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HELENA PRESTES DOS REIS
ALCANCES E LIMITES DO PROGRAMA LER E ESCREVER:
UM ESTUDO DE CASO NA ESCOLA ESTADUAL
PROF.ª CECÍLIA DE NEGRI
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
UNISAL
Americana
2012
HELENA PRESTES DOS REIS
ALCANCE E LIMITES DO PROGRAMA LER E ESCREVER:
UM ESTUDO DE CASO NA ESCOLA ESTADUAL PROF.ª
CECÍLIA DE NEGRI
Dissertação apresentada ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a Orientação da Profª. Drª. Sueli Maria Pessagno Caro
UNISAL Americana
2012
Reis, Helena Prestes dos. R298a Alcances e Limites do Programa Ler e Escrever: um
estudo de caso EE Profª Cecília de Negri / Helena
Prestes dos Reis. – Americana: Centro Universitário
Salesiano de São Paulo, 2012.
125 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). Centro
Universitário Salesiano - UNISAL – SP.
Orientadora: Profª. Drª Sueli Maria Pessagno Caro.
Inclui bibliografia.
1. Programa Ler e Escrever. 2. Alfabetização.
3. Leitura e escrita – Brasil. I. Título.
CDD – 370.154
Catalogação elaborada por Maria Carla C. do Valle Faganelli – CRB-104/2012
Bibliotecária – Centro Universitário Salesiano - UNISAL – Americana.
3
HELENA PRESTES DOS REIS
ALCANCE E LIMITES DO PROGRAMA LER E ESCREVER: UM
ESTUDO DE CASO NA ESCOLA ESTADUAL PROF.ª CECÍLIA
DE NEGRI
Dissertação apresentada ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a Orientação da Profª. Drª. Sueli Maria Pessagno Caro
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Profª. Drª. Sueli Maria Pessagno Caro UNISAL (Orientadora) _______________________________________
Prof. Dr. Francisco Evangelista ______________________________________
Profª. Dra. Regiane Aparecida Rossi Hilkner
Americana 2012
Agradeço:
Aos alunos que me cercam no meu cotidiano.
Ao que aprendo e construo todos os dias nas ações de
integração nas relações humanas que nos faz agir e
superar as dificuldades de aprendizagem necessárias,
brincando, rindo e sorrindo no palco que a vida constrói.
RESUMO
Vive-se um tempo com necessidade de alfabetização, não só pela igualdade que
isso proporciona ao cidadão, mas também pela busca de uma sociedade capacitada
para acompanhar a tecnologia e os avanços que a globalização vem propondo. Esta
pesquisa, de apreço educacional, aborda a contribuição de o Programa Ler e
Escrever ao ensino, nas escolas de rede pública do Estado de São Paulo. Trata-se
de um programa no qual existem ações reflexivas que embasam a construção do
leitor e escritor em formação no processo de ensino aprendizagem aliadas a
elementos cognitivos e à sensibilidade sociocultural. Nesse sentido, o objetivo deste
estudo é o de verificar, analisar e avaliar as contribuições do Programa Ler e
Escrever no processo ensino-aprendizagem, dos alunos do Ciclo I do Ensino
Fundamental, dos dois primeiros anos e mais especificamente do segundo ano, da
escola estadual denominada “E. E Profª. Cecília de Negri”, em Sumaré, cidade
pertencente à Região Metropolitana de Campinas-SP. O estudo tem como base
autores que fundamentam esse programa como Ferreiro, Teberosky, Jean Piaget,
Lev Vygotsky, Paulo Freire entre outros. Os dados de pesquisa qualitativa e
exploratória, foram coletados junto às professoras do segundo ano, por meio de
questionário e com as respostas promoveu-se a uma discussão entre a prática
avaliativa nessas salas dos segundos anos e a avaliação diagnóstica utilizada na
metodologia do programa, compreendendo os resultados da alfabetização.
Palavras-Chave: Programa Ler e Escrever. Alfabetização. Leitura e Escrita.
6
ABSTRACT
We live in a time in need of literacy, not only because it provides equality to citizens,
but also the pursuit of a society able to keep up with technology and advances that
globalization has been proposing. This research, appreciation of education,
discusses the contribution of the Read and Write Program to teaching in public
schools of the State of São Paulo. This is a program in which there are reflexive
actions that support the construction of the reader and writer in training in the
teaching learning elements combined with cognitive and socio-cultural sensitivity.
Accordingly, the objective of this study is to examine, analyze and evaluate the
contributions of Reading and Writing Program in the teaching-learning of students in
Cycle I of the Elementary School, the first two years and more specifically the second
year, the school state named "E. And Prof. Cecilia Negri "in Sumaré, city belonging to
the Metropolitan Region of Campinas-SP. The study is based on authors that support
this program as Blacksmith, Teberosky, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Paulo Freire and
others. Data from qualitative exploratory study were collected from the teachers of
etween the evaluative practice in these rooms and second years of diagnostic
assessment methodology used in the program, including the results of literacy.
Key Words: Reading and Writing Program. Literacy. Reading and Writing.
7
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Resultado Final de 2010 Desenvolvimento......................... 68
Gráfico 2 Resultado Final de 2011 Desenvolvimento........................ 69
Gráfico 3 Resultado Final de 2010 – Promoção – Retenção e Evasão. 70
Gráfico 4 Resultado Final de 2011 – Promoção – Retenção e Evasão. 70
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Ocupantes do cargo de Dirigente na Diretoria de Ensino – Região de Sumaré..................................................................
55
Quadro 2 Municipios, Escolas e Alunos da Diretoria de Ensino – Região de Sumaré..................................................................
56
Quadro 3 Formas de articulações pela equipe gestora entre as concepções de ensino aprendizagem que permeiam a comunidade escolar, a concepção do currículo oficial e a avaliação dos resultados.........................................................
65
Quadro 4 Série Histórica do IDESP ....................................................... 66
Quadro 5 IDEB: Resultados e Metas ..................................................... 67
Quadro 6 Itens observados para Mapear o Desenvolvimento dos Alunos na Aprendizagem no Ano de 2010 ............................
67
Quadro 7 Itens observados para Mapear o Desenvolvimento dos Alunos na Aprendizagem no Ano de 2011 .............................
68
Quadro 8 Avaliações Diagnósticas de 2011 e de 2012 em Curso ......... 68
Quadro 9 Quadro Final de 2011 ............................................................ 71
Quadro 10 Salas do Programa Ler e Escrever Primeiro Semestre de 2012........................................................................................
92
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Decreto 25.000 de 16/04/1986............................................ 52
Figura 2 Decreto 43.948 de 09/04/1999........................................... 53
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Organograma da Diretoria de Ensino.................................
Trabalhando Letras Moveis................................................
Lista de Palavras................................................................
Atividade A..........................................................................
Atividade A-1.......................................................................
Atividade A-2.......................................................................
Atividade A-3........................................................................
55
97
98
99
100
101
102
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ATPC Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo
CA Ciclo de Aceleração
CB Ciclo Básico
CEE Conselho Estadual de Educação
CEI Coordenadoria do Ensino do Interior
CENP Centro de Normas e Estudos Pedagógicos
CGEB Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
COGSP Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande S.P.
DCN Diretrizes e Bases da Educação Nacional
EF Ensino Fundamental
FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDESP Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
IEL Instituto de Estudos da Linguagem
IES Instituições de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCOP Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas
PIC Projeto Intensivo no Ciclo
RI Recuperação Intensiva
SARESP Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SCV Silábico Com Valor
SE Secretaria da Educação
SEESP Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
SME Secretaria Municipal de Educação
UDEMO Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo
EU Unidade Escolar
UNESP Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de São Paulo
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................ 11
CAPÍTULO I − GÊNESE DA EVOLUÇÃO DA SOCIEDADE CIVIL E A NECESSIDADE DE EDUCAÇÃO E APRIMORAMENTO DO CIDADÃO.....
17
1.1. Ações e Mudanças no Processo Ensino-Aprendizagem e as Políticas Públicas no Âmbito Escolar............................................................................
20
1.2. Formas diferentes de compreender o Processo Ensino-aprendizagem com base numa visão da Leitura e Escrita como Construção Social.............
25
1.3. As Mudanças nos Procedimentos para o Ensino Fundamental.............. 28
1.4. A Importância da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional na Construção do Processo Ensino-Aprendizagem............................................
31
CAPÍTULO II − PROJETO LER E ESCREVER............................................ 34
2.1. O Projeto Ler e Escrever: Criação, Estrutura e Objetivos........................ 34
2.2. Projeto Ler e Escrever – Leitura e Escrita............................................... 37
2.3. Psicogênese da Língua Escrita................................................................ 40
2.3.1. Hipótese Pré-Silábica......................................................................... 40
2.3.2. Hipótese Silábica................................................................................ 42
2.3.3. Hipótese Silábico-Alfabético............................................................... 43
2.3.4. Hipótese Alfabético.............................................................................
2.3.5. Hipótese Alfabético Ortográfico..........................................................
44
45
2.4. Formação de Grupos para o Desenvolvimento da Leitura e Escrita....... 46
2.5. A Reorganização do Programa Ler e Escrever com base na Portaria nº. 5403/07 – SME..........................................................................................
46
2.6. Síntese do Programa Ler e Escrever....................................................... 50
CAPÍTULO III − A DIRETORIA DE ENSINO DE SUMARE E A E.E. PROF.ª CECÍLIA DE NEGRI, UM ESTUDO DE CASO EM METODOLOGIA QUALITATIVA E EXPLORATORIA ..................................
51
3.1. Breve Histórico da Diretoria de Ensino de Sumaré-SP........................... 51
3.2. A E.E. Prof.ª Cecília de Negri: Breve Biografia da Educadora............... 56
3.3. Plano da Escola Prof.ª Cecília de Negri e o Programa Ler e Escrever... 58
3.4. A Escola Estadual Prof.ª Cecília de Negri e sua Posição no Índice de
Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo IDESP................
66
3.4.1. IDESP: Boletim da Escola 2010-2011- Programa de Qualidade da Escola...........................................................................................................
66
3.4.2. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB na Escola...........................................................................................................
67
3.4.3. Resultados Finais dos Anos de 2010 e 2011 da E.E. Prof.ª Cecília de Negri........................................................................................................
67
3.4.4. Resultados da Avaliação Diagnóstica Final de 2011 e do Ano de 2012 em Curso, da E.E. Prof.ª Cecília de Negri...........................................
68
3.4.5. Resultado Final de 2010 – Desenvolvimento..................................... 68
3.4.6. Resultado Final de 2011 – Desenvolvimento..................................... 69
3.4.7. Resultado Final de 2010 – Promoção – Retenção – Evasão............. 69
3.4.8. Resultado Final de 2011 – Promoção – Retenção – Evasão............. 70
3.4.9. Quadro Final de 2011......................................................................... 71
3.5. A Gestão Escolar na Escola Estadual Prof.ª Cecília de Negri ............... 71
3.5.1. As Distintas Gestões na Escola Estadual Prof.ª Cecília de Negri..... 71
3.5.2. As Metas de Gestão: a serem Atingidas e Ações para as Metas Fixadas.........................................................................................................
75
3.5.3. Planos de Cursos Mantidos pela Unidade Escolar para o Ensino Fundamental – Ciclo I: Objetivos, Currículo, Carga Horária e Plano de Ensino..........................................................................................................
76
3.5.4. Competências e Habilidades do Professor PEB I............................. 76
3.6. O Programa Ler e Escrever e sua Implantação no Âmbito Escolar .......
3.6.1. Referencias Teóricas do Programa......................................................
78
79
CAPÍTULO IV APRESENTAÇÃO DO ESTUDO, ANALISE E RESULTADOS OBTIDOS NO ESTUDO DE CASO NA ESCOLA E. E. PROFª. CECÍLIA DE NEGRI.........................................................................
4.1. Discurso do questionário elaborado com as docentes, coordenador e especialistas que atuam com os 2º anos do ciclo I da escola E. Profª. Cecília de Negri...............................................................................................
4.2. Atividades didáticas em sala de aula......................................................
90
94
96
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 104
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 109
REFERÊNCIAS DA LEGISLAÇÃO................................................................ 113
APÊNDICES .................................................................................................. 115
ANEXOS........................................................................................................ 117
11
INTRODUÇÃO
Esta dissertação promove um olhar sobre a psicogênese da escrita que
se encontra anexada num aprofundamento no Programa Ler e Escrever em
seus alcances e limites embasada na língua escrita em uma perspectiva sócio
cultural, na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, cujo objetivo é
desenvolver a postura e competências necessárias ao educador que é
responsável pelo processo de desenvolvimento na leitura e escrita, ou seja, o
educador que ensina a criança a ler e a escrever. Por meio do “Programa Ler e
Escrever” foram desenvolvidos meios de criar contextos favoráveis para a
construção da leitura e escrita nos alunos, sendo à base do programa os
conhecimentos necessários para aprimorar as atividades didáticas na
alfabetização e que vem sendo ofertado nos últimos anos em busca de
avanços nos resultados de alfabetização nos ambientes escolares. Esses
conhecimentos devem estar incorporados à metodologia de ensino da língua
escrita.
A importância do papel da leitura e da escrita é que ambos se
constituem em instrumentos que transcendem as definições sintetizadas, pois
envolvem conceitos múltiplos, mundos diversos, que explicam a realidade do
aluno e do mundo que o rodeia, com a utilização da cultura como objeto de
funções sociais.
Para esboçar o desenvolvimento desse processo, iniciamos pesquisa
que compreendem a necessidade de aprimorar a educação para as funções
sociais do cidadão.
Lançando olhares nas mudanças ocorridas em 1980, com os estudos e
alterações nos guias curriculares, percebemos que à época representou uma
mudança na história, exigindo uma postura diferenciada dos educadores no
ensinar a língua escrita, com maneiras de integrar essas ações ao meio cultural
e às relações humanas, como parte do processo de ensino-aprendizagem.
12
O conhecimento proporcionado pelo Programa Ler e Escrever, tomando
como base autores renomados como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Paulo Freire,
Henri Wallon, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky entre outros, promove constantes
debates no que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem, fortalecendo
os alicerces dos educadores nesse programa. Isto porque são desenvolvidas
didáticas que atingem a evolução da escrita como parte integrante do aluno e
agregam seus conhecimentos nas ações do âmbito escolar, para a formação
de um cidadão reflexivo com domínio da leitura e da escrita.
Nesse sentido, apresentamos a questão problema desdobrada em
outros questionamentos:
Quais os fatores positivos nesse processo na alfabetização?
Vamos alfabetizar pelo que a escola pretende para o aluno, ou pelo que
o aluno necessita aprender?
Qual a visão do educador diante do programa? Há resultados?
A trajetória metodológica que utilizamos embasa-se na pesquisa
realizada, como uma pesquisa qualitativa, do tipo exploratório-descritiva.
Exploratória porque se intenciona buscar mais informações e criar familiaridade
com o problema levantado e descritivo porque o objetivo está em descrever as
características de determinada população.
Trata-se de pesquisa qualitativa porque para Minayo (2003, p.12) “a
pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa
com um nível de realidade que não pode ser quantificado”.
A pesquisa qualitativa possui algumas características “principais”, que
deram estrutura ao trabalho e que, segundo Godoy (1995, p. 58) tais
características definem sobre:
- O ambiente como fonte direta dos dados.
- O pesquisador como instrumento chave.
- Possui caráter descritivo.
- A análise dos dados é realizada de forma intuitiva e indutivamente pelo
pesquisador.
- Não requerer o uso de técnicas e métodos estatísticos.
13
- Tem preocupação com a interpretação de fenômenos e a atribuição de
resultados.
A pesquisa exploratória, na concepção de Gil (2005, p.41), tem por
finalidade “desenvolver, esclarecer conceitos e ideias, de modo que possam
servir para estudos futuros, ou seja, um ponto de partida para novas
investigações” e a pesquisa descritiva “tem como objetivo principal a descrição
das características das pessoas e órgãos, objetos da pesquisa”.
Assim, a escolha desse trabalho transcorreu ao fato deste estudo
englobar tanto a pesquisa exploratória quanto a descritiva; ambas com o
objetivo de descrever, oferecer sua caracterização e também explorar todas as
possibilidades pela coleta de dados, análise e comparação dos dados obtidos.
Na análise e interpretação dos dados coletados no estudo de caso, com
base nas referencias teoricas, documentais e em meio eletrônico, usando como
instrumento a entrevista com perguntas objetivas, colhendo dados para analise
dos olhares dos docentes neste contexto. De posse das informações fez-se
uma análise dos depoimentos das avaliações diagnosticas e seu
desenvolvimento.
O estudo de caso, para Yin (2005, p.30) é comumente realizado para se
examinar acontecimentos contemporâneos e a sua essência está em “tentar
esclarecer uma decisão ou um conjunto de decisões, o motivo pelo qual foram
tomadas, como foram implementadas e com quais resultados.”
Yin (2005, p. 21) afirma que:
O estudo de caso permite uma investigação para se preservar as características holísticas e significativas dos eventos da vida real – tais como ciclos de vida individuais, processos organizacionais e administrativos, mudanças ocorridas em regiões urbanas, relações internacionais e a maturação de alguns setores.
Considerando que o estudo de caso utiliza estratégias de pesquisas do
“como?” e “por que?”, partiu-se em busca das respostas para investigar essas
ações do Projeto Ler e Escrever na escola. A escola escolhida para o estudo
foi a E.E.Prof.ª Cecília de Negri, e também por ser docente neste
estabelecimento como alfabetizadora, vivendo dentro do contexto dessa
14
realidade, contando com documentos para embasar a escrita sobre a biografia
da professora, os fundamentos da escola e a sua relação com a comunidade
onde está inserida, visando refletir sobre como o aluno é recebido na escola e
também o que este espera da mesma.
Trata-se de documentos que apresentam a infraestrutura e recursos
humanos do estabelecimento, seu planejamento anual embasado no Programa
Ler Escrever, os dados das avaliações externas como do Sistema de Avaliação
do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) com os gráficos
anuais e a evolução no processo de alfabetização da escola.
Ressalta-se que a pesquisa foi realizada somente nos 2º anos das
series iniciais, os sujeitos investigados sendo os alunos com o envolvimento
das professoras dessas séries e a coordenadora pedagógica e fazendo uso de
avaliações diagnosticas que foram analisadas e ofereceram detalhes do
andamento do programa no âmbito escolar.
Dessa forma, os dados pesquisados permitiram uma base para
compreender como é desenvolvido o Programa Ler e Escrever na escola, o
que os atores educacionais envolvidos estão oferecendo ao processo de
alfabetização, considerando a qualidade com base nos resultados da avaliação
externa.
O centro da pesquisa está no olhar da avaliação diagnóstica do aluno, o
que se processa na hipótese da escrita em que ele se encontra e os avanços
que podem ser elaborados para a construção da escrita.
Compreendemos que o Programa Ler e Escrever tem conquistado novas
perspectivas para o ambiente escolar visando uma pedagogia contemporânea
e interagindo expectativas educacionais para um melhor desenvolvimento.
Mesmo assim, há limites no programa para serem refletidas, e nas
considerações finais deste trabalho vão ser ressaltadas.
No Programa Ler e Escrever também se conta com alunas universitárias
como bolsistas em sala de aula e que atuam com a professora regente como
aluna pesquisadora das avaliações didáticas com foco na aprendizagem do
aluno, o que concerne em um ato de mudanças na formação de professores,
por estarem vivenciando experiências que dão bases para reflexão de ações
no ensino aprendizagem.
15
Freire (1996, p.21) bem reflete sobre os saberes demandados pela
prática educativa.
Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exercício de perceber se este ou aquele saber referido corresponde à natureza da prática progressista ou conservadora ou se, pelo contrario, é exigência da prática educativa mesma independentemente de sua cor política ou ideológica.
Entendemos que esta pesquisa promove reflexão do programa na
escola e como essa ação é importante na alfabetização dos alunos; mesmo
que o corpo docente não seja unânime, a maioria utiliza a metodologia e aplica
como parte do processo para atingir as expectativas da aprendizagem, levando
a repensar a posição do aluno nesse processo e como ele está sendo avaliado.
Esse procedimento reflete na trajetória que esse aluno irá percorrer em sua
vida escolar.
Nesse sentido, se apresenta uma citação de Morin (2003, p.12) que
reflete sobre os sete saberes que devem ser considerados:
Para que isso aconteça, devemos fazer convergir todas as disciplinas conhecidas para a identidade e para a condição humana, ressaltando a noção de homo sapiens; o homem racional e fazedor de ferramentas, que é, ao mesmo tempo, louco e está entre o delírio e o equilíbrio, nesse mundo de paixões em que o amor é o cúmulo da loucura e da sabedoria.
Este estudo foi assim estruturado:
A Introdução apresenta uma contextualização do tema, justificativa, a
questão problema, os objetivos, a metodologia e a organização do trabalho.
No primeiro capítulo discorremos sobre desenvolvimento da sociedade
civil e a necessidade da educação para aprimoramento do cidadão, com base
nas ações e mudanças ocorridas no processo ensino-aprendizagem, nas
políticas públicas e com base nas mudanças nas legislações.
No segundo capítulo apresentamos o Programa Ler e Escrever, com sua
estrutura, conceitos, criação, a psicogênese da língua escrita, com Ferreiro e
Teberosky, o processo de leitura e escrita e a reorganização do programa.
No terceiro capítulo apresentamos a Diretoria de Ensino de Sumaré,
região onde foi desenvolvida a pesquisa, a escola objeto de estudo a EE Prof.ª
16
Cecília de Negri discorrendo brevemente sobre a biografia da professora, cujo
que dá nome à escola, mostrando o posicionamento no IDESP (Índice de
Desenvolvimento da Educação no Estado de São Paulo) e no IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica).Nele, enfocamos ainda, o tipo de
gestão, as metas de gestão, o plano de curso, bem como a implantação do
Programa Ler e Escrever.
No quarto capítulo apresentamos o estudo de caso realizado na EE
Prof.ª Cecília de Negri, com os segundos anos do Ciclo I do Ensino
Fundamental e a pesquisa realizada com os docentes dos referidos anos, com
discurso dos resultados no questionário e alguns exemplos de atividades
didáticas em sala de aula.
Para finalizar apresentamos as considerações finais com base na
análise dos dados obtidos e na teoria estudada; as referencias, também o
apêndice que contém o questionário para as professoras e os anexos com a
legislação utilizada.
17
CAPÍTULO I − GÊNESE DA EVOLUÇÃO DA SOCIEDADE CIVIL E A NECESSIDADE DE EDUCAÇÃO E APRIMORAMENTO DO CIDADÃO
Para entender as ações na educação brasileira, se faz necessário absorver a
dialética histórica de pensadores em nossa evolução humana e como tal dialética,
com suas posições e oposições, interferiu nos movimentos contemporâneos ao
desencadear a evolução na educação e na cidadania que vemos e vivenciamos nos
dias de hoje.
Um desses pensadores é Paulo Freire, educador brasileiro de renome
nacional e internacional, que desejou uma escola que ensinasse o aluno a fazer a
leitura do mundo em que vive para que depois disso o aluno buscasse transformá-lo.
Freire (1996) atentou para a visão de conhecimento prévio, com a cultura
humana sendo respeitada numa pedagogia interativa dos espaços do educador,
educando e comunidade. Tinha como concepção: “o respeito devido da dignidade do
educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz
consigo para a escola”. (FREIRE, 1996, p.64).
Compreendemos, aqui, a importância de entender a base social que nos
rodeia e sua visão de constituição civil, para saber como agir nas necessidades de
relação educacional. E, igualmente, observar que educação não abrange somente o
ambiente formal, mas, também, o ambiente informal o qual contextualiza os espaços
familiares e a comunidade em si envolvida.
Todo o desenvolvimento em relação à área humana leva a conduta de ações
educacionais para desenvolver o modo de evolução civil criada em torno social que
se esta inserida. Freire (1996) anuncia a solidariedade enquanto compromisso
histórico de homens e mulheres, como uma das formas de luta capazes de
promover e instaurar a “ética universal do ser humano”. (FREIRE, 1996, p.11).
Nos séculos XIX e XX, distintos fundamentos e concepções de sociedade civil
foram atribuídos. Contudo, de forma antecedente e ao longo da história temos
alguns filósofos que foram relevantes em suas contribuições.
O inglês John Locke (1632-1704) filosofo liberal, embasa a sociedade civil
como estado e natureza; como individuo quando nasce e como natureza quando
nasce o contato social, constituindo-se num Estado social e político, em que o
indivíduo é seu próprio árbitro.
18
O trabalho de seu corpo e a obra das suas mãos pode dizer-se, soam propriamente suas. Seja o que for que ele retire do estado que a natureza lhe forneceu e no qual o deixou, fica-lhe misturado ao próprio trabalho juntando-lhe algo que lhe pertence, e, por isso mesmo, tornando-o propriedade dele (LOCKE, 1991, p. 227).
