no fato de não ser um docente efetivo, mas atuar conforme a demanda do curso) no semestre 2018.1. A disciplina tem carga horária de 80 horas e é ofertada no terceiro período do curso. Sua ementa implica em conteúdo da linguística textual, a importância da comunicação e da fala nos diferentes grupos sociais, o meio comunicativo e a intenção comunicativa, todos os componentes de uma conversação, a diversidade e variedade linguística, o processo de aquisição da linguagem e seus teóricos entre outros. De acordo a ementa da disciplina seus objetivos foram:

Apresentar os conceitos básicos da Linguística textual, Cognitivo -funcional e sociolinguística. Discutir a questão da variação linguística; Conceituar e aplicar a coesão e a coerência textual; Conhecer os principais princípios da linguística cognitivo- funcional; Avaliar materiais didáticos levando em consideração as teorias linguísticas estudadas. (IFRN, 2018, p.1)

Em geral, as disciplinas desse curso disponibilizam o material didático na respectiva página, no Moodle, dividindo tanto o material didático (PDF, vídeoaulas, etc), quanto a carga horária, em unidades didáticas que permitam o melhor alcance dos objetivos propostos no programa da disciplina. Também é por meio da plataforma Moodle, e da página das disciplinas que são disponibilizadas as atividades avaliativas, por unidade e a avaliação final, que o estudante realiza no polo.

A avaliação geralmente é realizada por meio de questionário, recurso da plataforma Moodle a que o estudante só tem acesso por meio de senha disponibilizada pelo Coordena-dor de Polo na data agendada para a avaliação. Também é comum a definição de um tempo específico (120 minutos, por exemplo) para a realização da avaliação pelo discente. Outro dado relevante é que os questionários avaliativos são programados para misturar, de forma randômica, as questões da avaliação e as respostas de cada questão. O questionário tam-bém é utilizado pelos docentes como atividade avaliativa (antes da avaliação da disciplina) de forma a preparar o estudante para o formato da avaliação final.

Esses detalhes são relevantes para levar à compreensão adequada das situações com que o aluno com deficiência visual deve enfrentar, o que implica na adequada capacitação e abertura do docente para a adaptação necessária às necessidades dos discentes.

A perspectiva discente: adaptação pedagógica da disciplina de Linguística II do Curso de Licenciatura

A estudante com DV descreve a adaptação que foi realizada para ela na disciplina de Linguística II, em relação a uma atividade avaliativa correspondente a uma das unidades da disciplina. A atividade consistia em responder um questionário on-line de múltipla escolha da disciplina para todos os estudantes da turma, através do acesso ao Moodle (ferramenta frequentemente utilizada pela maioria dos professores como atividade avaliativa).

Nas palavras da estudante a seguir, ela destaca o momento inicial da atividade:

Ao tentar respondê-lo, tive dificuldade em sua utilização principalmente em como utilizaria os comandos do NVDA, meu ledor de voz para marcar as alternativas do

questionário. Outra dificuldade foi relacionada à administração do tempo, uma vez que este questionário possui uma quantidade limitada bem reduzida de tentativas para o aluno respondê-lo, como também um tempo de duração limite (inicialmente 1 tentativa e 1 hora de duração), posteriormente ocorreu o aumento das tentativas como também do tempo.

Como podemos notar, a atividade inicial não tinha uma adaptação específica para es-tudante com DV e o software de TA – o NVDA – utilizado por ela, não garantiu a acessibilida-de total do questionário naquele formato. Tal situação poderia ter passado despercebida pelo docente, uma vez que à distância ele não conseguiria identificar que a dificuldade da estudante se tratava de adequação entre a ferramenta do Moodle e de TA. Mas, a estudante informa que contatou o docente e explicou a situação:

[…] pedi ao professor da disciplina de Linguística para, se possível, enviar o questi-onário de múltipla escolha em Word para o meu e-mail, o que facilitaria a busca das respostas dentro do material didático. Esse material tem uma quantidade grande de aulas, no total são 20 aulas, assim, ficava difícil identificar os conteúdos e o envio poderia facilitar meu estudo. O recebimento do questionário em Word me permitia gravar as alternativas das questões em um gravador portátil e depois marcar no questionário on-line o que me proporcionava mais agilidade para não ultrapassar o limite do tempo.

Nesse depoimento, observamos que a estudante considerou que o tempo disponível para a resolução da atividade era crucial para avaliação, ainda que, as suas necessidades específicas – o uso de um leitor de tela com comandos restritos – precisassem de adequação desse tempo, em relação aos demais estudantes videntes. Assim, a própria estudante tomou a iniciativa de indicar ao docente uma alternativa que poderia ser mais ágil para a resolução da atividade no caso dela. Poderíamos pensar em outras alternativas de adaptação possíveis nessa situação. Mas, compreendemos que, a estudante ainda não tinha conhecimento sufi-ciente das possibilidades de adaptação da ferramente questionário do Moodle e, portanto, indicou o uso do documento de textual como mais acessível.

