Pró-Reitoria de Graduação

Curso de Pedagogia

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE AS ABORDAGENS DO BIA E DO

GEEMPA

Autora:Ana Paula de Souza Silva

Orientadora: Profª MSc. Adriana Lira

Trabalho de Conclusão de Curso

Brasília - DF

2014

ANA PAULA DE SOUZA SILVA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM ESTUDO COMPARATIVO E NTRE AS ABORDAGENS DO BIA E DO GEEMPA

Artigo apresentado ao curso de graduação em Pedagogia da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Profª MSc. Adriana Lira

Brasília-DF

2014

Folha de Aprovação

Artigo de autoria de Ana Paula de Souza Silva, intitulado “Alfabetização e Letramento: um estudo comparativo entre as abordagens do BIA e do GEEMPA” , apresentado como requisito parcial para obtenção do Título de Licenciado em Pedagogia pela Universidade Católica de Brasília, em 11 de novembro de 2014, defendido e aprovado pela banca examinadora abaixo assinada:

______________________________________________

Profª. MSc. Adriana Lira

Filosofia, Pedagogia – UCB

Orientadora

______________________________________________ Prof. Dr. Cândido Alberto Gomes

Pedagogia e Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação - UCB

Examinador Interno

Brasília

2014

Pegue a criança de 6 anos, limpe bem, lave e enxágue com cuidado.

Enfie a criança dentro do uniforme e coloque-a sentadinha na sala de

aula [...] Abra bem a boca da criança e faça com que ela engula as

vogais. [...] Cada palavra deve ser mastigada no mínimo sessenta

vezes. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em

pedacinhos. [...] Se a criança não desenvolver o que lhe foi dado para

engolir, recomece a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios

de prontidão. Repita a receita quantas vezes for necessário. Se não

der resultado, ao fim de três anos enrole a criança em um papel pardo

e coloque um rótulo: “aluno renitente”.

Marlene Carvalho

AGRADECIMENTO

A Deus por me mostrar o propósito e o caminho a seguir na vida.

A minha família, por ser meu alicerce nessa longa caminhada.

Em especial a meu marido Naldo, amigo e companheiro de tantas horas, por acreditar em minha capacidade em momentos que eu mesma duvidei.

A minhas Filhas Sarah e Bruna, por terem que suportar muitas ausências, mesmo na proximidade física.

A minhas amigas de quatro anos de estudos, cúmplices nas alegrias e tristezas, por estarem ao meu lado e me ajudarem a levantar em um momento tão difícil.

Ao Prof. Dr. Cândido Alberto Gomes pelas contribuições ao aprimoramento desse trabalho.

Por último, e não menos importante, a minhas professoras Adriana Lira e Martha Scárdua, por serem fonte de inspiração e referência a esta recém-nascida pedagoga. Com vocês vislumbrei um mundo novo.

A todos, obrigada!

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM ESTUDO COMPARATIVO E NTRE AS

ABORDAGENS DO BIA E DO GEEMPA

Resumo

Este trabalho teve por objetivo comparar as propostas metodológicas do Bloco Inicial de

Alfabetização (BIA) a do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação

(GEEMPA), como auxiliadoras nos processos de alfabetização e letramento nos anos iniciais

do ensino fundamental, bem como identificar suas similitudes e singularidades. A abordagem

deste estudo é qualitativa. A geração de dados se deu nos meses de setembro e outubro de

2014 em uma escola pública do Distrito Federal, no turno matutino. As técnicas utilizadas

foram a entrevista individual, semiestruturada, com cada uma das professoras representantes

das duas metodologias em estudo (BIA e GEEMPA), e ainda a realização da observação não

estruturada em duas turmas do 1º ano do ensino fundamental (crianças de seis a sete anos). A

partir dos dados, foi possível perceber que ambas as metodologias defendem a importância da

alfabetização e do letramento e, cada uma a seu modo, busca propiciar aos alunos

intervenções pedagógicas objetivando a aquisição da mesma. Conclui-se, portanto, que o

diferencial está no professor e em sua prática didática.

Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, BIA, GEEMPA.

Introdução

Enquanto estudante do curso de Pedagogia, esta pesquisadora deparou-se com

algumas questões que a intrigaram, levando-a, a partir de algumas disciplinas, a pensar nas

várias formas de violências no espaço escolar, não apenas físicas, mas simbólicas também,

por exemplo, percebida na experiência de mãe ao acompanhar a filha nas tarefas escolares, de

cujo desespero no processo de alfabetização a escola não se dá conta. Para esta pesquisadora,

negar às crianças o direito de aprender a ler e escrever a partir das diferenças e semelhanças,

para que ocorra uma aprendizagem significativa, constitui uma violência simbólica por parte

da escola para com a criança que considera as crianças todas homogêneas, sem levar em conta

suas individualidades e limitações enquanto seres humanos, querendo que estas assimilem,

todas ao mesmo tempo, o domínio das letras, muitas vezes desconhecendo seu próprio nível,

as suas condições sociais, econômicas e afetivas.

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A fim de situar melhor o leitor deste trabalho, a violência simbólica, segundo Charlot

(2002), constitui a violência da escola, isto é, a maneira como a instituição trata os seus

estudantes, por exemplo, no modo como compõem as classes, no momento de atribuição de

notas e no seu tratamento para com elas. Nesse sentido, Rocha (2012) salienta que existe a

violência que ocorre no ambiente escolar, a violência dirigida à instituição escolar e a

violência da escola, simbólica, que ocorre no relacionamento entre professor e aluno, ou seja,

a escola não só reproduz como também produz situações e relações de violência.

Percebe-se que a escola tenta reproduzir um modelo de inculcação, já na educação

infantil, de valores da cultura dominante. Como estas questões comumente passam

despercebidas, esta autora sentiu-se ainda mais motivada, após cursar a disciplina de

Pedagogia “Alfabetização e Letramento”, que possibilitou conhecer questões sobre os

processos de ensino-aprendizagem, seus conteúdos, metodologias e estratégias de ensino,

levando ao interesse pela pesquisa nesta temática.

Agora, no final de seu curso, esta pesquisadora percebeu uma angústia comum entre

os seus colegas de turma, no momento do estágio final, que se julgam despreparados para

alfabetizar uma turma com algumas dezenas de crianças. Onde está a culpa? Esta é uma

questão nova ou se trata de uma deficiência do curso? A única certeza que se tem é que tal

tarefa é uma responsabilidade na formação das crianças somada às cobranças de colegas

docentes e da família, que nem sempre entendem o processo de alfabetização e cobram

resultados rápidos. Portanto, se o professor obtiver êxito na empreitada será exaltado, se não

carregará esta marca e angústia, que podem até minar a convicção da tão sonhada profissão

(CARVALHO, 2009).

Esta pesquisadora buscou conhecer mais de perto quais as particularidades de cada

uma das abordagens hoje encontradas em parte das escolas do Distrito Federal, a primeira

adotada oficialmente na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, Bloco Inicial de

Alfabetização – BIA, e a segunda, uma proposta inovadora, não obrigatória, que vem sendo

experenciada por alguns professores em escolas do Distrito Federal e em outros Estados do

Brasil, a do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA).