Outro filósofo, de origem alemã, Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831)
embasa a sociedade civil como percurso entre a família e o Estado, cujo elemento
histórico não se move ao acaso, mas sim em base racional. A lógica da história é
dialética e não se apresenta em termo linear, ou seja, não é uma evolução simples e
a racionalidade humana se manifesta com sentido histórico.
Para Hegel (1992), acompanhar o movimento da historia, é estar sempre em
construção; constitui a lógica da contradição ou dialética como coisa compreendida,
ou seja, só se compreende pelo seu oposto. No processo de desenvolvimento de
autorreconhecimento, utilizando a tese e a antítese de forma que se embase um
crescimento qualitativo e diferente do ponto de partida é possível que sejam
construídos outros níveis, de forma que esse processo de desenvolvimento do
Espírito na historia apresente a identidade com o autoconhecimento entre o homem
e o Espírito, evidenciando para si próprio o que antes não estava constituído.
Nesse sentido, para Hegel (1992, p. 196), “[...] esse mundo [...] não tem [...]
uma realidade efetiva acabada”, assim o “homem e o espírito são situações que não
estão prontas e nesse processo de aperfeiçoamento vai ocorrer o desenvolvimento
histórico”.
O espírito [...] torna-se objeto, pois ele é esse movimento de tornar-se um outro, isto é, objeto de seu Si, e de suprimir esse ser outro. Esse movimento justamente é denominado de experiência. Nele, o imediato, o não experimentado, isto é, o abstrato, seja de ser sensível ou de simples que é apenas pensado, se aliena e, em seguida, retorna as desta alienação.Somente então ele se apresenta na sua efetividade e verdade (HEGEL, 1992, p. 207).
Para Hegel (1992), o processo de educar passa pela ação formativa, na qual
se possa ter o máximo de desenvolvimento cultural, sendo resultado do
desenvolvimento histórico da razão que, segundo o referido autor, desenvolva o
máximo da visão histórica, ou seja, construa um espírito cooperativo.
Na visão de outro filósofo alemão, Karl Heinrich Marx (1818-1883), citado por
Martins e Groppo (2010):
19
A sociedade civil se constitui burguesa como fundamento do Estado moderno, fazendo uma ideologia socialista marcante da história, de forma que muitos países têm seus fundamentos na obra desse filósofo que, nas ações de revolução do proletariado e para se opor ao capitalismo, faz surgir a ditadura do proletariado no socialismo e segue para o comunismo buscando o resulto na pequena força do Estado sem classes sociais. Observando os fundamentos que Marx desenvolve o pensamento da sociedade civil como espaço de relações econômicas, para esse autor a sociedade civil compreende todo o intercambio material dos indivíduos numa determinada etapa do desenvolvimento das forças produtivas, compreende toda a vida comercial e industrial de uma etapa, e nesta medida transcende o Estado e a nação (MARTINS; GROPPO, 2010, p. 40).
O que fica é uma posição diferente da de Hegel, ou seja, o Estado se torna
uma postura de dimensão negativa, que estabelece a:
[...] dominação de classe, um órgão de submissão de uma classe para outra; é uma criação de uma ‘ordem’ que legalize ou consolide essa submissão, amortecendo a colisão das classes. Para os políticos da pequena burguesia, ao contrario, à ordem é precisamente a consolidação de classes e não a submissão de uma classe para outra. [...] Essa democracia pequeno-burguesa é incapaz de compreender que o Estado seja o órgão ‘de dominação de uma determinada classe que não pode consolidar-se com sua antípoda (classe adversa) (MARX; ENGELS, 1987, p.10).
É diante dessas posturas de construção de uma sociedade civil, por meio das
épocas vividas que, na atualidade, autores como Freire sugerem uma sociedade
solidária e com visão crítica das ações para chegarmos a uma pedagogia de
autonomia e constituir um cidadão com respeito por si e com seu meio coletivo de
vida.
A invenção da existência envolve, repita-se, necessariamente, a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos e complexos do que o que ocorreria e ocorre no domínio da vida, a espiritualização do mundo, a possibilidade de embelezar como de enfear o mundo e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos. Capazes de intervir no mundo, de comparar, ajuizar, de decidir, de romper, de escolher, capaz de grandes ações, de dignificantes testemunhos, mas capazes também de impensáveis exemplos de baixeza e de indignidade. Só os seres que se tornaram éticos podem romper com a ética (FREIRE, 1996, p.52).
20
Diante do senso social o individuo é parte integrante no desenvolvimento da
sobrevivência no âmbito de comunidade, suas regras e necessidades vão se
agregando conforme o contexto que lhe é exigido, dessa forma a educação se
embasa dentro dessa rede de idéias e posturas que são propostas a vida desse
cidadão.
1.1. Ações e Mudanças no Processo Ensino-Aprendizagem e as Políticas Públicas no Âmbito Escolar
Buscando entender viver em sociedade e em comunidade − que se baseia
nos anseios de almejar posições, manter a sobrevivência, bem como lidar com as
questões de autoconhecimento − a base de educação por meio do poder econômico
e político, influencia comportamentos que desenvolvem na sociedade que
compreende nas formas de posturas do individuo.
A educação vem de uma constituição com base histórica e influenciada pelos
conceitos de alguns autores importantes que marcaram como referencias para a
psicogênese, Piaget, Vygotsky, Freire, Ferreiro, Teberosky, Wallon, entre outros, que
elaboraram, em sua época, algumas concepções, que hoje debatemos em âmbito
escolar visando à melhoria do aluno enquanto cidadão, em sua existência social.
A função do Estado na educação brasileira tem papel importante tanto
econômico, quanto politicamente, uma vez que posiciona suas ações nas políticas
públicas, com a intenção de oferecer a escolaridade básica para a sociedade e as
comunidades nela inseridas, levando em consideração suas concepções culturais.
No decorrer da década dos anos 1980, começaram a ser constituídas
mudanças na educação em busca de aperfeiçoamento. A Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo (SEESP) e a Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB), antigo Centro de Normas e Estudos Pedagógicos (CENP),
juntamente com a união das Universidades Estaduais promoveram a revisão dos
guias curriculares que vigoravam no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
(PALMA FILHO, 1989).
Vivia-se uma década de mudanças no contexto eleitoral e foi eleito como
senador André Franco Montoro que tinha em sua plataforma de candidatura a
reorganização da Educação Básica, pleiteando ampliar o acesso a esse nível da
21
educação. Deu-se início à discussão com os profissionais da educação
(supervisores, diretores, coordenadores pedagógicos e professores) objetivando
uma nova proposta curricular para a Língua Portuguesa com atenção especial à
melhoria da redação. Dessa discussão participaram especialistas do Instituto de
Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
mudanças na forma de ver e trabalhar a Língua Portuguesa.
Foram abordados temas de construção e estruturação de textos, gerando três
relevantes etapas que foram realizadas como segue, conforme aponta Palma Filho
(1989).
1) De 1984 a 1987 houve o desenvolvimento de ações de educação
continuada envolvendo professores e gestores da educação, por meio de cursos,
com temas para reorganizar os guias curriculares de distintos cursos. Tais cursos
foram ministrados em parcerias conveniadas com: a Universidade de São Paulo
(USP); a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual
Paulista “Julio de Mesquita Filho” (UNESP).
2) Em 1984 houve a reorientação do trabalho da monitoria existente nas
Diretorias de Ensino, desencadeando ações de reflexão para se repensar a
linguagem escrita, na prática e na produção de texto. Para tanto foi necessária a
participação das equipes técnicas da CGEB, na elaboração de ações relacionadas
aos problemas encontrados nas escolas. Neste caso, foi criado o Projeto do Ciclo
Básico (CB) fundamentado nas escolas públicas que já tinham este ciclo.
3) Em 1984 e 1985 surge o Projeto Ipê, programa de educação continuada,
posto em prática pela Secretaria do Estado da Educação, sendo o secretario da
educação Paulo Renato Costa Souza, economista e político brasileiro, foi Reitor da
Unicamp no governo Quércia, também sob coordenação da CGEB, com a intenção
de melhorar o embasamento dos educadores. Foram realizadas orientações
voltadas à alfabetização, com base na Língua Portuguesa, visando refletir a didática
em sala de aula e inseridos cursos de capacitação para monitores nas Diretorias de
Ensino, organizados pela CGEB e assessorados pelos técnicos da UNICAMP.
(PALMA FILHO, 1989).
22
Segundo Palma Filho (1989), do Instituto de Artes da UNESP, estes cursos
tinham como objetivos:
- A discussão dos pressupostos teóricos fundamentais para a revisão do
ensino da Língua Portuguesa.
- A discussão das formas de atuar com as redes estaduais e para levantar
subsídios para elaboração de uma proposta de ensino da Língua Portuguesa.
- A coleta de informações para uma proposta da Língua Portuguesa nas
séries iniciais, subsequentes ao Ciclo Básico, para nortear os cursos e obter retorno,
de forma critica, no ensino proposto.
Em 1986, as propostas foram construídas e reconstruídas nas diretorias de
ensino e nas universidades, gerando diversos relatórios com criticas e sugestões.
Em julho de 1987 foi discutida, em todas as escolas, a segunda versão
preliminar da proposta.
A estruturação e organização dessa proposta ficou dividida em três partes:
1) O que se refere à linguagem e suas teias. ¹
2) Envolve a reflexão de para que e o que ensinar.
3) Os conteúdos da sequência, por meio dos ciclos propostos (ciclo básico,
ciclo intermediário e ciclo final).
O que se pretendeu com essas ações pedagógicas foi desenvolver
habilidades como falar, ouvir, ler e escrever, dando sentido à língua, ampliando e
melhorando o desempenho do aluno na língua e centrando o papel do sujeito da
ação.
____________________________
¹ 1) estruturação do conjunto sistemático e estruturado dos recursos expressivos da língua de uma comunidade;
2) “o sistema cultural, antropológico, de representação da realidade em que as expressões podem ser
interpretadas”; 3) “a relação entre essas expressões e a situação real em que são produzidas.”
23
Vale ressaltarmos que a proposta sinalizou um processo coletivo que resultou
num sistema linguístico e comunicativo, usado por uma comunidade.
Segundo Palma Filho (1989, p.4), sendo uma atividade humana, histórica e
social, se abrem três direções:
1) A estruturação do conjunto sistemático e dos recursos expressivos da
língua de uma comunidade.
2) O sistema cultural, antropológico, de representação da realidade em que as
expressões podem ser interpretadas.
3) A relação entre essas expressões e a situação real em que são produzidas.
Por ser humana, histórica e social, na atividade linguística deve-se considerar o contexto real em que se dá a manifestação das expressões. Desse modo, a dimensão gramatical de atividade linguística é apenas um dos elementos a serem considerados ao lado de outros dois não menos importantes: a dimensão discursiva ou pragmática da linguagem semântica. (PALMA FILHO, 1989, p.4).
A língua é assumida, desse modo, segundo o autor, em seu duplo aspecto:
atividade e objeto.
Em síntese, a proposta curricular, conclui que o conhecimento não é neutro,
que a seleção e a construção de conteúdos devem ser contextualizados, ou seja, de
acordo com o cotidiano do aluno, com ênfase na importância social desses
conteúdos e na adequação ao desenvolvimento intelectual desse aluno.
Desse modo, a proposta ao considerar as características fundamentais da língua, a sua funcionalidade, seu papel mediador da relação homem/mundo, sua contribuição para uma maior participação na sociedade, o faz na direção de um paradigma curricular emancipatório e não centrado apenas no interesse técnico. (PALMA FILHO, 1989, p.3).
Essa dinâmica na educação gerou muita discussão entre professores, houve
reações adversas, clima criado pela imprensa de São Paulo , o Jornal ¨ O Estado de
São Paulo ¨, considerou a reforma subversiva e a ¨ Folha de São Paulo¨ também viu
na mesma dimensão, havendo uma distorção deliberada ao apresentar o modo
como os estudantes seriam avaliados. De forma que houve polêmicas em torno da
proposta curricular, a dividir opiniões, estando ai uma situação em que a imprensa
24
explorou a proposta de uma maneira negativa, que foi a proposta de progressão
continuada. Teve a CGEB que fazer chegar a todos os professores da rede estadual
de ensino, um documento intitulado “A Mudança Curricular na Secretaria da
Educação”, sobre o tema avaliação que dizia:
Neste sentido, sendo assim como no Ciclo Básico, a retomada do conceito de avaliação deve perder o caráter de mero instrumento de aprovação ou reprovação do aluno, uma arma manejada frequentemente contra ele, para ganhar a dimensão propriamente educativa que deve ter. E assim (...) a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos de processo de aprendizagem que permite ao professor e à escola (...) observar os resultados de sua pratica pedagógica e rever os procedimentos para melhor atingir os objetivos propostos (ARELARO; BARRETO; PALMA FILHO, 1985, p.29).
Quanto ao conteúdo da língua escrita, o documento defende a relação do
ensino e aluno, ao produzir o seu próprio texto oral e escrito, interpretando e
refletindo o contexto escrito, no que diz respeito ao dialeto e na sua conscientização
de valores expressivos e na língua com alguns princípios teóricos, segundo Palma
Filho(1989, p. 4)
- Caráter social da linguagem.
- O real vivido para comunicações como discurso ou texto.
- Atividades de linguagem e do texto sobre a descrição gramatical
Enfatizamos aqui que é através da palavra que se desenvolve um elo de um
ser humano para outro.
As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e serem de trama a todas as relações sociais e em todos os domínios. É, portanto claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo aqueles que apenas despontam, que ainda não abriram caminha para sistemas ideológicos estruturados e bem formados (BAKHTIN, 1992, p. 41).
Nessa época, na década 1980, a Secretaria Estadual de Educação não tinha
um projeto para implantar uma mudança nas propostas curriculares na rede
estadual; assim essa proposta de mudança curricular mostrou um inicio de ações
diferentes para se pensar na melhoria do processo ensino-aprendizagem com vistas
25
à base social do educando, começando, então, um longo percurso de
aprimoramento das ações educativas na rede de ensino buscando respeitar as
formas e as necessidades sociais e comunitárias.
1.2. Formas diferentes de compreender o Processo Ensino-aprendizagem com base numa visão da Leitura e Escrita como Construção Social
Para despertar uma visão de mudanças de comportamento, por meio de
discussões foram sendo elaboradas de formas a compreender o processo ensino
aprendizagem, principalmente na alfabetização, percebemos a necessidade de
abordar o desenvolvimento da leitura e escrita e sobre os autores como Piaget,
Vygotsky, Ferreiro, Teberosky, Freire, Wallon entre outros, que com estudos e
experiências elaborados ao longo das últimas décadas, vem dando contribuições
importantes para diversos debates e promovendo importantes ações para
reconstrução do código linguístico proporcionando um real aprendizado dentro do
âmbito escolar .
Ainda assim, surgem as dificuldades que aparecem na alfabetização , vista
como função social fica sendo necessário atender as diversidades culturais, no que
tange à infraestrutura no âmbito escolar não uniforme que encontramos nossos
alunos, e compreende na ação de mudanças em alcançar bons rendimentos.
Uma forma de alfabetização tradicional, em trajetória do construtivismo para o
sociointeracionismo, como base em Ferreiro e outros autores, vem sendo palco de
debates no auxílio da alfabetização, desenvolvendo transformações, principalmente
em educadores que utilizavam o sistema código fechado de aprendizagem para
atividades de reflexão, deixando de constituir ações para que o aluno seja um
construtor em sua evolução na leitura e escrita.
Salientamos que o construtivismo foi um marco para que as mudanças se
iniciassem no processo ensino-aprendizagem, desencadeando projetos de
aceleração, projeto ensinar e aprender, programas como o Letra e Vida e o Ler e
Escrever, bem como influenciando documentos importantes e norteadores como as
Diretrizes Curriculares Nacionais (PCNs,1997), os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs, 1997), os Temas Transversais, entre outros. Com o passar de
26
tempo, mudanças e acertos nas condutas para a alfabetização vêm sendo
elaboradas, para agregar resultados satisfatórios ao ensino aprendizagem e, dentro
do ensino formal, vem sendo atribuídas ações para adequar a função social e
comunitária ao ambiente escolar, bem como promover formas de interação para o
sucesso nas metas estabelecidas para o ensino, à aprendizagem e para a
alfabetização ser amplamente conquistada.
Há um percurso de políticas públicas na rede de ensino, que pretende atingir
o desenvolvimento no ensino em seu ambiente social e comunitário, que atenta
chegar ao básico na educação fundamental, com vistas às necessidades sociais.
Isso, porém, vem sendo atribuído ao fracasso escolar que ficou atenuado a cada
época dando força para que as mudanças dessas políticas públicas nascessem para
fortalecer e corrigir as ações, dando sentido à área econômica e política para
entrelaçarem as mudanças no decorrer das décadas.
A mudança de visão e ações no ensino-aprendizagem nos ano 1980
desencadeou movimentos de dinamização desse processo com pensadores como o
biólogo e psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) e o psicólogo bielo-russo Lev S.
Vygotsky (1896-1934). Construíram uma base de estudos para mudar a percepção
de agir no educar, para passarem de atores passivos de informações a atores
construtores do próprio saber envolvendo a concepção que todos chegam com uma
bagagem que pode ser respeitada e transformada numa fonte maior de
conhecimentos, construídos por meio das experiências vividas na aprendizagem,
como componente atuante de seu grupo.
Vygotsky discorre sobre o sentido principal do processo de formação de
conceitos à questão dos meios pelos quais essas ações são realizadas, já que as
funções psíquicas superiores são processos mediados e os signos constituem os
meios básicos para dominá-las.
O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos esse signos é a palavra, que em principio tem o seu papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo (VYGOTSKY, 1998, p. 48).
A linguagem do grupo cultural onde a criança se desenvolve dirige o processo de formação de conceitos: a trajetória de desenvolvimento de um conceito já esta determinada pelo significado que a palavra se designa tem na linguagem dos adultos (OLIVEIRA, 1997, p.30).
27
As psicolinguistas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999) trazem a
psicogênese da língua escrita e, com isso provocam mudanças no comportamento
no âmbito escolar e também na comunidade, sendo palco de discussão nas formas
de aplicar a construção social da criança na aprendizagem, seria explicar processos
e formas, que as crianças desenvolvem o aprendizado de ler e escrever, dando
origem para analises desses processos e sua evolução.
Por se tratar de um tema já tão debatido no campo da educação, é conveniente esclarecer que não pretendemos propor uma nem uma nova metodologia da aprendizagem, nem uma nova classificação de transtornos da aprendizagem. Nosso objetivo é o de apresentar a interpretação, do processo do ponto de vista do sujeito que aprende, tenso, tal interpretação, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de dois anos de trabalho experimental com as crianças entre quatro a seis anos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 17).
Com vistas nos processos de atribuir o ensino aprendizagem à leitura e à
escrita na fase inicial da alfabetização e escolarização da criança, há um
posicionamento de mudança no seu cotidiano, ou seja, uma passagem para um
mundo novo cheios de informações, tanto para o Estado quanto para o cidadão;
mundo que envolve a cultura letrada, que embasa novas formas de conceitos e
relações entre sujeitos, entre sujeitos e meio ambiente, com sua história e com o
próprio Estado, trazendo novas maneiras de agir, pensar e construir o saber.
Ferreiro e Teberosky (1999) possuem forte influência na educação brasileira e
seus livros começaram a circular no Brasil em meados dos anos 1980, trazendo
mudanças na concepção do processo ensino-aprendizagem, na alfabetização,
resultando em mudanças nas normas do governo e que foram incluídas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Salientamos que não há nenhum
processo pronto de projeto pedagógico, mas sim a construção do espaço de
aprendizagem com o educando.
O nome de Emília Ferreiro, principalmente, passou a ser ligado ao
construtivismo, campo de estudo com base nos conhecimentos de Piaget que fez a
investigação nos processos de aquisição e elaboração de conhecimento da criança,
de forma que o educando efetivamente aprenda. As pesquisas de Ferreiro se
concentram nos métodos, nos focos dos mecanismos cognitivos relacionados à
leitura e à escrita, o que, muitas vezes, leva o método construtivismo de maneira
equivocada, por não ser compreendida a sua importância na construção do saber.
28
Para Piaget:
Se tomarmos a noção do social nos diferentes sentidos do termo, isto é, englobando tanto tendências hereditárias que nos levam à vida em comum e à imitação como as relações ‘exteriores’ (no sentido de Durkheim) dos indivíduos entre eles, não se pode negar que, desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do individuo.(LA TAILLE, 1992, p.11-12)
A importância de entender o desenvolvimento do ser humano em suas etapas de
crescimento e assimilações que ocorrem de acordo com esse processo físico e, se
faz necessária na educação, para que aja ações relativas para constituir a
aprendizagem progressivamente.
1.3. As Mudanças nos Procedimentos para o Ensino Fundamental
Em 1996 foi instituído o projeto de Classe de Aceleração (CA), com o Parecer
do Conselho Estadual de Educação – Parecer CEE Nº 170/96 - Comissão Especial -
Aprovado em 24 de abril de 1996, com o assunto: Projeto de Reorganização Escolar
no Ensino Fundamental – Classes de Aceleração, da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo, do Processo CEE Nº. 817/95.
O referido Parecer tem início com um histórico elaborado pelo Conselho
Pleno que cita:
Em 22-11-95, a Secretária da Educação Professora Teresa Roserley Neubauer da Silva, encaminhou, para manifestação deste Conselho, através do Oficio GS 1.463/95, o Projeto de Reorganização Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração. O Oficio veio acompanhado por um documento que fundamenta e justifica o referido Projeto (PARECER CEE Nº. 10/96, p.1-Lei nº 5692/71pg403. do vol.1 da Col. De Leg. Fed. de Ens. 1º e 2º grau CENP-SE).
Em seu Ofício a Secretaria explica que:
O Projeto em tela propõe uma ação específica em escolas com altos índices de defasagem idade/série no Ciclo Básico, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, visando eliminar tal distorção, com a reorganização do percurso escolar, bem como contribuir e reverter o atual quadro de repetência e evasão nas escolas; evitar o
29
desperdício de recursos materiais e humanos, além de criar condições para que a escola cumpra sua fundamentação social de ensinar, atendendo às necessidades de aprendizagem de todos os seus alunos. (PARECER CEE Nº. 10/96, p.1-Lei nº 5692/71pg403. do vol.1 da Col. De Leg. Fed. de Ens. 1º e 2º grau CENP-SE).
E, ainda:
Considerando que este Projeto altera a organização e sequência do percurso e do currículo escolar, com a proposta das Classes de Aceleração, nos termos do parágrafo 4º, do artigo 14 da Lei 5.692/71, solicito a manifestação do Egrégio Conselho Estadual de Educação para que se assegure nos termos do artigo 13 da lei 5692/71 e da Deliberação CRR 15/95, a transferência, bem como a regularização dos atos da vida social escolar dos alunos que forem matriculados nas Classes de Aceleração. (PARECER CEE Nº. 10/96, p.1-Lei nº 5692/71pg403. do vol.1 da Col. De Leg. Fed. de Ens. 1º e 2º grau CENP-SE).
Esse projeto ocorreu na sequência das alterações promovidas na educação,
com base numa sociedade, cujos interesses se mostravam defasados para as
necessidades culturais e com relação aos conhecimentos na formação de uma
cidadania plena. Nessa época, a evasão e repetência escolar eram apontadas como
resultados do fracasso, tanto no âmbito escolar quanto fora dele.
Com essa proposta houve a necessidade de restabelecer a busca por uma
sociedade alfabetizada e também visando a formação de mão de obra qualificada no
mercado, que já se encontrava defasado pelo crescimento e pelas dificuldades
financeiras que o Brasil apresentava na época.
Nos anos 90 e no decorrer do século XX, ações para reformas no âmbito
escolar foram acontecendo de forma gradativa, buscando adaptar a escola às
necessidades econômicas, à ideologia política, a um modelo econômico de base
capitalista e em fase monopolista.
Em nosso país, a história de alfabetização, mostra diversas elaborações nos
métodos, que se inicia no século XIX, por meio de divergências de antigas e novas
concepções, na dificuldade dos educandos em aprender a ler e escrever na rede de
ensino. Para enfrentar esse problema e em busca de um processo significativo de
ensino e aprendizagem com o intuito de formar uma cultura letrada, houve
diversidade e oposições nos temas, nas normas e em sua conclusão, resultando
30
complexidade no movimento histórico, como construção da alfabetização como
prática escolar e também se torna como objeto de estudo.
Com a globalização nascem as necessidades de política econômica que
possam auxiliar no desenvolvimento dos países que apresentam situações precárias
na sobrevivência no Planeta. Tornando, assim, necessárias e urgentes ações para
informação e novas tecnologias para sobrevivência e, na questão da
sustentabilidade, um caminho de conceito de desenvolvimento sustentável, de
existência critica compreendendo o fator educativo para combater a miséria,
violência e o desemprego.
Segundo Gadotti (2008, p.50), o conceito de desenvolvimento não é um
conceito neutro. Ele tem “um contexto bem preciso dentro de uma ideologia do
progresso, que supõe uma concepção de história, de economia, de sociedade e do
próprio ser humano”.