De todo modo, o acesso ao questionário em documento de texto não solucionou to-das as dificuldades da aluna. Ela explica que:

Observei que estava errando muitas questões e comparei o questionário em Word e o on-line e percebi que suas estruturas eram diferentes. Entrei em contato com o professor pela mensagem do Moodle e ele me explicou que o sistema desta ferra-menta questionário on-line de embaralhar as alternativas para que os alunos não

passem o gabarito para terceiros. Informação inicialmente desconhecida por mim.

O professor, que é um educador muito acessível e sempre disposto a ajudar, procu-rou a coordenação pedagógica para solucionar a situação e adaptar a atividade pa-ra que eu não perdesse mais questões e não fosse prejudicada, foi então que pas-sou a me enviar a atividade totalmente adaptada, com questões discursivas dentro dos conteúdos que haviam sido cobrados no questionário on-line. Outra informação extremamente relevante, que me auxiliou significativamente, foi que o professor sempre postava antes de cada questão discursiva o número da aula onde se encon-

trava o assunto o que facilitava o encontro das respostas.

Por fim, o professor me comunicou que minhas notas nos questionários on-line anteriores haviam sido respectivamente (40, 40, 60, 60) e sua sugestão foi realizar quatro atividades discursivas de reposição, uma para cada questionário, o que foi aceito por mim e elaborado pelo docente e postado na página principal da disciplina no link atividade de reposição. As notas desta atividade substituíram as notas dos questionários on-line das unidades II, III, IV e V. Após o cumprimento da atividade consegui obter a recuperação das notas.

A adaptação desta atividade foi um trabalho em conjunto (professor-aluno-coordenação pedagógica), isso resultou em um aprendizado-mútuo e uma experiência enri-quecedora para todos que participaram deste processo.

A perspectiva docente: a prática docente e o desafio da acessibilidade

Conforme vimos analisando ao longo desse artigo, sabemos que a acessibilidade de ambientes virtuais de aprendizagem e a realização de adaptação didáticas para pessoas com DV no Ensino Superior são ações desafiadoras e ainda iniciais na maioria das instituições brasileiras. Assim, levamos em consideração os desafios enfrentados pelo professor da disciplina na adaptação de sua prática para atender da melhor forma possível a estudante com deficiência. Por isso, solicitamos ao referido professor um breve depoimento que explicitasse, sob sua perspectiva, esse desafio, o que ele prontamente elaborou.

Em seu relato, o professor busca evidenciar a forma como adaptou as atividades avaliativas concernentes à disciplina Linguística II, em ambiente virtual (Plataforma Moodle/EaD), com o intuito de promover uma melhor acessibilidade à discente com DV total. Além disso, também versou sobre o processo de adaptação pedagógica que norteou a produção das referidas atividades avaliativas, com o objetivo de favorecer outros alunos que também necessitem de instrumentos adaptados adequados às suas especificidades.

Vale enfatizar que não foi oferecida uma capacitação para que o professor soubesse como adaptar suas atividades, o processo de reconhecimento das possibilidades de adaptação foram sendo elaborados e discutidos ao longo do semestre e durante a oferta da disciplina, em constante colaboração: professor, discente e equipe pedagógica do curso.

Conforme o professor, a disciplina Linguística II traz em seu escopo uma gama de conteúdos que, em síntese, abordam diversas abordagens linguísticas, tais como: Sociolinguística, Linguística textual, Linguística cognitivo-funcional. Assim, ele dividiu os conteúdos em cinco unidades, cada qual com quatro aulas específicas. Desse modo, as atividades avaliativas foram distribuídas entre as unidades de seguinte forma:

Unidade I: Fórum de discussão

Unidade II: Questionário Avaliativo

Unidade III: Questionário avaliativo e Fórum avaliativo

Unidade IV: Questionário avaliativo e Fórum avaliativo

Unidade V: Questionário avaliativo e Fórum avaliativo

Como podemos notar, o professor dividiu as atividades avaliativas em dois tipos: os

fóruns, constituídos por questões discursivas, e os questionários, compostos por questões de múltipla escolha. Geralmente essas atividades são construídas e aplicadas a todos os alunos sem qualquer preocupação com as especificidades de cada um, o que pode gerar dificuldades e ruídos na construção do conhecimento. É importante ressaltar que mesmo estudantes sem nenhuma deficiência podem sentir dificuldade diante de recursos com os quais não estão habituados, assim como com a própria modalidade EaD, esse tipo de dificuldade é comum e em função dela é que existe um coordenador de polo e um tutor presencial no polo que podem auxiliar os estudantes nas questões operacionais de participação na plataforma virtual.

Diante da situação de ter estudante com DV matriculadas em sua disciplina, o professor buscou o apoio do NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais), quando os questionários on-line não permitiram atender as expectativas de ensino-aprendizagem. A partir disso, o professor promoveu adaptações nas suas atividades, principalmente nos questionários on-line, maior foco de dificuldades, de forma que a discente pudesse interpretar e responder as atividades de modo satisfatório.

