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Alexandra Maria Araújo Mendes
Da igualdade à diferença:dar a voz às crianças
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às
cria
nças
Universidade do MinhoInstituto de Educação
Outubro de 2014
Relatório de Estágio emMestrado em Educação Pré-Escolar
Trabalho efectuado sob a orientação daProfessora Doutora Maria Emília Pinto VilarinhoRodrigues de Barros Zão
Alexandra Maria Araújo Mendes
Da igualdade à diferença:dar a voz às crianças
Universidade do MinhoInstituto de Educação
III
AGRADECIMENTOS
Durante este difícil percurso académico, foram muitas as pessoas que
dele fizeram parte. Dessas, existem uma quantas a quem não posso deixar de
dedicar o meu profundo agradecimento.
Aos meus pais e irmã. Agradeço tudo o que sempre fizeram por mim e
que sei que continuarão a fazer. São o meu orgulho e o que de melhor tenho
na vida.
Aos meus avôs, os meus segundos pais, que me viram crescer e foram
fundamentais para o meu desenvolvimento e crescimento.
Às educadoras Susana e Cristiana, por toda a motivação e apoio
incondicional prestado.
Aos 'meus meninos', pois sem eles nada disto fazia sentido. Agradeço
todo o carinho que me transmitiram pelo caminho.
À minha supervisora profesora Maria Emília Vilarinho, pois sem ela, a
realização deste projeto e deste relatório, não teria sido possível.
E por fim, a todos aqueles amigos, antigos e novos, adquiridos ao longo
destes anos de formação, porque sem eles, este percurso não teria valido a
pena.
IV
V
Da igualdade à diferença: dar a voz às crianças RESUMO
Este relatório apresenta o trabalho desenvolvido com crianças em dois
contextos de educação de infância, creche e jardim de infância, numa
instituição particular de solidariedades social do concelho de Guimarães. Neste
trabalho de intervenção educativa e de investigação mobilizamos o
conhecimento teórico adquirido ao longo da nossa formação para melhor
compreendermos a realidade dos contextos da prática e as crianças com quem
trabalhamos. O projeto desenvolvido tem como finalidade principal promover a
Educação para a Cidadania, a partir de pedagogias ativas que valorizam a
participação das crianças. Do vasto leque de possibilidades de trabalhar esta
problemática, optamos por centrar o nosso trabalho com as crianças na
descoberta e aceitação das diferenças físicas, étnicas, culturais e sociais.
Colocamos como questão se o entendimento destas diferenças é mais
interiorizado pelas crianças e altera os seus comportamentos quando se
promovem práticas educativas que valorizem a sua participação ativa, a
discussão e o contacto com aquelas realidades.
O nosso trabalho foi iniciado com a observação do contexto educativo,
da criança e do grupo, de modo a recolher informações relativa às suas
particularidades. De seguida, esta informação foi cuidadosamente analisada,
para que a intervenção pudesse ser devidamente contextualizada e
fundamentada de acordo com os interesses do grupo.
Concluímos que uma intervenção educativa que valorize e estimule a
participação das crianças no processo possibilita ao grupo melhores
aprendizagens acerca dos temas trabalhados, além de que os ajuda a explorar
os seus conhecimentos e as suas capacidades.
VI
VII
Equal to the difference : giving a voice to children
ABSTRACT
This report presents the work with children in two contexts childhood
education, daycare and kindergarten in a private institution of social solidarity in
the municipality of Guimarães. In this paper the educational intervention and
research mobilize the theoretical knowledge acquired throughout our training to
better understand the reality of the contexts of practice and the kids we worked
with. The project developed main purpose is to promote Education and
Citizenship, from active pedagogies that value children's participation. The wide
range of possibilities to work this problem, we chose to focus our work with
children in the discovery and acceptance of physical differences, ethnic, cultural
and social. Put as a question whether the understanding of these differences is
internalized by children and changes their behavior when promoting educational
practices that enhance their active participation, discussion and contact with
those realities.
Our work began with the observation of the educational context, the child
and the group in order to gather information concerning their characteristics.
Subsequently, this information was carefully analyzed, so that the intervention
could be properly contextualized and grounded in accordance with the interests
of the group.
We conclude that an educational intervention that values and
encourages the participation of children in the process enables the best group
learning about the issues worked out, and that helps them explore their
knowledge and their skills.
VIII
IX
ÍNDICE
Introdução ........................................................................................................ 10
1. Enquadramento teórico ................................................................................ 12
1.1 Conceito de cidadania - diferença ou discriminação .............................. 10
1.1.1 Conceito de cidadania - a policemia do tema ................................ 14
1.2 O papel do educador de infância ............................................................ 16
1.3 Dar a voz às crianças ............................................................................. 18
2. Metodologia de investigação ........................................................................ 22
3. Metodologias de intervenção educativa e pricípios pedagógicos ................. 24
4. Contexto organizacional ............................................................................... 28
4.1 Caraterização da Instituição ................................................................... 28
4.1.1 Projeto Educativo .......................................................................... 29
4.1.2 Plano Anual de Atividades ............................................................. 29
4.1.3 Projeto Curricular de Sala ............................................................. 29
4.2 Caraterização dos grupos de crianças ................................................... 30
4.2.1 Jardim de Infância ......................................................................... 30
4.2.1.1 Organização do espaço e materiais de aprendizagem e
rotina diária....................................................................................................... 31
4.2.1.1.1 As rotinas da sala ............................................... 33
4.2.2 Creche ............................................................................................ 35
4.2.2.1 Organização do espaço e materiais de aprendizagem e
rotina diária....................................................................................................... 35
5. Plano de Intervenção ................................................................................... 38
5.1 Jardim de Infância .................................................................................. 38
5.2 Adaptação do projeto à creche ............................................................... 39
6. Desenvolvimento e avaliação da intervenção .............................................. 42
6.1 Estratégias de Intervenção - Educação Pré-Escolar .............................. 42
X
6.1.1 Sessões de intervenção ................................................................ 43
6.2 Estratégias de Intervenção - Creche ..................................................... 52
6.2.1 Sessões de Intervenção ................................................................ 53
Considerações finais ........................................................................................ 60
Referências Bbliográficas ................................................................................. 64
Anexos ............................................................................................................. 58
XI
LISTA DE ANEXOS
Anexo I - Livro 'Somos todos diferentes' de Emma Damon, utilizado no
Jardim de Infância;
Anexo II - Fotografias tiradas pelas crianças;
Anexo III - Contorno do corpo, realizado pelas crianças;
Anexo IV - Recorte do contorno do corpo;
Anexo V - Fotografia das mãos no chão para ver diferenças de cor;
Anexo VI - Pintura com o martelo de S.João;
Anexo VII - Apresentação do grilo ao grupo;
Anexo VIII - Exposição dos desenhos alusivos ao grilo;
Anexo IX - Elaboração do instrumento musical: gri-gri;
Anexo X - Elaboração das máscaras alusivas à história "Os músicos de
Bremen";
Anexo XI - Exposição dos bonecos recortados - Jardim de Infância;
Anexo XII - Capa do álbum realizado pelas crianças - Jardim de Infância.
9
10
INTRODUÇÃO
O presente Relatório de Estágio foi realizado no âmbito da Prática de
Ensino Supervisionada, inserida no Mestrado em Educação Pré-Escolar.
Assim, foi proposto aos alunos, um estágio de intervenção, em dois contextos
de educação de infância, creche e jardim de infância.
A realização desta prática profiisional teve como objetivo entender o
funcionamento de uma Instituição, aplicar na prática, todos os referentes
teóricos previamente adquiridos. Criar envolvimento com a comunidade e com
as famílias. Ser capaz de agir, planificar, e avaliar a intervenção educativa e
estar apto para utilizar determinadas metodologias de investigação para análise
e compreensão das práticas educativas.
Este relatório está organizado por capítulos e os seus correspondentes
subcapítulos. Inicialmente temos o enquadramento teórico onde está presente
uma elaboração sobre cidadania, sobre o papel do educador de infância e
sobre a voz das crianças.
Numa segunda fase constam as metodologias de investigação, onde se
dá a conhecer que métodos e técnicas foram utilizadas, assim como a forma
como foi realizada a análise e tratamento dos dados.
Seguem-se as metodologias de intervenção educativa e princípios
pedagógicos onde se fala um pouco sobre alguns modelos pedagógicos e
quais foram utilizado durante a prática educativa.
Existe uma referência ao contexto organizacional, onde é caraterizado
todo o contexto onde foi realizado o estágio, assim como uma análise dos
documentos fornecidos pela Instituição.
Por fim, no último capítulo está descrita toda a prática e intervenções
pedagógicas realizadas.
Existem ainda as considerações finais, que se direcionam para todo um
desenvolvimento não só profissional, como também pessoal e que ajudaram no
crescimento da estagiária.
11
12
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1.1 Conceito de cidadania - Diferença ou discriminação
«Educar cada criança até ao limite das suas possibilidades e, simultaneamente, garantir a integração de todas.»
(Nóvoa, 2002 cit. CNE, 2009)
De acordo com a Lei nº 5/97, de 10 de fevereiro, a educação pré-escolar
é considerada como a primeira etapa da educação básica. É necessário
trabalhar com as crianças não só os temas curriculares, mas também os não
curriculares,
"promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a cidadania." É importante mostrar às crianças que o mundo é um lugar onde todos
somos iguais, mas temos as nossas diferenças, tornando-nos assim únicos e
especiais. É necessário que compreendam que nem todas as pessoas têm a
mesma cor de pele, nem o mesmo tamanho, nem os mesmos hábitos diários
ou a mesma cultura, mas é ainda mais necessário que essas diferenças não
devam ser julgadas, porque apesar da sua existência, temos todos (de um
modo geral) dois braços e duas pernas, uma cabeça e um tronco. E isso faz de
nós um ser humano igual a qualquer outro.
Desde sempre que
“ (...) a diferença não tem sido sinónimo de diversidade, mas sim de desigualdade, de hierarquia e de posse dissemelhante de poder e de estatuto social" (Cardona et.al., 2009, p.11),
ou seja é-nos dito que devemos respeitar as diferenças, que devemos respeitar
o próximo e as suas escolhas, mas o que é realmente feito e o que é
demonstrado na sociedade é exatamente o oposto: um desrespeito constante
pelas diferenças, sejam elas físicas, culturais, raciais ou religiosas, e a isso
chama-se discriminação.
Uma prática de cidadania, não é um processo individual. Para que esta prática
seja realizada da melhor forma possível é necessário que quer o educador,
13
quer a criança entendam que é um “processo participado, individual e coletivo,
que apela à reflexão e à ação sobre os problemas sentidos por cada um e pela
sociedade.” (DGE, 2013, p.1)
Os valores que de certa forma definem a prática da cidadania são a
igualdade, a democracia e a justiça social. Sem uma prática corrente destes
três valores, o que é chamado de cidadania passa a ser chamado de
discriminação, pois se a igualdade não for respeitada, a democracia não for
tolerada e a justiça social for colocada de parte, a discriminação é a única coisa
que sobrará e então, as crianças de hoje, os adultos do futuro, não serão
capazes de realizar uma prática correta de cidadania, onde deverão ser
responsáveis, autónomas e solidárias.