Em busca de alternativas, instrumentos e estratégias auxiliadoras na alfabetização

infantil, esta pesquisadora se deparou com materiais diversos do GEEMPA, proposta que tem

repercutido em várias regiões do Brasil, com a figura emblemática de uma de suas

fundadoras, Esther Pillar Grossi, que propôs na prática uma teoria de aprendizagem baseada

na psicogênese de Emília Ferreiro: o Pós-construtivismo, cuja máxima é “todos podem

aprender”. A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal implantou o BIA com uma

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proposta pedagógica pautada na tríade alfabetização letramento e ludicidade, com o “objetivo

de facilitar o desenvolvimento das estruturas cognitivas, afetivas e motoras dos estudantes,

favorecendo a alfabetização e o letramento de forma significativa e que respeite “o tempo” de

cada criança necessita para aprender” (BRASIL, 2012, p. 28).

Diante deste cenário, antes de apresentar as particularidades de cada uma dessas

abordagens de alfabetização, convém lembrar alguns aspectos sobre a alfabetização no Brasil.

Por exemplo, atualmente, e em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação –

LDB (BRASIL, 2006), as crianças ingressam aos seis anos de idade no 1º ano do ensino

fundamental. Fase em que a criança ainda está tentando compreender o que é e como acontece

a escrita, ela cria várias hipótese e invenções que se tornam auxiliares ao seu

desenvolvimento. O docente deve estar preparado para lidar com esta nova realidade, já que o

acréscimo de mais um ano na vida escolar das crianças por si só não é garantia de qualidade

no ensino. Fato que é corroborado pelos atuais resultados de pesquisas. No Distrito Federal,

dados da Prova Brasil 2011 trazem indicadores preocupantes quanto ao domínio da língua

materna e conhecimentos matemáticos, uma vez que somente 27% dos alunos alcançaram o

aprendizado esperado em língua portuguesa e 16% em matemática ao final do ensino

fundamental (MERITT; FUNDAÇÃO LEMANN, 2014). Como explicar crianças que desde

ao nascer têm contato e fazem uso da língua materna terminem a educação básica tão longe

dos índices esperados de êxito? (GONDIM, 2007).

Dessa forma, o presente estudo pretende responder às seguintes questões de pesquisa:

Como a teoria do Pós-construtivismo do GEEMPA auxilia nos processos de alfabetização e

letramento das crianças? Como o sistema de ciclo do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA)

tem tratado o assunto? Quais as similitudes e discordâncias entre as abordagens? Em uma

perspectiva comparada, busca-se comparar as duas metodologias e as experiências das

professoras no sentido de averiguar como cada uma contribui para o processo de alfabetização

e letramento das crianças. Assim, um dos objetivos é averiguar quais as diferenças de cada

uma das abordagens, como cada uma delas pode contribuir com mais êxito para o letramento

das crianças e quais os desafios dos professores de ambas as metodologias para conseguir este

objetivo.

A título de orientação do leitor, organizaram a seguir os seguintes tópicos da revisão

de literatura: 1) Alfabetização e letramento: dois processos distintos, mas complementares; 2)

O Distrito Federal e o sistema de ciclos; 3) Abordagem metodológica I – O Bloco Inicial de

Alfabetização; 4) Abordagem metodológica II - Todos podem aprender: GEEMPA; e em

seguida, apresenta-se a metodologia, os resultados de pesquisa (Similitudes e discordâncias

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entre as abordagens do BIA e do GEEMPA) do construtivismo ao pós-construtivismo; e as

considerações finais.

1 Alfabetização e Letramentos: dois processos distintos, mas complementares

O conceito de alfabetização é muito discutido e possui vários significados. Sofreu

algumas alterações ao longo dos anos, mas “pode ser definido como a apropriação do sistema

de escrita, que pressupõe a compreensão do princípio alfabético, indispensável ao domínio da

leitura e da escrita” (BRASIL, 2013, p. 9).

Para Soares (2004), a alfabetização é entendida como a apropriação do sistema

convencional da língua escrita. O indivíduo se apropria do código alfabético e das relações

grafofônicas (letra/som). Já o termo letramento é recente, surgiu no Brasil por volta dos anos

80 para nomear claramente fenômenos em que o uso do sistema de escrita é usado em práticas

sociais. Talvez por esse motivo, este último tenha se confundido muito com o primeiro.

Mais precisamente, o termo letramento é a aquisição de habilidades para usufruir de

forma consciente e competente da leitura e da escrita em contextos sociais. Isso não significa

que o professor vai abandonar o ensino de procedimentos e mecanismos indispensáveis ao

aluno para o aprendizado da língua materna, mas capacidades interligadas, necessárias a

aquisição do sistema de leitura e escrita (SOARES, 2004).

Em função disso, e provavelmente em decorrência do termo letramento ter surgido

como uma espécie de extensão do conceito de alfabetização, esses dois processos têm se

mesclado. No entanto, é necessário reconhecer que, embora distintos, são interdependentes e

indissociáveis, ou seja, a alfabetização só tem sentido com o letramento, que, por sua vez, só

acontece em consonância com a apropriação do sistema convencional de escrita (SOARES,

2004).

2 O Distrito Federal e o sistema de ciclos

O desejo do Brasil de ampliar os anos do ensino obrigatório é antigo. Em 1961, o

Brasil aprovou a Lei nº 4.024 que previa quatro anos de obrigatoriedade (BRASIL, 1961). Em

1971, com a Lei nº 5.692 ampliou para oito anos (BRASIL, 1971), mas só com a Lei de

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Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996) foi criado o ensino fundamental de

nove anos, com início aos seis anos de idade.

Um reforço decisivo para a implementação foi a aprovação do I Plano Nacional de

Educação (PNE), Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001, que tem como sua segunda meta,

para o Ensino Fundamental, implantação gradual do Ensino Fundamental de nove anos, com a

inserção das crianças de seis anos de idade. Este tem dois pontos principais: “oferecer maiores

oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que,

ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando

maior nível de escolaridade” (BRASIL, 2001).

A LDB, em seu artigo 23, deixa claro que a educação básica não necessariamente se

organizará em anos/séries. Ao contrário defende que “poderá ser organizada em períodos

semestrais, ciclos, grupos não seriados, com base na idade, na competência, em outros

critérios, ou em forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de

aprendizagem assim o recomendar” (BRASIL, 1996).

No Brasil, os ciclos se apresentam de duas formas: os da aprendizagem e os da

formação. Os ciclos da formação “baseiam-se nos ciclos do desenvolvimento humano e

prevêem uma mudança mais radical no sistema de ensino com a não retenção no ensino

fundamental” (BRASIL, 2012, p. 13). O BIA encaixa-se nos ciclos de aprendizagem

“apresentam uma estrutura de dois ou três anos de aprendizagem e, ao final desse período,

prevê a retenção dos estudantes que não atingiram os objetivos esperados” (BRASIL, 2012, p.

13).

A partir da promulgação da Lei Distrital nº 3.483, de 25 de novembro de 2004, que

estabeleceu a implantação do Ensino Fundamental de nove anos na Rede Pública Escolar do

Distrito Federal (BRASIL, 2004), deu-se início a este processo que em 2009 já estava

implantado em suas 14 Regionais de Ensino. São elas: Brazlândia, Ceilândia, Guará, Gama,

Núcleo Bandeirante, Paranoá, Planaltina, Plano Piloto/Cruzeiro, Recanto das Emas,

Samambaia, Santa Maria, São Sebastião, Sobradinho e Taguatinga.