Para Freire (1996) o exercício da educação do bom senso, com ética, não
podem deixar de existir nas ações do desenvolvimento de uma sociedade.
O meu bom senso me diz, por exemplo, que é imoral afirmar que a fome e a miséria a que acham expostos milhões de brasileiras e brasileiros são uma fatalidade em face de que só há uma coisa a fazer: esperar pacientemente que q realidade mude. O meu bom senso diz que isso é imoral e exige da minha rigorosidade cientifica a afirmação de que é possível mudar com disciplina da gulodice da minoria a insaciável (FREIRE, 1996, p. 63).
No século XX a educação ganha espaço na fala dos políticos sobre como
formar novos cidadãos e se torna uma utopia política que visa atender a sociedade
em suas pendências. No âmbito escolar se torna importante para formar o cidadão
que irá integrar essa sociedade, ou seja, institucionalizando a escola e globalizando-
a para atingir os interesses sociais e políticos do Estado – Nação, bem como
subsidiar as necessidades das massas populares que ainda se encontravam numa
grande expansão de analfabetismo.
Freire cita que a razão é ideológica e não gramatical:
Pensar certo - e saber que ensinar não é transmitir conhecimento é fundamentalmente pensar certo - é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e de fatos, ante nós mesmos (FREIRE, 1996, p. 49).
31
Com desenvolvimento da educação diante dos fatos sociais e culturais, o
ensino aprendizagem ganha espaço para reflexão e absorver ações com vistas a ter
rendimentos na alfabetização, para suprir a sociedade com cidadão equivalente as
exigências necessárias.
1.4. A Importância da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional na Construção do Processo Ensino-Aprendizagem
Com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, em 05
de outubro de 1988, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 4024/61) foi considerada obsoleta. Igualmente ocorreu com a segunda Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 5692/71).
Apenas em 1996 é que foi aprovada a terceira e vigente Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), sancionada pelo então Presidente
Fernando Henrique Cardoso e pelo Ministro da Educação Paulo Renato de Souza,
em 20 de dezembro de 1996. Baseada no principio do direito universal à educação
para todos, esta LDB trouxe diversas mudanças em relação às leis como, por
exemplo, a inclusão da Educação Infantil composta pelas creches e pré-escolas,
como primeira etapa da Educação Básica.
A LDB 9394/96, de acordo com a Revista do Projeto Pedagógico IV -
Orientação aos Gestores das Unidades Escolares, publicada pelo Sindicato de
Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo (UDEMO),
é apresentada de forma resumida, como segue:
10. LDB e o Pedagógico
Geralmente, as leis tratam de assuntos técnicos, administrativos e burocráticos. É difícil imaginar-se uma ‘lei pedagógica’, até porque pedagogia combina mais com princípios do que com leis. No entanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) tem um forte componente pedagógico, se considerarmos pedagogia enquanto ciência da instrução e da educação e não método. Nesse sentido, há varias previsões legais que se dirigem ao administrativo, mas que implicam, obrigatoriamente, o pedagógico. A LDB já se inicia afirmando que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem em vários lugares, um dos quais é a escola:
32
Art. 1º - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (REVISTA DO PROJETO PEDAGÓGICO IV, 2010).
Ao longo de décadas foram feitas muitas ações para concretizar funções
escolares propiciando a aprendizagem da leitura e escrita, num sentido mais amplo
e efetivo. Em busca de uma formação mais ampla de leitores que venham a
compreender o que leem e escrevem com coerência e comunicação clara, se faz
necessária a qualidade no ensino aprendizagem, bem como entendemos a
necessidade da integração social e cultural como funções sociais.
A LDB 9394/96 tornou-se o norte da educação brasileira, inclusive da rede
privada e, desde a sua aprovação já sofreu alterações, mas mantém o alicerce para
os novos projetos que poderão surgir no decorrer das necessidades educacionais.
Com essa concepção, também foram aprovados os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que surgem para atender as diversidades regionais, culturais e
políticas em nosso país; para constituir as vias de acesso referentes às regiões na
educação brasileira, respeitando o movimento sociocultural e fazendo parte dessa
aprendizagem nas escolas, onde o aluno pode ter acesso a sua cultura e dar vazão
a outras culturas.
Nas escolas, os Parâmetros Curriculares Nacionais são utilizados como eixos
de sustentação para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e em apoio no
desenvolvimento dos projetos educativos no âmbito escolar.
Um dos Projetos criados foi o Projeto Letra e Vida, na rede pública do Estado
de São Paulo, no ano de 2006, visando capacitar com mais qualidade os
profissionais da educação atuantes na rede. É um Projeto que traz reflexões nos
processos de ensino, planejamento das práticas didáticas, nas articulações entre o
teórico e o prático, na documentação escrita do trabalho, realizando a socialização
de experiências e construindo uma base participativa de grupo e de aprendizagem
na coletividade.
O Projeto Letra e Vida apresenta um objetivo geral de quantitatividade e
qualitatividade para interferir de forma significativa nos resultados de alfabetização
na rede pública de ensino, devido às altas taxas de repetência e evasão no âmbito
escolar.
33
Traz as necessidades especificas para mudar os paradigmas nas didáticas de
alfabetização e formação dos professores, aumentando a capacidade de valores e
atributos para uma rede de saber, nas construções didáticas na alfabetização,
mantendo sempre uma formação contínua dos professores na rede de ensino.
Oferece, ainda, condições melhores para que as unidades escolares tenham
maiores responsabilidades com seus alunos, bem como ampliam o universo cultural
dos professores e alunos no âmbito escolar.
Promove consciência para exercer um aprendizado para o aluno e uma
interação melhor em seu aprendizado, exercendo atividades em grupos de modo
participativo, com desafios em que ocorram superações construtivas em seu
aprendizado, levando-o a relacionar a prática da alfabetização ao letramento no seu
percurso de aprendizagem.
Conforme os princípios da LDB 9394/96 e de acordo com a Indicação CEE nº
08/2001 (BRASIL, 2001, P.73-74), que estabelece as Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental do Sistema de Ensino do Estado de São Paulo temos que é
preciso:
1- Zelar por medidas que assegurem o acesso ao saber a todos os alunos.
2- Valorizar a participação e a inserção infantil e juvenil nas escolas.
3- Envolver as famílias no trabalho escolar.
4- Promover controle social sobre a qualidade do atendimento educacional.
O capítulo que segue, apresenta o Projeto Ler e Escrever, sua importância, a
legislação de sua criação, bem como, com base na teoria que embasa o projeto,
discorre-se sobre a psicogênese.
34
CAPÍTULO II PROJETO LER E ESCREVER
2.1. O Projeto Ler e Escrever: Criação, Estrutura e Objetivos
O Programa Ler e Escrever foi criado, pela Secretaria de Educação do Estado
de São Paulo (SEE-SP), por meio da Resolução SE - 86, de 19-12-2007 que
instituiu: “para o ano de 2008, o Programa “Ler e Escrever”, no Ciclo I das Escolas
Estaduais de Ensino Fundamental das Diretorias de Ensino da Coordenadoria de
Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo.”
Na mesma data a referida SEE, institui um Comunicado SE, no qual informa:
“A Secretária de Estado da Educação, considerando as disposições da Res. SE nº
86/2007 torna públicas as orientações para a implantação do Programa Ler e
Escrever nas escolas da rede pública estadual.” Ou seja, o comunicado veio deixar
evidente a extensão do programa também à toda a rede de ensino do Estado.
Esse programa deu início ao processo da Bolsa Alfabetização (no segundo
semestre do ano letivo) e a formação dos professores para implantar o projeto nas
escolas em 2008, atingindo hoje a totalidade de sua inserção nas escolas.
Atualmente, segundo dados disponibilizados no site da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação (FDE, 2010) para o Projeto Ler e Escrever foram
entregues 12.045 livros nas escolas e capacitados 234.000 professores.
Segundo a Coordenação do Programa, na Apresentação do documento:
Mais do que um programa de formação, o Ler e Escrever é um
conjunto de linhas de ação articuladas que inclui formação,
acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais
pedagógicos e outros subsídios, constituindo-se dessa forma como
uma política pública para o Ciclo I, que busca promover a melhoria
do ensino em toda a rede estadual. Sua meta é ver plenamente
alfabetizadas, até 2010, todas as crianças com até oito anos de
idade (2ª série/3º.ano) matriculadas na rede estadual de ensino, bem
como garantir recuperação da aprendizagem de leitura e escrita aos
alunos das demais séries/anos do Ciclo I do Ensino Fundamental
(SEE-SP, 2007).
O projeto tem como principais objetivos:
35
1) Apoiar o professor coordenador em seu papel de formador de professores
dentro da escola.
2) Apoiar professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir a
aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos da 2ª serie do Ciclo I/ EF.
3) Criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula,
recuperando a dimensão pedagógica da gestão.
4) Comprometer as universidades com o ensino público.
5) Possibilitar a futuros profissionais da educação (estudantes de pedagogia
e letras) conhecimentos necessários sobre a natureza da função docente, no
processo de alfabetização dos alunos do Ciclo I/ EF.
Para tanto foram estabelecidas ações para atingir esses objetivos:
1) Encontros de formação, sistemáticos ao longo do ano.
2) Recuperação de aprendizagem (Projeto Intensivo no Ciclo - PIC) nas 3ª e
4ª series ( 4º e 5º anos ).
3) Um aluno pesquisador² nas salas de 1º ano e no PIC (Bolsa
alfabetização).
4) Elaboração e distribuição do material didático estruturado para os
professore e alunos do 1º ao 5º ano.
5) Distribuição de materiais complementares tais como acervos literários e
paradidáticos para biblioteca de sala de aula, enciclopédia, globos, letras moveis,
calculadoras, etc.
6) Acompanhamento institucional sistemático as diretorias de ensino para
apoiar o desenvolvimento do trabalho.
______________
² Estudante de Pedagogia ou Letras, de Faculdades com parceria com o Projeto Bolsa Alfabetização, que atua como auxiliar
do professor regente. Sua participação nas classes de 1ª serie promove tanto seu aprendizado como profissional, quanto o
intercambio entre as instituições de formação e as escolas de rede publica.
36
O Ler e Escrever envolve a estrutura da Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo, sendo o secretario da educação Paulo Renato de Souza, na gestão
do Governador Jose Serra (2007) englobando a Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica (CGEB), antigo Centro de Normas e Estudos Pedagógicos
(CENP), a Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande SP
(COGSP), a Coordenadoria do Ensino do Interior (CEI) e as Diretorias De Ensino)
e promove a participação dos gestores (Supervisores, Professores Coordenadores
das Oficinas Pedagógicas (PCOP) e Diretores de Escola) que nele reúnem
conhecimentos e constroem reflexões sobre o aprendizado, ampliam esse
movimento para melhoria no desenvolvimento de aprendizagem, bem como para a
formação pedagógica dos PCOP e dos Professores Coordenadores que melhor se
embasam para melhor utilização das didáticas de alfabetização e na formação dos
professores nas escolas.
O Projeto Intensivo no Ciclo I (RI), com livros e materiais didáticos para a sala
de aula visa a construção de estruturas e base aos conhecimentos para que a
criança caminhe para o ciclos posteriores, com adequação nas competências de
leitura e escrita. O projeto oferece bases para materiais especiais, além da formação
dos professores para agir nessas classes; também promove a organização
administrativa e curricular de forma diferenciada, utilizando materiais e medidas
especiais em auxilio àqueles que encontram dificuldades na aprendizagem.
Para terminar a fase do Ciclo I do Ensino Fundamental há o RI da 4ª serie/5º
ano, que substitui a recuperação do Ciclo I do Ensino Fundamental, no que tange a
saber ler e escrever, para que o aluno vá para o Ciclo II com as competências
necessárias da aprendizagem prevista que são a de leitura e escrita.
O Projeto Bolsa Alfabetização é uma das principais ações do Projeto, abrindo
portas para o universitário estar em sala de aula, atuando como pesquisador e
interagindo seu aprendizado com os alunos e o professor regente, dando verdadeiro
significado ao foco da aprendizagem em si, colocando a teoria em prática e podendo
construir um perfil de professor pesquisador e campo da educação. Desse modo,
auxilia o professor regente no atendimento e assistência às crianças em processo de
alfabetização e na organização das aulas. Concretiza a existência de um segundo
professor na sala de aula.
37
Essa ação propicia uma ponte permanente de espaço acadêmico e a prática
de sala de aula, mantendo diálogo com professores orientadores e alunos
pesquisadores das Instituições de Ensino Superior (IES) que participam do
programa. Esses contatos com a rede pública de ensino transforma a visão nas
formações dos futuros educadores para a rede de ensino.
O acompanhamento sistemático às Diretorias de Ensino com a equipe
formada pela CGEB, com reuniões centradas na capital, envolve os responsáveis
pela gestão pedagógica das escolas do Ciclo I (Supervisores e PCOP), são
analisados e discutidos dados de avaliação de aprendizagem, em especial na
alfabetização inicial (mapa de sondagem); e encaminhamentos realizados para
subsídios às Diretorias, às Escolas e aos alunos.
Também envolvidas a CEI e a COGSP realizam encaminhamentos às
Diretorias, tendo como foco um trabalho a realizar nas escolas que estão abaixo do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), no Estado de São Paulo. As
ações desde 2008 são constituídas em diversas bases, trazendo índices de
recuperação significativos.
2.2. Projeto Ler e Escrever – Leitura e Escrita
Na concepção de Ferreiro (2008) e Lerner (2008) a leitura e escrita são
processos de desenvolvimento que começam antes da escolarização, por meio da
construção de conhecimento com base na compreensão do mundo que nos rodeia,
seja levantando problemas difíceis e abstratos, procurando descobrir respostas para
eles seja, construindo objetos complexos de conhecimentos e sistema de escrita.
A abordagem psicogenética da alfabetização permite ao educador
alfabetizador ter uma visão personalizada de cada criança e seu processo de
apropriação de conhecimento do sujeito. A construção do conhecimento da escrita é
própria de todos os sujeitos e é caracterizada por hipóteses silábicas, o que
contextualiza o conflito cognitivo.
Pistrak (2005) parte do princípio que um educador deve estar totalmente
envolvido em todos os problemas e questões da vida do âmbito escolar, atento à
38
teoria, que avalia e justifica o que se faz em sala de aula, fazendo sentido aos
objetivos que é de construir o conhecimento junto com o aluno.
Em base de fundamentos no que foi discutido: o trabalho na escola não pode ser concebido sem que se considerem os objetivos gerais da educação. O trabalho de vista social tem base do qual se forja inevitavelmente uma compreensão determinada da realidade atual, o trabalho que introduz a criança desde o inicio na atividade socialmente útil (PISTRAK, 2005, p.105).
Para Ferreiro (2008), os níveis de escrita e as diversas hipóteses elaboradas
pelo aluno na construção da aprendizagem, estão embasados em três períodos de
produção de escrita que são marcadas pelas hipóteses cognitivas subjacentes.
Como a visão das professoras se baseia na dedução, a abordagem psicogenética
da leitura e escrita permite ao educador conhecer as elaborações das hipóteses e
conflitos vividos pelos alunos, quanto à aquisição da leitura e escrita.
Tendo essa visão se estrutura uma maneira de se desenvolver ações
eficientes para intervir, ensinar e evoluir para que o aluno possa avançar nos
conhecimentos da leitura e escrita.
Segundo Lenner (2008) ensinar a ler e escrever é um desafio que transcende
amplamente a alfabetização; é necessária na escola uma comunidade de leitores
que recorram aos textos, buscando respostas para todos os problemas que
necessitam resolver, podendo encontrar informações para compreender melhor os
aspectos do mundo. É necessário, igualmente, fazer da escola um âmbito no qual
leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais; onde ler e escrever sejam instrumentos
essenciais que permitam repensar, recriar e reorganizar seu próprio pensamento,
bem como, interpretar e produzir textos.
Ensinar a ler e escrever é um desafio que a escola enfrenta amplamente a alfabetização em sentido escrito. O desafio que a escola enfrenta hoje é o de incorporar todos os alunos à cultura do escrito, é o de conseguir que todos seus ex-alunos cheguem a ser membros plenos da comunidade de leitores e escritores (LERNER, 2008, p. 17).
Do mesmo modo, segundo Pistrak (2005, p.26) um local de “expor resultados
de práticas pedagógicas e das perspectivas de divulgar experiências, e criar
caminhos para a escola nova possa surgir com bases sólidas.”
39
Nesse sentido, estabelecer a leitura e a escrita na escola, posta uma
realidade de perguntas, de como se aprende quando se ouve o professor lendo ou
falando, portanto, não é simples, ao sujeito aprender com essas práticas. De outra
forma, se trata de práticas sociais, como a leitura e a escrita, de modo a que estas
ao serem inseridas na escola abrem caminhos para mudanças de comportamentos
em bases democráticas ao conhecimento, além da função de reproduzir ações
sociais aderentes.
Cabe ao professor, atentar-se a essas possibilidades na escolarização das
práticas sociais de leitura e escrita, uma vez que existem diversas maneiras de
executar esse aprendizado, formular conteúdos de ensino não só no saber
linguístico, mas também como tarefa de leitor. Igualmente, definir estratégias de
organização de projetos envolvendo outras dificuldades, que favoreçam uma nova
relação entre tempo e o saber.
Participar na cultura escrita supõe apropriar-se de uma tradição de leitura e escrita, supõe assumir uma herança cultural que envolve o exercício de diversas operações com os textos; entre eles, os seu autores; entre os próprios autores; entre os autores, os textos e seu contexto. (LERNER, 2008, p.17).
Desafio aqui é formar participantes da leitura e escrita e não sujeitos que
apenas decifram o sistema de escrita. O Projeto Ler e Escrever visa criar seres
humanos críticos, capazes de ler nas estrelinhas e de assumir uma posição própria,
conseguindo ser produtores da língua escrita, deixando na escola somente um
objeto de avaliação, enfim, para construir um objeto de ensino, tornando possível
que todos os alunos se apropriem da escrita e a ponham em prática nesses
aprendizados.
A leitura e a escrita são fundamentos necessários para o aprendizado de
todos os conteúdos e disciplinas escolares. Por essa necessidade e pelo fato de a
cada ano/serie o aluno precisar desenvolver melhor sua capacidade de leitura e
escrita, se faz necessário à interdisciplinaridade de conteúdos curriculares do
envolvimento cultural e globalerreiro, para que ocorram resultados positivos no
desenvolvimento de aprendizagem do aluno num contexto real de sua vivência.
Ferreiro (2008) e Lerner (2008) analisam a leitura e escrita como critérios
fundamentais para o aprendizado dos alunos na alfabetização, porém, para que isso
aconteça o aluno deve desenvolver melhor as competências que estão diretamente
40
ligadas à essa leitura e essa escrita. Nessa proposta pedagógica, a escola precisa
estabelecer claramente que a aprendizagem deve ser contextualizada, de forma que
os alunos estejam alfabetizados ate o final do Ciclo I do Ensino Fundamental.
2.3. Psicogênese da Língua Escrita
As pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) apontam para as
hipóteses que a criança constrói neste processo. Estas hipóteses estão descritas em
seu livro “A Psicogênese da Língua Escrita”, que apresenta as hipóteses de
alfabetização que elencamos a seguir para melhor entendimento. Nestas hipóteses
são mostradas as características, os conflitos, os avanços e as atividades
favoráveis.
2.3.1. Hipótese Pré-Silábica
A escrita pré-silabico pode ser classificada em dois níveis, nessa frase a
criança não escreve distinguindo o valor sonoro como na escrita convencional. O
nível: a) apresenta pouca assimilação entre a escrita de uma palavra e outra,
utilizando grande quantidade de letras de acordo com o tamanho do que é
representado, apresentando uma escrita instável, utilizando diversas grafias, como
desenhos e símbolos, mostrando a fragilidade de não compreender ainda a função
da escrita; b) usa poucas letras, porem ainda tenta criar diversas escrita, produzindo
arranjos das letras , mas ainda continua não compreende a função da escrita.
Nessa etapa são:
Características:
• Escrever e desenhar tem o mesmo significado.
• Não relaciona a escrita com a fala.
• Não diferencia letras de números.
• Reproduz traços típicos da escrita de forma desordenada.
41
• Acredita que coisas grandes têm um nome grande e coisas pequenas têm
um nome pequeno (realismo nominal).
• Usa as letras do nome para escrever tudo.
• Não aceita que seja possível escrever e ler com menos de três letras.
• Leitura global: Lê a palavra como um todo.
Conflitos vividos pela criança nesta etapa:
• Quais sinais eu uso para escrever palavras?
• Como conhecer o significado dos sinais escritos?
Avanços:
• Diferenciar o desenho da escrita.
• Perceber as letras e seus sons.
• Identificar e escrever o próprio nome.
• Identificar o nome dos colegas.
• Perceber que usamos letras em diferentes posições.
Atividades favoráveis:
• Desenhar e escrever o que desenhou.
• Usar, reconhecer e ler o nome em situações significativas: chamada, marcar
atividades, objetos, utilizá-lo em jogos, bilhetes, etc.
• Ter contato com diferentes portadores de textos.
• Frequentar a biblioteca, banca de jornais, etc.
• Conversar sobre a função da escrita.
• Utilizar letras móveis para pesquisar nomes, reproduzir o próprio nome ou
dos amigos.
• Bingo de letras.
• Produção oral de histórias.
• Escrita espontânea.
• Textos coletivos tendo o professor como escriba.
• Aumentar o repertório de letras.
• Leitura dos nomes das crianças da classe, quando isto for significativo.
• Comparar e relacionar palavras.
• Produzir textos de forma não convencional.
• Identificar personagens conhecidos a partir de seus nomes, ou escrever
42
seus nomes de acordo com sua possibilidade.
• Recitar textos memorizados: parlendas, poemas, músicas, etc.
• Atividades em que seja preciso reconhecer e completar a letra inicial e a
letra final.
• Escrita de listas em que isto tenha significado: listar o que usamos na hora
do lanche, o que tem numa festa de aniversário, etc.
2.3.2. Hipótese Silábica
Nessa fase a escrita começa estabelecer relações entre o contexto
sonoro da linguagem e o gráfico no registro. Utiliza a cada letra ou marca escrita
para registrar uma silaba falada, começa a perceber que a escrita tem partes
sonoras na articulação da fala, ainda não assimila a função da escrita
completamente, apresentando dificuldades nas palavras monossílabas que acredita
ter um numero mínimo de letras para cada palavra.
Nessa etapa são:
Características:
• Para cada fonema, usa uma letra para representá-lo.
• Pode, ou não, atribuir valor sonoro à letra.
• Pode usar muitas letras para escrever e ao fazer a leitura, apontar uma letra
para cada fonema.
• Ao escrever frases, pode usar uma letra para cada palavra.
Conflitos vividos pela criança:
• A escrita está vinculada à pronúncia das partes da palavra?
• Como ajustar a escrita à fala?
• Qual a quantidade mínima de letras necessárias para se escrever?
Avanços:
• Atribuir valor sonoro às letras.
43
• Aceitar que não é preciso muitas letras para se escrever, apenas o
necessário para representar a fala.
Atividades favoráveis:
• Todas as atividades do nível anterior.
• Comparar e relacionar escritas de palavras diversas.
• Escrever pequenos textos memorizados (parlendas, poemas, músicas,
trava-línguas...).
• Completar palavras com letras para evidenciar seu som: camelo =
c__m__l__ ou __a__e__o.
• Relacionar personagens a partir do nome escrito.
• Relacionar figura às palavras, através do reconhecimento da letra inicial.
• Ter contato com a escrita convencional em atividades significativas:
reconhecer letras em um pequeno texto conhecido.
• Leitura de textos conhecidos.
• Relacionar textos memorizados com sua grafia.
• Cruzadinha.
• Caça-palavras.
• Completar lacunas em textos e palavras.
• Construir um dicionário ilustrado, desde que o tema seja significativo.
• Evidenciar rimas entre as palavras.
• Usar o alfabeto móvel para escritas significativas.
• Jogos variados para associar o desenho e seu nome.
• Colocar letras em ordem alfabética.
• Contar a quantidade de palavras de uma frase.
2.3.3. Hipótese Silábico-Alfabético
Nessa fase a criança utiliza as hipóteses vivenciadas anteriormente ao
mesmo tempo, tendo um momento de transição, com avanços na aprendizagem
relativa ao valor sonoro convencional das letras e interpretações diversas na escrita.
Nessa etapa são:
44
Características:
• Compreende que a escrita representa os sons da fala.
• Percebe a necessidade de mais de uma letra para a maioria das sílabas.
• Reconhece o som das letras.
• Pode dar ênfase a escrita do som só das vogais ou só das consoantes bola=
AO ou BL.
• Atribui o valor do fonema em algumas letras: cabelo= kblo.
Conflitos vividos pela criança nesta etapa:
• Como fazer a escrita dela ser lida por outras pessoas?
• Como separar as palavras na escrita se isto não acontece na fala?
• Como adequar a escrita à quantidade mínima de caracteres?