Ainda de acordo com a DGE (2013, p.1)
“A escola constitui um importante contexto para a aprendizagem e o exercício da cidadania e nela se refletem preocupações transversais à sociedade, que envolvem diferentes dimensões da educação para a cidadania, tais como: educação para os direitos humanos; educação ambiental/desenvolvimento sustentável; educação rodoviária; educação financeira; educação do consumidor; educação para o empreendedorismo; educação para a igualdade de género; educação intercultural; educação para o desenvolvimento; educação para a defesa e a segurança/educação para a paz; voluntariado; educação para os media; dimensão europeia da educação; educação para a saúde e a sexualidade.” Claro que a abordagem destes temas deve ser transversal,
principalmente porque se trata da educação pré-escolar. A abordagem
curricular deste tema deve ser decidida por cada escola, trabalhando-a através
do desenvolvimento de projetos, de atividades e de iniciativas, integrando
sempre que possível a comunidade e as famílias. Este tema pode ainda ser
trabalhado com as crianças sempre que parecer pertinente, podendo ser
inserido no projeto educativo das instituições.
14
1.1.1 Conceito de cidadania – a polissemia do tema
Ao reflectirmos sobre esta problemática colocam-se, desde logo,
algumas interrogações acerca do seu próprio conceito e construção social.
Ficaremos, pelo conceito e a sua relação com a educação. Será que existe
uma e apenas uma definição correta, ou uma única definição? E como educar
as crianças para o exercício da cidadania? Ou seja, não é possível mostrar às
crianças uma definição correta, quando nós próprios não a sabemos. Cabe ao
educador promover o exercício da cidadania através das interações entre pares
e adultos e momentos de aprendizagem que confronte as crianças com as
diferentes dimensões da cidadania.
Para Cardona "a cidadania é um estado no qual (ou com o qual) a
pessoa (ou o/a cidadão/ã) tem os direitos e/ou obrigações associados à
pertença a uma comunidade alargada, especialmente a um Estado" (Cardona
et.al., 2009, p.33)
De acordo com Karen O'Shea (2003) citado por Cardona et.al. (2009,
p.40) as práticas de educação para a cidadania têm como objetivo fundamental
a promoção de uma cultura de democracia e direitos humanos, procuram
fortalecer a coesão social, a compreensão mútua e a solidariedade e
pressupõem um processo de aprendizagem que pode desenrolar-se ao longo
da vida, o qual destaca valores como a participação, a parceria, a coesão
social, a equidade e a solidariedade.
Pode dizer-se que a educação para a cidadania começa com o ambiente
vivido na comunidade onde se está inserido. A instituião educativa deve ser um
local onde as crianças respeitem a diversidade de todos, percebendo que a
diferença existe e está presente, mas nunca discriminando o próximo.
"As iniciativas de educação/formação para a cidadania não devem ser confundidas com sessões de desenvolvimento pessoal, uma vez que a ênfase das atividades não deve ser colocada no próprio indivíduo, mas sim na sua pertença a uma comunidade, sendo realçados aspetos como a partilha, a cooperação, o diálogo, o entendimento mútuo, etc." (Karen O'Shea, 2003 citado por Cardona et.al., 2009, p.44)
Educar para a cidadania implica a consciência de que ela se aprende
exercendo-a, logo as creches, os jardins de infância e as escolas dos
15
diferentes níveis de ensino têm que se assumir como espaços onde mais do
que se estude a cidadania se pratique .
Para termos sempre presente ao longo do nosso trabalho o sentido do
trabalho em torno da cidadania, quisemos focar a nossa atenção no
esclarecimento de quatro dimensões fundamentais: a Educação para o
Desenvolvimento, a Educação para a Igualdade de Género, a Educação para
os Direitos Humanos e a Educação Intercultural.
A primeira dimensão, Educação para o Desenvolvimento
“ visa a consciencialização e a compreensão das causas dos problemas do desenvolvimento e das desigualdades a nível local e mundial, num contexto de interdependência e globalização, com a finalidade de promover o direito e o dever de todas as pessoas e de todos os povos a participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável.” DGE (2013, p.3), Por sua vez, a Educação para os Direitos Humanos
“ está intimamente ligada à educação para a cidadania democrática, incidindo especialmente sobre o espectro alargado dos direitos humanos e das liberdades fundamentais, em todos os aspetos da vida das pessoas, enquanto a educação para a cidadania democrática se centra, essencialmente, nos direitos e nas responsabilidades democráticos e na participação ativa nas esferas cívica, política, social, económica, jurídica e cultural da sociedade.” Quando falamos de Educação para a Igualdade de Género temos que
ter presente que esta
“visa a promoção da igualdade de direitos e deveres das alunas e dos alunos, através de uma educação livre de preconceitos e de estereótipos de género, de forma a garantir as mesmas oportunidades educativas e opções profissionais e sociais. Este processo configura-se a partir de uma progressiva tomada de consciência da realidade vivida por alunas e alunos, tendo em conta a sua evolução histórica, na perspetiva de uma alteração de atitudes e comportamentos.” DGE (2013, p.3)
E por fim, a Educação Intercultural
“ pretende promover o reconhecimento e a valorização da diversidade como uma oportunidade e fonte de aprendizagem para todos, no respeito pela multiculturalidade das sociedades atuais. Pretende-se desenvolver a capacidade de comunicar e incentivar a interação social, criadora de identidades e de sentido de pertença comum à humanidade.” DGE (2013, p.3)
16
1.2 O papel do educador de infância
É impossível estar perto de crianças e não ser automaticamente
transportado para um mundo completamente diferente. Onde tudo pode tornar-
se brincadeira num instante. E é também através da brincadeira que as
crianças se desenvolvem e aprendem. É nesta aprendizagem e
desenvolvimento que entra o educador.
De acordo com as Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar
(OCPEPE, 1997)
“O educador é construtor, o gestor do currículo, no âmbito do projeto educativo do estabelecimento ou do conjunto de estabelecimentos. O educador deve construir esse currículo com a equipa pedagógica, escutando os saberes das crianças e as suas famílias, os desejos da comunidade e, também as solicitações de outros níveis educativos.”
Um educador deve conhecer as capacidades, as dificuldades, as
curiosidades e as competências do grupo, para que possa alargar os
interesses de cada criança, para que esta desenvolva as suas potencialidades.
O ambiente educativo organizado pelo educador deve permitir às crianças uma
exploração dos espaços e dos materiais, de modo a que as interações sejam
positivas, quer seja em grande grupo, pequeno grupo, pares ou até mesmo
com adultos. As situações de aprendizagem criadas pelo educador devem ser
desafiadoras, para que todo o grupo se sinta motivado a explorar, procurar, se
sinta curioso. No entanto é necessário ter em conta que essas situações não
sejam demasiado exigentes, pois podem ter o efeito oposto e desencorajar as
aprendizagens do grupo.
Torna-se portanto imprescindível que o educador se mantenha
atualizado, dando continuidade aos estudos, mantendo-se a par das
metodologias, práticas e teorias para que possa ser sempre capaz de dar o
melhor de si.
O educador tem que ser capaz de se manter organizado, saber o que vai
fazer, a que ferramentas recorrer e como formar os grupos, para que as
aprendizagens sejam o mais positivas possível. De acordo com Hohmann e
Weikart (1997, p.27)
" Os adultos não dizem às crianças o que aprender ou como aprender - em vez disso dão às crianças o poder de terem controlo sobre a sua
17
própria aprendizagem. Ao desempenhar este papel, os adultos não só são activos e participantes, mas igualmente observadores e reflexivos; sendo observadores-participantes-conscientes."
É também imperativo que o educador seja capaz de manter a ordem na
sala. Se não existir respeito mútuo, se as regras não forem respeitadas, não vai
haver um ambiente positivo, criando assim aprendizagens pouco desafiadoras
e desinteressantes.
Para que o espaço que rodeia as crianças seja o melhor, o educador
deve seguir algumas etapas interligadas que são, de acordo com as
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997,p.25): observar,
planear, agir, avaliar, comunicar e articular. O educador deve "observar cada
criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e
dificuldades, recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio em que
as crianças vivem (...)"(OCPEPE, 1997, p.25) para que a partir daí possa
desenvolver as atividades ampliando as aprendizagens de cada criança e do
grupo.
Com as informações recolhidas através da observação, o educador deve
ser capaz de proporcionar um "ambiente estimulante de desenvolvimento"
(OCPEPE, 1997, p.26).
"O planeamento do ambiente educativo permite às crianças explorar e utilizar espaços, materiais e instrumentos colocados à sua disposição, proporcionando-lhes interações diversificadas com todo o grupo, em pequenos grupos e entre pares, e também a possibilidade de interagir com outros adultos." (OCPEPE, 1997, p.26)
Após o planeamento, o educador concretiza as ações, adaptando-as ao
que é proposto pelas crianças, utilizando a participação de outros adultos nas
suas intenções educativas, estando deste modo a agir, a concretizar a ação.
Posteriormente é necessário avaliar a ação, para adequar o processo
educativo às necessidades e à evolução das crianças. "A avaliação realizada
com as crianças é uma actividade educativa, constituindo também uma base
de avaliação para o educador" (OCPEPE, 1997, p.27)
A etapa a que se dá o nome de 'comunicar' é essencialmente uma
partilha com a equipa e com os pais acerca da evolução da criança e uma
forma de conhecer outros contextos que influenciam a criança e o seu
desenvolvimento.
18
Por fim, mas não menos importante temos a etapa 'articular', mais
necessária no final da educação pré-escolar, onde é essencial que a entrada
na escolaridade obrigatória seja uma transição suave.
Através destas etapas, o educador será capaz de criar um ambiente de
conforto para a criança, onde esta se sinta confortável para realizar
experiências, alcançar novas aprendizagens, investigando novos temas que lhe
suscite interesse e mostrando ao educador as suas dúvidas, para que este
possa encaminhá-la.
1.3 Dar a voz às crianças
É para o Educador de Infância um grande desafio diário, extremamente
desafiador educar a criança de hoje.
É importante que o educador seja capaz de criar estratégias
diversificadas. As primeiras experiências pelas quais a criança vai passar no
Jardim de Infância têm que ser suficientemente marcantes para que tenham
algum impacto significativo na vida desta. A partir das diferentes vivências que
a criança realiza durante o seu percurso, esta aprende
“a viver em grupo, a trabalhar com os outros, com a consequente distribuição de tarefas e gestão dos problemas de forma participativa. Aprende a ser autónoma nessas tarefas e a recorrer ao adulto como mediador, quando necessário. […] Aprendem a importância do respeito, como é difícil negociar diferentes pontos de vista mantendo a amizade, aprendem acerca da diversidade e da igualdade de oportunidades, da paridade entre sexos, da diversidade de culturas, da importância de cuidar do ambiente e da saúde, interiorizando um sentido de responsabilidade social.” (Vasconcelos, 2007, p.112-113 cit Craveiro, 2007, p.19) Tudo isto nos remete para uma tentativa de explicação de uma
cidadania ativa, onde os educadores têm um papel essencial: criar um
ambiente de aprendizagens com valores como a solidariedade, o respeito pela
diferença e o respeito pela diversidade que existe no mundo que nos rodeia.
Além do educador, também a criança tem algo a dizer sobre o que se passa à
volta dela, tem o direito a uma opinião. Obviamente que o papel decisivo não
cabe à criança, o educador deve saber gerir e mediar as situações. É
19
imperativo que esta cidadania ativa seja respeitadora, para que seja possível
viver num mundo tranquilo e tolerante.
Estes objetivos só poderão ser atingidos se o educador for capaz de
assumir que a criança é um ator social.
" As crianças não recebem apenas uma cultura constituída que lhes atribui um lugar e papeis sociais, mas operam transformações nessa cultura, seja sob a forma como a interpretam e integram, seja nos efeitos que nela produzem, a partir das suas próprias práticas." (Sarmento, 2005, p.21)
A criança precisa de ser integrada na sociedade e depende dos seus
feitos, das competências trabalhadas, das aprendizagens realizadas para que
possa não só ser inserida na sociedade como produzir algum efeito através das
suas práticas.