3 Abordagem metodológica I – O Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) Para amparar a implantação, em consonância com a Lei Federal nº 11.274, em seu

artigo 5º (BRASIL, 2006), foi necessária, a elaboração de um documento com princípios

metodológicos norteadores, que é a Proposta Pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização

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(BIA), a fim de reorganizar o tempo e o espaço escolares, já que as crianças de seis anos

passaram a integrar o novo Ensino Fundamental de nove anos.

O BIA apresenta uma organização escolar em ciclos de aprendizagem, buscando o

avanço de todos com qualidade de aprendizagem e respeito às questões individuais. O Distrito

Federal (DF) adotou a progressão continuada onde os estudantes têm progressão do 1º ano

para o 2º e deste para o 3º, estabelecendo a não reprovação nos anos iniciais da alfabetização.

A retenção só acontece ao final do ciclo, ou seja, do 3º para o 4º ano. Esta nova concepção

adotada é a garantia de que todos os estudantes terão seus tempos de desenvolvimento

respeitados (BRASIL, 2012). A base estruturante desta proposta sustenta-se em três eixos, a

tríade de alfabetização, letramento e ludicidade. Esses eixos integradores buscam facilitar a

aprendizagem do aluno em suas várias dimensões (cognitiva, afetiva, social e motora)

auxiliando o processo de alfabetização e letramentos1 (BRASIL, 2012).

Nesse sentido, o eixo orientador da alfabetização e letramento traz a concepção de que

o personagem central do processo de aprendizagem é o aluno e não o conteúdo a ser

trabalhado. Reconhece ainda que o estudante tem o direito inalienável de apropriação da

tecnologia (codificar e decodificar) e da dimensão linguística necessária para se alfabetizar

em consonância com a apropriação do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.

Assim, a língua materna deve ser trabalhada com toda a sua complexidade e riqueza, de modo

contextualizado, fazendo sentido na realidade do aluno. Outro aspecto integrante é a

ludicidade como parte do processo de alfabetização e letramento do aluno, já que, ao brincar,

a criança entra em contato com o imaginário e com situações reais do seu dia a dia, ou seja, a

possibilidade de experimentar, inventar e reinventar estas reconstruções. É um momento

importante de socialização, sem grandes restrições, ou com a mediação do professor, que

poderá testar suas hipóteses ou refutá-las (BRASIL, 2012).

Vale ressaltar que os objetivos de aprendizagem ao final do ciclo devem ser claros e

bem estabelecidos, uma vez que requerem uma mudança na organização do trabalho

pedagógico. Pesquisa realizada pela Coordenadoria de Editoração de Inovações Pedagógicas

da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF), com professores,

coordenadores e diretores atuantes do BIA, constatou que um dos pontos de maior discussão

apontados pelos professores está no fato da retenção escolar acontecer somente ao final do

ciclo. A maioria ainda não conseguiu trabalhar com esta dinâmica de aprendizagem

1 A proposta do BIA adota o termo “letramentos” tendo em vista as diferentes funções de utilização da língua

escrita e falada bem como dos diferentes espaços que acontecem (BRASIL, 2012).

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continuada e interativa (BRASIL, 2009 apud BRASIL, 2012). Dessa forma, o professor tem

papel fundamental a desempenhar nesta nova organização dos espaços e do trabalho

pedagógico (BRASIL, 2012).

4 Abordagem metodológica II: Todos Podem Aprender: GEEMPA

O grupo GEEMPA foi fundado em 1970, como organização não-governamental, por

uma equipe de professores, em sua maioria primários, que lecionavam no Instituto de

Educação General Flores da Cunha em Porto Alegre. Os membros deste grupo tinham em

comum o engajamento e uma participação intensa no Movimento da Matemática Moderna,

que ganhava força no Brasil. Assim, nasceu como Grupo de Estudos sobre o Ensino da

Matemática de Porto Alegre (GEEMPA), com o foco na reestruturação da Matemática como

ciência, ou seja, reuniu profissionais decididos a investir em pesquisas e ações voltadas para a

melhoria do ensino da Matemática em escolas públicas (FISHER, 2006).

Segundo Grossi (1994, p. 97), os primeiros anos do GEEMPA se caracterizaram como

um tempo de “ depuração dos livros-textos de mil incorreções matemáticas, ao mesmo tempo

em que bons matemáticos passaram a se ocupar do ensino, criando atividades didáticas

logicamente condizentes com os conteúdos visados, o que foi avanço extraordinário” . Foi por

volta de 1983 que o grupo assumiu nova identidade, sem abandonar os princípios que

nortearam sua criação. Manteve a mesma sigla e passou a designar-se Grupo de Estudos sobre

Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação. Sobre esta mudança a professora Esther Grossi,

uma das fundadoras e primeira presidente do grupo, ressalta que a equipe “percebeu que o

maior problema da educação na escola elementar no Brasil não era a aprendizagem da

matemática, mas a aprendizagem da leitura e da escrita” (GROSSI, 2005, p. 12).

Após um estudo experimental de alfabetização realizado em uma vila de Porto Alegre

(Santo Operário), chamadas de classes experimentais ou piloto2, o grupo promoveu várias

ações com o envolvimento dos professores de Porto Alegre, realizando uma série de

encontros, seminários, palestras, reuniões de estudo, entre outras atividades3. A partir dos

bons resultados obtidos em classes populares, o Grupo estendeu suas atividades para outros

Estados e passou também a preocupar-se com a Educação de Jovens e Adultos (EJA), uma 2 Sobre este estudo conferir: A Experiência das classes-piloto organizadas pelo GEEMPA, ao tempo da

matemática moderna (FISCHER, 2006). 3 Foram firmadas algumas parcerias com o Ministério da Educação (MEC), devido ao tamanho das ações desenvolvidas. Para maior detalhamento dos projetos, consultar as publicações do GEMMPA, por exemplo: 30.000, GEEMPA (BRASIL, 2003).

12

vez que a ideia chave geempiana é de que todos podem aprender, “a inteligência é um

processo garantidamente acessível a todos” (GROSSI, 2005, p. 30).

O trabalho científico do Grupo compreende três campos de pesquisa: “aprendizagem

dos alunos, formação dos professores e gestão de uma inovação nos sistemas de ensino”

(GROSSI, 2005, p. 25). O GEEMPA é parte integrante de uma rede de estudos e pesquisas

científicas internacionais. Isso se deve principalmente a encararem a educação como tarefa

profissional, com base científica.

Em síntese, as bases teóricas do pensamento pós-construtivista estão fundamentadas

nos estudos e pesquisas de Piaget, Vygotski, Wallon, Dienes e Picard, Emilia Ferreiro, Sara

Pain, Gérard Vergnaud, entre outros.

A teoria psicogenética de Piaget estudou como a criança aprende com ênfase na

epistemologia genética ao analisar os grandes estágios: sensório-motor (do nascimento até os

dois anos), pré-operatório (dos dois aos sete anos), operações concretas (dos sete até a

adolescência) e operações formais (adolescência até a fase adulta). Concentra-se na interação

do sujeito com o meio: construtivismo. Para que a aprendizagem ocorra é necessário que

aconteçam dois processos: o da assimilação e o da acomodação aos esquemas já existentes.