Avanços:
• Usar mais de uma letra para representar o fonema quando necessário.
• Atribuir o valor sonoro das letras.
Atividades favoráveis:
• As mesmas do nível anterior.
• Separar as palavras de um texto memorizado.
• Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece:
associar o GA do nome de GABRIELA para escrever garota, gaveta...
• Ditado de palavras conhecidas.
• Produzir pequenos textos.
• Reescrever histórias.
2.3.4. Hipótese Alfabético
Realiza a escrita convencional, com analise sonora dos fonemas das
palavras na escrita, mesmo sendo alfabético não domina as regras ortográficas.
Características:
• Compreende a função social da escrita: comunicação.
• Conhece o valor sonoro de todas ou quase todas as letras.
• Apresenta estabilidade na escrita das palavras.
45
• Compreende que cada letra corresponde aos menores valores sonoros da
sílaba.
• Procura adequar a escrita à fala.
• Faz leitura com ou sem imagem.
• Inicia preocupação com as questões ortográficas.
• Separa as palavras quando escreve frases.
• Produz textos de forma convencional.
Conflitos vividos pela criança nesta etapa:
• Por que escrevemos de uma forma e falamos de outra?
• Como distinguir letras, sílabas e frases?
• Como aprender as convenções da língua escrita?
Avanços:
• Preocupação com as questões ortográficas e textuais (parágrafo e
pontuação).
• Usar a letra cursiva.
Atividades favoráveis:
• Todas as anteriores.
• Leituras diversas.
• Escrita de listas de palavras que apresentem as mesmas regularidades
ortográficas em momentos em que isto seja significativo.
• Atividades a partir de um texto: leitura, localização de palavras ou frases,
ordenar o texto.
• Jogos diversos com bingo de letras e palavras, forca...
2.3.5 Hipótese Alfabético Ortográfico
Nessa grafia a escrita é convencional e dentro do domínio das regras
ortográficas.
46
2.4. Formação de Grupos para o Desenvolvimento da Leitura e Escrita
A pesquisa aponta que a formação de grupos com estudantes em diferentes
níveis da hipótese da escrita é produtiva, na maioria das vezes, quando as
diferenças não são exorbitantes, como: pré-silábico com silábico sonoro; silábico
sonoro com silábico alfabético e silábico alfabético com silábico ortográfico.
Desta forma, é possível observarmos que a criança em nível inferior percebe
as diferenças existentes na produção e de que maneira a criança que está em um
nível superior está elaborando aquela atividade. Quando há uma considerada
diferença entre as crianças, é visto que a criança mais avançada faz para a outra e
esta, por sua vez, se sente insegura e não se arrisca.
Na leitura, a formação de grupos já não precisa ter essa composição, contudo
ela precisa sempre sofrer alterações, ora pré-silábico com silábico alfabético ou
ortográfico; silábico sonoro com silábico alfabético ou ortográfico; silábico sonoro
com o alfabético, que propiciará o mesmo relatado mencionado anteriormente. Há
também necessidade da leitura apenas para a professora (não exposta para a sala),
que reafirmará seu conhecimento e o possibilitará que sua autoestima seja elevada,
se desenvolvendo cada vez mais.
Tem-se observado melhor aproveitamento com crianças nas seguintes
hipóteses de escrita:
Pré-silábicos com silábicos com valor sonoro convencional.
Silábicos que utilizam vogais com seus valores sonoros com silábicos que
utilizam algumas consoantes, considerando seus valores sonoros.
Silábicos que utilizam algumas consoantes com seus valores sonoros com
alunos silábico-alfabéticos.
Silábico-alfabético com alfabéticos.
Alfabéticos com alfabéticos.
47
2.5. A Reorganização do Programa Ler e Escrever com base na Portaria nº. 5403/07 - SME
Esta reorganização, deve-se a necessidade de organizar ações que possam
contribuir em atender os alunos, que não conseguem alcançar o nível alfabético ate
o final do segundo ano do Ciclo I do ensino fundamental, evitando que a correção
de fluxo ocorra somente no final deste ciclo. E com mais especificidade às escolas
municipais, que depois foi estendida às estaduais, que o programa tenha o
envolvimento de todos os atores da escola para a alfabetização dos alunos. Por
isso, a formação dos professores passou a ser estruturada na própria unidade
educacional. Como já vimos anteriormente, os educadores contam com o material
didático organizado como guias de planejamento para as atividades, oferecendo
base para a construção do conhecimento à comunicação oral e às práticas de leitura
e escrita.
Esse projeto de reorganização é aplicado em três fases:
a) Nos anos iniciais de alfabetização.
b) No projeto intensivo no Ciclo I (PIC ).
c) Ler e escrever em todas as áreas no Ciclo II.
Nos anos iniciais o professor regente da sala tem presente em suas
atividades o auxílio de um aluno pesquisador estudante universitário de Letras ou
Pedagogia que contribuem na elaboração dos diagnósticos pedagógicos dos
alunos, no planejamento das atividades complementares da leitura e escrita, na
execução de atividades didáticas, sempre em parceria com o professor regente da
sala, e atento às orientações fornecidas nos encontros com supervisores nas
universidades, conforme embasa o regimento do projeto.
O Projeto intensivo no Ciclo I – PIC, é formada uma sala com ate 35 alunos
retidos no 4º ano, que tem 30 horas de aula por semana. Em 2008, o PIC foi
ampliado para os alunos que tenham chegado ao 3º ano do Ensino Fundamental
sem as competências da leitura e escrita.
O Programa Ler e Escrever nas áreas do Ciclo II envolve professores em
todas as áreas para trabalharem nas práticas de leitura e escrita e, para tanto, se faz
necessário um investimento paralelo, bem como um apoio extraclasse para que seja
48
dada continuidade na extensão do Ciclo II e, também, para que as competências de
leitura e escrita sejam absorvidas pelos educando.
Segundo a Portaria nº. 5403/07 – SME, as expectativas de aprendizagem
para o 1º ano do ciclo I do Programa Ler e Escrever, ficam nas bases da
escolaridade, previstas conforme as Diretrizes Curriculares da Educação (2002) que
compreende:
a) Expectativas relacionadas à comunicação oral: - Participar de situações de intercambio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas sobre o tema. - Planejar sua fala, adequando-a a diferentes interlocutores em situações comunicativas do cotidiano.
b) Expectativas relacionadas às praticas de leituras: - Apreciar textos literários. - Recontar historia conhecidas, recuperando algumas características da linguagem de texto ouvido. - Ler com ajuda do professor diferentes gêneros de leitura. - Ler por si textos conhecidos, como parlendas, cantigas, adivinhas, poemas, listas, rótulos quadrinhos, legendas. c) Expectativas relacionadas à analise e reflexão sobre a língua e as práticas de produção de texto. - Compreender o funcionamento alfabético do sistema da escrita, ainda que escreva com erros ortográficos (ausência de marcas da nasalização, hipo e hiper segmentação, entre outros). - Escrever alfabeticamente textos (ainda que tenha erros ortográficos) que conhece de memória (texto falado ou na forma escrita), tais como: parlendas, adivinhas, poemas, canções, entre outros. - Reescrita - Produzir textos de autoria (GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS – PROFESSOR ALFABETIZADOR, 2002).
Ferreiro e Teberosky (1999, p.120) bem explicam que:
As crianças que compartilham conosco, adultos, a pré-suposição básica da nossa escrita (todas as palavras emitidas estão escritas) dão, por certo, respostas corretas. Mas podem dá-las ao final de um longo processo, e são as características desse processo o que nos interessa estudar. [...]. Se o artigo não é uma palavra, não existem, então, razões para escrevê-lo [...]; porém, além disso, ocorre que o fragmento de escrita que efetivamente corresponde ao artigo é demasiado pequeno, não tem o número suficiente de letras que a criança exige para que ‘isso possa ser lido’.
Diante do fracasso nos primeiros passos na alfabetização, o Programa Ler e
Escrever com base em autoras como Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Delia
49
Lerner, e em pensadores como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon traz
medidas para que a aprendizagem da leitura e da escrita possam ser absorvidas
como função e valor de objeto cultural e a base para trabalhar esse processo
ensino- aprendizagem está no âmbito escolar e suas expectativas sociais.
A descrição psicogenética da alfabetização permitiu, ainda, diferenciar dois processos que na prática da escola apareciam como indiferenciados: a alfabetização e a ortografização. Para a vida escolar dos filhos, numa classe social baixa e que falam dialetos sem prestígio, esta compreensão é fundamental, pois a escola estava convencida de que os erros de ortografia estavam relacionados ao seu modo de falar, estigmatizando-os (WEISZ, 1999, p. 8).
O Programa Ler e Escrever coloca a importância da pesquisa e ação na
constituição do trabalho realizado por meio de leitura e pela produção de textos; é
um processo que promove o desenvolvimento de agregar conhecimentos e dar
sentido a eles; como a leitura e escrita é ato social e traça um processo histórico de
humanização. No olhar de Ferreiro e Teberosky (1999, p.17), ¨sendo objetivo de
entender a interpretação do processo do ponto de vista do sujeito que aprende¨,
forma um novo olhar nas praticas de ensino.
Vale também ater idéias de autores como Freire, visto a necessidade que a
sociedade necessita para se ter leitores futuros, que formem idéias de uma vivencia
social com mais equilíbrio,
Freire (1996, p.8-11) cita:
Parece-me indispensável, ao procurar falar de tal importância, dizer algo do momento mesmo em que me preparava para estar aqui hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo este. Contexto que agora leio, processo que envolvia uma compreensão critica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo parece a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura critica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar a escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado – a até gostosamente – a ‘reler’ momentos fundamentais da minha pratica, guardados na memória, deste as experiências mais remotas, de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão critica da importância do ato de ler se veio em mim constituído.
50
A ação e a reflexão ficam no campo da composição de diversas interlocuções
de vivências sociais na docência com os alunos, posição de visão e ações na prática
de construir um âmbito escolar que compartilhe o ensino aprendizagem com o
social. E, nessa integração, a construção de leitores cidadãos que promovam a ética
do intelecto e não apenas transmitam algo que se supõe pronto, obtendo como
resultado uma sociedade bem desenvolvida.
2.6. Síntese do Programa Ler e Escrever
Depois de tudo o que foi aqui mencionado vale lembrar que o programa
nasceu para utilizar a prática interacionista nas ações pedagógicas, não como um
método, porém, para por condutas para inferir no crescimento de um cidadão a ser
formado para ser escritor e leitor, oferecendo uma conduta devolutiva ao seu meio
sociocomunitário.
O Programa Ler e Escrever, em todo o seu trajeto, foi sendo implantado e
constituído paralelamente às mudanças na economia e nos projetos político-
ideológicos nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso e no governo de Luis
Inácio Lula da Silva diante das reformas para o novo cidadão coletivo.
O Programa Ler e Escrever estão fundamentados em formar a ética do leitor
e escritor, com ideias próprias, trazendo às sociedades intelectuais diversas linhas
de pensamento contribuindo, assim, para um novo cidadão e, na reforma da
educação escolar, apresentar um novo olhar para a educação, assim se faz
necessário atribuir caminhos que a alfabetização venha ser conquistada, para que
aja uma base social com cidadãos com autonomia da leitura e escrita, como Ferreiro
e Teberosky citam;
Não podemos esquecer porem, que a alfabetização tem duas faces:
uma relativa aos adultos, e a outra, relativa às crianças. Se nos
adultos trata-se de sanar uma carência, no caso das crianças trata-
se de prevenir, de realizar o necessário para que essas crianças não
se convertam em futuros analfabetos. Ambas as tarefas são
responsabilidades dos estados que - como membros das Nações
Unidas – aceitaram a Declaração dos Direitos Humanos (1948). O
artigo 26 dessa declaração fala do Direito a Educação: ¨ Todo
individuo tem direito à educação¨ A educação deve ser gratuita ao
51
menos no que se refere ao ensino elementar fundamental. O ensino
elementar é obrigatório ¨ ( FERREIRO, TEBEROSKY, 1999, p.19)
Mesmo em conflitos de políticas na globalização, o importante é a abertura
para atribuir mudanças para uma sociedade que busca na educação diferentes
formas de gerir um novo cidadão, como um resgate à humanização em sua
plenitude planetária e não apenas num foco de líquido poder como Gramsci afirma:
O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência, motor externo e momentâneo dos afetos e das paixões, mas numa inserção ativa na vida pratica, como construtor, como organizador, persuasor permanente, já que não apenas orador puro, mas superior ao espírito matemático abstrato. (GRAMSCI, 2004, v. 2, p. 53).
Esse breve relato cria margens para observar e descrever a implantação do
Programa Ler e Escrever na região da Diretoria de Ensino De Sumaré,
especificamente na Escola Estadual Prof. Cecília de Negri, qual faço parte da
docência e onde foi realizado um estudo de caso, desenvolvido nos segundos anos
do Ensino Fundamental, por meio da avaliação diagnostica nesses anos e como
acontecem as ações pedagógicas na referida escola, como mostra o capítulo que
segue.
52
CAPÍTULO III A DIRETORIA DE ENSINO DE SUMARE E A E.E.
PROF.ª CECÍLIA DE NEGRI, UM ESTUDO DE CASO EM
METODOLOGIA QUALITATIVA E EXPLORATORIA
Este capítulo apresenta a Diretoria de Ensino da Cidade de Sumaré, interior
do Estado de São Paulo, para adentrarmos à E.E. Prof.ª Cecília de Negri, onde foi
implantado o programa Ler e Escrever, tema da nossa dissertação.
Nos dados apresentados, junto está um pouco da história desta pesquisadora
que lá trabalha como professora de ensino e, com isso, mais fácil apresentar o
Núcleo de Apoio da Diretoria de Ensino de Sumaré que concentra a transmissão de
capacitação e desenvolvimento das metas do programa.
3.1. Breve Histórico da Diretoria de Ensino de Sumaré-SP
A Diretoria de Ensino – Região de Sumaré foi criada sob a denominação de
Delegacia de Ensino de Sumaré pelo Decreto nº 25000, de 16/04/1986, publicado
em 17/04/1986, para atender ao município de Sumaré e, posteriormente, ao
município de Hortolândia quando de sua emancipação de Sumaré e depois Paulínia.
Figura 1 Decreto 25.000 de 16/04/1986
53
Fonte: SEE (1986)
Com a inserção dessas cidades houve mudança na nomenclatura pelo
Decreto 43.948, de 09 de abril de 1999 que altera a denominação de Delegacia para
Diretoria e incorporando a expressão Região; assim a Delegacia de Ensino de
Sumaré passa a denominar-se Diretoria de Ensino – Região de Sumaré.
Figura 2 Decreto 43.948 de 09/04/1999
54
Fonte: SEE (1999)
A então Delegacia foi instalada em 31/07/1986, nas dependências da E.E.
André Rodrigues Alkmin, na Rua Dom Barreto nº 1.158, Centro e lá permaneceu por
2 meses. Passou por diferentes endereços até instalar-se definitivamente à Rua
José Luiz Duarte, nº 333, Jardim Carlos Basso, ocupando parte do prédio da Escola
Estadual Dom Jayme de Barros Câmara.
Até 2010 a Diretoria contou com 21 salas pelas quais dividiam-se seus
departamentos e seções, tais como Gabinete, Escola da Família, Patrimônio, PABX,
Protocolo, Sala de Reuniões, Supervisão, Oficina Pedagógica, Videoteca,
Planejamento, NRTE, Laboratório de Informática, Finanças, Seção Pessoal,
Pagamento, GDAE, Arquivo morto, Cozinha e Rede do Saber.
A partir de 2012, sob o Decreto nº 57.141 de 18/07/2011, que reorganizou a
Secretaria da Educação, a Diretoria de Ensino passou a contar com a seguinte
estrutura básica:
I - Assistência Técnica; II - Equipe de Supervisão de Ensino; III - Núcleo Pedagógico; IV - Centro de Informações Educacionais e Gestão da Rede Escolar, com: a) Núcleo de Vida Escolar; b) Núcleo de Gestão da Rede Escolar e Matrícula; c) Núcleo de Informações Educacionais e Tecnologia; V - Centro de Recursos Humanos, com: a) Núcleo de Administração de Pessoal; b) Núcleo de Frequência e Pagamento; VI - Centro de Administração, Finanças e Infraestrutura, com: a) Núcleo de Administração; b) Núcleo de Finanças; c) Núcleo de Compras e Serviços; d) Núcleo de Obras e Manutenção Escolar; VII - Núcleo de Apoio Administrativo; VIII - Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Médio; IX - Centros Especializados de Ensino.
A Figura 3 que segue apresenta o organograma da Diretoria.
55
Figura 3 Organograma da Diretoria de Ensino Fonte: SEE (2011)
O Quadro 1 mostra os responsáveis pela Diretoria desde sua fundação, cujo
cargo recebe o nome de Dirigente:
PERÍODO DIRIGENTE
1986 – 1989 Dilma Galetti Valença Barel
1989 – 1990 Magda Aparecida de Oliveira Marques;
1990 – 1991 Sonia Maria Carturan Moita
1991 – 1994 Silvia Rosa Gomes Giovanini;
1995 – 1997 Claudinei Cabral;
1997 – 2003 Sandra Maria Aparecida Ribeiro
2003 – 2008 Nemésis Divina Brandão Vieira
2009 – 06/2009 Aparecida Antonia Bertazi Beloto
A partir de 07/2009 Dirceuza Biscola Pereira
Quadro 1 Ocupantes do cargo de Dirigente na Diretoria de Ensino – Região de Sumaré
Fonte: SEE (2011)
56
Atualmente, a Diretoria de Ensino – Região de Sumaré tem sob sua jurisdição
64 escolas estaduais, assim distribuídas:
MUNICÍPIO ESCOLAS ALUNOS
Hortolândia 24 24.000
Paulínia 05 4.600
Sumaré 35 33.000
Quadro 2 Municipios, Escolas e Alunos da Diretoria de Ensino – Região de Sumaré Fonte: Diretoria de Ensino – Região de Sumaré (2012)
Nesse universo de grande abrangência educacional, socioeconômico e
cultural diagnosticam-se alguns entraves, tais como: alta rotatividade de professores
e gestores; escassez de professores; baixa assiduidade dos alunos do período
noturno; violência contra o patrimônio público em determinados bairros; pouca
participação dos pais na vida escolar dos filhos; práticas de ensino pouco efetivas.
O Programa Ler e Escrever vêm como política publica no governo do estado,
para as escolas da rede estaduais e municipais, dando infra-estrutura para retomar
as funções básicas das escolas, propiciando a aprendizagem da leitura e escrita em
sentido mais amplo visando ensino de qualidade para a rede escolar.
Especificamente no que diz respeito ao Programa Ler e Escrever há um
conjunto de equipes para capacitação de ações e acervos literários para conseguir
atingir suas metas e, na contextualização de suas atividades, buscam meios para
erradicar a evasão dos alunos da escola, bem como atingir a alfabetização dos
alunos no ciclo I do Ensino Fundamental com base de alfabetização de concepção
ao letramento, para formação de indivíduos e futuros cidadãos que possam
promover um desenvolvimento melhor para sua comunidade e uma vida social que
acompanhe a evolução constante do mundo em que vivemos.
57
3.2. A E. E. Prof.ª Cecília de Negri: Breve Biografia da Educadora
Patrona da EEPG do Bairro São Francisco, Cecília de Negri nasceu em
Piracicaba, Estado de São Paulo, aos 24 de dezembro de 1940, filha do Sr. Antonio
de Negri e Srª Aurora Maria Rodella de Negri.
Iniciou seus estudos em 1948, no Grupo Escolar Barão do Rio Branco em sua
cidade natal. Para a carreira do Magistério cursou a Escola Nossa Senhora
Assunção, em 1959, na cidade de Piracicaba, concluindo, assim, o curso de
Formação de Professores.
No ano de 1961, na Escola Normal Particular Martha Watts, da mesma
cidade, frequentou e concluiu o curso de aperfeiçoamento dos Professores
Primários, iniciando, em seguida, sua trajetória de trabalho no magistério, como
professora substituta efetiva em uma escola estadual no Estado de São Paulo.
Sempre, buscando se aperfeiçoar melhor na profissão se desenvolveu em
outros cursos: em 1969/1970 na SD Sud Menucci e em 1971, na Faculdade de
Educação Piracicabana, concluiu o curso de Pedagogia.
No ano de 1966 marcou seu ingresso no magistério oficial, como professora
primária efetiva, nomeada pelo Decreto publicado no Diário Oficial de 17/12/66 para
exercer o seu cargo no Grupo Escolar Professora Yolanda de Noronha do
Nascimento, na cidade de São Bernardo do Campo-SP. Removeu-se para a cidade
de Americana em 1969 para o então Grupo Escolar Jardim São Paulo. Em 1970,
removeu-se para a cidade de Santa Bárbara D’ Oeste onde lecionou por dois anos.
Em 1973 foi designada para orientação de Educação Cívica, no GES Bispo Dom
Mateus, na cidade de Mombuca. Em 1974 consegue a remoção para sua terra natal
Piracicaba, para o Grupo Escolar Mirandolina de Almeida.
Cecília de Negri fez de seu oficio no magistério um olhar de sacerdócio, uma
vez que em seu tempo havia diversas dificuldades para atuar na profissão e, por
onde percorreu, deixou sempre amigos, bem como passou aos seus alunos uma
base de honestidade, amor ao próximo, lealdade e gratidão.
Para a sua época, foi sempre fiel com a disciplina e com respeito à hierarquia;
soube conquistar seus superiores e seus alunos com sua dedicação e carinho, do
58
mesmo modo como conduziu suas habilidades de educar e se dedicar as obras para
a comunidade dos grupos escolares em que lecionou.
A Professora Cecília de Negri faleceu em Campinas no dia 12 de junho de
1974, deixando muitas saudades nos seus familiares, amigos e pessoas com quem
viveu no percurso do magistério e além dele. Faleceu em decorrência de um
aneurisma que encerrou muito cedo sua carreira provocando uma perda irreparável
para o Magistério do nosso Estado de São Paulo.
Assim, transcorrida essa passagem de vida ela foi homenageada, em 1984,
com o seu nome em uma escola da rede estadual.
Artigo 1º - Passa a denominar Professora Cecília de Negri a Escola
Estadual do 1º Grau do Jardim São Francisco, Sumaré.
Artigo 2º- Esta Lei entrará em vigor na data se sua publicação,
Palácio dos Bandeirantes, 20 de junho de 1984.
Franco Montoro, Governador do Estado, Paulo Renato Souza, Secretário do Governo de Educação do Estado de São Paulo, Roberto Gusmão secretaria do governo do Estado, Publicada na Assessoria Técnica ---Legislativa aos 20 dias de junho de 1984.
3.3. A Escola Estadual Prof.ª Cecília de Negri: Identificação, Plano
Escolar e o Programa Ler e Escrever
Este tópico descreve sobre a escola escolhida como objeto de estudo, como
é desenvolvido o Projeto Ler e Escrever na região da cidade de Sumaré, pela
Diretoria de Ensino e como se dá a implementação e o desenvolvimento do Projeto
Ler e Escrever nessa escola, a fim de promover o seu desenvolvimento com os
alunos e atores educacionais no que tange à aquisição de escrita e leitura com as
bases implantadas no construtivismo no sociointeracionismo e suas adaptações pela
escola e comunidade, bem como está recebendo essas mudanças e se há melhoria
por parte de seus alunos.
A) Identificando a Unidade Escolar onde se desenvolve o Programa Ler Escrever:
59
A Escola Estadual Professora Cecília de Negri – D.E. de Sumaré – CEI-SE.E
está localizada no endereço, na rua Francisco Figueiredo Pimenta, 28 Jardim São
Francisco, Sumaré, CEP- 13.181.082, telefones 19-38641022, 19-38649422, e-mail:
[email protected], CNPJ: 51.880.110/0001-26, tendo os códigos: CIE-
037941, UA-051063, FDE- Convênio -3698, Prédio – 05.25.501.
Ato de criação ou autorização:
Decreto nº 11.533 de 09/05/1978
Denominação: EEPG DO JARDIM SÃO FRANSISCO
Lei nº. 4.168 de 20/07/1984- DOE DE 21/07/1984
EEPG PROFESSORA CECILIA DE NEGRI
EM 1998- E.E. PROFESSORA CECILIA DE NEGRI.
A equipe de gestão esta constituída por:
- Diretora - Claudia Helena Schafer
- Vice-Diretora: Edinalva de Oliveira Viola Nova
- Coordenadora: Maria do Rosário Peres Lopes
Equipe de apoio técnico administrativo:
- Agente de organização escolar:
Vera Lucia de Farias
Joselina Raimundo da Silva
Flavia Lima Alvarenga
- Gerente de organização escolar:
Thiara Liane da Silva
- Agente de serviços escolares:
Rosangela Aparecida Paduan
60
Terezinha de Fátima Camilo Oliveira
Merendeiras –Nutri Plus
Ana Maria Oliveira Carvalho
A escola conta com cinco salas de 4º anos seis 5º anos e um 5º ano de R.I.