Se estas competências forem devidamente desenvolvidas e trabalhadas
a criança vai ser capaz de alargar as suas aprendizagens sobre a cidadania
construindo um futuro melhor, não apenas para si, mas também para toda uma
sociedade.
De acordo com Teresa Vasconcelos (2007, p.112) "O jardim-de-infância,
enquanto organização social participada, pode e deve proporcionar às
crianças, de modo sistemático, uma das suas primeiras experiências de vida
democrática.". Ou seja a criança passa a viver em comunidade, deixa de ser
só ela, passando a ser um entre muitos. Aqui, vai ter que obrigatoriamente
aprender a lidar com a situação. Trabalhar com os outros e para os outros, ser
autónoma nas tarefas que lhe são atribuídas, tendo sempre em conta a
presença do adulto/educador sempre que necessário.
É então necessário que sejam proporcionadas experiências de
aprendizagem suficientemente cativantes, permitindo à criança a sua
participação constante e autónoma, já que “o desenvolvimento futuro efetiva-
se pela realização das potencialidades presentes” (Gambôa, 2004, p.43 cit
Craveiro, 2007, p.17)
Nos dias de hoje torna-se cada vez mais relevante dar importância às
competências das crianças. Ou seja, as pedagogias transmissivas, que se
baseiam mais no ensino e menos na aprendizagem, têm sido colocadas de
20
parte, valorizando a pedagogia participativa, onde a criança se envolve no
processo de aprendizagem e constrói as suas aprendizagens.
Com tudo isto, quer dizer-se que aquilo que a criança aprende em
comunidade, irá eventualmente ser reproduzido por ela, de forma autónoma e
independente. A criança é a construtora do seu próprio conhecimento, torna-se
capaz de adquirir novas aprendizagens através das suas experiências. A
pedagogia da participação "credita a criança com direitos, compreende a sua
competência, escuta a sua voz para transformar a ação pedagógica numa
atividade compartida." (Oliveira-Formosinho, 2008, p.33).
Esta pedagogia centra-se na
“construção de um quotidiano educativo que concebe a criança como uma pessoa com agência, que lê o mundo e o interpreta, que constrói saberes e cultura, que participa como pessoa e como cidadão da família, da escola, da sociedade” (Oliveira-Formosinho (2008:33)
isto é, as crianças têm liberdade para serem participativas, ativas
no mundo que as rodeia.
21
22
2. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Neste ponto explicitaremos a metodologia de investigação que
utilizamos para nos auxiliar a responder às questões que surgiram da nossa
prática nos contextos educativos e particularmente à questão central deste
trabalho: O entendimento destas diferenças é mais interiorizado pelas crianças
e altera os seus comportamentos quando se promovem práticas educativas
que valorizem a sua participação ativa, a discussão e o contacto com aquelas
realidades?
A metodologia de investigação utilizada foi de natureza qualitativa onde
"(...) a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador
o instrumento principal." (Bogdan & Biklen, 2010, p.48).
Ou seja, o observador, neste caso específico, a estagiária, recolheu toda
a informação que achou mais pertinente para o desenvolvimento da
investigação, notas de campo. Recorreu ainda a técnicas visuais como vídeos,
áudio, fotografias. Para um melhor conhecimento da instituição que acolheu o
estágio e das finalidades e pressupostos que orientam o trabalho com as
crianças, fizemos análise documental, particularmente centrada no projeto
educativo e nos projetos curriculares de cada sala de atividades.
Conhecer o grupo de crianças com o qual se iria trabalhar, assim como a
instituição e todo o seu contexto envolvente foi fundamental, uma vez que o
objetivo de toda esta observação era poder assegurar e adequar da melhor
forma possível, aprendizagens significativas a estes grupos de crianças.
A intenção era analisar e compreender o comportamento daqueles
grupos de crianças para que a prática educativa fosse a mais correta. Era
necessário enquadrá-la corretamente e respeitar os interesses das crianças.
O instrumento de recolha de dados mais utilizado foi a observação direta
à qual foram associadas outras como as já referidas anteriormente. Através
desta técnica, recolhe-se toda a informação necessária para avaliar as
situações, através de notas de campo, fotografias, vídeos, retirando daqui, todo
o conhecimento necessário para um bom desenvolvimento do projeto.
23
Desta forma, a observação é realizada não só no interior da sala de aula
como também nos outros contextos de aprendizagem da instituição (por
exemplo, no espaço exterior, refeitório) onde as crianças interagem, brincam
com os seus pares e com os adultos da instituição.
Com esta técnica é possível adquirir dados acerca de todas as áreas de
desenvolvimento de cada uma das crianças e também informações importantes
para a planificação, para que seja adequada às curiosidades e interesses do
grupo.
A observação inicial foi utilizada para conhecer o contexto da instituição.
Neste sentido, recolhemos através da análise documental informações
relevantes sobre o contexto envolvente, sobre as famílias e sobretudo sobre a
própria instituição e o seu projeto educativo. Interessou-nos pois, conhecer
tudo o que rodeava as crianças. De seguida, e a partir deste momento, a
observação centrou-se mais ao nível das crianças, ou seja, conhecendo melhor
o grupo e adequar as estratégias aos gostos e necessidades de
desenvolvimento deste. As observações foram realizadas num contexto
natural, para que as informações recolhidas fossem as mais verdadeiras, para
que todo o processo que se segui fosse o mais preciso.
Resultante desta observação, apareceu a obrigação de iniciar um
registo, para os quais foram adotados os registos de incidentes críticos que
foram essenciais para a realização de uma boa intervenção, já que se tratavam
de registos concretos, onde a descrição do momento era detalhada.
Os métodos de observação acima mencionados foram sustentadas com
fotografias, além de que todos os trabalhos realizados pelas crianças foram
sempre analisados, para que fosse possível observar a evolução e as
aprendizagens das crianças ao longo do tempo.
Também os relatórios realizados semanalmente possibilitaram uma certa
reflexão e ajuda no desenrolar do Estágio, mostrando quais as atividades que
mais/menos agradavam às crianças, o que pensavam acerca dos mesmos e
que temas lhes suscitavam maior curiosidade.
24
3. METODOLOGIAS DE INTERVENÇÃO EDUCATIVA E
PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS
A criança deverá ter um papel ativo na construção das suas
aprendizagens e na tomada de decisões. Por esta razão, o educador deve ter
em conta o melhor que os vários modelos pedagógicos lhe podem oferecer
para que o ambiente educativo do grupo seja o melhor possível. Além de que
deve ter um conhecimento total do seu grupo para que possa enquadrar as
práticas pedagógicas nas necessidades deste.
O modelo pedagógico que estudamos ao longo de toda a formação e
que de certa forma influenciou a nossa prática pedagógica foi o modelo
High/Scope. "Na abordagem que a High/Scope propõe para a educação no
ínicio da infância os adultos e as crianças partilham o controlo." (Weikart, 1995
cit. Hohmann & Weikart 1997, p.1)
Os princípios deste modelo são: aprendizagem pela ação, interação
adulto-criança, contexto de aprendizagem, rotina diária e avaliação.
Iniciando com uma breve explicação acerca de aprendizagem pela ação,
pode dizer-se de uma forma muito simples: a criança aprende "fazendo".
Assim, as crianças não só são livres para explorar e tomar decisões como
devem pôr em prática, para que realmente aprendam e interiorizem algum
conhecimento através das experiências realizadas.
O ambiente deve estar organizado para facultar às crianças a autonomia
necessária para que estas realizem as suas descobertas.
No que diz respeito à organização do espaço, as salas deste modelo
pedagógico devem estar bem definidas e diferenciadas. As áreas devem ser do
interesse das crianças e os materiais devem ser de fácil acesso para que
possam ser escolhidos e utilizados livremente.
A rotina é uma característica também relevante neste modelo
pedagógico. Deve estar centrada em volta de oportunidades de aprendizagem
ativa, deve ser estável e previsível, para que seja criada alguma estabilidade.
Passando para os modelos construtivistas temos Reggio Emilia, que
defende que a criança tem um papel ativo na formação do seu conhecimento,
adquirindo-o através das experiências diárias da sua vida quotidiana. Para que
25
esta situação se verifique, é necessário é essencial que exista um ambiente
agradável, acolhedor, para que as crianças se sintam em casa, já que este
modelo defende que se a criança se sentir confortável será capaz de fazer
mais aprendizagens significativas.
De cada vez que uma criança diz algo isto é analisado, levando assim a
uma pedagogia de escuta. Desta forma, a criança é vista como um ser
completamente capaz de realizar todos os trabalhos que desenvolve.
Neste modelo, o educador deve estimular e impulsionar as crianças a
expressarem-se através das diferentes formas de linguagem - música, pintura, palavras,
etc. A criança torna-se num ser multifacetado e capaz de desenvolver grandes criações
através destas cem linguagens (Edwards, 1999). "A criança é feita de cem./ A
criança tem/ uma centena de línguas/ cem mãos/ uma centena de
pensamentos/ uma centena de maneiras de pensar/ de brincar, de falar." (Loris
Malaguzzi)
Todo o trabalho realizado pelas crianças é exposto para que todos o
possam admirar e sentir orgulho. Para este modelo pedagógico a arte não tem
limites e deve estar diretamente ligada ao currículo.
Falando agora da metodologia do Projeto, esta promove o
desenvolvimento intelectual das crianças e, ao mesmo tempo, dos seus
educadores, intensificando o que as crianças podem aprender através de uma
simples brincadeira.
Esta metodologia valoriza a criança como um ser competente, capaz de
resolver e ultrapassar os seus problemas através de investigação e pesquisa.
Colocando questões, resolvem problemas e procuram dar sentido a qualquer
dúvida que surja.
O educador tem nesta metodologia o papel de promover a interação da
criança com a sociedade, com o meio, com o ambiente e de a motivar para a
construção do seu conhecimento. Tem ainda que desencadear o projeto,
alargando as propostas das crianças ou apresentar as propostas; prestar
atenção ao que as crianças dizem e fazem pois estas apresentam
potencialidades educativas; contribuir para a autonomia das crianças e do
grupo; saber criar um diálogo com o grupo para que possa ser retirado o que
de melhor se está a desenvolver.
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De acordo com Teresa Vasconcelos (2012) há quatro etapas na
metodologia de projeto, Intenção/Motivação; Planeamento/Preparação;
Desenvolvimento/Execução; Avaliação/Divulgação. Numa etapa inicial –
Intenção/Motivação – as crianças começam por fazer perguntas, relativas a
novos interesses. Por norma, o registo desta estapa é feita na teia de projeto,
onde tudo o que as crianças já sabem e não sabem é registado.
Em relação ao planeamento/preparação, o educador deve observar a
organização do grupo, orientando-o, caso seja necessário, já que nesta fase se
torna importante ser mais objetivo. É essencial que se faça uma reflexão com o
grupo, para saber o que se vai fazer, com o quê, quando e onde.
A terceira etapa - Desenvolvimento/Execução – é onde se dá a
concretização do que foi inicialmente delineado.
Por fim, é realizada a avaliação/divulgação do projeto, de toda a
informação que foi adquirida e tratada pelas crianças, assim como a avaliação
de todo o trabalho realizado.
Outra perspetiva pedagógica, o Movimento da Escola Moderna (MEM),
propõe-se
"construir, através da ação dos professores que o integram, a formação democrática e o desenvolvimento sócio moral dos educandos com quem trabalham, assegurando a sua plena participação na gestão do currículo escolar." (MEM)
Ou seja, em parceria com o educador, a criança cria as condições
fundamentais para que possa desenvolver um ambiente favorável. O educador
é a base, para que exista comunicação e organização.