Dessa forma, o conhecimento não é sobreposto aos existentes e sim o resultado dos processos

de reestruturação e reorganização mental (GROSSI ,2005; TUBOITI, 2012).

Vygotski traz a concepção de “sujeito social”, assim, as aprendizagens são construídas

através tanto da interação do sujeito com o meio como com os outros. Criou o conceito de

“zona de desenvolvimento proximal”, ou seja, o aprendizado se adianta ao desenvolvimento

biológico e não se limita a ele. É a fase de transição entre o que a criança já sabe fazer sozinha

(zona de desenvolvimento real) e aquilo em que necessita de auxílio, seja do adulto ou de

outra criança (zona de desenvolvimento potencial). Dessa forma, o que é potencial hoje será o

real de amanhã (GROSSI, 2005; TUBOITI, 2012).

Segundo Tuboiti (2012, p. 36), em seus estudos, Wallon “ não dissocia o biológico do

social; um está imbricado no outro, por isso, refere-se ao sujeito como sendo geneticamente

social; a necessidade do outro está registrada no organismo”. A criança é um sujeito plural e

não deve ser considerada de forma fragmentada. O pensamento da criança se inicia com a

família, primeiro grupo ao qual a criança pertence. À medida que vai crescendo seu núcleo de

contatos também vai aumentando progressivamente e de formas distintas, essas experiências

indispensáveis para a formação e a aprendizagem da criança.

Por sua vez, as descobertas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky representaram grande

contribuição para a proposta geempiana. Seus estudos consideram a criança como centro do

13

processo de aprendizagem, sua lógica e suas hipóteses. Basearam-se na psicogênese de Piaget

para compreender como as crianças aprendem a língua escrita. O alfabetizador passou a

encarar e analisar o erro da criança como uma hipótese criada pela criança no processo de

aquisição da língua escrita, erro-construtivo. Em seus estudos, Emília Ferreiro e Ana

Teberosky perceberam que as crianças passam por quatro níveis de hipóteses: pré-silábico,

silábico, silábico-alfabético e alfabético (GODIM, 2007).

O construtivismo deixou algumas lacunas, pois levou em consideração apenas o

indivíduo e seu contato com o objeto do conhecimento. Mas, com os estudos de Wallon, que

definiu o sujeito como “geneticamente social”, somados aos de Vygotski, que complementou

este ser complexo “socius”, valorizando esta linguagem interior e a interação mediada pelo

outro, o Pós-construtivismo ganhou solidez e espaço. Uma vez que somos seres

geneticamente sociais, a aprendizagem não pode se realizar sozinha, é um fenômeno grupal.

Em função desses estudos e com contribuições de outras ciências (da antropologia, da

psicanálise, da filosofia e da ciência política), é que se consolidou o pós-construtivismo

adotado pelo GEEMPA (TUBOITI, 2012).

Para síntese e melhor visualização das diferenças entre as abordagens em tela,

apresenta-se ao leitor o quadro 1:

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Quadro 1: Prática didática e Fundamentos Teóricos: BIA x GEEMPA Prática Didática

Abordagem do BIA (Ensino Construtivista)

Abordagem do GEEMPA (Ensino Construtivista)

Explicar Provocar

Apresentar linearmente, passo a passo, item por item, aspectos do conteúdo;

Apresentar globalmente, numa rede, elementos do campo conceitual a ensinar;

Enfileirar os alunos; Agrupá-los de 4 em 4 alunos;

Centrada no professor; Descentrada entre 3 grupos de interlocutores – os que sabem mais, o mesmo ou menos do que um aprendente;

A merenda não faz parte da pedagogia; A merenda é uma atividade pedagógica;

Há um só tipo de aula na atividade professor x turma de alunos;

Há três tipos de aula: • Nos grupos áulicos • Na aula entrevista individual • Nas atividades culturais

Seguir a lógica dos conteúdos a ensinar; Seguir a lógica de aprender do aluno;

Avaliar a posteriori Avaliar a priori para planejar

Fundamentos Teóricos

Ensino Construtivista / Abordagem do BIA

Ensino Pós-Construtivista / Abordagem do GEEMPA

Aprende-se individualmente; Aprende-se socialmente;

Avaliam-se conteúdos; Avaliam-se competências associadas a esquemas de pensamento;

A aprendizagem é um fato objetivo; A aprendizagem é um processo subjetivo;

Promove-se automaticamente; Promove-se com base em esquemas de pensamento;

A idade cronológica é o critério de enturmação;

O núcleo comum de conhecimentos é o critério de enturmação;

Aprende-se continuamente; Aprender é um processo descontínuo;

Nem todos podem aprender. Todos podem aprender.

Fonte: GEEMPA, 2012 p. 13-14

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Metodologia

Caracterização da pesquisa

Este artigo é de abordagem qualitativa. Segundo Bauer e Gaskell (2007, p. 23), “a

pesquisa qualitativa evita números, lida com interpretações das realidades sociais”.

Para Terence e Filho (2006), na abordagem qualitativa, o pesquisador busca uma

imersão nos fenômenos pesquisados, interpretando-os sob a ótica dos participantes na

situação observada, seu enfoque não é nas relações lineares nem tampouco em dados

quantificáveis. Assim sendo, analisar as práticas pedagógicas advindas das propostas do

GEEMPA e do BIA voltadas para a alfabetização e o letramento de crianças no ensino

fundamental será de fundamental importância para a compreensão do benefício ou não de

ambas as propostas.

Trata-se de um estudo comparado, pois possibilita o cotejo de indivíduos, grupos ou

acontecimentos, observando suas similitudes e singularidades (GIL, 1999). É a relação direta

com o objeto de estudo que possibilitará ao pesquisador perceber a sutileza e significado dos

comportamentos e situações experenciadas, ou seja, o contato in loco no ambiente

alfabetizador, um sistema complexo de significados e contextos. Em suma, esta pesquisa, de

acordo com as técnicas de geração de dados utilizadas, caracteriza-se com um estudo de caso.

Para Pereira, Godoy e Terçariol (2009, p. 427), “o estudo de caso caracteriza-se como o

estudo profundo de um objeto, de maneira a permitir amplo e detalhado conhecimento sobre o

mesmo”. Já para Yin (2010), o estudo de caso é uma situação única, pois não se preocupa

somente com os dados, mas com diversas variáveis que não se pode controlar. É útil para

responder perguntas do tipo “como” e “por que”.

Geração de dados

Para a geração de dados foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas

entre os meses de setembro e outubro de 2014. Os encontros foram marcados por e-mail e

pela coordenadora da unidade escolar, conforme a disponibilidade das entrevistadas, e

duraram aproximadamente cinquenta minutos cada um. Este instrumento de geração de dados

foi escolhido por possibilitar ao pesquisador explorar as opiniões e impressões sobre o

assunto em questão, com perguntas que norteiam as indagações principais do estudo, e assim

possibilita ao entrevistado discorrer sobre o assunto sem estar preso a indagações formuladas

(BAUER; GASKELL, 2007).

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As entrevistas consistiram em um encontro individual, seguida de um roteiro,

apresentado nos apêndices B e C, previamente estabelecido com tópicos e questões dos

assuntos pertinentes para o estudo. No decorrer da conversa outros assuntos e até mesmo

curiosidades foram surgindo.