(recuperação intensiva), classe que se agregam atividades com maior profundidade
para desenvolver o aprendizado das crianças que ainda não atingiram a
alfabetização por completo. Nessas mesmas condições um 4º ano R.I..
Com seis 3º anos e quatro 2º anos em fase inicial que é onde a pesquisa foi
desenvolvida, com vistas nas avaliações diagnósticas elaboradas com as crianças
para entender seu desenvolvimentos nos níveis da psicogênese da escrita onde se
embasa o Projeto ler e Escrever.
As professoras responsáveis pelos 2º anos são:
2º ano A - Professora - Matilde
2º ano B - Professora - Helena
2º ano C - Professora - Vera
2º ano D – Professora - Dilma
Como o desenvolvimento desta pesquisa se dá nos anos iniciais, o foco está
nesses ciclos, na aplicação do programa e seu desenvolvimento no aprendizado das
crianças, de forma que a avaliação diagnóstica apresente esses avanços e como
são medidos diante dos resultados obtidos. O que torna importante é saber como
essa comunidade, tanto na unidade escolar como no social da criança, está
absorvendo essas ações para a construção de cidadãos que possam escrever e não
apenas ler e desenvolver uma posição com maior autonomia em suas ações. Sendo
feitos saraus de leituras, apresentação das crianças toda semana, convidando os
pais para participarem dos eventos e socializando essa interação cultural no
ambiente escolar.
Afinal, segundo Freire (1996, p.54): “minha presença no mundo não é a de
quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para
não ser apenas objeto, mas sujeito também na Historia.”
B) Os cursos oferecidos na unidade escolar:
61
O Ciclo I dos 2º anos aos 5º anos acontece no horário diurno, sendo que os
4º e 5º anos nos horários de 7:00 às 11:30 horas e os 2º, 3º e 4º R.I., nos horários
das 13:00 às 17:30 horas.
C) Histórico da Unidade Escolar:
1- Histórico da Criação
A escola foi criada pelo Decreto nº. 11.533 de 09/05/1978, com a
denominação EEPG JARDIM SÃO FRANCISCO.
Na primeira fase o prédio era composto de salas de madeirite, hoje conta com
(13) salas de alvenaria, secretaria, cozinha, almoxarifado, banheiros masculinos e
femininos para os alunos, sala de professor adequada, banheiro para os
professores, diretoria e sala para coordenação, material didático e SAI.
As condições do prédio são regulares, necessitando de manutenções na parte
elétrica e hidráulica e, principalmente, a necessidade de construção de um pátio
coberto maior para que os alunos possam ter um espaço amplo em dias de chuva,
apresentações para a comunidade, além de ser utilizado como refeitório.
A escola possui fossa séptica, que é uma estrutura inadequada para os dias
de hoje.
A escola é mista, alguns com condições sociais precárias, de forma que os
pais saem para trabalhar e deixam seus filhos sozinhos, com a responsabilidade de
vir à escola e tomar conta da casa e dos irmãos menores, sendo a escola a única,
no que diz respeito ao espaço cultural, recreação e linguagem, pois o bairro não
oferece nenhuma área de lazer e recreação para a comunidade.
As motivações e expectativas profissionais não fazem parte do cotidiano dos
nossos alunos, eles não têm um objetivo de vida e falta-lhes incentivo familiar,
comunicação, orientação, que somente a escola não consegue passar, pelo curto
tempo que aqui permanecem em relação ao tempo que fica pelas ruas.
Os professores tentam se adequar para proceder num bom desenvolvimento
profissional, tendo participações nas capacitações oferecidas pela Diretoria de
Ensino de Sumaré, das Reuniões de HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo)
das reuniões de Reflexões Pedagógicas, das pesquisas visando a melhoria de seu
método de trabalho contribuindo, assim, na qualidade de ensino, em que o
Programa Ler Escrever se embasa como alicerce para esse desenvolvimento
absorver as qualidades necessárias.
62
O quadro de funcionários está completo na função de Agente de Serviços
Escolares. Estes agentes desenvolvem suas atividades com bastante interesse e
promovem um bom desempenho, atendo a escola sempre em ordem para que os
alunos tenham um ambiente saudável. Os Agentes de Organização Escolar, ainda
em quadro reduzido devido à exoneração e algumas licenças fazem a diferença
quanto ao atendimento aos alunos e à comunidade.
Num trabalho em equipe e voltado aos alunos conseguimos fazer com que
sejam participativos e tenham um ambiente favorável para que possam desenvolver
suas habilidades.
A escola tem vários equipamentos, usados na diversidade de atividades que a
equipe pedagógica se propõe a desenvolver com os alunos, além da Sala de
Informática que auxilia em projetos do Ler e Escrever no decorrer do ano.
D) Proposta Pedagógica da Escola:
A- Currículo Oficial do Estado De São Paulo
Introdução
Os objetivos comuns de todo o corpo docente é de formar cidadãos
conscientes, críticos e atuantes na sociedade proporcionando-lhes a compreensão
de que sua realidade histórico-social foi construída a partir da ação coletiva de
indivíduos das mais diferentes camadas sociais e que essa realidade pode ser
transformadora.
A metodologia, que esta sendo utilizada está de acordo com o Currículo
Oficial do Estado de São Paulo, baseando-se no Programa Ler e Escrever,
incentivando o raciocínio lógico, para que se apliquem conhecimentos adquiridos em
soluções de novas situações que surgirem em seu cotidiano, encontrando várias
soluções e essa escolha deve ocorrer com competência, dignidade e
responsabilidade, optando pela melhor forma para resolvê-lo.
Todo esse trabalho coletivo se faz respeitando os interesses, motivações e
dificuldades individuais do aluno, mas sempre com incentivo para que haja um maior
aproveitamento, crescimento e desenvolvimento de suas capacidades de raciocínio
lógico, assim contribuindo para a formação de um novo cidadão com consciência
crítica, atuante, responsável e digno para construção da sociedade da qual faz parte.
63
No Ensino Fundamental
O objetivo é de se alfabetizar 100% dos alunos, de 2º ao 5º ano.
- Formar cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com
competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vive, enfatizando o
seu mundo e família.
O trabalho na escola como função contínua de manter a criança a ser
independente aos cuidados pessoais, de um bem estar na coletividade para uma
construção de um ambiente de afetividade e colaboração na aprendizagem sem
esquecer-se da importância das suas ações.
- Conscientizar nossos alunos que eles se tornem agentes transformadores
da sociedade em que estão inseridos.
- Valorizar a leitura e a escrita como atividades capazes de proporcionar o
crescimento humano, realizando atividades diárias e contínuas com a leitura para o
leitor e constituindo o escritor que liberta do estado atual para as asas libertadoras
do saber e construir esse saber.
É constante a observação quanto a frequência do aluno na unidade escolar,
de forma que se o aluno mantiver ausência, se faz necessário entender os motivos,
buscando formas de mantê-lo na frequência escolar com apoio dos responsáveis
familiares em conjunto com agentes educadores da escola. Isso, sendo praticado
para todas as salas do ensino fundamental da escola.
Também é usado todos os tipos de recursos para dar apoio ao aluno com
problemas de faltas, inclusive encaminhamentos ao Conselho Tutelar, quando
esgotados os meios cabíveis em nossa unidade escolar.
Os problemas e as questões sociais devem ser enfrentados , com a análise
de todos, resultando em criatividade de ações fortalecendo as experiências com os
professores e com uma escola para interações na aprendizagem com vistas no
social.
Desafios da Pratica na Formação do Aluno Cidadão:
Os desafios dos professores são:
64
1- Ajudar a vivenciar os valores que constroem o caráter do ser humano para
construção da humanização no mundo.
2- Construir a criticidade e o olhar para os acontecimentos com autonomia e
formar opiniões que interagem para um desenvolvimento social de participação e
evolução dos envolvidos.
3- Desenvolver habilidades e recursos para soluções ás dificuldades que
surgirem diante do desenvolvimento das atividades no ensino e aprendizagem.
Professor Coordenador
A escola vem sofrendo grandes desafios no processo avaliativo do seu
alunado. Elaborar avaliação, como avaliar, para que avaliar e quais as contribuições
que esses instrumento vão desenvolver na qualidade da educação contribuindo para
transformar o aluno em um cidadão critico. Se faz necessário identificar as
diversidades culturais dos alunos e a comunidade que estão inseridos, com vistas a
sua formação de cidadão, para que possa conviver e desenvolver ações solidárias e
competências ao seu âmbito de aprendizagem e circulo social.
Equipe de Direção
Elaboram planos para resgatar os valores sociais, de forma que os
professores tenham uma postura critica perante a realidade que o cerca para
promover transformações educacionais e sociais levando o seu aluno a capacidade
de pesquisa e produção de seu próprio conhecimento.
Expectativas em Relação aos Processos de Inclusão de Alunos com
Necessidades Especiais
Equipe dos Professores
O Programa Ler e Escrever está incorporado nas expectativas da qualidade
do ensino-aprendizagem para alunos de inclusão.
Equipe de Apoio
Formação da equipe de apoio para o trabalho com esses alunos envolvendo
família, escola e profissionais especializados, pois a maioria não possui
conhecimentos específicos para o trabalho, bem como para sanar dificuldades que
resultam num processo em que esse aluno está em um grupo e é preciso processar
um desenvolvimento na sua aprendizagem.
65
Equipe de Funcionários
Dar suporte aos funcionários para trabalharem e acolherem esse aluno, nas
condições de participação das atividades previstas e adequação do espaço físico da
escola.
Equipe de Gestores
Essa inclusão social é essencial para a integração num ambiente
participativo, com vistas a melhorar junto com os professores no alicerce de
capacitação, no desenvolvimento maior e especializado, como também no preparo
de suportes na interação da aprendizagem da leitura e escrita dentro das condições
do individuo a ser atendido no melhor para esse desenvolvimento.
Enfim, o objetivo fundamental para a reeducação ou a educação, do
professor, não é fornecer um conjunto de práticas, mas fortalecer de modo que ele
crie bons métodos, com base na teoria sólida da pedagogia social e induzi-lo a este
caminho de criação.
Para tanto, o Quadro 3 apresenta as formas de articulações pela equipe
gestora entre as concepções de ensino aprendizagem que permeiam a comunidade
escolar, a concepção do currículo oficial e a avaliação dos resultados.
D – FORMAS DE ARTICULAÇÃO PELA EQUIPE GESTORA ENTRE AS CONCEPÇÕES DE ENSINO APRENDIZAGEM QUE PERMEIAM A COMUNIDADE ESCOLAR, A CONCEPÇÃO DO CURRICULO OFICIAL E A AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
NÚCLEOS COMPOSIÇÃO FUNÇÃO
Direção Diretor Vice Diretor
Centro executivo do planejamento, organização. Avaliação e integração das atividades da comunidade escolar.
Técnico - Pedagógico Professor Coordenador Apoio técnico aos docentes e discentes.
Administrativo Secretário de Escola Oficial de Escola
Apoio administrativo ao processo educacional e à direção da escola.
Operacional Agente de Serviço Escolar Zelador
Apoio ao conjunto de ações complementares (limpeza, vigilância, manutenção, conservação, disciplina etc.) da escola.
Corpo Docente Professor Desenvolvimento das atividades relacionadas ao processo de ensino/ aprendizagem dos alunos
Colegiado Escolar APM; Conselho de Escola; conselho de classe/série
Cabe reforçar o projeto político pedagógico da escola, para melhoria
Corpo Discente - alunos da escola aos quais é garantido o livre acesso às informações necessárias à sua educação, ao seu desenvolvimento enquanto pessoa, ao seu preparo para o exercício de cidadania e à sua qualificação para o mundo do trabalho.
66
Quadro 3 Formas de articulações pela equipe gestora entre as concepções de ensino aprendizagem que permeiam a comunidade escolar, a concepção do currículo
oficial e a avaliação dos resultados. Fonte: Diretoria de Ensino – Região de Sumaré (2012)
3.4. A Escola Estadual Prof.ª Cecília de Negri e sua Posição no
Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo IDESP
O IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
é o indicador que avalia a qualidade nas escolas estaduais paulistas em cada ciclo
escolar e permite orientar, aprimorar a qualidade de educação no Estado de São
Paulo, com dados faz-se um trabalho para constituir melhor qualidade no ensino e
na gestão escolar.
3.4.1. IDESP: Boletim da Escola 2010-2011- Programa de Qualidade da Escola.
O Quadro 4 apresenta a Série Histórica do IDESP.
IDESP 2007
META 2008
IDESP 2008
META 2009
IDESP 2009
META 2010
IDESP 2010
META 2011
Ensino Fundamental Ciclo I
3.50
3.64
3.15
3.31
3.94
4.09
4.29
4.43
Quadro 4 Série Histórica do IDESP
Fonte: IDESP (2011)
Esse quadro mostra o desempenho da escola desde 2007. Pelos dados
coletados mostra evolução e cumprimento dos objetivos esperados neste ciclo
escolar. Explica a trajetória da escola nos anos subseqüentes, embora não esta
atrelado ao programa, podemos observar que diretamente vem influenciando um
processo positivo de avanço na alfabetização, como é visto nos resultados do
quadro acima.
67
3.4.2. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB na Escola
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB é a "nota" do
ensino básico no país. Numa escala que vai de 0 a 10, o MEC (Ministério da
Educação) fixou a média 6, como objetivo para o país a ser alcançado até 2021.
O Quadro 5 mostra a evolução da escola na avaliação do IDEB, nos anos
consecutivos e compreende uma boa aquisição nas metas de alfabetização.
Também uma avaliação externa, não esta atrelada ao programa , mas mostra uma
influencia de ascensão nos resultados da escola, mesmo que indiretamente.
Metas projetadas
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
IDEB EE Profª Cecilia
de Negri Ø 4.8 ↑ 5.4 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3 6.6
Quadro 5 IDEB: Resultados e Metas
Fonte: IDEB (2011)
3.4.3. Resultados Finais dos Anos de 2010 e 2011 da E.E. Prof.ª Cecília de Negri
Os Quadros 6 e 7 mostram as quantidades de matriculas observadas, na
escola, com os níveis de alfabetização atingidos na aprovação dos alunos, como
também o número de evasão e transferências. Esses dados são colhidos na própria
escola e avaliados para nortear melhores desempenhos nas ações de docentes para
atingir as metas de alfabetização.
SÉRIE MATRICULAS APROVAÇÃO EVASÃO TRANSF.
INICIAL FINAL PS SSV SCV SA A
2º Ano A 30 31 01 0 01 08 19 1 (retida) - 2
2º Ano B 28 29 0 0 1 3 24 - - 1
2º Ano C 27 28 0 0 4 5 18 - - 1
2º Ano D 27 28 0 01 0 01 24 - - 2
2º Ano E 29 31 0 0 01 0 27 - - 3
2º Ano F 27 29 0 0 0 1 24 - - 4
TOTAL 168 176 01 1 7 18 136 01 0 13
Quadro 6 Itens observados para Mapear o Desenvolvimento dos Alunos na Aprendizagem no Ano de 2010
Fonte: IDEB (2011)
68
SÉRIE MATRICULAS APROVAÇÃO EVASÃO Fora da idade
TRANSF.
ANO FINAL PS SSV SCV SA A
2º Ano A 26 24 0 0 0 0 24 02
2º Ano B 25 22 0 0 0 0 22 01 03
2º Ano C 26 24 0 0 2 3 19 02
2º Ano D 28 24 0 1 0 2 21 04
2º Ano E 25 23 0 0 0 1 22 02
2º Ano F 24 20 0 0 0 2 18 04
2º Ano G 26 25 0 0 4 2 19 01
TOTAL 180 162 0 1 6 10 145 0 01 18
Quadro 7 Itens observados para Mapear o Desenvolvimento dos Alunos na Aprendizagem no Ano de 2011
Fonte: IDEB (2011)
3.4.4. Resultados da Avaliação Diagnóstica Final de 2011 e do Ano de 2012 em Curso, da E.E. Prof.ª Cecília de Negri
2º ANOS
ANO TOTAL OS SSV SCV S.A A
2011 167 43 40 57 19 8
2012 80 22 17 32 7 2
Quadro 8 Avaliações Diagnósticas de 2011 e de 2012 em Curso Fonte: IDEB (2011)
3.4.5. Resultado Final de 2010 – Desenvolvimento
Gráfico 1 Resultado Final de 2010 Desenvolvimento Fonte: IDEB (2011)
69
O Gráfico 1 foi feito com dados observados da escola e nele podemos ver o
desenvolvimento dos alunos dos segundos anos do ciclo I do Ensino Fundamental
atingirem um bom desempenho nas metas de aprendizagem.
3.4.6. Resultado Final de 2011 – Desenvolvimento
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
2º Ano 3º Ano 4º Ano 4ª Série
P.S
SSV
SCV
S.A
A
Gráfico 2 Resultado Final de 2010 Desenvolvimento
Fonte: IDEB (2011)
Neste Gráfico 2 os dados observados e coletados na escola mostra um bom
desenvolvimentos nas metas de aprendizagem dos segundos anos do ciclo I do Ensino
Fundamental, apresentando resultados satisfatórios.
3.4.7. Resultado Final de 2010 – Promoção – Retenção – Evasão
70
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
2º Anos 3º Anos 3ª Série 4ª Série
Evadidos
Retidos
Promovidos
Gráfico 3 Resultado Final de 2010 – Promoção – Retenção e Evasão Fonte: IDEB (2011)
No Gráfico 3 temos os dados coletados na escola, que mostram alunos
promovidos em grande evidencia e com retenção mínima, não havendo histórico de
alunos em evasão.
3.4.8. Resultado Final de 2011 – Promoção – Retenção – Evasão
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
2º Ano 3º Ano 4º Ano 4ª Série
Evadidos
Retidos
Promovidos
Gráfico 4 Resultado Final de 2011 – Promoção – Retenção e Evasão Fonte: IDEB (2011)
71
No Gráfico 4 observamos com os dados coletados na escola, que a
promoção continua é ascendente, não encontrando alunos em evasão
escolar.
3.4.9. Quadro Final de 2011
ENSINO FUNDAMENTAL - ANO 2011
SERIE / ANO
TOTAL DE MATRI
% TRANSF % EVADIDOS % RETIDOS % APROVADOS %
2º ANO 180 100 18 7,4 00 0,0 00 0,0 162 92,0
Quadro 9 Quadro Final de 2011 Fonte: IDEB (2011)
No Quadro 9, com os dados coletados na escola chegamos a ter o
resultado de boa porcentagem em atingir as metas de alfabetização, para os
segundos anos do ciclo I do Ensino Fundamental.
3.5. A Gestão Escolar na Escola Estadual Prof.ª Cecília de Negri
Neste tópico sobre Gestão na Escola objeto de estudo abordamos, dentro da
gestão escolar os diversos tipos de gestão – participativa, pedagógica, de pessoas,
de serviços de apoio, de resultados educacionais – todas com base no Programa
Ler e Escrever.
3.5.1. As Distintas Gestões na Escola Estadual Prof.ª Cecília de Negri
Gestão Participativa:
Nesse tipo de gestão, a proposta pedagógica tem objetivos claros e com
participação efetiva da equipe escolar, mas quanto aos pais a dificuldade é grande,
pois o interesse é muito pequeno na participação; para eles a escola é apenas o
lugar para os filhos aprenderem a escrever.
72
A atuação dos mesmos com os pais é muito difícil e a alegação é sempre a
mesma: “falta de tempo, devido ao trabalho”. Por meio de eventos, palestras e
reuniões tentamos fazer a comunidade participar e nessa oportunidade esclarecer a
importância dessa participação para a melhoria da aprendizagem, expressando
comprometimento e colaboração.
Com os alunos foi iniciado o Grêmio Estudantil, sendo alunos de 1º a 4º ano;
utilizamos o mesmo trabalho realizado com os representantes de classe, em que a
colaboração desses alunos é efetiva na conservação e preservação do ambiente
escolar, e dentro dessa estrutura o Grêmio tem objetivo solidário de colaboração
para engrandecimento das atividades escolares.
Nesse trabalho criam-se as regras de convivência que é feita por todos e
respeitada. Os alunos participam da elaboração das regras da sala, os professores e
funcionários de seus segmentos e em reuniões analisam e discutem e, se for
necessário, verificamos a necessidade de mudanças para um bom relacionamento e
trabalho na escola. Todas as regras são dadas ao conhecimento da comunidade.
Todos os alunos são incentivados a participar para que atuem com
cooperação e responsabilidade.
A equipe de gestão acompanha todo o trabalho realizado na escola e o
cumprimento do planejamento, para que haja um efetivo comprometimento com a
aprendizagem e quando houver necessidade fazer o replanejamento. A comunidade
não se mostra interessada nesse aspecto, mas nas reuniões sempre se coloca na
pauta esse trabalho do planejamento e replanejamento.
Gestão Pedagógica:
Há uma atualização contínua no processo pedagógico, por meio de discussão
coletiva das competências comuns desenvolvidas para que haja um planejamento
efetivo, com trocas de experiências entre docentes para o crescimento profissional e
enriquecimento no trabalho com os alunos. Esse trabalho acontece no A.T.P.C,
quando planejam aulas que são diversificadas, sempre levando em consideração os
conhecimentos prévios dos alunos.
Uma das dificuldades é quanto à inclusão social, pois procuramos trabalhar
valores que visam sanar a discriminação mostrando que todos têm direitos,
respeitando cada criança na sua individualidade e potencialidade. Os professores
são motivados e conscientizados para um trabalho de incentivo e valorização que
73
seja aceito por todos e tenha interesse na aprendizagem, gerando um clima de
cooperação e solidariedade, evidenciando a capacidade que todos possuem. As
diferenças são trabalhadas de forma natural facilitando a interação entra as pessoas.
Os alunos, quando necessário, são encaminhados para o Reforço e os pais
são conscientizados das dificuldades dos filhos; por isso essa necessidade de
motivação para frequência nessas aulas. E, igualmente, quando necessário se faz
encaminhamentos para especialistas para que possamos dar toda atenção que o
aluno precisa, havendo assim um comprometimento dos professores com a família
para atender a aprendizagem exposta na proposta pedagógica.
A equipe gestora procura incentivar os professores para que façam inovações
e estimulem a prática dos projetos organizados no interesse do grupo para um
envolvimento e participação de todos, inclusive da comunidade
Gestão de Pessoas:
Todas as práticas de avaliar são válidas para que haja uma atenção e
comprometimento dos objetivos educacionais.
O trabalho em equipe é importante para a valorização de um convívio
saudável; integrando pais/alunos/funcionários num compromisso de respeito a
todos. Ações como reuniões e eventos incentivam e colaboram para essa prática
voltada para a melhoria da qualidade de ensino, procurando ouvir a todos e orientar
para que haja solidariedade. A equipe gestora tem priorizado e estimulado ações
quanto ao trabalho com os alunos portadores de necessidades educacionais
especiais, pois precisamos aceitá-los e dar oportunidades de convívio e participação
em todos os projetos que a escola oferece, sempre respeitando suas limitações e
dificuldades.
Tentamos valorizar e reconhecer a importância de todos no trabalho na
escola, independente da função que exercem, principalmente porque esse trabalho
envolve a participação com os alunos e comunidade. Atividades pedagógicas como
festas com a comunidade participando, apresentações dos alunos em projetos de
leitura entre outras atividades.
Gestão de Serviços de Apoio, Recursos Financeiros e Funcionais:
No ato da matricula a escola procura dar aos pais todas as informações
necessárias para que sintam segurança sobre o ambiente que seus filhos irão
74
estudar, bem como mantemos todos os documentos organizados, tanto de alunos
como a vida funcional de todos os professores e funcionários.
Quanto à utilização dos materiais e instalações são disponibilizados a todos,
valorizando e otimizando o uso adequado à prática pedagógica, organização e
conservação. Sempre promovendo a conscientização da preservação do patrimônio.
Assim, buscamos criar mais recursos para a melhoria e aquisição de novos materiais
para enriquecer o pedagógico através de parcerias.
Junto com os colegiados procuramos aumentar a participação dos pais para
que possamos ter essa participação de forma mais efetiva e sua importância no
desenvolvimento dos projetos, principalmente, na aplicação dos recursos. Em
reuniões esclarecemos à comunidade as funções dos colegiados e seu papel na
proposta pedagógica da escola.
Os recursos que a escola recebe são aplicados em todos os setores e nas
prioridades com relação ao bem estar do aluno.
Gestão de Resultados Pedagógicos:
Promovemos conscientização por meio de ações que visam manter
cooperação, preservação e respeito entre todos os segmentos. Com relação à
amizade e educação entre comunidade/aluno/professores/funcionários,
conseguimos um resultado de permanência e sucesso escolar, e com os pais nas
reuniões, por meio de atividades extraclasse oportunizar situações para que sejam
levantado os índices de satisfação para que seja feita uma reorganização nas
atividades para um melhor trabalho com os alunos.