Uma escola que siga este modelo pedagógico tem um ensino onde
todos ensinam e aprendem com todos. Existe uma noção de partilha e de
entreajuda que não pode faltar. As salas deste modelo utilizam materiais que
facilitam o seu dia-a-dia, como as tabelas de presença, o calendário anual, o
calendário dos aniversários, etc.
27
28
4. CONTEXTO ORGANIZACIONAL
4.1 Caraterização da Instituição
A Prática de Ensino Supervisionada, inserida no Mestrado em Educação
Pré-Escolar decorreu numa Instituição Particular de Solidariedade Social
(IPSS), situado no concelho de Guimarães. Esta tem como respostas sociais
desenvolvidas o berçário, a creche e jardim de infância.
Breve apontamento histórico:
O edifício começou a ser construído em 1973 pelo então denominado
Instituto de Obra Social do Ministério da Educação e ficou concluído no início
de 1975. Porém, problemas conjunturais e políticos retardaram a sua abertura,
que só veio a acontecer em Outubro de 1977. Este estabelecimento mantém
em funcionamento a Creche e o Jardim-de-Infância e, desde Agosto de 2012,
passou a ser gerido por uma Santa Casa da Misericórdia.
É um edifício construído de raiz em anfiteatro, direcionado ao sol
nascente, de acesso fácil e direto. O acesso interior faz-se através de
corredores amplos, halls, escadas, registando-se algumas barreiras
arquitetónicas que dificultam a inclusão de crianças com mobilidade reduzida.
As instalações desta Instituição estão divididas da seguinte forma: 2
Salas de Berçário, das quais apenas 1 é utilizada; 4 Salas para a Creche, das
quais apenas 3 se encontram a funcionar; 4 salas para a educação pré-escolar;
1 Cozinha; 1 Refeitório; 1 Recreio ao ar livre; 1 Vestiário para a equipa
educativa; 1 Sala de Acolhimento; Instalações sanitárias para crianças em cada
sala; 1 Gabinete de Direção; 1 Gabinete de Educadores; 3 Instalações
Sanitárias para adultos; 1 pavilhão desportivo.
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4.1.1 Projeto Educativo
Para a realização desta descrição foi importante analisar o Projeto
Educativo da Instituição.
" (...) o projeto educativo do estabelecimento deverá explicitar, de forma coerente, valores e intenções educativas, formas previstas para concretizar esses valores e intenções (...) e os meios da sua realização" (OCPEPE, 1997, p.43)
Este documento deve conter os valores da Instituição, a caracterização
física do meio envolvente, assim como as finalidades e objetivos curriculares
gerais e específicos.
Durante a análise deste documento foi possível notar que as palavras
'família', 'comunidade', 'inserção', 'valorização' estão bastante presentes. Tudo
isto vai de encontro ao tema do Projeto Curricular da Instituição "Educar para a
cidadania".
4.1.2 – Plano Anual de Atividades
De acordo com o enquadramento legal português, o Plano Anual
de Atividades de uma organização educativa é o
“documento de planeamento, que define, em função do projeto educativo, os objetivos, as formas de organização e de programação das atividades e que procede à identificação dos recursos necessários à sua execução” (decreto-lei 75/2008 de 22 de abril, artigo 9º).
No caso do plano da instituição onde realizamos o nosso trabalho, ele é
constituído essencialmente pelas atividades programadas para todo o ano
letivo. Ao longo do documento nota-se uma grande necessidade de envolver a
família e a comunidade. Cada atividade tem descrito ao pormenor os seus
objetivos, os seus intervenientes e o seu público-alvo.
4.1.3 – Projeto Curricular de Sala
Este documento é uma base de apoio para toda a organização do
processo educativo do grupo e tem um papel central na organização da equipa
pedagógica. O projeto curricular de sala é realizado com a intenção de ajudar o
desenvolvimento do grupo em questão, analisando não só o ambiente
30
educativo, como também o meio envolvente da criança, os seus
conhecimentos prévios, as suas novas aprendizagens e utilizá-las para criar
novas.
Este projeto curricular de sala está dividido em várias partes, como a
caraterização do grupo, onde são explicados os interesses e as necessidades
das crianças, o seu agregado familiar e que adultos acompanham o grupo.
Existe uma fundamentação das opções educativas/metodologia utilizadas com
este grupo e as intenções de trabalho para o ano letivo que se segue. É ainda
referido um plano de atividades proposto e são descritos os objetivos da
relação com família e outros parceiros educativos
4.2 Caraterização dos grupos de crianças
“Observar cada criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher as informações sobre o contexto
familiar e o meio em que as crianças vivem, são práticas necessárias para compreender melhor as características das crianças e adequar o
processo educativo às suas necessidades.” (OCPEPE, 1997, p.27)
Para que todo o projeto corresse pelo melhor era necessário uma
observação atenta do grupo de crianças com o qual iríamos trabalhar. A Prática
de Ensino Supervisionada quer em Jardim de Infância, quer em Creche foi
realizada na mesma Instituição, situada no concelho de Guimarães. Conhecer
a Instituição, assim como o seu Projeto Curricular no momento da transição do
Jardim de Infância para Creche ajudou bastante na integração do nosso projeto
de trabalho com o da equipa pedagógica deste centro educativo.
4.2.1 Jardim de Infância
O grupo da Sala C desta Instituição Particular de Solidariedade Social é
constituído por 14 crianças, 8 meninas e 6 meninos, com idades
compreendidas entre os 3 e os 4 anos. O grupo de crianças é acompanhado
diariamente por uma educadora e uma ajudante de ação educativa.
31
Existe neste grupo de crianças, uma criança com necessidades
educativas especiais, com 3 anos de idade, que apresenta características de
Paralisia Cerebral, no entanto ligeira, não afetando por isso o funcionamento
normal da sala.
Segundo, Arnold Gesell (2000:307), algumas das características do perfil
do comportamento desta faixa etária, são as seguintes: “os 3 anos são a
primeira idade em que a criança presta tanta atenção às outras crianças como
à educadora” o que demonstra a crescente socialização das crianças a partir
desta idade. Este grupo é interessado, curioso, dinâmico, participativo,
conversador e ativo.
Das atividades extracurriculares do grupo fazem parte as aulas de
música e de educação física, distribuídas pelas manhãs dos dias da semana.
Existe ainda a natação, no final de um dos dias da semana, na qual algumas
das crianças não participam.
A rotina diária do grupo de crianças determina o funcionamento da sala,
do grupo e dos adultos e está intimamente relacionada com a organização do
espaço, pois a utilização do tempo depende das experiências e oportunidades
educativas que se podem retirar dos espaços.
Uma das grandes vantagens da rotina diária é que
“(…) permite criar maior oportunidade para todas e cada uma das crianças. Sem rotinas, o educador tende a centrar-se só nalgumas crianças” (Oliveira-Formosinho, 1996:71).
A articulação entre o tempo e o espaço deve ser planeada tendo em
conta as características do grupo e as necessidades das crianças. Os horários
e as rotinas devem ser suficientemente repetitivos, embora flexíveis, para
permitirem que as crianças, cada uma ao seu ritmo, explorem, treinem e
ganhem confiança nas suas competências.
4.2.1.1 Organização do espaço e materiais de
aprendizagem e rotina diária
O espaço está dividido por 5 áreas, sendo estas a área da biblioteca, a
área das construções e de jogos de chão, a área da pintura, a área dos jogos
de mesa e a área da casinha.
32
Na Educação Pré-escolar é importante que o espaço seja desafiador
para as crianças e que lhes permita participar na organização do mesmo para
que sejam autónomas na sua arrumação e utilização. É importante lembrar que
“o espaço favorece as trocas entre os diferentes elementos do grupo, a interacção social, exploração e aprendizagem. Deve favorecer o bem-estar das crianças, mas não pode negar o bem-estar dos adultos que se ocupam delas” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1998:147). A sala oferece um ambiente seguro, acolhedor e saudável para as
crianças. Existem janelas grandes à volta de toda a sala, que deixam entrar
bastante luz natural, proporcionando às crianças uma vista para a área exterior
e para a rua, mantendo-se assim, indiretamente em contacto com o exterior.
Existe ainda um sistema de ar condicionado que mantém a sala a uma
temperatura agradável para todos, durante todo o dia.
Tal como referido anteriormente, o espaço está dividido por áreas, que
são escolhidas por cada criança na hora de atividade de escolha livre, tendo
sempre em conta que a criança não escolha sistematicamente a mesma área,
para que possa usufruir das aprendizagens que todas as áreas têm para
oferecer. Estas áreas encontram-se bem definidas, de forma a encorajar
diferentes tipos de atividade, estão ainda organizadas de forma a assegurar a
visibilidade dos objetos e materiais que incluem, bem como a deslocação entre
as diferentes áreas.
O espaço é utilizado livremente pelas crianças e os materiais são
manuseados à vontade. Estes estão organizados, etiquetados, disponíveis e ao
nível das crianças, para que estas possam utilizá-los sempre que pretenderem.
Estes materiais são variados, desde blocos à plasticina, passando pela
manipulação de objetos que se assemelham aos do quotidiano, aproximando-
se do seu tamanho real, indo assim de encontro aos múltiplos sentidos da
criança.
Os materiais expostos na sala mostram o envolvimento da família na
vida escolar de cada criança e a importância das crianças ao nível da
comunidade. Semanalmente, as crianças desenham alguma atividade
realizada no fim de semana com a sua família. Este é exposto no exterior da
sala para que possa ser visto por quem ali passa. Além disso, qualquer
33
atividade que envolva a comunidade é registada com fotografias e exposto na
sala.
Existem produções das crianças expostas um pouco por toda a sala,
mostrando desta forma às crianças a importância do seu trabalho para todo o
grupo.
A área exterior tem um tamanho consideravelmente grande, de maneira
a que todas as crianças da instituição circulem livremente. Esta é facilmente
acessível a partir de vários locais na instituição, através das grandes janelas.
Esta área é fechada, utilizada apenas pelas crianças da instituição onde estas
se encontram protegidas visualmente do tráfego. O chão é coberto por relva
artificial, existindo ainda um campo de jogo com balizas e cestos. A zona de
relva artificial torna possível o amortecimento do impacto em caso de queda.
Durante o tempo quente as árvores existentes no espaço protegem as crianças
do sol. Infelizmente, durante esta semana de observação a meteorologia não
permitiu que as crianças se deslocassem ao exterior, não podendo assim
evidenciar qualquer situação neste local.
4.2.1.1.1 As rotinas da sala
A organização da rotina diária do jardim de infância é considerada muito
relevante nos modelos pegagógicos que anteriormente referimos. Sob ponto de
vista formal,o governo português tamém assume a sua relevância e esclarece
o seu sentido eminentemente educativo.
"A sucessão de cada dia ou sessão tem um determinado ritmo existindo, deste modo, uma rotina que é educativa porque é intencionalmente planeada pelo educador e porque é conhecida pelas crianças que sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade de propor modificações. Nem todos os dias são iguais, as propostas do educador ou das crianças podem modificar o quotidiano habitual" (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997:40) A rotina da sala é estabelecida pelos adultos, no entanto, esta pode ser
alterada de forma a respeitar o ritmo das crianças e dos trabalhos que se vão
desenvolvendo a partir dos interesses das crianças. Este posicionamente dos
profissonais de educação de infância é extremamente importante uma vez que
"O tempo educativo contempla de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de actividades, em diferentes situações - individual, com outra
34
criança, com um pequeno grupo, com todo o grupo - e permite oportunidades de aprendizagem diversificadas, tendo em conta as diferentes áreas de conteúdo." (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997:40) Neste jardim de infância, ainda que possa ser alterada, as crianças têm
consciência da rotina diária e sabem quase sempre o que vai acontecer no
momento seguinte.