Também foi adotado um breve questionário, aplicado durante as entrevistas, como

forma de obter dados que auxiliassem na construção do perfil dos entrevistados. Segundo Gil

(1999, p. 128), “pode-se definir questionário como técnica de investigação composta por um

número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo como

objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, interesses, expectativas, situações vivenciadas

etc”.

Foram utilizados os registros das observações não estruturadas ou simples que também

ocorreram entre os meses de setembro e outubro de 2014. Para Gil (1999), a observação

simples compreende aquela em que o pesquisador observa de forma espontânea, como um

expectador, sem interferir na realidade estudada. Vai além da simples constatação dos fatos,

há itens, que pela sua relevância, costumam ser considerados pelo pesquisador (os sujeitos, o

cenário e o comportamento social).

O universo da pesquisa

A escola

A pesquisa foi realizada em uma escola pública da Secretaria de Estado de Educação

do Distrito Federal (SEEDF), em duas turmas de 1º ano do ensino fundamental. A escolha se

deu em função dessa unidade escolar possuir professores que trabalham com as duas

propostas objetos desse estudo.

A unidade é uma Escola Classe que atende turmas do segundo período da educação

infantil até o 5º ano do ensino fundamental. Foi reformada recentemente e reentregue à

comunidade no ano passado, 2013. Possui oitocentos e setenta alunos atendidos em trinta e

três turmas, nos turnos matutino, vespertino e um semi-integral. Dispõe de laboratório de

informática, quadra de esportes coberta e um mini refeitório, local que as crianças realizam

seus lanches e refeições. As turmas observadas são compostas por vinte e dois alunos, cada

uma, entre meninos e meninas. A maioria reside nas proximidades da escola.

Do total das turmas onze são do 1º ano, duas trabalham com a abordagem do

GEEMPA e nove com a do BIA. A atuação das duas professoras da nova metodologia

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(GEEMPA) se deu por opção de ambas. Até o início do ano só havia uma professora que

trabalhava com esta abordagem, o que influenciou outra professora que, neste ano, decidiu

mudar sua prática docente. As demais trabalham com a abordagem do BIA por ser a

concepção adotada na rede pública escolar do DF.

Perfil e contexto dos participantes

Para realização da pesquisa foram selecionadas duas professoras que trabalham com

turmas de 1º ano do ensino fundamental. A primeira foi indicada pela coordenadora regional

do grupo GEEMPA no DF, por já trabalhar com a proposta há sete anos, em uma escola

pública do DF. A segunda pela coordenadora da unidade escolar, por trabalhar com a proposta

do BIA desde o início de sua implantação no DF, há cerca de quatorze anos. Possuem

algumas similitudes: ambas são do sexo feminino, possuem mais de quarenta anos de idade,

mais de onze anos dedicados à docência. Possuem ainda nível superior e especializações.

Trabalham com carga horária de 25 horas semanais em sala de aula em um turno e 15 horas

em outro turno em atividades de coordenação, entre outras. Trabalham na SEEDF em regime

efetivo.

Todas as participantes foram convidadas a fazer parte da pesquisa e concordaram com

a gravação da entrevista, mantendo, portanto, suas identidades em sigilo, bem como o da

instituição escolar. Para tanto, assinaram um termo de anuência e, a fim de manter o

anonimato, aqui serão identificadas como Professora A (metodologia I - BIA) e Professora B

(Metodologia II - GEEMPA), respectivamente. As transcrições das entrevistas são literais, ou

seja, não houve revisão das falas dos participantes.

Resultados e discussão

Similitudes e diferenças entre as metodologias do BIA e do GEEMPA - do construtivismo ao pós-construtivismo

O construtivismo de Piaget trouxe uma revolução ao modo como a aprendizagem das

crianças era compreendida até então. Superou o empirismo e o inatismo, ou seja, se contrapôs

à concepção de que o conhecimento era produto exclusivo das interações com o meio exterior,

comparando o indivíduo a uma “tábula rasa”, e à ideia de que o conhecimento era “inato”. “O

construtivismo faz ver que entre o dado da realidade e o conhecimento há uma fecunda

elaboração do aprendente, e este foi um avanço científico considerável”, assim entendemos

18

que não se nasce inteligente, torna-se inteligente aprendendo, e todos podem aprender

(GROSSI, 2004, p. 10).

A proposta do BIA, fundamentada no construtivismo, sem dúvida, foi um avanço

quanto à forma que a alfabetização era tratada há alguns anos atrás, quando o seu insucesso

muitas vezes era atribuído somente aos alunos. Mas, infelizmente esta foi uma política

pensada de “fora” para “dentro” da escola, ou seja, foi implantada na SEEDF sem discussão

e/ou consulta por parte da comunidade escolar. Outro ponto levantado pela professora A é de

que a escola não possui estrutura para trabalhar de forma diferenciada com as turmas de

alfabetização. Este fato é corroborado por sua fala:

É porque o processo é assim: você toma conhecimento e você parte para ação muitas vezes sem o preparo devido. Na implantação do BIA, a gente, os primeiros [...] Foi aprendendo, fazendo. Tanto é que tinha um curso de formação, mas a gente já estava trabalhando. Geralmente, o que acontece na Secretaria é primeiro se implanta depois se prepara o professor. [...] Em relação à alfabetização tinha a proposta de turmas reduzidas, um auxiliar para ajudar na sala. O quê que acontece: a gente tem que se virar sozinha. O material, muitas vezes a gente tira dinheiro do próprio bolso para comprar (TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA, 26/09/2014).

Vale ressaltar que foram observadas duas diferenças significativas que interferem

diretamente na prática docente das duas professoras: a primeira foi a forma por que estas

optaram pela abordagem que norteia sua prática docente: a Professora A teve contato logo que

a proposta foi implantada na SEEDF; a Professora B trabalhou por algum tempo com a

mesma proposta, mas há aproximadamente sete anos reinventou sua prática docente. O

segundo ponto é a expectativa de se é possível ou não alfabetizar 100% de uma turma. A

Professora A aceita e admite que a proposta do BIA até os dias atuais não foi colocada em

prática integralmente, já a Professora B não só aceita como afirma já ter logrado tamanho

êxito.

Comparando o construtivismo e o pós-construtivismo evidenciam-se três diferenças

significativas: a primeira, de que a aprendizagem é um processo contínuo e ininterrupto. A

segunda, a de que a aprendizagem é individual, em ritmo próprio e particular de cada aluno, e

a terceira, a de que alunos de uma classe menos favorecida economicamente não conseguem

aprender do mesmo modo e no mesmo ritmo dos de classe mais abastardas (GROSSI, 2004).

Para o GEEMPA (2012), a alfabetização é um processo descontínuo e não cumulativo,

ou seja, é um pulo, uma quebra, resultado de uma competência adquirida: a de conseguir

compreender o texto lido e conseguir escrever um texto que outra pessoa entenda o sentido

que o aprendente quis dar ao seu escrito. Dessa forma, para se alfabetizar, o sentido vem antes

da decodificação, para que faça sentido ao aprendente. A contextualização é tão necessária

19

quanto a soletração e o conhecimento das letras, ou seja, alfabetização significativa não existe

sem letramento, caminham juntas.