Os resultados são mostrados nas reuniões dos colegiados, HTPC, conselho
de classe/série, planejamento, os quais são estudados e avaliados para que se
houver necessidade de alterações seja feita sempre em busca da melhoria de
qualidade de ensino.
Algumas situações são feitas diretamente com os professores para que os
alunos tenham um atendimento mais efetivo quanto à aprendizagem e todos os
dados de avaliação como SARESP, AVALIAÇÕES DIAGNÓSTICAS E FICHA
INDIVIDUAL que são dados importantes para orientar a equipe nas necessidades
dos alunos.
Quanto à frequência, esta é controlada mensalmente e quando o aluno
apresenta um número significativo de faltas os pais são chamados na escola para
75
tomar ciência das mesmas, caso os pais não compareçam para justificar é feito o
encaminhamento ao Conselho Tutelar.
Toda equipe escolar está empenhada em desenvolver atividades e ações
buscando dar aos alunos um trabalho efetivo com interesse de participação, com
projetos como dança teatro, música, pintura, sanando, assim, as faltas e a evasão.
3.5.2. As Metas de Gestão: a serem Atingidas e Ações para as Metas Fixadas
Considerando que os objetivos e metas se completam, a escola propõe as
seguintes metas:
1- Alfabetizar atendendo e respeitando as dificuldades individuais do aluno,
visando atingir 100% dos alunos, utilizando todos os recursos disponíveis na U.E
(Unidade Escolar).
2- Realizar atividades diárias e contínuas da leitura e escrita; livres e
orientadas.
3- Trabalhos que deem oportunidades de valorização e crítica do aluno como:
dança, teatro, música e pintura.
4- Participar das atividades integradas com professores, pais de alunos na
vida escolar, garantindo maior oportunidade de sucesso, proporcionando-lhes o
direito de uma qualidade melhor de ensino.
5- Envolvimento da Comunidade em todos os seguimentos da Educação.
Quanto às ações para atingir as metas fixadas temos:
1- Participação integrada de professores, pais e alunos na vida escolar,
garantindo maior oportunidade de sucesso a todos, proporcionando-lhes o direito a
uma qualidade melhor de ensino.
2- Respeitar a individualidade do aluno e professores, evitando qualquer
discriminação, quanto a etnia, cor, religião. Saber que o aluno é o elemento
principal e elementar no processo ensino - aprendizagem e que também tem seus
direitos e deveres que precisam ser cumpridos e respeitados.
3- Promoção de atividades culturais e de lazer.
4- Confeccionar, criar, recriar diversos tipos de textos jornalísticos.
5- Organização das salas em forma de trabalho em grupo.
76
6- Promoção de atividades culturais e de lazer.
3.5.3. Planos de Cursos Mantidos pela Unidade Escolar para o Ensino Fundamental – Ciclo I: Objetivos, Currículo, Carga Horária e Plano de Ensino
De acordo com o Regimento Escolar no Artigo 53º, o objetivo do curso é a
formação básica do cidadão mediante:
O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
A compreensão do ambiente natural e social do sistema político,
tecnológico, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Os Currículos do Ensino Fundamental são formados por uma base nacional
comum e por uma parte diversificada pelas legislações específicas e deve abranger
o estudo de Língua Portuguesa e Matemática, Ciências, História e Geografia,
Educação Artística e Educação Física.
O Ensino Fundamental – Ciclo I mantém carga horária de 1000hs com 200
dias letivos.
Os Planos de Ensino são adequados à aplicação e ao desenvolvimento do
Currículo do Estado de São Paulo e são elaborados pelos professores e entregues
para arquivo junto à Coordenação Pedagógica sempre no último dia de março.
3.5.4. Competências e Habilidades do Professor PEB I
São Competências Técnicas Gerais:
1. Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos considerando as dimensões cognitivas, afetivas e sociais.
77
2. Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando-os às
necessidades de aprendizagem dos estudantes.
3. Gerenciar a classe, organizando o tempo, o espaço e o agrupamento dos
estudantes, de modo a potencializar as aprendizagens.
4. Avaliar a aprendizagem dos estudantes através de estratégias
diversificadas e utilizar a análise dos resultados para reorganizar as propostas de
trabalho.
5. Analisar e utilizar o resultado de avaliações externas e de estudos
acadêmicos para reflexão sobre suas ações reconhecendo pontos que necessitam
mudanças.
6. Ser proficiente no uso da língua portuguesa em todas as situações sociais,
atividades e tarefas relevantes para o exercício profissional.
7. Dominar os conteúdos relacionados aos temas sociais urgentes (saúde,
sustentabilidade ambiental etc.) objetos da atividade docente e informar-se sobre os
principais acontecimentos da atualidade que provocam impactos sociais, políticos e
ambientais reconhecendo a si mesmo como agente social e formador de opinião no
âmbito de sua atuação profissional.
8. Dominar os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento (Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais) objetos da
atividade docente.
9. Avaliar a eficiência de situações didáticas para a aprendizagem dos
estudantes, envolvendo diferentes conhecimentos presentes no currículo escolar.
10. Pautar decisões e escolhas pedagógicas por princípios éticos
democráticos de modo a não reproduzir discriminações e injustiças.
Na Fundamentação Pedagógica cabe ao PEB I compreender os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem dos sujeitos considerando as dimensões
cognitivas, afetivas e sociais.
Os Conteúdos devem estar condizentes com:
Processos de desenvolvimento: cognitivo, social, afetivo.
Identificação das principais contribuições da atividade escolar para o
desenvolvimento dos alunos.
E como Habilidades:
78
Identificar em situações do cotidiano escolar os elementos que favorecem o
desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos diferentes sujeitos.
Identificar, em diferentes situações descritas, aquelas que podem contribuir
para o desenvolvimento de relações de autonomia e cooperação.
Teoria construtivista e sociointeracionista de aprendizagem.
Identificar os princípios nucleares das concepções teóricas.
Comparar diferentes propostas de atividade, relacionando- as às
concepções subjacentes.
Identificar as explicações das teorias para as características do período de
desenvolvimento referente aos anos escolares (06 a 11 anos).
Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando- os às
necessidades de aprendizagem dos estudantes.
Com base no que foi aqui exposto sobre a E.E. Prof.ª Cecília de Negri, sua
organização, documentação, gestão, o capítulo que segue apresenta a análise
desse Programa Ler e Escrever já implementado.
3.6. O Programa Ler e Escrever e sua Implantação no Âmbito Escolar
Com a realidade que encontramos na implantação no Programa Ler e
Escrever, vimos que este surgiu para haver sucesso nos processos de alfabetização
evitando a evasão escolar no Estado de São Paulo, nem como isso pode ser
observado na trajetória de seu nascimento no âmbito das escolas apresentado neste
trabalho.
De forma que surgem mais algumas questões para reflexão: O que é a
alfabetização? A alfabetização se faz necessária para induzir na população uma
forma de se comunicar com a sociedade em que está envolvida, cujo cidadão almeja
manter seu espaço e um padrão de poder? A alfabetização esta sendo concebida à
leitura e escrita, em sentido de transferência a decifrar códigos, mantendo assim
apenas o que se está pronto? Dessa forma, seria induzir um cidadão a manter o
estado do poder que se encontra envolto? Teria a alfabetização um poder de formar
um intelectual que utiliza o poder da escrita e leitura para ater situações novas ao
seu meio social? Desenvolver um cidadão à sociedade para que o poder da escrita e
79
leitura possa contribuir para novas posturas e este tornar-se um cidadão participativo
na sua função social e comunitária?
Como cita Ferreiro e Teberosky:
Em outras palavras, trata-se mais de um problema de dimensões sociais do que consequências de vontades individuais. Por essa razão, acreditamos que, em lugar de ‘males endêmicos’ deveria se falar em seleção social do que sistema educativo, em lugar de se chamar ‘deserção’ ao abandono da escola, teríamos de chamar de ‘expulsão encoberta’. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.20).
No âmbito escolar se faz necessário ter visão ampla das culturas que estão
agregadas no mesmo espaço, e como essa diversidade deve ser trabalhada
interativamente, observando as funções sociais vivenciadas como os alunos,
docentes, comunidade a fim de reger um comprometimento no desenvolvimento no
ensino aprendizagem que esta inserida nesse contexto educacional.
3.6.1- Referencias Teóricas do Programa
Ferreiro e Teberosky (1999), dentro da Psicogênese da Língua Escrita,
desenvolveram uma metodologia de investigação que tornou possível uma visão no
processo de aquisição da língua escrita. Dessa forma, dando espaço para
mudanças, na concepção de avaliar ideias à efetividade de alfabetizar em nosso
país.
A Psicogênese da Língua Escrita trouxe nova reflexão sobre o conceito de
alfabetização para aprendizagem, de modo que podemos perceber nessa nova
concepção de aprendizagem no ensino, que esta desestruturou o que estava pronto
para as reformulações de habilidades perceptivas na construção do saber e
aquisição de intervenções didáticas de ensino aprendizagem.
Como descreve Weisz (1999), num ambiente em que se propiciam inúmeras
interações com a língua escrita, tais interações são mediadas por pessoas capazes
de ler e escrever, ou seja, incumbir o social que se está inserido e dar margens à
evolução estabelecendo novas metas à construção do saber.
No caso específico da Diretoria de Ensino de Sumaré houve
acompanhamento de todo o processo do Programa Ler e Escrever, seguindo as
solicitações do programa, capacitando e acompanhando todos os atores desse
80
processo. Este processo advém do Projeto Letra e Vida, antecessor do Programa
Ler e Escrever complementa os alicerces da construção de um ensino
aprendizagem embasado na Psicogênese da Língua Escrita e toda uma visão de
construção de um escritor e leitor de posses para a formação de novos cidadãos.
Na E. E. Profª Cecília de Negri esse processo é colocado em prática desde
seu início; processo esse que exige avaliação nas condutas dos docentes na
intervenção junto aos alunos, acompanhado de repetidas reflexões e reuniões dos
docentes com o professor coordenador e, com isso desenvolvendo no educando
atividades que o façam refletir nas ações de aprendizagem para que evolua como
ator integrante em sua trajetória no âmbito escolar.
Observando a projeção de o Programa Ler e Escrever na Escola Estadual
Cecília de Negri, no desenvolvimento da avaliação diagnóstica feita com os alunos,
na escrita e leitura, foi observada no percurso, bases dos níveis de dificuldades de
aprendizagem e necessitam ser trabalhadas para avançar diante do quadro
apresentado.
Para acompanhar a evolução dos alunos, as professoras dos 2º anos fazem
avaliação diagnóstica, dela vem à percepção do nível que o aluno apresenta seu
desenvolvimento na escrita e na leitura, dessa forma, dando consistência para o
professor inferir suas ações na preparação de atividades com bases para progredir
em seu aprendizado.
Os dados da sondagem revelam sobre os alunos a sua percepção de agregar
o que ele está aprendendo, tendo o cuidado de não colocar rótulos na classificação
dos níveis de aprendizagem, e sim entender que são fases de aquisições e que
estão em constantes transições de um espaço para outro. Por exemplo, um aluno
que se encontra em uma hipótese silábica iniciante necessita de sondagem
constante para dar norte nas intervenções de sua evolução na aprendizagem.
Sendo aplicadas as atividades em bases reflexivas para que o aluno possa
acrescer seu desenvolvimento na competência da leitura e escrita, observamos a
avaliação didática desse processo para que possamos socializar os avanços e
necessidades a serem aderidas no andamento do Programa Ler e Escrever.
Do mesmo modo, para que possamos atribuir uma compreensão maior dessa
importância, abordar o desenvolvimento e a aprendizagem com base em autores
que fizeram suas experiências e que são apresentadas no programa Ler e Escrever.
81
No desenvolvimento e na aprendizagem cria-se divergência em conceitos;
Jean Piaget foi bastante citado, principalmente por Emilia Ferreiro, com suas ideias
voltadas à compreensão do processo de alfabetização. Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky com a obra Psicogênese da Língua Escrita (2006) influenciaram vários
países da America Latina, inclusive o Brasil. As secretarias de Porto Alegre e São
Paulo introduziram suas ideias na rede municipal de escolas do Ensino
Fundamental, causando uma revolução entre os educadores, alguns defensores
ferrenhos da teoria construtivista, outros críticos e temerosos em relação a ela.
Nos anos 1990 houve um envolvimento significativo da teoria de Lev Vygotsky
(1896-1934), e psicólogo russo de origem judaica, cujas obras ficaram conhecidas
no ocidente a partir de 1958, com seu trabalho voltado “a um olhar no
desenvolvimento humano em suas dimensões felogênicas, histórico social ou sócio
genética, ontogenética e microgenética.” (REGO, 1994, p. 16).
Piaget deixou nos seus escritos hipóteses suficientemente articuladas e uma cuidadosa informação sobre processos experimentais. Poderíamos dizer que sua obra forma um vasto programa de pesquisa ou uma teoria sistematicamente formulada (CASTORINA et al, 2003, p. 41).
São cinquenta anos de pesquisa na obra de Piaget, estudando e
reformulando as suas ideias iniciais e seu método clinico, trazendo melhor adorno
para sua teoria.
Vygotsky em sua obra como uma produção intelectual bastante profunda,
com mais de duzentos estudos científicos com temas diferentes; teve a influência da
revolução russa, a psicologia pós revolucionária e outras áreas cientificas que
receberam influência do materialismo de Marx e Engels (1987). Sua obra foca a
cultura como parte da estrutura de cada pessoa, a dimensão socio-histórica do
funcionamento psicológico e a interação social, com visão para reestruturar uma
psicologia de novas dimensões (REGO, 1994).
O foco das ideias centrais dos autores que estudaram o desenvolvimento do
conhecimento se direciona ao estudo do desenvolvimento infantil. Piaget leva o olhar
para a problemática epistemológica (como se passa a evolução de um estado de
conhecimento para um estado maior de conhecimento) e, para abordarmos esse
processo, entramos na sequência de períodos de desenvolvimentos que a criança
apresenta em seu crescimento. Conforme a idade, as crianças apresentam estágios
82
de percepção, modos de pensamentos característicos mas, também, podem mostrar
aspectos transitivos, ou seja, podem voltar a pensar da forma anterior de
pensamento. Não existindo uma divisão rígida, algumas crianças podem apresentar
um determinado desenvolvimento esperado no estágio de desenvolvimento,
podendo apresentar alguma dificuldade ou se caracterizar como portadoras de
deficiência.
Piaget (2006) mostra que a sequência será sempre a mesma e os estágios
que ele posiciona são:
Estágio sensório-motor – 0 a 2 anos – ação baseada na evolução da
percepção e da motricidade, fase que a criança não tem consciência do “eu” ou “não
eu” e vai vivendo experiências, adaptando e recebendo sensações do interior do
próprio organismo e do ambiente externo.
Estágio objetivo-simbólico – 2 a 7 anos – função simbólica; é o inicio da
interiorização dos esquemas da ação na representação: na linguagem, no jogo
simbólico, na imitação; nessa fase o elo com a maternidade é muito importante com
o mundo exterior, conforme seu crescimento a intuição nessa fase do estágio passa
a ser o pensamento intuitivo; a criança responde pela intuição e da percepção e não
da lógica, a linguagem começa a operar como veículo de pensamento, há aumento
de experiências no meio social da criança começa a dar espaço para o
desenvolvimento intelectual.
Estágio operacional-concreto – 7 a 12 anos – a criança apresenta como
característica essencial a distinção entre o real e o possível. A estratégia cognitiva
tem caráter hipotético dedutivo, não depende mais de dados concretos, mas de
enunciados ou proposições que contem esses dados.
Estágio operacional-abstrato ou convencional – 12 a 15 anos – o
adolescente pode também ser capaz de isolar sistematicamente todas as variáveis
individuais e de submetê-las a uma análise combinacional; pode imaginar
transformações possíveis para colocar a prova empírica e interpretar com lógica os
resultados empíricos.
A passagem de um estágio para outro é situação continua, esses estágios se
caracterizam por momentos únicos. Para Piaget (2006) cada estágio mostra uma
estrutura mental dotada de esquemas, ou seja, há formação de subestruturas,
dinamicamente organizadas.
83
Cada estrutura tem seus esquemas e esses são organizados entre si; a
estrutura forma, segundo Richmond (1987, p.112) “uma multiplicação de relações de
esquemas até ocorrer um reagrupamento de relações e a estrutura apresentar
novas formas de organização.”
As estruturas de cada estágio seguem a busca do equilíbrio, ou seja, um
sistema de relações entre ações e ocorrências ambientais, por meio da assimilação
e acomodação e o desenvolvimento intelectual baseia-se nesses processos de
assimilação e acomodação.
Vygotsky (1998) preocupa-se, em seus estudos, dos processos de
transformação do desenvolvimento humano, ou seja, uma abordagem
essencialmente genética para compreensão da gênese. Recorre à infância para
explicar o comportamento geral, pois para ele, a criança seria um momento pré-
histórico no desenvolvimento cultural e que vai se desenvolvendo por meio dos
instrumentos da linguagem. Seu objetivo central foi de levantar os aspectos
comportamentais tipicamente humanos e elaborar hipóteses de como esses
comportamentos se desenvolveram na vida do individuo e na espécie humana, pelos
estudos da relação homem e ambiente físico e social com a relação fenomenológica
do homem e a natureza no desenvolvimento da linguagem (VYGOTSKY, 1998).
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem suas vezes, primeiro no nível social e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicologica) e, depois, no interior da criança (intrapsicologica). (OLIVEIRA, 1997, p. 38).
Para Vygotsky (1998), o ser humano nasce com características próprias da
espécie, sendo dependente nos anos iniciais, uma vez que não sobrevive sozinho,
dependendo de cuidados de adultos para avançar na sua sobrevivência para se
relacionar com o próprio ambiente no que tange à alimentação, higiene entre outras
dependências humanas. Processo que inclui relações entre indivíduos:
“A interação do sujeito com o mundo se dá pela mediação feita por outros
sujeitos (...). A relação que se da na aprendizagem é essencial para a própria
definição desse processo, que nunca ocorre no individuo isolado.” ( CASTORINA,
FERREIRO, LERNER, OLIVEIRA, 2003, p.56).
“O ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas
é essencial em seu desenvolvimento.” (OLIVEIRA, 1997, p. 57).
84
No cérebro, as funções psicológicas superiores são construídas no decorrer
da historia social do ser humano, através de aprendizagens realizadas entre a
interação dos indivíduos com mais tempo de vida e outros iniciando sua caminhada.
De forma que o individuo, como veiculo de conhecimento, não tem acesso direto aos
objetos; esse se constitui em mediação por outras pessoas, representações, objetos
simbólicos, sendo a linguagem um sistema simbólico de maior valia na
comunicação, uma vez que simplifica, generaliza e ordena categorias. Assim, um
processo externo no estado interpessoal, se torna um processo interpessoal interno,
em uma atividade externa que se reconstitui para o interior e obtemos a
internalização. A internalização é a reconstrução interna movida de uma operação
externa (VYGOTSKY, 1998).
Nas funções psicológicas superiores, mediação e internalização, encontramos
um conceito de grande importância que é o da Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), pois, para Vygotsky (1998), o aprendizado da criança acontece na
aprendizagem informal; o aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o inicio de vida do ser humano. O nível de desenvolvimento real é
caracterizado como nível de desenvolvimento que já está completo; como exemplo,
a criança já internalizou uma ação como comer sozinha, aprendendo com as ações
de outro ser humano com mais vivência que ela; sendo este o desenvolvimento
potencial, isto é, o nível de desenvolvimento que a criança vai chegar.
A zona de desenvolvimento proximal é a distancia entre o nível de desenvolvimento real, que costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros capazes. (...) A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão presentes em um estado embrionário (VYGOTSKY, 1998, p. 97).
Dessa forma, Vygotsky embasa a importância no aprendizado escolar; a
trajetória escolar fica com importante sentido para revelar o desenvolvimento
potencial, reconhecer a zona de desenvolvimento proximal e elaborar atividades que
promovam ações no aprendizado e o posterior desenvolvimento. Nesse processo, a
criança tem vivência, desperta processos internos na interação com pessoas, bem
como a cooperação com os companheiros em âmbito escolar; esses processos uma
85
vez internalizados, passam a fazer parte de aquisição de desenvolvimento
independente da criança.
Entre Piaget e Vygotsky, citamos os comentários de Piaget que levanta dois
pontos principais de divergência entre seu pensamento e o pensamento de
Vygotsky: a questão do egocentrismo e da fala egocêntrica, e com as questões dos
conceitos espontâneos e a formação dos conceitos científicos. Por outro lado Piaget
havia sido criticado não só por Vygotsky, mas também por outros cientistas, pela
ausência da interação social ou da relação do individuo com a sociedade em que
vive e a cultura que o cerca. Yves de La Taille (1992) tenta esclarecer esse ponto
em seu livro “Piaget, Vygotsky e Wallon – Teorias Psicogenéticas em Discussão”.
Juntamente com Marta Kohl de Oliveira e Heloisa Dantas, este autor abre discussão
para a questão da universalidade, da autonomia do indivíduo e das bases das
teorias dos autores em questão. Do mesmo modo, o debate continua em “Piaget e
Vygotsky – Novas Contribuições para o Debate”, de Jose Antonio Castorina, Emilia
Ferreiro, Delia Lerner e Marta Kohl de Oliveira (2003), colocando a questão de
aprendizagem e do desenvolvimento, a formação de conceitos científicos, a
alfabetização e seu envolvimento em âmbito escolar.
Dessa forma, os pontos antagônicos entre esses dois autores, caminha em
diversos aspectos, na afetividade, na formação da linguagem oral e escrita, na
função semiótica ou simbólica, no desenvolvimento da percepção e outros temas
sobre a formação da inteligência. Com certeza, esses debates continuam no que
tange a buscar a variedade de temas centrais para abordar o processo de
desenvolvimento da criança na idade escolar.
Com relação à interação social e o aprendizado, a base do trabalho de
Vygotsky vem do materialismo histórico, o que dá estrutura para a interação social,
Vygotsky tem como um dos seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo que, ao longo do desenvolvimento a espécie e do individuo, molda o funcionamento do homem (CASTORINA et al, 2003, p. 24).
A base do pensamento de Vygotsky é o foco no psicológico, no contexto
sócio-histórico, no conceito de mediação que demonstra exatamente a maneira de
como o ser humano tem acesso ao conhecimento; por meio da interação do outro e
86
de recortes operados pelos sistemas simbólicos de uma determinada cultura é que o
individuo internaliza o conhecimento.
Piaget (2006) concebe o individuo como um ser essencialmente social e não
se pensa fora do contexto da sociedade;, o individuo não existirá sem a sociedade.
As criticas que envolvem esse autor podem existir pelo fato deste não se deter muito
nos fatores sociais e nas influências e determinações da interação social sobre o
desenvolvimento da inteligência.
Um ser social de grande nível seria aquele que se interage de forma
equilibrada. Esse equilíbrio sendo possível entre pessoas que tenham atingido este
estágio de desenvolvimento; como as crianças de idade menor não possuem uma
escala comum de referência, mudando de ideia constantemente, esta apresenta
dificuldades para se colocar no lugar do outro e, nessa visão, não consegue
estabelecer relação de reciprocidade ou trocas intelectuais equilibradas, ou seja, já
construídas por outros membros de maior idade a ela. Características que são de
pensamento egocêntrico, em que há domínio do “eu”; ela é única no modo de
pensar e agir. No estágio operatório, se dá o inicio nas trocas intelectuais e essa
criança alcança a personalidade, um produto mais lapidado da socialização; o
individuo se submete as normas da reciprocidade e da universalidade da vontade
própria; exerce consciência da relatividade individual e coordena essa
individualidade com o ambiente.
Socializar é encontrar o equilíbrio, pois todo o sistema vivo procura o
equilíbrio para chegar a adaptação. É necessário para os termos de qualidade desse
equilíbrio na relação social, dois tipos de relação a de coação e a cooperação.
Dessa forma, temos que estar atentos ao tipo relação social que favorece o
desenvolvimento, sendo que, a coação social é do tipo de autoridade ou prestigio
que leva à limitação e à participação do individuo; ele tem pouca participação
racional na produção, na divulgação de ideias, sem diálogo e começa a se propor ao
que lhe foi imposto, não havendo um desenvolvimento natural. Para Piaget, o perigo
se mostra na escola ao desenvolver uma ação de coação social, impedindo o
desenvolvimento.
A cooperação desenvolve um método que possibilita chegar às verdades,
iniciando com a vivência de colegas e seus iguais e se estende à vida adulta, em
busca do equilíbrio; ação essa que irá favorecer seu desenvolvimento. Piaget (2006)
pensa no social e suas influências sobre indivíduos pela perspectiva da ética; ele
87
não se aprofunda na questão cultural de determinadas ideologias, religiões, classes
sociais, mas, na questão moral e ética, da igualdade, no sentido de direitos
humanos.
Com reação ao desenvolvimento e à aprendizagem, a discussão está no fato
de a aprendizagem ser anterior ao desenvolvimento ou se esse é independente da
aprendizagem. Os autores desenvolvem essa questão em suas obras.