A rotina deste grupo começa na zona de acolhimento, com uma
pequena conversa acerca do que foi feito no dia anterior na sala ou no fim-de-
semana, no caso da segunda-feira. As crianças acabam por partilhar
momentos do seu quotidiano que estão (ou não) relacionadas com o tema de
conversa.
A educadora tenta que as crianças descubram o que foi planeado para
esse dia, dando pistas, lendo poemas, mostrando imagens, fazendo assim com
que as crianças desenvolvam a sua linguagem.
Após esta conversa em grande grupo, são marcadas as presenças e as
crianças deslocam-se para a sala, onde tomam o reforço alimentar da manhã,
conversando entre si, promovendo assim a interação social.
As crianças fazem as tarefas planeadas para esse dia ou as que não
foram terminadas no dia anterior. Em alguns dias da semana têm atividades
como a educação física e a música, que substituem parte do tempo destas
tarefas.
Após o almoço e o descanso as crianças podem terminar a tarefa
iniciada de manhã ou caso já a tenham terminado, escolhem uma área para
explorar.
Sempre que durante uma atividade existe desarrumação, são as
crianças que arrumam os objetos no seu devido lugar. Quer seja numa
atividade de grande grupo, quer seja numa atividade de pequeno grupo.
Existem alguns materiais que estão etiquetados e outros que não, no entanto,
as crianças mostram saber onde é o lugar de cada uma das coisas.
Durante esta semana em contexto, não foi possível observar as crianças
no exterior. Em conversa com a educadora e por observação do espaço
exterior foi possível constatar que o espaço proporciona às crianças liberdade
para se envolverem em vários tipos de atividades físicas, desde a corrida livre,
35
ao jogar futebol, andar de baloiço, escorrega, utilizar os equipamentos de
trepar.
4.2.2 Creche
O grupo da Sala Laranja da Instituição Particular de Solidariedade Social
onde foi realizada a Prática de Ensino Supervisionada é constituído por 10
meninas e 7 meninos com idades compreendidas entre os 2 e os 3 anos.
O grupo de crianças é acompanhado diariamente por uma educadora e
uma ajudante de ação educativa.
Relativamente às principais características deste grupo, no geral é um
grupo bastante curioso, motivado e trabalhador, que se mostra sempre pronto
para realizar qualquer atividade.
Este grupo mostra desde cedo sentimentos de amizade, respeito e
partilha. Existem no entanto algumas situações de conflito entre as crianças,
nada anormal nestas idades, situações esta provocadas por eles mesmos.
Estas surgem normalmente em momentos de brincadeira, onde algumas
crianças ainda não são capazes de partilhar objetos. Este grupo mostra-se
ainda bastante participativo nos diálogos, querendo sempre partilhar as suas
vivências e experiências.
4.2.2.1 Organização do espaço e materiais de
aprendizagem e rotina diária
O espaço está dividido por áreas, sendo estas a área da biblioteca, a
área das construções e de jogos de chão e a área da casinha.
Tanto no Jardim de Infância como na Creche é importante que o espaço
seja estimulante para as crianças.
A sala oferece um ambiente seguro, acolhedor e saudável para as
crianças. Existem janelas grandes de dois lados da sala, que deixam entrar
bastante luz natural, proporcionando às crianças uma vista para a área exterior
36
e para a rua, mantendo-se assim, indiretamente em contacto com o exterior e
existem umas janelas interiores que permite a interação com as salas do lado.
Existe ainda um sistema de ar condicionado que mantém a sala a uma
temperatura agradável para todos, durante todo o dia.
Todo o espaço da sala é utilizado de forma livre pelas crianças e os
materiais disponíveis são manuseados à vontade. Estes estão disponíveis e ao
nível das crianças, para que estas possam utilizá-los sempre que pretenderem.
Existem produções das crianças expostas no exterior da sala, num local
próprio para esse fim mostrando desta forma às crianças a importância do seu
trabalho.
A área exterior tem um tamanho bastante grande, fazendo com que
todas as crianças tenham liberdade de movimentos e se sintam à vontade para
realizar todas as suas necessidades motoras. Esta é de fácil acesso a partir de
vários locais na instituição, através das grandes janelas e também através das
salas. Esta área é fechada, utilizada apenas pelas crianças da instituição onde
estas se encontram protegidas visualmente do tráfego. O chão é coberto por
relva artificial, com um pequeno parque infantil com baloiços, escorregas e
túneis adaptados à idade destas crianças. A zona de relva artificial torna
possível o amortecimento do impacto em caso de queda. Durante o tempo
quente as árvores existentes no espaço protegem as crianças do sol.
A rotina destas crianças é estabelecida pelo adulto, no entanto, em
qualquer momento que seja necessário, esta pode ser alterada para respeitar o
ritmo das crianças. Apesar da possibilidade de alteração, as crianças têm
alguma noção da rotina e sabem que momentos sucedem outros.
A rotina deste grupo começa na zona de acolhimento, com uma
pequena conversa acerca de algum tema que tenha chamado a atenção de
alguma criança. É cantada a canção de bons-dias e é explicado às crianças o
que vai ser trabalhado nesse dia.
Após este momento, as crianças dirigem-se a uma zona exterior à sala,
onde tomam o seu reforço alimentar.
As crianças retornam à sala e realizam as tarefas propostas para esse
dia. Em alguns dias da semana têm atividades como a educação física e a
música, que substituem parte do tempo destas tarefas. Quando o tempo
37
meteorológico assim o permita, as crianças brincam no exterior até à hora de
almoço.
Após o almoço e o descanso as crianças podem terminar a tarefa
iniciada de manhã ou caso já a tenham terminado, escolhem uma área para
explorar ou dirigem-se para o exterior.
38
5. PLANO DE INTERVENÇÃO
5.1 Jardim de Infância
O projeto surgiu num momento de grande grupo, enquanto as crianças
pintavam um desenho. Uma das crianças sentiu a necessidade de pintar um
dos bonecos de castanho, no entanto, a educadora explicou que se tratava de
um desenho acerca das mulheres da vida desta criança e que na sua família
não existia ninguém dessa mesma cor.
Foi esta situação que despoletou em nós a necessidade de trabalhar as
diferenças e semelhanças físicas com este grupo de crianças.
Antes de trabalhar as diferenças, pareceu-lhe pertinente trabalhar as
semelhanças. Mostrar que somos todos iguais, temos dois braços e duas
pernas e uma cabeça. E só depois dessa introdução, foi iniciado o trabalho
dirigido especificamente às diferenças.
Como já foi referido acima, este projeto tinha como objetivo principal
explicar às crianças que apesar de parecermos todos diferentes, existem
semelhanças que nos tornam muito idênticos. Além disso, com este tema
foram trabalhadas várias áreas de conhecimento, desde o Português, com a
introdução de novo vocabulário, à Expressão Visual com a manipulação de
diversos materiais e ainda o Conhecimento do Mundo, já que ficaram a
compreender mais sobre a sua relação com os outros em comunidade.
Antes de dar início ao projeto, foi essencial perceber que conhecimento
prévio tinha este grupo acerca do tema. Após algumas questões, este grupo
com idades compreendidas entre os 3 e os 4 anos pareceu entusiasmado com
as questões colocadas, no entanto, o conhecimento transmitido foi muito
reduzido.
Assim, definimos como objetivos gerais do projeto:
Dar a voz às crianças, favorecendo assim a sua autonomia, para que
fossem capazes de tomar as suas decisões, escolher, preferir;
A aceitação e entendimento das diferenças étnicas, sociais, sexuais por
forma a adquirirem novos saberes e culturas;
Educar para a cidadania, para que interiorizassem novos valores, tais
como solidariedade, honestidade, justiça e igualdade.
39
Despertar a curiosidade natural e o desejo de saber e compreender
através de novas situações;
Com a realização deste projeto, pareceu pertinente que fossem atingidas
determinadas metas, de múltiplas áreas, como a Área de Conhecimento do
Mundo, a Área das Expressões e a Formação Pessoal e Social.
A Área de Conhecimento do Mundo foi importante para que a criança se
soubesse situar socialmente numa família (relacionando graus de parentesco
simples) e também noutros grupos sociais de pertença, reconhecendo a sua
identidade pessoal e cultural e que reconhecesse a diversidade de
características e hábitos de outras pessoas e grupos, manifestando atitudes de
respeito pela diversidade.
A Área das Expressões, nomeadamente a da Expressão Plástica foi
importante para que a criança se sentisse capaz de criar em formato
tridimensional, utilizando materiais de diferentes texturas, formas e volumes,
recorrendo ainda, quando possível, a software educativo.
Relativamente à Formação Pessoal e Social a criança ganhou mais
aptidão para reconhecer a diversidade de características e hábitos de outras
pessoas e grupos, manifestando respeito por crianças e adultos,
independentemente de diferenças físicas, de capacidades, de género, etnia,
cultura, religião ou outras.
5.2 Adaptação do projeto à creche
A adaptação deste projeto à creche não foi tarefa fácil. O tema
trabalhado na Educação Pré-Escolar era demasiado complexo para trabalhar
com este grupo de 2 e 3 anos de idade. Com esta consciência e no respeito
pela especificidade do grupo e dos seus interesses, procuramos descobrir os
interesses deles de forma a que fosse possível, de certa forma dar
continuidade ao projeto sem grandes alterações.
No entanto, parecia cada vez mais difícil.
Em conversa com a educadora da sala chegou-se à conclusão de que
poderiam ser trabalhadas as diferenças culturais. Como estavamos perto das
comemorações locais dos Santos Populares e as crianças estavam
40
entusiasmadas com as festas, trabalhar-se-iam com as crianças questões
relacionadas com os trajes característicos destas festas, as músicas, os pratos
típicos da época.
Na véspera de S.João, levou-se um martelo para a sala para que as
crianças o pudessem explorar. Assim o fizeram e foi um sucesso.
Durante a hora de recreio, uma das crianças do grupo foi ter com a
educadora da sala e disse-lhe que o som do martelo era parecido com o som
que o seu grilo fazia. Esta decidiu que esta informação tinha que ser partilhada
com a estagiária e assim o fez. Depois de uma longa conversa com a
educadora, chegou-se à conclusão de que este seria um bom tema para
abordar com as crianças, visto que nestas idades adoram todo o tipo de
animais.
Toda a planificação já feita das atividades teve que sofrer alterações
importantes, pois todo o projeto tinha sido modificado. Esta alteração foi
realizada porque como previamente explicado, o tema central do projeto gira à
volta da cidadania e da importância de dar a voz às crianças. Tornou-se
pertinente esta alteração já que partiu de algo dito por uma das crianças da
sala.
Com esta alteração de tema, foram necessárias algumas adaptações
para que o projeto fosse de encontro ao tema central, por isso foi decidido que
o que iria ser trabalhado relacionado com a igualdade e a diferença seria o som
de alguns animais. Todos os animais devem ser igualmente protegidos mas
todos têm um som diferente que os distingue.
A partir deste momento, o que direcionou o projeto foram as opiniões
dadas pelas crianças. Nem todas as propostas foram seguidas, pois é
importante saber "distinguir interesses reais de curiosidades momentâneas"
(Ministério da Educação, 1998, p.103) e neste caso, algumas das crianças
queriam apenas esclarecer algumas dúvidas.
41
42
6. DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA
INTERVENÇÃO
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar estabelecem
que "a intencionalidade educativa - que decorre do processo reflexivo de
observação, planeamento, acção e avaliação desenvolvido pelo educador, de
forma a adequar a sua prática às necessidades das crianças." (Ministério da
Educação, 1997, p.14).
Por isso tornou-se adequado que fosse posta em prática a pedagogia da
escuta da criança. Dar a voz às crianças, atuando e planificando sempre tendo
em conta os interesses e curiosidades destas.