Assim, o GEEMPA se opõe à justificativa usada para a implantação dos sistemas de

ciclos adotados pelo BIA: que a aprendizagem é um processo contínuo, ininterrupto e

individual. O processo de aprendizagem se assemelharia com uma escada, a subida em

degraus e não com uma rampa, uma subida linear. A professora B possui uma percepção clara

acerca desse processo descontínuo, interdependente de alfabetização da língua escrita e da

leitura:

Com os dados da aula-entrevista, a gente traça a nave da zona de desenvolvimento proximal, porque para a gente já está bem claro que são dois caminhos que a criança caminha: leitura e escrita. Nem sempre eles caminham junto. Eu mesma já tive aluno que está alfabetizado, que lê tudo e tem aluno que lê tudo e continua alfabético na escrita. Porque ele tem uma boa leitura, mas na escrita não conseguiu fazer um texto que um adulto conseguisse ler (ENTREVISTA, 01/09/2014).

A aprendizagem é um processo permeado por rupturas, uma dialética entre o

conhecimento adquirido e um conflito produzido por uma nova descoberta. Essa

desconstrução do conhecimento anteriormente assimilado exige uma nova organização e

estruturação das funções cognitivas para uma assimilação de um novo conhecimento e assim

sucessivamente: “Para continuar aprendendo, há que desconstruí-los, a fim de gerar um novo

alicerce que possibilite a edificação de novos saberes” (GROSSI, 2004, p.4).

A cada degrau que atingem, os indivíduos passam a pertencer a um certo grupo da

sociedade e a juntos criar novas hipóteses para os processos de aprendizagem. Nesse sentido,

aprender é um fenômeno grupal, social. Essa dialética entre o aprendente e o objeto do

conhecimento está intrinsecamente atravessada pelo outro (GROSSI, 2012).

Este entendimento da necessidade do outro no processo de aprendizagem é observável

na aula mediada pela professora B:

Os alunos são organizados em grupos de aprendizagens (grupos áulicos), a composição é decidida através de uma votação realizada usualmente após a aula-entrevista com cada criança. Os alunos escolhem com quem querem aprender, a quem querem ensinar e com quem gostariam de trocar experiências. No grupo, é eleito um representante que, quando solicitado, auxilia a professora e os demais colegas do grupo em algumas atividades. Durante a realização das atividades, os alunos se ajudam mutuamente, comemoram e cobram postura (respeito a uma regra do jogo, por exemplo) quando um componente não está agindo de forma satisfatória (DIÁRIO DE CAMPO, 25/09/2014).

Nesta abordagem, os alunos aprendem com um professor que também aprende e o

lócus é a sala de aula. Os professores têm sua formação continuada por meio de cursos e

assessorias diretamente com especialistas do GEEMPA e pelos encontros semanais com

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outros professores, para estudo e discussões de estratégias. Assim, os grupos de estudos são

acompanhados de perto, situação evidenciada na fala da professora B:

[...] Completando, a gente tem esse grupo de estudos, que é semanal que se reúne toda quinta-feira, a gente recebe quinzenalmente ou ás vezes mensalmente assessoria das duas coordenadoras do GEEMPA em Brasília, são elas que são responsáveis por esse núcleo em Brasília, ou seja, pelo menos uma vez por mês a gente está com elas. A gente participa das assessorias fora, que são em vários Estados do Brasil. Algumas assessorias são em Porto Alegre, no Rio de Janeiro (ENTREVISTA, 01/09/2014).

Tanto os cursos como as assessorias giram em torno de quatro disciplinas práticas e

cinco disciplinas teóricas, a saber: Psicogênese da alfabetização e da matemática; Didática da

alfabetização e da matemática; Interação social nas aprendizagens; Pedagogia; Psicologia

cognitiva; Aspectos antropológicos do aprender; Aspectos psicanalíticos do aprender; Saúde e

educação e Aspectos filosóficos da aprendizagem (GEEMPA, 2012, p.13).

Para a proposta do BIA, a formação continuada dos professores é vista como um

complemento à formação inicial, capaz de suprir lacunas e fragilidades. Deve ser articulada

com a prática didática numa perspectiva crítico-reflexiva. Tentar superar a dicotomia entre

teoria e prática. Sem esquecer que o “indivíduo professor” traz uma história de vida,

aprendizagens que devem ser consideradas e respeitadas em sua prática docente. Esse

desenvolvimento profissional docente é entendido como um processo tanto coletivo como o

individual. Assim, não propõe uma prática rígida, inflexível, ao respeitar o conhecimento e

caminhar profissional do professor. O BIA propõe uma reflexão e, se necessário, uma

ressignificação dessa prática. A SEEDF oferece uma estrutura de apoio pedagógico ao

professor por meio da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE), das

coordenações pedagógicas individuais e coletivas e os Centros de Referência em

Alfabetização –CRA (BRASIL, 2012).

É importante ressaltar que esta formação continuada é ofertada pela SEEDF, mas cabe

ao professor buscar esta formação. A professora A reconhece os benefícios dos cursos

ofertados e, sempre que possível, realiza-os. No entanto, lembra que outros professores,

sobretudo os mais antigos, resistem a mudanças e preferem continuar a “dar” aulas da mesma

forma que faziam há anos atrás. Outro ponto de preocupação da mesma é de que professores

recém-contratados são “jogados” em turmas de alfabetização sem estarem preparados,

recebem um curso básico na SEEDF no ingresso ao serviço público e vão para as escolas.

Muitas vezes não encontram o apoio necessário e quem mais sofre são os alunos. Uma crítica

é a forma que o trabalho do professor é acompanhado:

Preenchemos um relatório e enviamos para a SEEDF, mesmo que coloquemos que o aluno não atingiu algum nível esperado, ninguém vem saber o que aconteceu e

21

perguntar se precisamos de auxílio (ENTREVISTA, PROFESSORA A, 26/09/2014).

Um ponto em comum entre o modelo de ciclos e a proposta do GEEMPA é de que a

idade certa para se alfabetizar uma criança são os seis anos de idade. A diferença marcante é

que o GEEMPA considera que “o tempo é inimigo das dificuldades de aprendizagem”, ou

seja, vê a necessidade do professor ter em mente um prazo determinado, uma delimitação,

para que isto ocorra, levando-se em consideração a turma e o contexto. Haja vista que o

projeto logrou grande êxito ao alfabetizar turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em

cerca de três meses. Isso se deve primeiramente à existência de um núcleo comum de

conhecimentos na turma: a de não estar alfabetizada.

Uma das críticas ao sistema de ciclos é que, pelo sistema de progressão adotado pelo

BIA, se perdesse este núcleo comum de “conhecimentos ou não conhecimentos”. Assim,

empurra-se uma criança que ainda não está alfabetizada para o ano seguinte, onde a maioria já

possui esta competência. Portanto, o GEEMPA considera falsa a ideia de que o aluno demora

três anos para se alfabetizar, pois, ao final de cada ano em que a criança não conseguiu se

alfabetizar ocorrem as férias e como esta competência não estava consolidada, o aluno

retrocede, tendo que, no ano seguinte, recomeçar muitas vezes de um nível inferior ao que

estava no ano anterior e, ainda, com o agravante de ter a autoestima rebaixada por se ver em

uma turma onde a maioria já logrou esta conquista. Defende a promoção com base em

esquemas de pensamento (GEEMPA, 2012).