Piaget (2006) traz a problemática como sendo epistemológica, pois mostra
sua preocupação com a gênese do conhecimento e chega aos estágios de
desenvolvimento, num processo de construção de estruturas lógicas, explicadas por
mecanismos internos. A psicogênese pode ser definida como estudos de
transformações dos conhecimentos. Piaget, sendo epistemológico, utiliza a
psicologia experimental como instrumento para relacionar o processo de transição
dos estágios de conhecimentos. Sendo uma teoria universalista e individualista, o
enfoque construtivista explica o sujeito construindo significados e transformando sua
relação com o real. Indivíduo e objeto interagem numa busca entre assimilação e
acomodação. Para Piaget (2006), os processos de desenvolvimento não dependem
da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem não influi no desenvolvimento e este
antecede a mesma. Para o autor, a continuidade do desenvolvimento e a
aprendizagem ficam no ponto de vista do indivíduo, da ação deste sobre os objetos.
Dessa forma, o desenvolvimento ocorre “de dentro para fora” do indivíduo. As ações
estruturadoras do individuo, de reinvenção e redescoberta, entram em
funcionamento independente da maneira de como o objeto lhe é apresentado.
Assim, o educador pode ser um bloqueador ou facilitador para o desenvolvimento,
conforme sua conduta.
Vygotsky (1998) é de base histórico social do desenvolvimento; e, ao
contrário, o agente externo é primordial; sem sua intervenção não há
desenvolvimento. Essa mediação ocorre na presença do outro; o individuo
internaliza conceitos internos, processando funções psíquicas superiores.
Aprendizagem e desenvolvimento estão interligados fazendo a aprendizagem
anteceder o desenvolvimento, ou seja, o objetivo da aprendizagem é prever o
desenvolvimento potencial e interferir na zona do desenvolvimento proximal e
promover o desenvolvimento do individuo. Aqui o ensino escolar é amplo na sua
importância, sendo que através da escola se pode relacionar o desenvolvimento
potencial e a zona de desenvolvimento proximal. Para esse autor, a trajetória do
88
desenvolvimento humano é de “fora para dentro”, por meio da internalizarão de
processos interpsicológicos e intrapsicológicos, considerando que Vygotsky leva em
conta a sociedade específica em que o individuo vive, com prevalência de sua
cultura.
Tanto Piaget quanto Vygotsky concordam que a primeira função da linguagem
deve ser a comunicação global e só depois a fala se diferencia em egocêntrica e
comunicativa. Para Vygotsky falas egocêntricas e comunicativas são formas
linguísticas igualmente socializadas e diferem apenas em função. Para Piaget, a
palavra socialização se torna ambígua neste contexto, pode ser um comportamento
não adaptado do ponto de vista da cooperação intelectual, ou seja, um indivíduo
acredita que o outro pensa igual a ele, e não irá compreender que o pensamento do
outro pode ser diferente.
No desenvolvimento de conceitos científicos podemos compreender que a
tese de Piaget sobre os conceitos espontâneos e conceitos científicos é a
continuidade e o foco está na gênese da lógica dos conceitos. A tese de Vygotsky é
a descontinuidade entre conceitos cotidianos e científicos e foca no contexto da
aquisição escolar.
Considerando o sentido pedagógico proposto pelos dois autores podemos
entender que Vygotsky sempre deu muito mais importância ao papel da escola e da
educação formal que Piaget. E necessário perceber que a teoria alimenta a prática,
mas não fornece instrumentos metodológicos. Os estudos de Piaget e Vygotsky não
eram a educação ou o desenvolvimento de uma metodologia, Piaget aborda a
epistemologia e Vygotsky uma abordagem genética, porém seus estudos forma
levados para elaboração das estruturas mentais e do desenvolvimento infantil.
Com base nesses autores, a alfabetização tem sido através das décadas
atuais, motivo de estudo e pesquisas. Olhar para o processo da escrita, a
psicogênese da escrita e da leitura, com bases nos estudos de autores como os já
descritos e seus seguidores mostra resultados de mudanças nas concepções sobre
o processo de alfabetização e construção na escrita, trazendo perspectivas e
características de cada uma delas. Para adquirir expectativas positivas na
aprendizagem, temos que ter em vista vários fatores que influenciam nos avanços
para um sociedade letrada.
Reflexões sobre a psicogênese da alfabetização e sua perspectiva histórica
nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas pùblicas, e com um olhar para
89
o cenário da E.E. Profª Cecília de Negri na Região de Sumaré, escola objeto de
estudo, para analisar a avaliação diagnóstica nestes anos, mais especificamente nos
segundos anos, e como observar a aprendizagem dos alunos em seus estágios e
níveis de escrita em que se apresentam.
Piaget e Vygotsky foram escolhidos para fundamentar teoricamente esta
pesquisa, pois embasam a construção da escrita também no Programa Ler e
Escrever, no desenvolvimento, processo e atividades ao processo de escrita, ou
seja, na psicogênese da escrita e sobre as influências nas crianças, nesse período
de alfabetização.
Encontrando a necessidade de analisar como está acontecendo a
alfabetização nos anos iniciais na referida escola, com o amparo do programa Ler e
Escrever, justificamos a escolha por ser a construção da escrita e leitura de crianças
de 6 a 8 anos e como seu níveis de aprendizados estão sendo interpretados nessa
faixa etária. A partir da avaliação didática e diagnóstica percebemos como o aluno
está tendo contato com a escrita e a leitura, sabendo que fatores internos e externos
podem contribuir para o sucesso da alfabetização.
Na análise dos dados coletados na escola temos como considerar que o
índice de alunos nos estágios de níveis alfabéticos e silábicos alfabéticos, estão num
percentual desejado com as atividades que estão nas expectativas do Programa Ler
e Escrever e como reflexão de que os alunos se desenvolvem para o sentido de
serem alfabetizados.
90
CAPÍTULO IV APRESENTAÇÃO DO ESTUDO, ANÁLISE E RESULTADOS OBTIDOS NA E. E. PROFª. CECÍLIA DE NEGRI
Nossa pesquisa se desenvolveu nas salas dos 2º anos da E.E. Profª. Cecília
de Negri e compreendeu as atividades no Programa Ler e Escrever, o questionário
com as professoras, abordando observações qualitativas no âmbito escolar, por
meio das experiências diárias com os alunos em ações relativas à aprendizagem e à
avaliação diagnóstica da mesma.
As professoras em geral aceitam o Programa Ler e Escrever fazendo uso nas
capacitações semanais elaboradas pelas ATPCs (Aula de Trabalho Pedagógico
Coletivo) com a professora coordenadora, em atividades reflexivas e diagnosticando
a semana para reaver as atividades com alunos que apresentam dificuldades e
conseguir avanço em sua aprendizagem na leitura e escrita.
Em relato, as professoras acompanham os alunos nessa trajetória para
alfabetizar, tendo um acervo de livros e materiais didáticos com ampla diversidade
num contexto de gêneros textuais, enfatizando, textos de memórias que formam
diversos ramos para utilizar nos agrupamentos produtivos de alunos com hipóteses
silábicas aproximadas e melhor avanço de aquisição na aprendizagem.
De forma que nos questionários encontramos avanços na aquisição de
escrita, mas também, nos damos conta que há alunos que mostram muita
dificuldades para avançar; mesmo nesse contexto de infraestrutura e atenção,
existem alunos que mantém dificuldades na aquisição da leitura e escrita, que
aprendem, fazem uso de bom raciocínio, brincam, ordenam, porém, mantém a
dificuldade de avançar na escrita convencional, que é feita nas salas de RI
(recuperação intensiva), que permitem trabalhar com esses alunos de forma que
consigam êxito nas atividades e o objetivo de estarem alfabetizados para o 2º ciclo
do Ensino Fundamental.
Como observadora participante no grupo, tendo minha identidade e objetivos
do estudo expostos ao grupo, minha postura deu acesso a diversas informações e
cooperação do grupo à pesquisa com colaboração em tudo o que pesquisa
necessitou.
A avaliação diagnóstica é uma ação relevante para entender o processo nos
avanços da aquisição da escrita e leitura e dentro desse desenvolvimento, dá
91
margem para refletir em como proceder nas intervenções para oferecer ascensões a
sua aprendizagem.
É muito importante que esta prática seja constante no cotidiano das aulas
com os alunos, pois junto com a recuperação intensiva e o auxilio do aluno bolsista
em sala de aula é possível promover ações continuas para ajudar o aluno a
desenvolver as dificuldades por ele encontradas.
As professoras desenvolvem essas avaliações diagnósticas e tabulam os
dados em gráficos para terem uma visão de como está sendo o desenvolvimento
dos alunos e discutem sobre os resultados atividades e ações que podem ser
relevantes para a melhoria das aquisições necessárias à aprendizagem. Atem-se ao
objetivo de alfabetizar esses alunos até o quinto ano, para que esses possam seguir
sem encontrar grandes problemas no ciclo II do Ensino Fundamental. Essa
constância nem sempre acontece, pois há alunos que mesmo com as intervenções
não conseguem atingir a alfabetização completa, e isso causa defasagem na
aquisição do ensino aprendizagem esperado para o termino do ciclo I do Ensino
Fundamental.
Freire (1982, p.50), afirma que o ato de conhecer envolve movimentos e
argumentos não apenas para objeto, mas na percepção de que pode atuar sobre
ele, formando a ação para uma reflexão e um agir para uma nova ação, o que
concerne atividades sempre em movimento, ou seja, educação age sempre nas
ações sobre o quê ou a quem: “Ao ser uma reflexão critica de ambos, educador-
educando e educando-educador, o processo de alfabetização deve relacionar o ato
de transformar o mundo com o ato de pronunciá-lo.”
Dessa forma, na E. E. Prof.ª Cecília de Negri há uma constante discussão
entre as docentes que trabalham no Programa Ler e Escrever, ou seja, todas as
professoras, que já estão na prática de alfabetização em torno de 20 anos em sala
de aula. Elas vêm de uma trajetória de mudanças no ensino, tendo que abordar
posturas diferentes dentro da profissão. Acolhem o programa dentro da escola e
fazem uso das atividades e expectativas que o programa propõe, porém,
questionam por que o mesmo programa não é acolhido no ciclo II do Ensino
Fundamental, ou seja, no ano subsequente. Assim, questionam: Como o aluno que
é alfabetizado na visão e expectativas do Programa Ler e Escrever, em suas
capacidades literárias, dentro de um contexto de acompanhamento do professor e,
no ciclo subsequente retorna à posição dos testes e respostas com professores
92
especialistas com aulas de apenas cinquenta minutos? Sendo que uma boa
porcentagem de alunos ainda não construiu a alfabetização por inteiro, como serão
acompanhados esses alunos se o programa termina no 5º ano?
Tendo o apoio da professora coordenadora, no auxílio nas avaliações, dando
ao grupo colaboração para os reforços necessários, para ser atingida as metas de
alfabetização na escola, dentre elas a colaboração dos pais no incentivo de lerem
histórias infantis em casa, na adequação no uso das sacolinhas de livros infantis
programados nas salas de aula como tarefa, essa atividade elabora a comunicação
dos pais e alunos com a comunidade da escola gerando um interesse participativo.
As alunas bolsistas reforçam alunos já alfabetizados em rodas de leituras e
atividades que envolvem escrita de murais, ativando conhecimentos em pesquisas
nos assuntos informativos, enquanto a docente propõe atividades com os alunos
que estão nos níveis silábicos ainda não alfabéticos.
Ao todo foram contabilizados na pesquisa 83 alunos nas quatro salas de 2º
ano na E. E. Profª. Cecília de Negri.
O Quadro 10 mostra essas salas até o primeiro semestre deste ano de 2012.
Junto ao questionário feito com as docentes colhemos os dados atuais ,
sendo observado que não há alunos pré-silábicos e nem silábicos sem valor,
resultando em alunos silábico com valor (SCV), silábico alfabéticos ( SA ) e
alfabéticos ( A ).
Salas Total de Alunos SCV SA A
A 19 1 1 17
B 21 8 6 7
C 21 1 20
D 22 1 21
Quadro 10 Salas do Programa Ler e Escrever Primeiro Semestre de 2012 Fonte: Elaborada pela Autora
Pelo Quadro 10 observamos que temos acima de sessenta por cento dos
alunos já alfabetizados, podendo ter um bom desenvolvimento para os anos
93
seguintes e estes concluírem esse primeiro ciclo com êxito e atingirem as
expectativas no ciclo II do Ensino Fundamental.
Dentro da pesquisa, ao responderem o questionário elaborado na escola, as
professoras relataram que o Programa Ler e Escrever está sendo produtivo no
módulo satisfatório e nas expectativas; embora ainda discordem de algumas
atividades dentro da visão do programa como o uso da letra cursiva ser após o
segundo anos, pois as crianças acabam não assimilando o uso de letras maiúsculas
em início de frases e nomes próprios, bem como as pontuações são atribuídas mais
tarde o que dificulta na escrita correta, segundo a resposta das professoras.
Com respeito à sondagem diagnóstica, as professoras responderam que
essa se faz necessária para trazer à luz as dificuldades em que o aluno se encontra;
deve ser elaborada de forma que docente e aluno possam entender as dificuldades,
e assim elaborar atividades que o faça avançar de hipótese do nível silábico. Com
intervenções nas atividades didáticas, as professoras informam estar inferindo falas
com base nas quais o aluno possa refletir no seu desenvolvimento da leitura e
escrita. O campo semântico se faz muito necessário a ser utilizado e também para
uma necessidade do aluno, pois, dessa forma, seu interesse é estimulado para
aprendê-lo e fazer uso dessa atividade para algo que precise em seu cotidiano.
Como a escola apresenta no Quadro 10, alunos na hipótese de SCV (silábico
com valor) as atividades para avanço dessa hipótese devem sempre utilizar
alfabetos móveis e textos de memórias nas atividades diagnósticas, para que o
aluno possa construir textos e refletir sobre sua própria escrita. As professoras
respondem no questionário que essa prática ajuda os alunos a participarem melhor,
pois os textos como as parlendas são resgates de brincadeiras que, nos tempos
atuais, esses tipos de brincadeiras de rodas estão se tornando escassos, pois
segundo elas a tecnologia toma conta do palco de diversões das crianças.
Rodas de leituras são ativadas diariamente para que complemente a
experiências dos alunos na fase escrita em construção. Freire (2000 p. 21) afirma
que refletir é uma ponte para ações e experienciar no diálogo ajuda a expor na
escrita o que está em pensamento, nesse sentido, funções sociais interagem no
aprendizado. “Importância no ato de ler, que significa sempre percepção critica,
interpretação e reescrita do lido”.
Na escola, a pesquisa foi em torno do programa e sua avaliação no
aprendizado dos alunos, tendo que observar que este está em evolução e muitas
94
questões entraram em pauta, como trabalhar melhor os que não atingem a
alfabetização, ou seja: como elaborar melhor a visão do aluno que não consegue
atingir a alfabetização? Como suprir, na escola, e dar uma aprendizagem com
alunos de inclusão?
As professoras fazem essas reflexões para poder agir no âmbito da sala de
aula com melhor clareza e para entender que se depara com diversas culturas entre
elas mesmas e os alunos, pois a escola recebe muitos alunos vindos do nordeste do
país, apresentando defasagens na fase alfabética. Segundo elas, as dificuldades
sociais das crianças são precárias e é necessário estar sempre trabalhando em
torno dos problemas que se apresentam como, por exemplo, alunos com pais
presos, e que apresentam problemas afetivos sugerindo comportamentos mais
atentos das educadoras.
Conforme a pesquisa elaborada, o Programa na E.E. Profª. Cecília de Negri
vem apresentando resultados satisfatórios, contudo, ainda assim, há alunos que
possuem dificuldades na aprendizagem e não atingem a alfabetização por completo
ate o final do ciclo. Essas dificuldades mostram a necessidade de perceber que é
preciso analisar formas distintas para que o aluno possa avançar na alfabetização,
pois, dentro do programa esse aluno está sendo trabalhado e o problema passa a
ser se ele não atingir a alfabetização dentro desse ciclo o quê e de que forma será
sua vida na trajetória escolar que o espera?
4.1 Discursos do questionário elaborado com os docentes,
coordenador e especialistas que atuam com os 2º anos do ciclo I da
EE Profª. Cecília de Negri
No que tange a visão dos docentes, coordenadora e especialistas na área de
arte e educação física, nesse conjunto de pessoas que desenvolvem o trabalho de
alfabetizar as crianças dos 2º anos na EE Profª. Cecília de Negri, dentro das
expectativas que precede o Programa Ler e Escrever, o questionário elaborado
compreende respostas que demonstram procedimentos reflexivos nas atividades
para desenvolver avanços na aquisição de leitura e escrita convencional do aluno.
95
As respostas são favoráveis aos procedimentos do programa, ou seja, uma
boa aceitação dentro do grupo docente. Porém algumas questões foram levantadas
como, que seria mais vantajoso classes com número menores de alunos, como
resultado de se dar maior atenção as dificuldades que os alunos apresentam para
avançar na aprendizagem, esses avanços poderiam ser mais significativos.
Alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem, ou seja, chegar ao
nível alfabético ate o final do 2º ano para que seja desenvolvido o letramento nos
anos seguintes, quando esse aluno não atinge o esperado, como será trabalhado
esses alunos nas series seguintes? A dificuldade de interagir o aluno sem rotular
como aluno fraco se intensifica nas series seguintes. Perguntas como, por que o
aluno não esta aprendendo?
De forma que o conjunto de itens que envolvem o ensino aprendizagem, o que
implica que o Programa Ler e Escrever é bem aceito, mas precisa ter mais
infraestrutura para poder seguir adiante e obter resultados melhores. Há alunos que
não chegam ao nível alfabético para seguir nos anos que vão se seguir.
Alguns procedimentos deveriam ser repensados para existir avanços nesses
casos. Diante das respostas obtidas, mesmo com a aceitação do programa, os
docentes defendem que em alguns casos a maneira tradicional também deveria ser
discutida, contando que existem crianças que vem de outro Estados que não
abordam o Programa Ler e Escrever, e seria necessário adequar as novas praticas
de ensino aprendizagem a esses alunos, ou seja, adaptar uma introdução paralela e
sustentando o que ela já vem trazendo com sua vivência, usando os métodos
tradicionais e paralelamente introduzindo as ações educativas do programa Ler e
Escrever.
Frente aos diversos fatos, compreende-se que adequar ações com o que já
temos e abordar novas, seria uma maneira de aderir ao programa, mas também
abrindo espaço para questionar ações diferentes. Ter a liberdade de trabalhar em
conjunto com as expectativas do programa Ler e Escrever e também obter espaços
para fazer ações que diferem a esta proposta, com isso fortalecer ainda mais a
proposta do programa que é não monopolizar as atividades didáticas e sim interagir.
96
Observando um olhar mais atento nas diversas culturas que se encontram no
âmbito da escola, promover ações no cotidiano para contribuir no convívio formando
participação em grupos que resultem a interatividade e formando um trajeto para
novos conhecimentos.
Crendo que não há verdades prontas e absolutas, as ações reflexões, no ato
de alfabetizar está sempre em concordância com o trabalho em grupo e
participativo, ponderando as ações, de acordo com a existência do trabalho no
âmbito escolar.
Na busca de aquisição da leitura e escrita convencional, também formando
alicerce para que haja infraestrutura para que esses atos se fortaleçam, tanto para a
criança que vem na escola quanto o que compreende o trabalho dos atores
educacionais, a interação com a comunidade se tece o desenvolvimento do ensino
aprendizagem, com utilização de diversas metodologias que geram um bem comum,
a alfabetização
4.2 Atividades didáticas em sala de aula
Os alunos que efetuaram as atividades encontram nas idades entre 6 a 8 anos.
97
Algumas vivências na trajetória da construção da leitura e da
escrita
Trabalhando com letras móveis
Lista de palavras
98
LISTA
DE
PALAVRAS
99
Figura 6 – Trabalhando Atividades A - Fonte da escola – 2012.
100
Figura 7 – Trabalhando Atividades A.1 – Fonte da escola - 2012
101
Figura 9 – Trabalhando Atividades A.2 – Fonte da escola - 2012
102
Figura 9 – Trabalhando Atividades A.3 – Fonte da escola - 2012
103
Atividades elaboradas em sala de aula, e seu desenvolvimento com os alunos,
em alcances e limites a serem refletidos. Conforme o nível que a criança se
encontra, as atividades didáticas são elaboradas para que ela possa enfrentar os
desafios que encontra na hipótese de aprendizagem que lhe é dada.
104
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve início em outubro de 2010, na E.E. Profª. Cecília de Negri
e podemos constatar que o programa está sendo elaborado com resultados
satisfatórios, dentro do que se espera e nas expectativas de aprendizagem, mais
especificamente na escrita e na leitura. Com dados de avaliações externas é
possível uma visão de que na escola estão sendo realizadas atividades que
adornam o Programa Ler e Escrever e atingidos os objetivos de alfabetizar dentro
das referências de autores que discutimos nos capítulos anteriores; ate o momento a
pesquisa revela uma evolução no que diz respeito às expectativas de aprendizagem
e à aquisição da escrita convencional do aluno.
Como vimos no inicio deste estudo, alfabetizar e ter letramento é mais
complexo, do que simplesmente moldar o pronto, pois vem de atos e reflexões, com
objetivo nas funções sociais que envolvem nossos alunos.
Nas condições em que um educador se encontra hoje nas escolas, seria bom
repensar atos no que tange à alfabetização, em busca de olhares que possam
complementar necessidades das funções sociais e comunitárias e refletir que a
cultura, começa na educação da informalidade, ou seja, na família, necessita ser
observada para interagir na educação formal.
A importância de interagir com as culturas e como elas se socializam no
ambiente que se encontra, é função essencial para compreendermos as
necessidades de obter uma aprendizagem que condiz com o sucesso de nossos
alunos. Hoje, com base nos projetos e programas para alfabetização, cada vez mais
temos a clara percepção que isso só se dará quando olharmos para o social e não
apenas ao estudo formal, pois estes se complementam. Nossa sociedade, diante da
globalização e dos avanços tecnológicos que importam informações e mudanças de
comportamento constantes agrega às gerações que estão sendo formadas nas
escolas uma postura de interesse e sobrevivência diante da realidade em que vivem.
De certa forma, alfabetizar é algo muito discutido em diversos termos,
considerando como e para que vamos alfabetizar? Vamos alfabetizar no que
interessa ao aluno, ou ao que ele precisa? Criar um cidadão leitor e escritor com a
finalidade de absorver o mercado capitalista ou devolver à sociedade ações
autônomas que possam buscar novos rumos?
105
Questões como estas ficam a perdurar diante de tantas mudanças rápidas e,
ao mesmo tempo, voltando a atenção no que corresponde a um planeta em vistas
de necessidade de sustentabilidade. Isto porque vivemos uma era que insiste nessa
direção, pois, estamos com um Planeta a deriva em sua sobrevivência e que nos
chama a mudar nossos hábitos e ações no que concerne a nossa vida no meio
ambiente e também das gerações futuras. Morin, atenta para olharmos para
relacionamentos de ética entre as pessoas para poder situar cada um de nós dentro
do mesmo universo com intuito de interagir os saberes que trazemos.
Devemos relacionar a ética da compreensão entre as pessoas com a ética da era planetária, que pede mundialização da compreensão. A única verdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é da compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade (MORIN, 2003, p.102).
Trabalhando nas propostas de alfabetizar encontramos inúmeras versões
para atingir o sucesso, porém, aplicar essa metodologia em contornos para construir
e interagir um cidadão em seu âmbito sociocomunitário implica dar luz a ações que
venham ter um senso participativo dentre os muros escolares e a comunidade que o
rodeia e, em conjunto, refletir o melhor meio de interagir essas ações com o aluno e
a comunidade em que está inserido.
Na pesquisa realizada na E. E. Profª. Cecília de Negri, percebemos o
Programa Ler e Escrever dando vistas a uma postura de construção da escrita e
leitura no aprendizado, para atingir expectativas que criam um leitor que também é
escritor, que possa criar uma autonomia em suas ações como cidadão. Contudo,
dentro da educação formal que repete métodos para atingir metas, e estas entram
num sentido que rotula a criança com problemas no aprendizado, conforme essa
não atinja o esperado, estando alfabético ou ainda não se encontrando na escrita
formal. Sendo assim, as funções sociais pouco vão importar, pois, o que realmente
fica interessante são as metas atingidas.
Freire (1996, p. 83) relata a importância da compreensão social, no que tange
à vida em grupo, pois todos devem participar da mesma visão; para poder exercer
sua individualidade deve ter o direito de estar participativo dentro da sociedade:
“Uma das tarefas fundamentais do educador progressista é, sensível à leitura e à
releitura do grupo, provocá-lo bem como estimular a generalização da nova forma de
compreensão do contexto”.