6.1 Estratégias de intervenção - Educação Pré-
Escolar
Após o início do estágio na sala dos 3 anos, a seguir a uma observação
atenta, pareceu pertinente que os principais temas a investigar nas
intervenções que viriam a ser realizadas eram “Somos todos iguais?”, “Como é
o nosso corpo?” e “Qual é a minha cor?”. Para que estes temas fossem
devidamente explorados pelo grupo e sempre de forma cativante, foi de
extrema importância a observação previamente realizada durante o estágio,
pois “a observação é um elemento integral e essencial em investigação”
(Parente cit. Oliveira-Formosinho, 2002, p.155).
As atividades realizadas foram planificadas tendo sempre em conta os
interesses e opiniões das crianças, para que tudo decorresse da melhor forma
possível indo de encontro ao tema central do projeto: dar a voz às crianças.
O conjunto de atividades foi iniciado com a leitura de um livro, “Somos
todos diferentes” de Emma Damon, que mostra, através de imagens interativas
que cada pessoa é diferente de outra. A utilização de um livro é importante pois
é necessário motivar as crianças para a leitura, ajuda-as a desenvolver a
linguagem, e pode despertar a curiosidade para com o impresso, levando as
crianças a pensar sobre ele. De seguida, em pares, as crianças tiraram
43
fotografias a determinadas partes do corpo do seu parceiro. Com as fotografias
tiradas foi feito um álbum, inteiramente realizado pelas crianças.
A atividade seguinte, mais uma vez realizada em pares, consistiu em
contornar o corpo do colega no papel de cenário para de seguida ser recortado
e pintado de acordo com a cor de pele correspondente a cada uma das
crianças.
6.1.1 Sessões de intervenção
1ª Sessão de intervenção pedagógica
A questão geradora desta atividade era „Somos todos iguais‟. O objetivo
era trabalhar na área de Formação Pessoal e Social a capacidade de identificar
caraterísticas pessoais/individuais, aceitar que meninos e meninas, homens e
mulheres podem fazer as mesmas coisas em casa e fora de casa e desenvolver
o sentido de responsabilidade.
Na área de Expressão e Comunicação, no domínio da linguagem oral e
abordagem à escrita, os objetivos eram ilizar a linguagem oral como canal
eficaz de expressão, socialização e comunicação, alargar o vocabulário e
proporcionar ocasiões de diálogo e reflexão.
Na área de Conhecimento do Mundo era essencial que as crianças
soubessem situar-se socialmente numa família (graus de parentesco) e
reconhecer a diversidade de caraterísticas e hábitos de outras pessoas e
grupos.
As competências que sentimos necessário serem melhor desenvolvidas
com as crianças eram o reconhecimento da sua responsabilidade enquanto
cidadãos do mundo e que fossem capazes de comunicar competentemente,
não só com a equipa pedagógica, mas com todo o grupo de pares e
futuramente com a sociedade.
A atividade, com duração prevista de 30 minutos, decorreu na zona de
acolhimento, em grande grupo e começou com a apresentação e leitura do livro
'Somos todos diferentes' de Emma Damon, que mostra as diferenças quer a
nível físico, quer social de várias pessoas. Cor de pele, cor e tipos de cabelo,
44
altura e largura de cada pessoa, o tipo de atividades que possam gostar. Este
foi passado de mão em mão por todas as crianças, para que pudessem
explorá-lo ao seu ritmo. Após a leitura e exploração, foi aberto um período de
discussão e diálogo, orientado por questões como: 'O que mostra este livro?',
'Aqui na sala somos todos iguais?', 'O teu cabelo é igual ao meu?', 'E os teus
olhos?'.
Estas questões geraram de imediato uma discussão muito relevante
acerca do tema em questão, onde todo o grupo mostrou interesse em participar
e falar sempre mais e mais acerca do livro.
Foi essencial nesta primeira intervenção saber como guiar corretamente
o diálogo entre todos e introduzir as questões mais pertinentes de modo a
manter uma conversa com sentido e que se traduzisse em aprendizagens
significativas e esclarecimento de dúvidas.
Analisando esta intervenção de uma forma global, pode ser avaliada de
forma positiva pois os objetivos estipulados foram alcançados.
A escolha do livro foi importante, pois o facto de o texto ser praticamente
inexistente existindo apenas ilustração fez com que fosse mais fácil manter a
atenção das crianças, sem grandes distrações. Estas mostraram interesse em
responder às perguntas e em partilhar as suas próprias ideias.
Notou-se que, em geral, as crianças têm uma boa capacidade de diálogo, no
entanto, existem sempre interrupções, querendo falar todos ao mesmo tempo,
sem se respeitarem uns aos outros. Nestas situações, é necessário saber
controlar o grupo sem o assustar, mostrando que existe respeito se forem
respeitados.
É de realçar que nesta atividade a criança com Necessidades Educativas
Especiais teve grande participação, chegando até a ser tema central, devido à
sua diferença.
Como é um tema com um certo grau de complexidade, houve alguma
dificuldade da nossa parte em compreender o que o grupo já sabia e quais
eram as suas maiores dúvidas. Todavia, esta atividade pela riqueza das
intervenções das crianças apontaram-nos alguns elementos do seu
conhecimento prévio sobre o que se estava a trabalhar.
45
2ª Sessão de intervenção pedagógica
Nesta 2ª sessão, a questão central era 'consigo tirar fotos sozinho?'.
A finalidade na área das Expressões era que as crianças utilizassem as
funcionalidades básicas de algumas ferramentas digitais como forma de
expressão livre, neste caso específico, a máquina fotográfica digital. Na área
de Expressão e Comunicação e no domínio da linguagem oral e abordagem à
escrita, a intenção era de utilizar a linguagem oral como canal eficaz de
expressão e comunicação, alargar o vocabulário e proporcionar ocasiões de
diálogo entre o par.
Nota de campo 1 No final da leitura, no momento de diálogo a criança A disse ao
grupo:
- Lá em casa, sou a única que tem olhos azuis.
Ao que a criança B respondeu:
- Olha, lá em casa temos todos olhos castanhos.
Nota de campo 2 Após a leitura, algumas crianças ficaram a olhar para a criança C
(criança com Necessidades Educativas Especiais) e uma delas
interveio dizendo:
- Ela é um bocadinho diferente de nós, não é? Mas não faz mal, é
nossa amiga na mesma.
46
O objetivo central desta intervenção era que todos reconhecessem a sua
capacidade em realizar determinadas tarefas sem o apoio constante de um
adulto.
Esta sessão de intervenção tinha um tempo previsto de 1 hora e 30
minutos, mas sempre ajustável ao ritmo do grupo.
Deu-se início à atividade com a formação dos pares, alguns escolhidos
por eles, outros, menos confiantes, necessitaram de ajuda na tarefa pedida. De
seguida, com a observação atenta de todo o grupo, cada par tirou as suas
fotografias. Durante este momento, o restante grupo, que observava com
atenção, discutia sobre a situação. Falavam de que já tinham usado 'aquilo'
(referência à máquina fotográfica) com os pais, outros que nunca tinham
usado, mas todos demonstram entusiasmo em ser o próximo par.
Durante a realização desta tarefa, o aluno devia prestar atenção ao seu
par, em especial às caraterísticas que desejava fotografar. Através da
concentração necessária nesta tarefa os alunos estão a desenvolver várias
capacidades, como a atenção, a concentração e a aplicação necessária em
todas as atividades que realizarem. A principal tarefa da estagiária nesta
atividade era saber guiar o aluno da melhor forma possível. Esclarecer as
dúvidas que tivessem relativamente ao funcionamento da máquina fotográfica,
apoiar sempre que necessário e tentar manter a linha do diálogo corretamente
encaminhada durante as intervenções das crianças.
Nota de campo 3 Assim que a máquina fotográfica é apresentada ao grupo e lhes é
dito que vão ser eles a utilizá-la, ficaram muito entusiasmados.
Criança D:
- A minha mãe tem uma igual e já me tirou muitas fotografias.
Criança E:
- E o meu pai já me deixou carregar no botão uma vez.
Criança F:
-Posso ser a primeira?
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Claro que falar a um grupo de crianças sobre novas tecnologias, evoca
de imediato a sua curiosidade e a sua atenção. Explicar-lhes que vão fazer
uma atividade em que vão utilizá-las, prende-as completamente.
Todo o grupo aderiu de forma espantosa à atividade, não havendo
nenhum elemento que não quisesse participar ou se mostrasse menos
interessado ou empenhado.
Talvez devido ao facto de ser um objeto que por norma é utilizado com a
ajuda de um adulto, ou talvez nunca utilizado por crianças desta idade, fez com
que o grupo se mantivesse atento e curioso durante a atividade.
Os pontos menos positivos que podem ser apontados são que cada par,
após o término da atividade não mostrava interesse nos pares seguintes. Por
esse motivo eram encaminhados para as diferentes áreas disponíveis na sala,
recorrendo neste caso ao apoio da educadora e da ajudante de ação educativa
da sala.
3ª Sessão de Intervenção Pedagógica
A 3ª sessão de intervenção tem ligação direta com a 2ª, já que se trata
da divulgação das fotografias tiradas pelo grupo e da realização de um álbum
com as mesmas. Esta atividade foi realizada já que o grupo mostrou grande
curiosidade em ver as fotografias por eles tiradas.
Aqui, um dos objetivos era trabalhar um pouco o domínio da matemática,
incorporada na área das Expressões através da classificação dos objectos
utilizados, fazendo escolhas, identificando semelhanças e diferenças entre eles
e agrupá-los de acordo com diferentes critérios e ainda reconhecendo e
explicando padrões simples. Era importante que fossem capazes de se
reconhecerem e aos seus colegas, nas fotografias exibidas e que soubessem
identificar e nomear os objetos utilizados para a decoração do albúm, assim
como identificar nas fotografias diferenças entre partes do corpo deles e dos
colegas.
A atividade começou com a exibição das fotografias ao grupo. Estas
foram exploradas durante o tempo necessário, dialogaram acerca delas e
quando o grupo se mostrou pronto para avançar, foram exibidos os materiais
com que iriam decorar a sua página do álbum. Assim como nas fotografias,
48
também aqui houve tempo para se explorar. Após exploração livre dos
materiais, iniciaram a decoração da sua página.
No final da decoração, todas as páginas foram colocadas a secar, para
que posteriormente se realizasse a montagem do álbum.
A tarefa base da criança no decorrer desta atividade era que explorasse
durante o tempo que sentisse necessário todo o material que lhe foi
disponibilizado para trabalhar. Aqui, a criança devia sentir que era ela que se
fazia ouvir, que não existia limitação temporal para a realização da sua tarefa.
Com a realização desta atividade, foi possível concluir-se que o facto de
as crianças se observarem, quer seja num espelho, quer seja numa simples
fotografia as leva a um estado de admiração própria.
4ª Sessão de intervenção pedagógica
A atividade integradora nesta sessão de intervenção tinha como questão
central 'como é o nosso corpo?'. Esta consistia no contorno do corpo em papel
de cenário. O intuito era que as crianças trabalhassem na área das Expressões
a utilização, de forma autónoma, de diferentes materiais e meios de expressão
e que na área do Conhecimento do Mundo soubessem identificar, designar e
localizar corretamente diferentes partes externas do seu corpo.
Nota de campo 4 A partir do momento em que as fotos foram colocadas na
mesa de trabalho, o silêncio jamais foi sentido.
Criança G dirigindo-se a outra criança:
- Que dedos gordos que tu tens. Olha para os meus, são
mesmo fininhos.
E ainda:
- Ei, o teu cabelo é mesmo castanho. Olha para o meu, é
mas clarinho um bocadinho - Criança E.