Apesar de trabalhar com a abordagem do BIA a fala da professora A traz uma

profunda crítica da realidade vivenciada na sala de aula sobre o sistema de ciclos e não

retenção:

Tem crianças que, ela tem uma dificuldade, então para ela vencer essa dificuldade, é porque eu acho que tem que ser um trabalho muito estruturado e acho que poucas escolas têm o trabalho coletivo. Vamos supor: a gente já detecta problemas com crianças com dificuldades desde a educação infantil. Então, se não começa a trabalhar essas crianças desde o início, porque às vezes a criança só falta uma coisinha e tinha que ser retida, mas o que acontece é que a criança avançou, mas não foi o que se esperava. Se tivesse um trabalho continuado em grupo seria mais proveitoso (ENTREVISTA, 26/09/2014).

Sobre a dicotomia entre teoria e prática:

Infelizmente é muito bonito no papel, mas, assim, a proposta do 1º ano, o que a criança tem que chegar ao final, é diferente do 2º, então você imagina, a criança tem que chegar ao final do 1º ano pelo menos lendo, nem que seja lentamente, mas ela tem que já começar a entender o que ela lê e a produzir pequenos textos. Você pega uma criança “dessa”, que agora que se apropriou só do alfabeto, você manda pro 2º ano. O quê que vai acontecer: ele mal se preparou pelo 1º vai pro 2ª, a professora tem os objetivos dela do 2º. Aí, o que acontece: ele vai lá pro 3º ano e, se não for bem trabalhado, ele vai ficar retido lá 2 ou 3 anos. Então é aí que está a problemática. É muito bonito ficar assim: “Ah é porque a criança tem aquele

22

tempo”. “Ah não foi alfabetizada no primeiro, pode ser no segundo”. Pode. Mas, se não houver um trabalho da escola e dos profissionais de forma sistematizada, dificilmente vai sair do papel (ENTREVISTA, 26/09/2014).

A partir destas observações, subentende-se que “nasceu gente é inteligente”, desde que

os indivíduos sejam adequadamente provocados e que as aprendizagens complexas têm que

ser organizadas, planejadas e mediadas. Não podem ser adquiridas sozinhas sem ser

sistematizadas. Portanto, não é verídico o estereótipo de que crianças oriundas de classes

menos favorecidas necessitam de maior tempo para aprender. Isto seria o mesmo que taxá-las

de “menos competentes” pela condição social e/ou familiar. Além disso, a adoção da

progressão automática, sem se levar em conta as estruturas cognitivas já logradas pelos

alunos, é um equívoco, pois este modelo atende mais aos dados oficiais do que propriamente

aos alunos (TUBOITI, 2012).

Quando questionada sobre os maiores desafios vivenciados no trabalho em sala com a

metodologia do BIA, a Professora A respondeu:

Eu acho que o maior desafio é justamente a estrutura familiar. Porque eu sei que o papel de um educador é orientar as crianças, mas está sobrecarregando demais a professora. Uma hora você tem que ser até psicólogo (ENTREVISTA, 26/09/2014).

Para a Professora B, além da demanda de tempo para estudos e da escassez de

material, o maior desafio é a opção feita:

Alfabetizar é um desafio independente da proposta que você utiliza. E alfabetizar dentro da proposta pós-construtivista é mais desafiante ainda, porque ela vai na contramão da rede. Entendeu? Porque a gente trabalha na contramão. Quando todo mundo esta querendo “dispensar aluno”, nós estamos lutando para manter dentro de sala. Quando todo mundo está querendo aplicar prova, a gente está brigando para não ter prova (ENTREVISTA, 01/09/2014).

Considerações finais

Este trabalho buscou comparar duas propostas metodológicas empregadas na SEEDF.

A partir da experiência de duas professoras buscou-se averiguar como cada uma contribui

para o processo de alfabetização e letramento das crianças em turmas do 1º ano do ensino

fundamental.

A partir das análises feitas sobre as respostas das duas professoras, bem como das

observações realizadas, pode-se considerar que ambas as metodologias, a seu modo,

desenvolvem a alfabetização e do letramento, objetivando a aquisição da escrita e da leitura

por seus alunos, para que estes possam participar e usufruir de forma ativa da sociedade.

Vale ressaltar que, além dos aspectos didáticos e teóricos que norteiam as propostas

estudadas, o “ator principal” é o professor, que tem a opção de seguir ou não a proposta

23

empregada na rede escolar pública do DF, o BIA. Cabe a eles, acatar e trabalhar, adaptar-se à

metodologia seguida pela maioria dos professores ou reinventar-se e buscar novas formas de

alcançar a aprendizagem significativa dos alunos. Assim, o professor destaca-se como

elemento importante no processo de alfabetização e letramento das crianças, uma vez que a

ele cabe integrar as vantagens de ambas as metodologias em benefício do ensino-

aprendizagem.

Esta autora constatou que, de fato, não existe uma “receita de alfabetização” pronta e

inalterada a ser seguida. Outra constatação é que ambas as professoras também se queixaram

da formação inicial que receberam na faculdade, ou seja, os currículos estudados nos cursos

de licenciatura estão aquém da realidade encontrada em sala de aula. Porém, a busca pela

formação continuada tem papel fundamental para a construção de uma prática reflexiva e

consciente e, mais uma vez, entra a opção pessoal do professor, já que a SEEDF oferta cursos

e oficinas, mas a participação de forma crítica e proveitosa é voluntária.

Nesse quesito, a proposta do GEEMPA tem vantagens, por ser uma opção pessoal, o

contato com as “regras” a seguir se dá logo no início das formações e os sacrifícios e tempo

dedicados vêm desde o começo.

A proposta do BIA trouxe um novo jeito de olhar o aluno, como um ser complexo,

permeado por uma história cheia de significados, que devem ser considerados no ato

educativo, porém, como observado, estes avanços não conseguiram ser traduzidos para a

prática docente como deveriam. Nesta abordagem, o professor ainda se sente órfão no ato de

ensinar, não sente segurança e queixa-se por estar sobrecarregado de funções que deveriam

ser desenvolvidas em parceria tanto com a escola como com a família. É um aprender a fazer

fazendo, tateando aqui e ali para, aos tropeços, ir encontrando o caminho.

Esta tensão interna se traduz por vários momentos na desilusão da capacidade

transformadora da educação e, como Freire (1992, p. 11) sabiamente ressalta, “ensinar e

aprender são movidos pelo desejo e pela paixão”. Talvez por esse motivo a proposta do

GEEMPA logre mais êxito, conforme sugere a professora B: “O pós-construtivismo não

muda sua prática, muda você. A gente como pessoa. Eu posso te dizer com certeza que eu não

sou a mesma pessoa de antes do pós-construtivismo e após”. Esta paixão em ensinar se reflete

na alegria das crianças ao se verem subindo degraus nas escadas da psicogênese, na interação

com o grupo e com a professora. É a paixão palpável, transbordante, transgressora e

transformadora indispensável na dialética da aprendizagem.

O GEEMPA, por não ser uma proposta oficialmente adotada na rede escolar do DF,

ainda causa certo “estranhamento” nos demais professores, uma vez que pode parecer ousada,

24

que requer muito tempo de dedicação e estudo. Requer que o professor deixe sua zona de

conforto e experimente o novo. Talvez, por esse motivo, na escola observada, somente duas

professores trabalham com esta metodologia.