106
Dentro dos conceitos de aprendizagem colhidos nesta pesquisa com as
docentes da E. E. Profª. Cecília de Negri, mesmo não atingindo 100% de resultados,
o Programa Ler e Escrever oferece maneiras de atribuir atenção aos que não
conseguem atingir as expectativas da escrita convencional, levando a recursos de RI
(recuperação intensiva). O Programa Ler e Escrever, veio como uma extensão de
todo o processo que se iniciou na década de 1980, como cita João Palma Filho
(1989), já mencionado no Capitulo I deste estudo, com mudanças nos guias
curriculares nacionais, com modificações na Língua Portuguesa, com progressão
continuada, enfim, foi o inicio de implantações de projetos de aceleração, ensinar e
aprender, Diretrizes e Bases, entre outros já citados nesta dissertação. Foi a
inserção de Políticas Públicas na tentativa de erradicar o analfabetismo e qualificar a
mão de obra para um mercado que muda constantemente na era da tecnologia.
Na E. E. Cecília de Negri, os resultados estão se desenvolvendo em nível
satisfatório, sendo usado as sondagem diagnósticas como referência para situar o
nível de aprendizagem que o aluno está, bem como referência para se refletir sobre
as ações que vão ser adotadas para ajudar o aluno a evoluir. O Programa Ler e
Escrever, como política pública que auxilia nos alcances de metas para uma
avaliação externa, promove uma discussão bastante profunda, contudo, esta
pesquisa foi feita conforme a elaboração do Programa Ler e Escrever e a avaliação
diagnóstica dos alunos, podendo ser vista de forma abrangente para o aprendizado
do aluno.
Com tantas questões, este estudo vê fortalecido o intuito de alfabetizar com
referências de distintos autores como Vygotsky, Piaget, Freire, Ferreiro, entre outros,
citados no corrente da pesquisa, autores que não instituíram métodos e sim
propostas para o desenvolvimento da criança, cada qual com suas teorias e
experiências, que trouxeram à luz de debates para contribuir na aprendizagem e
construção da psicogênese da língua escrita. Dentro dessas referências, o
Programa foi implantado nas escolas públicas do Estado de São Paulo, cuja rede
elabora o programa com base nos subsídios que ele oferece e a escola pesquisada
dentro das expectativas do Programa mostra desempenho e desenvolvimento rumo
à conscientização nas ações e reflexões em busca de êxito na aprendizagem dos
segundos anos do ciclo I do Ensino Fundamental.
Morin (2003) afirma que o ser humano é parte integrante do universo:
107
Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele, todo conhecimento deve contextualizar seu objeto, para ser pertinente. Quem somos? É inseparável de Onde estamos? De onde viemos? Para onde vamos? (MORIN, 2003, p.47).
Freire (1996) cita que na formação de educadores a visão deve ser ampla
para haver reflexão nos atos e nas condutas, para que educar seja construir
caminhos novos, respeitando as bases sociais e comunitárias do aluno,
desenvolvendo saberes que o ajudem a evoluir como cidadão.
“Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 47).
Diante de tudo que foi apresentado nesta pesquisa, podemos observar que
dentro das expectativas que o Programa Ler e Escrever embasa, esta sendo
elaborado dentro do esperado. Porem como educadora aproveito lembrar que
precisamos dentro do ciclo que trabalhamos aproveitar as oportunidades que as
políticas publicam fornecem, e ir em busca de aprimorar nosso conhecimento e
refletir na pratica de alfabetizar nossos alunos com objetivo de abrir caminhos no
uso de suas funções sociais., e também construir autonomia social.
O que consigo observar, seria a necessidade também na formação de
professores, leitores e escritores, para também serem nas referencias em orientar
os usos e funções da leitura e da escrita. Buscar sim o objetivo de possibilitar todos
os alunos se torne leitores e escritores competentes. A pergunta fica para quem esta
sendo construído esses cidadãos? O que é alfabetizar? Será sendo para atender o
mercado de trabalho, ou para um ser que pode trazer novas perspectivas para a
sociedade em que esta inserido, novas funções e visões na vida em comum e com
autonomia no convívio participativo de comunidade?
O programa nos leva a perceber através de reflexões nas referencias de
autores que comentamos nesta pesquisa que a concepção de escrita não é vista
como um código que deve ser decifrado, entendendo escrita como linguagem, meio
de comunicação e o âmbito escolar deve ser um espaço que se torne num sentido
de aprendizagem, com situações de praticas sociais e construir capacidades que
lhes permitam participar das situações na cultura escrita. O desenvolvimento na
competência da leitura e escrita, não encerra quando o aluno se torna alfabético,
prolonga por toda a sua vivencia o letramento, quanto mais acesso a cultura escrita,
maior a possibilidade de construção de conhecimento da língua. Melhor será sua
108
autonomia como cidadão na sociedade que este inserido e podendo abrir novos
caminhos.
Os alcances e limites, no decorrer da pesquisa, foi observado nas metas de
resultados atingidos com bases no programa vendo as expectativas esperadas para
a escrita convencional formando um terreno de limites adquiridos ou não,
compreendendo assim, formas de agir com ações conjuntas e reflexivas, e avaliando
os resultados dos alcances obtidos.
Dentro dessas considerações, como sempre agradeço meus alunos, com eles
nessa ginga de aprender e aprender sempre nessa roda vamos cantar, ler, registrar,
brincar, construir, desconstruir, reconstruir sempre na caminhada do novo, estamos
sempre construindo verdades e verdades.
109
REFERÊNCIAS
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115
APÊNDICE
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO ÀS PROFESSORAS
Mestrado em Educação - Dissertação com Tema sobre o Programa Ler e Escrever.
Questionário para complementar a pesquisa em andamento:
Local: EE Profª Cecília de Negri
Sumaré- SP
Parte I - Identidade do pesquisado:
Nome_______________________________________________________________
Idade_______________________________________________________________
Reside: _____________________________________________________________
Quanto tempo que atua na profissão de professor: ___________________________
Cargo na escola: _____________________________________________________
Formação: __________________________________________________________
Quantos alunos têm em sala de aula: _____________________________________
Como se apresenta o mapa de sondagem diagnostica da sala de aula que esta
atuando:
Alfabéticos_____ Silábico alfabéticos_____ Silábicos com valor____
Silábicos sem valor ______ Pré-silábicos ______
Parte II - Questionário:
1-Como se apresenta o mapa da sondagem diagnostica em sua a sala de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
116
2-Como vê a aprendizagem dos alunos nas expectativas do programa, e como pode
estar favorecendo seus alunos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3-Qual sua opinião diante dos objetivos e expectativa no desenvolvimento no
programa Ler e Escrever na escola?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4--A sondagem diagnostica é relevante para ajudar nas ações de interesse na
aprendizagem dos alunos. Como a professora avalia essa pratica quais expectativas
são de ajuda?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5-Com base no programa e com referencias de autores interessados no
desenvolvimento da aprendizagem, o que você poderia falar sobre a alfabetização
em sala de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6-Nas reuniões semanais com o professor coordenador, há avaliação semanal e
capacitação de pratica pedagógica? Como avalia o programa nessas reuniões, a
alfabetização esta em desenvolvimento conforme as necessidades do aluno?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7-Comente seu ponto de vista, de como esta sendo alfabetizar nos dias de hoje?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8-Como você a escola no programa Ler e Escrever quanto ao desenvolvimento na
construção da leitura e escrita?
117
Algumas respostas do questionário feito com os docentes:
118
119
ANEXOS
ANEXO I - LEGISLAÇÃO DO PROGRAMA LER E ESCREVER
Resolução SE 86, de 19/12/2007. Institui o Programa “Ler e escrever” no Ciclo I – COGSP Objetivos: - Alfabetizar até 2010 todos os alunos com 8 anos de idade. - Recuperar a aprendizagem da leitura e da escrita – Ciclo I Integram o Programa: - Ler e escrever 1ª e 2ª séries do Ciclo I - PIC 3ª e 4ª séries. Os docentes envolvidos no programa farão jus a 4 horas destinadas a planejamento e capacitação. Estas aulas não serão atribuídas na ausência do regente de classe. Resolução SE 96, de 23/12/2008
Estende o programa “Ler e escrever” para a coordenadoria de ensino do interior. Em função dos resultados alcançados pela COGSP A partir do ano de 2009. Decreto n. 51.627, de 01/03/2007
Institui o Programa “Bolsa Formação – Escola Pública e Universidade” Alunos de curso de graduação de IES, sob supervisão de professores universitários, atuarão nas classes e no horário de aula ou de projetos. Objetivos do programa: I. possibilitar que as escolas públicas da rede estadual de ensino constituam-se em “campi” de pesquisa e desenvolvimento profissional para futuros docentes; II. propiciar a integração entre os saberes desenvolvidos nas instituições de ensino superior e o perfil profissional necessário ao atendimento qualificado dos alunos da rede estadual de ensino; III. Permitir que os educadores da rede pública estadual, em colaboração com os alunos/pesquisadores das instituições de ensino superior, desenvolvam ações que contribuam para a melhoria da qualidade de ensino. O programa será desenvolvido pela SEE e pela FDE, mediante convênios com IES que atuam na formação de docentes. Incumbe a SEE: I. estabelecer diretrizes para a execução do Programa de acordo com os projetos prioritários em desenvolvimento na rede estadual de ensino; II. Coordenar as ações do Programa; III. Estabelecer procedimentos para viabilizar a efetiva implantação e potencializar o Programa junto às unidades escolares da rede pública de ensino; IV. Planejar, acompanhar e avaliar os projetos desenvolvidos, que integrarão o Programa, a partir dos convênios firmados; V. repassar os recursos necessários ao atendimento das despesas com a concessão de bolsas-auxílio aos alunos referidos no artigo 1º deste decreto e com a supervisão didática destes, por professores universitários. O valor a ser transferido será definido pela SEE. Fica autorizada a SEE a realizar convênios com os municípios que tiverem interesse em aderir ao programa.
120
Resolução SE 90, de 08/12/2008. Dispõe sobre a expansão e aperfeiçoamento do Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização. Expande o programa para a CEI a partir de 2009. Objetivos: I. possibilitar o desenvolvimento de experiências e conhecimentos necessários aos futuros profissionais de Educação, sobre a natureza da função docente no processo de alfabetização dos alunos da 1ª série - ciclo I do Ensino Fundamental; II. apoiar os professores de 1ª série do Ciclo I, na complexa ação pedagógica de garantir a aprendizagem da leitura e escrita a todos os alunos. A SEE firmará convênios com os IES que possuam cursos de pedagogia, com habilitação para o magistério de séries iniciais ou letras com habilitação para o magistério, para alunos a partir do 2º semestre. Os IES somente serão credenciados se apresentarem toda a documentação necessária. A equipe de Gestão Institucional do Bolsa Alfabetização, deve analisar e aprovar os planos de trabalhos das IES, bem como definir o período de encaminhamento Cabe a SEE por intermédio da FDE: I. repassar os valores estipulados para custeio das despesas oriundas da execução do convênio, nos termos estipulados no instrumento respectivo; II. orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento do programa em conformidade com o Plano de Trabalho aprovado; III. promover debates, seminários para divulgação de resultados, troca de experiências, avaliação entre os parceiros do projeto; IV. divulgar, juntamente com as IES, conteúdos significativos produzidos pela parceria. Cabe as IES: I. indicar professores orientadores, para acompanhamento da execução do Plano de Trabalho, e orientação dos alunos em suas pesquisas, observando o Anexo I desta resolução; II. indicar um interlocutor administrativo, responsável por representar a Instituição perante a Secretaria da Educação, para esclarecimentos e encaminhamentos operacionais; III - garantir a participação do orientador e do interlocutor, em reuniões mensais ou sempre que solicitados, junto à equipe de gestão institucional; IV. Selecionar os alunos inscritos, conforme critérios estabelecidos no Regulamento; V. apoiar e acompanhar a qualidade do trabalho desenvolvido pelo professor orientador, subsidiando-o no desenvolvimento do Plano de Trabalho, junto aos alunos pesquisadores; VI. Participar de reuniões junto à Secretaria da Educação, quando solicitado; VII. Assegurar a freqüência dos alunos pesquisadores; VIII. Substituir os alunos que não cumprirem o Regulamento do Projeto; IX. Atender a todas as disposições do Regulamento do Projeto, dando efetivo cumprimento ao Plano de Trabalho; X. executar o objeto do convênio de acordo com o Plano de Trabalho anual aprovado, respeitadas as diretrizes e normas pedagógicas da Secretaria da Educação, assim como a orientação da FDE. Caberá ao aluno pesquisador, sob a supervisão de seu professor orientador: I. auxiliar o professor regente na elaboração de diagnósticos pedagógicos de alunos; II. planejar e executar, em comum acordo com o professor regente, atividades didáticas destinadas aos alunos, individualmente ou em grupo; III. escolher, em conjunto com o professor orientador, o tema para o desenvolvimento da pesquisa de acordo com o Anexo I desta Resolução; IV. cumprir outras atribuições previstas no Regulamento do Projeto e no anexo I desta Resolução. - O aluno pesquisador deverá realizar atividades, na unidade escolar onde atua, em 20 horas semanais, de 2ª. a 6ª. feira, como segue:
121
-18 (dezoito) horas em classe de 1ª série do ciclo I do Ensino Fundamental, sendo 04 (quatro) horas diárias, sempre com o professor regente; - 02 (duas) horas em Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC, realizado na unidade escolar, conforme Regulamento do Projeto; As vagas em classes/turmas da 1ª. Série do Ciclo I do Ensino Fundamental das escolas da CEI e da COGSP serão distribuídas entre as IES selecionadas de acordo com os critérios: I. adequação do Plano de Trabalho em relação às diretrizes propostas pelo Bolsa Alfabetização; II. Localização geográfica das unidades das IES, de modo a favorecer o atendimento do número de classes das Diretorias Regionais de Ensino; III. Quantidade de alunos aptos a participarem do Projeto Bolsa Alfabetização, de acordo com os requisitos estabelecidos no Regulamento do Projeto. Resolução SE-91, de 8-12-2008. Dispõe sobre a constituição de equipe de gestão institucional para ampliação e aperfeiçoamento do projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização. Caberá à equipe de gestão responsabilizar-se pelas seguintes ações: I - definir critérios para análise dos Planos de Trabalho e sua adequação para atribuição de classes para as IES; II - avaliar e aprovar os Planos de Trabalho apresentados pelas IES; III - atribuir número de classes; IV-definir período de encaminhamento de alunos às unidades escolares, de acordo com o calendário escolar; V - avaliar o desempenho das IES no desenvolvimento das atividades do Projeto durante a vigência do convênio; VI - avaliar a viabilidade de renovação dos convênios; VII - adotar as providências para aquisição de materiais de apoio que forem necessários ao Projeto; VIII - acompanhar o trabalho dos professores orientadores e interlocutores das IES conveniadas; IX - apresentar o Projeto aos profissionais da rede estadual de ensino; X - propor adequações ao regulamento do Projeto, em consonância com as diretrizes da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo; XI - desempenhar quaisquer ações necessárias ao bom andamento do Programa.
122
ANEXO II – LEGISLAÇÕES QUE EMBASAM O TRABALHO E O PROGRAMA Lei Complementar Nº 1.041/2008 Dispõe sobre o vencimento, a remuneração ou o salário do servidor que deixar de comparecer ao expediente em virtude de consulta ou sessão de tratamento de saúde e dá providências correlatas. Auxílio alimentação Lei Nº 7.524/1991 Institui auxílio alimentação para funcionários e servidores da Administração Centralizada e dá providências correlatas. Avaliação Escolar Conselho de Escola Parecer CEE Nº 67/1998 Normas regimentais Básicas para as Escolas Estaduais (Artigos 16 a 19). Contratação temporária Resolução SE Nº 08/2010 Dispõe sobre a classificação de docentes e candidatos à contratação temporária no processo seletivo para atribuição de classes e aulas da rede estadual de ensino e dá providências correlatas. Resolução SE Nº 80/2009 Dispõe sobre a definição de perfis de competências e habilidades requeridos para professores da rede pública estadual e bibliografia para exames e concursos e dá providências correlatas. Resolução SE Nº 68/2009 Dispõe sobre a contratação de docentes por tempo determinado, de que trata a Lei Complementar Nº 1.093/2009, e dá providências correlatas. Resolução SE Nº 67/2009 Delega competência para celebração de contratações por tempo determinado de que trata a Lei Complementar Nº 1.093/2009. Docente Categoria F Resolução sobre o exercício de docentes abrangidos pelo disposto no §2º do artigo 2º da Lei Complementar Nº 1.010/2007. Resolução SE Nº 80/2009 Dispõe sobre a definição de perfis de competências e habilidades requeridos para professores da rede pública estadual e bibliografia para exames e concursos, e dá providências correlatas. Educação especial Deliberação CEE Nº 94/2009 Estabelece normas para a formação de professores em nível de especialização, para o trabalho com crianças com necessidades educacionais especiais, no sistema de ensino de São Paulo. Portaria Conjunta CENP/COGESP/CEI de 06/07/2009 Dispõe sobre a terminalidade escolar Específica de alunos com necessidades educacionais especiais na área da deficiência mental, das escolas da rede estadual de ensino e dá providências correlatas. Resolução SE Nº 32/2007 Dispõe sobre ações referentes ao programa de atendimento aos alunos da rede pública com necessidades especiais. Deliberação CEE Nº 68/2007 Fixa normas para a educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais no sistema estadual de ensino. Estatuto da criança e do Adolescente Lei Nº 8.069/1990 – ECA Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
123
Estatuto do Funcionário Público Decreto Nº 55.513/2010 Regulamenta, no âmbito do Poder Executivo, o artigo 169 da Lei Nº 10.261/1968. Lei Complementar Nº 1.096/2009 Altera a Lei Nº 10.261/1968 – Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado. Lei Nº 10.261/1968 Estatuto do Magistério Lei Complementar Nº 836/1997 Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da secretaria da educação e dá outras providências correlatas. Lei Complementar Nº 444/1985 Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Paulista e dá providências correlatas. Frequência - Alunos Lei Nº 13.068/2008 Dispõe sobre a obrigatoriedade de as escolas da rede pública estadual comunicarem o excesso de faltas de alunos, na forma específica. Frequência Pessoal Docente Instrução DRHU Nº 02/2007 Dispõe sobre normas de preenchimento do livro de controle de freqüência de docentes nas escolas da rede pública estadual. Resolução SE Nº 18/2006 Dispõe sobre a complementação de carga horária relativa às aulas ministradas pelo pessoal docente. Decreto Nº 39.931/1995 Dispõe sobre a fixação da sede de controle de freqüência e de critérios relativos à apuração de faltas do pessoal docente. Hora de trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC Comunicado CENP de 06/02/2009 Organização e funcionamento das HTPCs Comunicado CENP de 29/01/2008 Orientações sobre as HTPCs Horário de Trabalho e registro de Ponto Resolução SE Nº 73/2007 Dispõe sobre o horário de trabalho e registro de ponto dos servidores públicos estaduais da Administração Direta e das Autarquias, consolida a legislação relativa às entradas e saídas no serviço, e dá providências correlatas. Jornada de Trabalho Docente Lei Complementar Nº 1.094/2009 Institui a jornada Integral de Trabalho Docente e a Jornada Reduzida de Trabalho Docente para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação, cria cargos de docente que especifica e dá outras providências correlatas. Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional Lei Nº 9.394/1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Licença Prêmio Lei Complementar Nº 1.048/2008 Dispõe sobre o gozo de licença-prêmio no âmbito da Administração Pública Direta, das Autarquias estaduais e de outros Poderes do estado, e dá providências Correlatas. Lei Complementar Nº 1.015/2007 Dispõe sobre a conversão, em pecúnia, de parcela de Licença-prêmio, para os integrantes do QM e QAE. Lei Complementar Nº 857/1999 Dispõe sobre o gozo de licença-prêmio no âmbito da Administração Pública Direta e Indireta e de outros Poderes do estado e dá outras providências.
124
Licença Saúde Comunicado UCRH Nº 30/2008 Disponibilização “on line” da Guia para Perícia Médica. Decreto Nº 52.088/2007 Dá nova redação aos dispositivos que especifica o Decreto 29.180/1988, que institui o regulamento de Perícias Médicas – RPM, e dá providências correlatas. Decreto Nº 51.738/2007 Altera dispositivos específicos do Decreto Nº 29.180/1988, que institui o Regulamento de Perícias Médicas – RPM, e dá outras providências. Decreto Nº 29.180/1988 Institui o regulamento de Perícias Médicas – RPM, e dá outras providências. Procedimentos Disciplinares Resolução Conjunta CC/SE/SSP/PGE Nº 01/2009 Dispõe sobre ao procedimentos relativos à apuração e à aplicação de penalidades por infrações disciplinares praticadas por servidores da Secretaria da Educação. Decreto Nº 54.050/2009 Regulamenta o artigo 271 da Lei Nº 10.261/1968, com a redação dada pela Lei Complementar Nº 942/2003, que trata da realização dos procedimentos disciplinares punitivos pela Procuradoria Geral do estado. Professor Mediador Instrução Conjunta CENP/DRHU 09/04/2010 Orientar as autoridades educacionais quanto aos procedimentos a serem adotados pela Diretoria de Ensino para a seleção das unidades escolares que contarão com docentes para o exercício das atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário. Progressão Continuada Deliberação CEE Nº 09/1997 Institui, no sistema de ensino do estado de São Paulo, o regime de progressão continuada no ensino fundamental Proposta Curricular do estado de são Paulo. Resolução SE Nº 76/2008 Dispõe sobre a implementação da proposta curricular do estado de são Paulo nas escolas da rede estadual. Reclassificação Resolução SE Nº 20/1998 Reconsideração e recurso de Aluno. Deliberação CEE Nº 11/1996 Dispõe sobre pedidos de reconsideração e recursos referentes aos resultados finais de avaliação de alunos do sistema de ensino de 1º e 2º Graus do estado de são Paulo, regular e supletivo, público e particular. Recuperação Resolução SE Nº 92/2009 Dispõe sobre estudos de recuperação aos alunos do ciclo I do ensino fundamental das escolas da rede estadual . Resolução SE Nº 41/2009 Altera a Resolução SE Nº 18/2009 que dispõe sobre estudos de recuperação nas escolas da rede estadual de ensino. Regimento Escolar Decreto Nº 52.625/2008 Regulamenta o uso de telefone celular nos estabelecimentos de ensino do estado de São Paulo. Resolução SE Nº 61/2007 Dispõe sobre o registro do rendimento escolar dos alunos das escolas da Rede estadual. Lei Nº 12.730/2007 Proíbe o uso do telefone celular nos estabelecimentos de ensino do estado durante o horário de aula. Parecer CEE Nº 67/1998
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Normas Regimentais básicas para as escolas estaduais. Resolução SE Nº 21/1998 Dispõe sobre a progressão parcial de estudos para alunos do ensino médio das escolas da rede estadual. Resolução SE Nº 20/1998 Dispõe sobre a operacionalização da reclassificação de alunos das escolas da rede estadual. Reposição de Aulas e Dias Letivos Resolução SE Nº 102/2003 Dispõe sobre a reposição de dias letivos e horas de aula nas escolas estaduais. Resolução SE Nº 61/2007 Dispõe sobre registro do rendimento escolar dos alunos das escolas públicas da rede estadual. São Paulo Previdência – SPPREV Servidores admitidos após 02/06/2007. Comunicado Conjunto UCRH/CAF Nº 01/2008 Lei Complementar nº 1.010, de 01 de Junho de 2007 Dispõe sobre a criação da São Paulo Previdência _ SPPREV, entidade gestora do regime Próprio de Previdência dos Servidores Públicos _ RPPS e do regime Próprio de Previdência dos Militares do Estado de São Paulo _ RPPM, e dá providências correlatas. Sistema de promoção QM Edital de Inscrição para Provas – Processo de Promoção Processo de Promoção, dos integrantes das classes de docentes – Professor Educação B de Suporte Pedagógico – Supervisor de Ensino Diretor de escolas e de Suporte pedagógico em Extinção – Coordenador Pedagógico e Assistente de Diretor. Lei Complementar Nº 883/2000 Dispõe sobre o vencimento, a remuneração ou o salário do servidor que deixar de comparecer ao expediente em virtude de consulta ou tratamento de saúde e dá providências correlatas. Resolução SE Nº 90/2009 Dispõe sobre a definição de perfis profissionais e de competências e habilidades requeridos para Supervisores de ensino e Diretores de escola da rede pública estadual e as referências bibliográficas do Concurso de Promoção, de que trata a lei Complementar Nº 1.097/2009, e dá providências correlatas. Decreto Nº 55.217/2009 Regulamenta a Lei Complementar Nº 1.097/2009, que institui o sistema de promoção para os integrantes do Quadro do Magistério da secretaria da educação e dá outras providências. Lei Complementar Nº 1.097/2009 Institui o sistema de promoção para os integrantes do quadro do magistério da Secretaria da educação e dá outras providências.
![Jogos cognitivos[1]](https://img.document.onl/doc/110x75/5571ff1949795991699ca1ed/jogos-cognitivos1.jpg)