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Tal como na 2ª sessão de intervenção pedagógica, também esta tinha a
duração prevista de 1 hora e 30 minutos, mas mais uma vez ajustável ao ritmo
do grupo.
A atividade foi iniciada com o agrupamento dos pares formados em
atividades anteriores. De seguida foi pedido a uma criança do grupo que se
deitasse no papel de cenário e foi explicado a todos o que iriam fazer. Foram
então fornecidos, a cada par, marcadores para que pudessem fazer o contorno
do corpo no papel de cenário. Durante a atividade foi criado um diálogo, que
partiu da iniciativa das crianças. Falaram sobre as partes do corpo por onde o
marcador passava. Foram lançadas questões àqueles que se mostraram
menos participativos, para que a participação na atividade não fosse de forma
alguma discriminatória.
Nem todas as crianças foram capazes de finalizar o contorno do corpo
do seu par sozinhos, pedindo então a ajuda de um adulto. A ajuda foi
providenciada, mas apenas nos casos em que se achou pertinente.
Nesta atividade a principal tarefa era deixar que a criança fizesse o
contorno do corpo sem preocupações. Era essencial que esta se sentisse
autónoma e independente. Tomamos consciência de como era importante que
soubéssemos que tipo de questões colocar e quando as colocar, para
promover aprendizagens significativas e para incentivar as crianças na tarefa
de modo a que a criança não fosse distraído durante a mesma.
A realização desta atividade correu como estava planeada, não havendo
quaisquer desvios ao plano inicialmente previsto, uma vez que as crianças
aderiram de forma entusiasta à proposta de trabalho. Talvez o facto de existir
um enorme rolo de papel desenrolado pelo chão da sala ou o facto de a
explicação envolver uma das crianças do grupo tenha chamado a atenção
deste grupo para esta atividade. Isso é impossível de determinar. A criança
com Necessidades Educativas Especiais participou de forma bastante eufórica
na atividade, mostrando um interesse maravilhoso e fazendo um ótimo
trabalho.
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5ª Sessão de intervenção pedagógica
Esta sessão de intervenção, não foi fundamental para a realização deste
projeto, foi apenas uma ponte entre duas sessões, no entanto, foi realizada
uma planificação para a sua concretização. Esta, consistiu no recorte do corpo
contornado previamente em papel de cenário pelas crianças. Durante a
realização desta atividade foram trabalhadas as áreas de Conhecimento do
Mundo e a área das Expressões. Identificar, designar e localizar corretamente
diferentes partes externas do corpo e utilizar de forma autónoma, diferentes
materiais e meios de expressão, respetivamente. Além disso foi ainda
trabalhada também a motricidade fina.
Esta foi uma atividade realizada individualmente e por esse motivo
ocorreu com o apoio da educadora da sala e da ajudante de ação educativa,
que estavam com o restante grupo durante a intervenção.
A cada criança era entregue uma tesoura e pedido que recortasse o
contorno previamente realizado e que fosse identificando as partes do corpo
pelas quais ia recortando. Nem todos foram capazes de realizar a tarefa do
recorte sozinhos, assim como a nomeação das partes do corpo, necessitando
do apoio do adulto em alguns momentos.
Era importante que mais uma vez a criança sentisse que era o líder da
situação. Que era capaz de trabalhar sozinha sem o apoio de um adulto. A
presença do adulto era essencial, mas apenas por precaução. A criança devia
manusear os materiais de forma autónoma.
Nota de campo 5 A criança C (NEE) teve alguma dificuldade em manter-se
quieta para a realização desta atividade, dificultando o
trabalho do seu par, que por norma é uma criança
extremamente tímida. Apesar das condições para realizar o
trabalho não fossem as melhores, nunca desistiu e acabou a
tarefa como os restantes colegas.
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6ª Sessão de intervenção pedagógica
'Qual é a minha cor?' foi a questão desencadeadora desta intervenção.
Depois da realização da atividade do contorno do corpo, a pergunta que
foi colocada quase imediatamente foi: 'Vamos pintar o nosso boneco, não
vamos?', que era já algo que fazia parte das planificações delineadas.
Perguntamos então de que cor queriam eles pintar e a resposta foi unânime:
cor de pele. Ora, foi-lhes explicado que cor de pele é uma cor que não existe,
pois existem várias tonalidades de pele diferentes. Foi-lhes pedido que
colocassem as suas mãos no centro do chão, para que vissem que todos
temos uma cor diferente. Assim que se percebeu que o grupo tinha entendido
que existiam de facto diferentes cores, foram apresentadas as diferentes
tonalidades criadas para que eles pudessem pintar. Com esta atividade
pretendia-se que na área de Formação Pessoal e Social o grupo fosse capaz
de identificar as suas caraterísticas individuais, manifestar curiosidade pelo
mundo que a rodeia, formulando questões sobre o que observar e manifestar
respeito pelas culturas e valores dos outros.
Nesta atividade pretendíamos que desenvolvessem a motricidade fina,
que se identificassem as diferentes cor de pele que existiam neste grupo em
particular e que também na sociedade e que identificassem corretamente a sua
cor de pele.
O tempo previsto para esta sessão era de 2 horas e foi cumprido dentro
da normalidade.
As tintas com várias cores de pele foram colocadas no centro da mesa e
a partir daí a atividade começou. O diálogo começou de imediato:
Criança A: - Aquela cor é mais escura que as outras.
Criança B: - Aquela cor é igual à da minha mão.
Criança C: - Olha, parece mesmo a tua cor.
Os corpos recortados e os pincéis foram distribuídos por cada criança e
cada uma escolheu a cor com que queria pintar o seu corpo. Esta devia ter sido
capaz de pintar o seu corpo de acordo com a sua cor de pele, identificando-a
na variedade de cores disponibilizadas na mesa de trabalho.
52
Este grupo estava habituado a trabalhar com tintas, mas numa zona
específica da sala e não na sua mesa de trabalho. A notícia de que iriam
trabalhar naquele local com as tintas deixou-os espantados e motivados.
O resultado final fez com que se sentissem orgulhosos do seu trabalho e o
quisessem partilhar com o restante grupo.
Não houve nenhum ponto negativo que possa ser apontado. A criança com
Necessidades Educativas Especiais trabalhou bem e fez tudo praticamente
sozinha, sem o apoio do adulto.
6.2 Estratégias de intervenção - Creche
Como já foi referido anteriormente, o tema trabalhado na Educação Pré-
Escolar parecia demasiado denso para trabalhar com crianças de 2 e 3 anos
de idade pelo que tentámos alterá-lo de forma a que se adaptasse aos
interesses deste novo grupo. O objetivo central de dar a voz às crianças
manteve-se.
Inicialmente, em conversa com a educadora cooperante, ficou decidido que
o tema trabalhado seria acerca das diferenças culturais, já que se
aproximavam os Santos Populares e as crianças estavam no auge do
entusiasmo com as celebrações. Iriam ser trabalhados temas como os trajes
característicos de cada um dos Santos Populares, as músicas e os pratos
típicos da quadra festiva.
Na apresentação da primeira sessão de intervenção pedagógica, a
exploração livre do martelo de S.João e pintura com o mesmo, uma das
crianças disse que o som do martelo ao bater na folha parecia o grilo que tinha
em casa.
A educadora cooperante não hesitou em discutir o assunto com a estagiária
e todas as planificações previamente realizadas acerca do projeto das
diferenças culturais foram alteradas para trabalhar as diferenças e
semelhanças entre diversos animais, já que é um tema pelo qual todo o grupo
demonstrava um interesse avassalador. O tema foi alterado pois as crianças
demonstraram maior interesse no novo tema e porque este surgiu através da
53
intervenção de uma das crianças do grupo. Como o tema central do projeto é
dar a voz às crianças é pertinente que esta alteração tenha sido realizada.
O tema central de igualdade e diferença manter-se-ia através do som dos
animais. Cada animal tem um som diferente que os distingue de todos os
outros.
Os principais temas a investigar então nas intervenções realizadas eram
“Conheces o martelo de S.João?”, “E do grilo? Já ouviste falar?”, “Um
instrumento musical?” e "Que animal queres ser?".
Mais uma vez, tal como no jardim de infância, a observação realizada
previamente a este grupo foi imprescindível, pois sem tal ferramenta era
impossível saber concretamente quais os interesses reais das crianças,
tornando-se inviável continuar com o tema central de dar a voz às crianças.
Tal como já foi mencionada anteriormente, este projeto foi iniciado com a
apresentação de um martelo de S.João à turma, para que o explorassem
livremente e para que fizessem uma pintura com o mesmo. Sucedeu-se a
leitura da história "O grilo verde" de António Mota e apresentação do animal à
turma. Produziu-se um instrumento musical, o gri-gri, que produz um som muito
semelhante ao do grilo. Seguiu-se a leitura da história "Os músicos de Bremen"
dos irmãos Grimm, com a ajuda de um computador e por fim, realizaram-se
máscaras alusivas aos animais da história contada.
6.2.1 Sessões de intervenção
1ª Sessão de intervenção pedagógica
A questão que deu origem ao tema desta primeira sessão de intervenção foi
"Conheces o martelo de S.João?". Com esta atividade era pretendido que as
crianças conhecessem o objeto em questão, tendo contacto direto e livre com o
mesmo, que comunicassem com eficácia acerca do assunto e que alargassem
um pouco o seu vocabulário acerca do tema.
A atividade desta sessão de intervenção tinha a duração prevista de 1 hora,
com possibilidade de prolongação se o grupo sentisse necessidade para tal.
Esta começou com a apresentação do martelo de S.João ao grupo. Foram
lançadas questões, como por exemplo: "Alguém sabe o que tenho na minha
54
mão?"; "Alguém tem um em casa?"; "Já experimentaram isto?" "Para que
serve?".
Assim que as questões foram colocadas, a discussão foi de imediato
iniciada pelas crianças. O interesse do grupo tinha passado agora para a fase
da experimentação.
O martelo foi então entregue a uma das crianças, que o explora
livremente, batendo no chão, na própria cabeça, nos colegas... O martelo é
então passado por todo o grupo para que façam a sua própria exploração.
Como este era um grupo extremamente trabalhador e empenhado, foi
planeada uma pintura, com tinta escolhida pelas crianças utilizando o martelo,
atividade à qual o grupo aderiu sem qualquer hesitação e com bastante
dedicação.
Esta atividade decorreu de forma bastante positiva. O entusiasmo com que o
grupo aderiu à atividade, assim como o empenho e interesse demonstrado
tornou toda a experiência muito mais gratificante.
O ponto negativo que pode e deve ser sublinhado nesta intervenção é o
facto da existência de apenas um martelo para todo o grupo. É algo que seria
mudado se assim houvesse oportunidade.
2ª Sessão de intervenção pedagógica
Como já foi referido anteriormente, no final da 1ª intervenção toda a
planificação foi alterada e foi necessário adaptar o tema do projeto. Pareceu
pertinente que se iniciasse a abordagem do novo tema com a leitura de uma
história, já que era algo pelo qual as crianças mostravam grande interesse.
Nota de campo 6 Quando terminou a conversa acerca do martelo várias
crianças perguntaram:
- E agora, podemos brincar com ele?
Para outras, o interesse imediato foi:
- Olha, e quando é que vamos trabalhar?
55
A história escolhida foi "O grilo verde" de António Mota. Apesar de ser uma
história bastante longa, tem umas ilustrações extremamente ricas, tornando a
leitura da história mais apelativa para as crianças.
Depois da apresentação do livro, o grupo iniciou uma conversa acerca do
mesmo. Assim que regressaram à calma e se sentiram preparados, iniciou-se a
leitura. Era crucial que a forma como a leitura fosse realizada fosse a mais
interessante possível, caso contrário, as crianças não iriam prestar a atenção
devida.