Como já mencionado no tópico anterior, a primeira ação foi possibilitar que a estudante tivesse acesso aos questionários no formato Word. Essa alternativa não exigiu uma equipe multidisciplinar para gerar recursos de acessibilidade na plataforma. No entanto, não foi uma adaptação ideal, foi, na verdade, um paliativo, posto que o ideal seria que a estudante pudesse, entrando de forma autônoma na página da disciplina, acessar o questionário sem dificuldades e responder as questões tendo atendidas as suas especificidades de acesso.

O professor também observou, posteriormente, que um recurso comum, utilizado por todos os docentes do curso na elaboração de questionários, que é o embaralhamento das alternativas de resposta às questões também geravam dificuldades de compreensão à estudante. Assim, tomou a iniciativa de fazer com que as alternativas escolhidas para envio do questionário em Word à estudante, passassem a ser compatíveis com aquelas assinaladas no Moodle. Essa foi uma ação que precisou ser implementada no ambiente virtual, porque no sistema de alternativas embaralhadas toda vez que o discente acessa o questionário, as alternativas mudam de posição, alterando por consequência a alternativa correta.

Em seu depoimento, o professor valoriza o diálogo constante não apenas com a estudante, mas também com a pedagoga responsável por mediar o processo de interação docente-aluno-NAPNE. O professor considera que esse diálogo “foi fundamental para que, por meio de ações simples, pudéssemos promover a acessibilidade aos conteúdos da disciplina, bem como estimular os processos de ensino e de aprendizagem por parte de alunos portadores de necessidades educacionais especiais” (Depoimento do Professor).

Por fim, o professor lembra: “É de fato muito gratificante conhecer a história de pessoas tão capazes e dedicadas que muitas vezes são penalizadas com a limitação do acesso ao conhecimento e aos bens culturais por falta de diálogo e de políticas de inclusão que promovam inclusive a aceitação da diversidade. Essa percepção foi corroborada pela aluna, que após a adequação das atividades on-line melhorou consideravelmente não apenas o seu aprendizado, como também o seu desempenho.” (Depoimento do Professor)

A sensibilização do professor no sentido de lidar com novas dificuldades surgidas em sua prática foi crucial, pois, estando aberto à adaptação, ele proporcionou também nossa

melhor possibilidade de estudo e construção de conhecimento e contribuiu para a oferta do curso. O professor finaliza seu relato dizendo: “Por fim, gostaria de destacar que esta experiência impactou a minha prática docente no âmbito da EaD e fez emergir diversas reflexões que, com certeza, trarão importantes desdobramentos em minhas atuações futuras como professor.” (Depoimento do professor).

Considerações Finais

Ao longo deste artigo, fizemos uma pequena retrospectiva acerca da inclusão do es-tudante com deficiência, situamos o lócus de nosso relato e descrevemos as dificuldades de acessibilidade identificadas em uma das disciplinas que cursamos ao longo do terceiro perí-odo do curso de Licenciatura em Letras Espanhol a distância.

Retomando as questões anteriormente feitas neste artigo, podemos, com base na experiência aqui relatada, indicar que o Campus EaD ainda possui um longo caminho a seguir no que tange a acessibilidade já presente em alguns recursos tecnológicos utilizado. Isto é, tanto o depoimento da discente, quanto o depoimento do docente, deixam claro que algu-mas ferramentas precisam de uma adaptação específica, assim como há necessidade de um acompanhamento pedagógico que guie o professor na adaptação das atividades próprias de sua disciplina, indicando o melhor tempo e uma melhor forma de atender às especificidades de aprendizado dos estudantes.

A segunda questão que elaboramos neste artigo, in dica que ainda se faz necessário identificar as melhores formas de adequação e adaptação dos materiais didáticos e do am-biente virtual no sentido de atender não só a acessibilidade dos estudantes com deficiência visual, mas sua plena possibilidade de desenvolvimento ao longo dos cursos.

Essas reflexões são importantes para percebermos a relevância não só do acesso do estudante com deficiência a um curso superior, numa modalidade que lhe permita desen-volver sua formação mesmo se tiver dificuldade de acesso e locomoção, e pensando sua permanência a partir da adaptação não só arquitetônica dos espaços institucionais, mas pe-dagógicas.

Para que o aluno com deficiência visual total possa utilizar a ferramenta questionário on-line com independência e autonomia, enfatizo a necessidade de ampliar a quantidade de tentativas e do tempo limite e se possível estruturá-lo de maneira que não embaralhe as questões mantendo-se uniforme. Outra sugestão é a melhoria nos mecanismos de acesso na plataforma. Especificamente na estrutura da ferramenta questionário on-line para que todos os alunos sem distinção tenham acesso de forma autônoma e independente.

A solução encontrada foi válida, entretanto, enfatizo a importância de os alunos com deficiência visual total terem acesso aos mesmos formatos de atividades propostas aos ou-tros alunos sejam elas de questões discursivas ou de múltipla escolha. As medidas paliativas utilizadas para este caso específico resolveram parte do problema, entretanto, é notório que se faz necessário que os recursos tecnológicos utilizados, o AVA e os demais materiais didá-ticos digitais estejam aptos para leitura e utilização de forma mais igualitária. Afinal, a aces-sibilidade é um direito para todos, independente de possuir algum tipo de deficiência ou não.

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