No final da leitura, foram colocadas às crianças algumas questões acerca da
história. Enquanto a maior parte das crianças queria participar na conversa e
dar a sua opinião, outras só participavam se a pergunta lhes fosse diretamente
colocada, mostrando bastante timidez em comunicar.
3ª Sessão de intervenção pedagógica
Esta atividade foi inserida nas planificações após estas estarem
concluídas, pois achou-se pertinente para o bom desenvolvimento do projeto.
Foi realizada uma apresentação do grilo às crianças.
Incidente crítico No final da leitura, algumas crianças começaram de imediato a conversar.
Criança H:
- Olha, sabes, tenho em casa um grilo.
Estagiária:
- A sério? E ele canta?
Criança H:
- Sim, mas só quando está muito de noite. Foi o meu avô que apanhou.
Sabes, ele tem muitos bichos lá em casa.
Estagiária:
O teu avô tem animais em casa?
Criança H:
- Sim, muitos animais. É uma quinta. (e começa a entoar uma canção sobre
uma quinta)
56
Esta ideia surgiu depois de uma criança ter falado em casa da história
contada na 2ª intervenção e ter pedido aos pais para levar um grilo para a sala.
Quer a educadora da sala quer os pais acederam ao pedido e a apresentação
do novo companheiro de sala foi realizada. Esta intervenção foi realizada no
recreio exterior e teve a duração aproximada de 45 minutos. A gaiola onde se
mantinha o grilo foi colocada no ramo de uma das árvores que se podem
encontrar no recreio e instantaneamente o burburinho surgiu. Todo o grupo se
aproximou, sem que ninguém lhes pedisse ou chamasse e começaram a
colocar questões: "O que tens aí dentro?", "É para nós?", "Trouxeste um
presente?".
A gaiola foi então colocada ao nível dos olhos das crianças que assim
que perceberam o seu conteúdo ficaram extasiadas.
As primeiras coisas que quiseram saber foram se já tinha um nome e se
ia ficar na sala e assim que perceberam que não tinha nome, mas que ia ficar
na sala quase em uníssono disseram "Grilo", "Vai-se chamar Grilo".
De todas as atividades realizadas até este momento, esta foi a que mais
sucesso teve. O facto de passarem a ter um animal na sala, o qual terão que
cuidar e alimentar, traz algumas responsabilidades ao grupo, tornando-os desta
forma mais responsáveis.
Como o tema central do projeto se direciona para a cidadania e nesta
intervenção um animal foi enjaulado, é de salientar que o objetivo desta
atividade era de fazer com que estas crianças ganhassem algum sentido de
responsabilidade ao ter que cuidar deste animal e não de maltratá-lo.
4ª Sessão de intervenção pedagógica
Esta intervenção foi realizada apenas porque foi um pedido elaborado
pelas crianças. Mais uma vez, respeitando o título central deste projeto, dando
ouvidos aos desejos das crianças.
Após a apresentação do grilo, algumas crianças foram ter connosco
pedindo para desenhar o grilo. O pedido foi acedido de imediato e organizou-se
o material para dar início à atividade.
Todo o material disponível foi disposto nas mesas de trabalho e foi então
iniciada a tarefa que se propuseram a realizar. O animal encontrava-se no
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centro da mesa, para que as crianças o desenhassem o mais perto possível da
realidade. Assim que iam terminando a tarefa, o desenho era colocado no
expositor da sala, onde no final do dia, quase todas as crianças se dirigiram
com os pais para lhes mostrar o trabalho.
Esta atividade foi incluída no projeto após a sua realização, pois não
tinha sido previamente planeada. No entanto, como foi um pedido das crianças,
era mais do que adequada a sua colocação no projeto final.
5ª Sessão de intervenção pedagógica
Com esta atividade o objetivo principal era que as crianças
desenvolvessem a sua capacidade expressiva, e criassem um instrumento
musical com total liberdade e autonomia. A construção deste instrumento tinha
como objetivo mostrar às crianças que é possível recriar os sons dos animais
através de instrumentos musicais e fazer a ligação com a atividade seguinte.
O tempo previsto para a concretização do instrumento era de
aproximadamente 1 hora, mas acabou por tornar-se insuficiente para alguns
dos elementos do grupo, tornando-se necessário aumentar o tempo
previamente estipulado.
Inicialmente foi apresentado ao grupo um instrumento completamente
terminado, sem qualquer decoração, apenas para que todos ouvissem o som
que a sua próxima criação iria fazer. Foi livremente explorado por cada uma
das crianças e assim que pareceu pertinente, passou-se à fase de criação. Os
materiais foram distribuídos pelas mesas de trabalho e as crianças começaram
a decoração da sua caixa. Depois de todos terem acabado e assim que a cola
secou, colocaram-se os elásticos e os paus de gelado, sempre com o apoio de
cada uma das crianças.
Era essencial que as crianças percebessem que o que estavam a
construir era algo que tinha sido inteiramente construído por eles, qual era a
sua utilidade e que iria ficar ao encargo deles.
58
6ª Sessão de Intervenção Pedagógica
Esta foi a atividade que fez a ligação total do projeto, pois direcionou-o
totalmente para os animais e para as suas diferenças sonoras. Era importante
que o grupo se mantivesse atento e concentrado durante a leitura e para que
tal acontecesse, a história foi contada usando um computador como recurso,
pois desta forma era mais provável que o grupo prestasse uma maior atenção
pelo facto de ser mais interativo. A leitura da história contou com os sons dos
animais quando estes apareciam, assim como a sua imagem a mexer e o som
dos instrumentos que eram tocados por cada um dos animais.
No final da história, foi pedido a algumas crianças que contassem partes
da história e que imitassem o som de um animal à sua escolha.
O grupo manteve-se atento e respondeu com prazer às questões e
desafios colocados no final da leitura.
Era relevante que a leitura realizada fosse cativante, para que o foco do
grupo se mantivesse direcionado. Era também determinante saber que tipo de
questões e desafios lhes podiam ser colocados para que se mantivessem
interessados.
Esta foi provavelmente a atividade que melhor correu durante todo o
projeto, já que nenhuma das crianças sentiu necessidade de se afastar durante
a leitura, mantendo-se sempre concentrados na história e o pedido de imitação
dos animais foi imediatamente aceite com grande entusiasmo.
7ª Sessão de Intervenção Pedagógica
Esta última intervenção consistiu na realização de uma máscara
referente à história contada na intervenção anterior. Cada criança escolheu que
animal queria ser.
Todos os materiais* disponíveis, alguns da sala, alguns levados por nós,
foram apresentados às crianças, que de imediato começaram a explorar.
Quase todos os materiais são normalmente usados noutras situações: restos
de papéis, lã, lantejoulas, massa, feijão... Algumas crianças discutem acerca
desse mesmo tópico.
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Após a decoração estar terminada, a máscara foi recortada por um
adulto e por fim foi colocado o elástico para que as crianças pudessem disfrutar
do objeto criado por eles.
Nesta atividade as crianças foram convidadas a dar largas à sua imaginação e
através da expressão plástica criar a sua máscara. Era importante que
percebessem também as diferentes utilidades que um material pré-definido
para um determinado fim pode ter. Era também significativo que além de ajudar
as crianças, sempre que precisassem, na elaboração da máscara, era ensinar-
lhes que podem fazer coisas divertidas com materiais que normalmente
utilizam para outras situações.
*Suporte da máscara; tecidos; papéis variados; cola; lantejoulas; lã; plásticos; elástico.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
No ínicio do ano letivo, a adaptação ao ritmo de trabalho exigido foi a
maior dificuldade sentida. É de notar ainda que o facto de sermos bastante
inseguras não facilitou a adaptação, receando falhar a qualquer momento. O
receio de que algo poderia correr mal, criava em nós muita ansiedade, que
porventura, tenha trespassado para a equipa pedagógica e para as crianças.
No entanto, aos poucos, a confiança foi chegando e a atitude e o modo
como modo como demonstrava o nosso empenho passou se alterou.
Ao longo de todo o estágio, cada dia sentia mais desenvolvimento, uma
evolução. Crescimento e amadurecimento são duas palavras que definem bem
o percurso deste estágio.
Não pode deixar de ser mencionado o trabalho excecional da equipa
educativa, que nos acompanhou do ínicio ao fim, sempre pronta a ajudar em
qualquer obstáculo que aparecesse.
A elaboração sucessiva de novas estratégias, tentando sempre adequá-
las e adaptá-las, indo de encontro aos interesses do grupo tornou-se essencial.
Este posicionamento permitiu-nos promover uma intervenção educativa
onde as crianças se envolveram ativamente nos processos emitindo as suas
opiniões e manifestando os seus interesses que levaram, muitas vezes, à
redifinição das nossas propostas. Desta forma, as crianças vivenciaram
experiências de cidadania ativa nos contextos educativos e foram "convidadas"
a refletir sobre as diferenças físicas, culturais e sociais. A reflexão e o espírito
crítico sobre tudo o que fosse realizado diariamente tornaram-se uma mais
valia fundamental no desenvolvimento quer pessoal quer profissional. Sempre
que algo parecia errado, ou não estar a funcionar corretamente, era necessário
reformular as hipóteses e refornular as estratégias a utilizar. Para apoiar estas
reformulações foi imprescindível uma observação cuidada, assim como as
planificações e as avaliações.
A escolha do tema teve uma importância alargada, pois sentimos que
hoje, enquanto futura profissional na área da Educação de Infância, seremos
capazes de ouvir a criança em qualquer situação, aprendendo e evoluindo com
ela.
61
Claro que o percurso não acaba aqui, há sempre mais para aprender.
Apesar do estágio ter transmitido conhecimentos valiosíssimos, a necessidade
de continuar a aprender mantém-se ao longo de toda a vida.
Finalizando, foram meses de muitas emoções, boas e más, mas no final,
sempre gratificantes.
62
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Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian.
SARMENTO, Manuel (2005). Crianças: educação, culturas e cidadania activa. Refletindo em torno de uma proposta de trabalho. Braga: Instituto de Estudos da Criança.
VASCONCELOS, Teresa (2007), A importância da Educação na Construção da Cidadania. Saber (e) Educar, p.109-117.
VASCONCELOS, Teresa (coord.) (2012), Trabalho por Projectos na Educação de Infância: mapear aprendizagens/integrar metodologias. Lisboa: Direção-Geral da Educação.
LEGISLAÇÃO DECRETO-LEI nº5/97, de 10 de fevereiro DECRETO-LEI nº 75/2008, de 22 de abril, artigo 9º
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ANEXOS Anexo I
Livro 'Somos todos diferentes' de Emma Damon, utilizado no Jardim de
Infância
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Anexo II
Fotografia tirada pelas crianças.
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Anexo III
Fotografia tirada pelas crianças.
Contorno do corpo, realizado pelas crianças.
67
Anexo IV
Recorte do contorno do corpo.
68
Anexo V
Fotografia das mãos no chão para ver diferenças de cor
69
Anexo VI
Pintura com o martelo de S.João.
Pintura com o martelo de S.João.
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Anexo VII
Apresentação do grilo ao grupo.
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Anexo VIII
Exposição dos desenhos alusivos ao grilo
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Anexo IX
Elaboração do instrumento musical: gri-gri.
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Anexo X
Elaboração das máscaras alusivas à história: 'Os músicos de Bremen'
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Elaboração das máscaras alusivas à história: 'Os músicos de Bremen'
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Anexo XI
Exposição dos bonecos recortados - Jardim de Infância
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Anexo XII
Capa do álbum realizado pelas crianças - Jardim de Infância
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