Referências

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25

nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponível em :<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm.> Acesso em: 05 maio 2014 CARVALHO, Marlene. Alfabetização sem receita e receita de alfabetização. Boletim Carpe diem. Belo Horizonte, Centro de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação, v. 4, jan./fev. 1994. Disponível em: < http://euestudo.com.br/escola/index.php/39-diversos/62-receita-da-alfabetizacao-e-alfabetizacao-sem-receita> Acesso em: 03 maio 2014. CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2009. CHARLOT, B. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Sociologias, Porto Alegre, n. 8, p. 432-443, 2002. Disponível em: <

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26

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Apêndices

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM ESTUDO COMPARATIVO E NTRE AS ABORDAGENS DO BIA E DO GEEMPA

APÊNDICE A: Termo de consentimento livre e esclarecido

Você está sendo convidado a participar voluntariamente de uma pesquisa da Universidade Católica de Brasília sobre educação. Leia cuidadosamente o que se segue e quaisquer dúvidas serão respondidas prontamente. Você muito contribuirá para o estudo comparativo da alfabetização e letramento na perspectiva do projeto Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) e do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA).

Este estudo será conduzido pela estudante Ana Paula de Souza Silva com o objetivo de analisar e comparar as concepções pedagógicas adotadas pelo BIA e a aplicação da teoria do pós-construtivismo do GEEMPA, nas práticas de alfabetização e letramento que visem facilitar o processo de ensino e aprendizagem de crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental I, para elaboração de seu trabalho final do curso de Graduação em Pedagogia sob a orientação da Profª. MSc. Adriana Lira, professora adjunta da Universidade Católica de Brasília – UCB.

Optando por participar você responderá um questionário do perfil do participante e participará de uma entrevista individual. Sua identidade será mantida em sigilo. Somente a pesquisadora terá acesso às informações para verificar os dados do estudo. Caso sejam transcritos trechos do questionário e/ou da entrevista no corpo do trabalho, sua identidade não será revelada.

Agradecemos desde já sua colaboração.

Declaro que li e entendi o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e que sou Voluntário (a) a tomar parte neste estudo.

Brasília, ____de ____________ de 2014.

_______________________________

Assinatura do Participante

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM ESTUDO COMPARATIVO E NTRE AS ABORDAGENS DO BIA E DO GEEMPA

APÊNDICE B: Termo de consentimento livre e esclarecido da Escola

A Instituição escolar está sendo convidada a participar voluntariamente de uma pesquisa da Universidade Católica de Brasília sobre educação. Leia cuidadosamente o que se segue e quaisquer dúvidas serão respondidas prontamente. Você muito contribuirá para o estudo comparativo da alfabetização e letramento na perspectiva do projeto Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) e do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA).

Este estudo será conduzido pela estudante Ana Paula de Souza Silva com o objetivo de investigar e comparar as concepções pedagógicas adotadas pelo BIA e a aplicação da teoria do pós-construtivismo do GEEMPA, nas práticas de alfabetização e letramento que visem facilitar o processo de ensino e aprendizagem de crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental I, para elaboração de seu trabalho final do curso de Graduação em Pedagogia sob a orientação da Profª. MSc. Adriana Lira, professora adjunta da Universidade Católica de Brasília – UCB.

Optando por participar os professores responderão um questionário do perfil do participante, participarão de uma entrevista individual e será realizada uma observação em cada turma participante. A identidade será mantida em sigilo. Somente a pesquisadora terá acesso às informações para verificar os dados do estudo. Caso sejam transcritos trechos do questionário e/ou da entrevista no corpo do trabalho, a identidade não será revelada.

Agradecemos desde já sua colaboração.

Brasília, ____de ____________ de 2014.

Instituição:__________________________________________________________________

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Assinatura do Diretor da Escola

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Apêndice C - Questionário / perfil do (a) participante

1- Sexo: Feminino ( ) 1 Masculino ( ) 2 2 – Idade: Entre 19 e 24 anos ( ) Entre 25 a 30 anos ( ) Entre 31 a 40 anos ( ) Mais de 40 anos ( ) 3- Tempo na docência: Menos de 5 anos ( ) 1 6 a 10 anos ( ) 2 11 anos ou mais ( ) 3 4 – Grau de escolaridade (assinale mais de uma opção se necessário) Magistério ( ) 1 Graduação ( ) 2 Cursando especialização ( ) 3 Especialização completa ( ) 4 Cursando especialização ( ) 5 Mestrado completo ( ) 6 Cursando mestrado ( ) 7 Doutorado completo ( ) 8 Cursando doutorado ( ) 9 6 – Qual a sua carga horária de trabalho nesta escola? ______________

7- Condições de trabalho

Efetivo ( ) Contrato de trabalho ( ) Outro. ( ) . Qual ? ______________________________________________

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Apêndice D - Roteiro de Entrevista Semiestrutura para o (a) professor (a) da abordagem 1: Bloco Inicial de Alfabetização (BIA)

1. O que o (a) senhora entende por letramento?

2. Como se dá a alfabetização e letramento da criança na proposta do BIA?

3. O senhor(a) acredita ser possível o letramento das crianças através da proposta do

BIA?

4. Há quanto tempo, o (a) senhor (a) conhece a proposta do BIA? Como o (a) senhor (a)

tomou conhecimento desta proposta?

5. Há quanto tempo, o (a) senhor (a) trabalha com a proposta do BIA?

6. Para execução da proposta do BIA, qual o número máximo de estudantes por sala?

7. Quais os recursos indispensáveis para a execução da proposta do BIA?

8. Qual a metodologia usada no projeto BIA?

9. Como deve ser o espaço da sala de aula para execução da proposta do BIA?

10. Quais os desafios para executar a proposta do BIA de modo a alfabetizar e letrar as

crianças?

11. Que subsídio a escola dá para se colocar em prática a proposta do BIA?

12. Os pais conhecem a proposta de alfabetização do BIA?

13. O (a) senhor (a) fez o último curso de formação do BIA? Quando foi?

14. Para o(a) senhor (a), quais as fragilidades do projeto BIA? Quais as suas propostas

para torná-lo mais eficiente?

15. Há um acompanhamento do trabalho do professor na execução da proposta do BIA?

16. Como se dá a avaliação dos estudantes na proposta do BIA?

17. A senhora acha que é possível alfabetizar e letrar 100% das crianças com a proposta

do BIA? Todas as crianças terminam o ano letivo alfabetizadas e letradas?

18. Como a senhora se sente usando a proposta do BIA? Quais os ganhos desta proposta

para a sua formação?

19. O senhor(a) já escutou falar da proposta do GEEMPA? O que o (a) senhor (a) sabe

sobre ela? Caso sim, como o senhor (a) diferencia as duas propostas?

20. O (A) senhor (a) trabalha por opção com a proposta do BIA ou é uma imposição da

escola?

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Apêndice E - Roteiro de Entrevista Semiestruturada para o (a) professor (a) da abordagem 2: Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA)

1. O que o(a) senhora entende por letramento?

2. Como se dá a alfabetização e letramento da criança na proposta do GEEMPA?

3. O senhor(a) acredita ser possível o letramento das crianças através da proposta do

GEEMPA?

4. Há quanto tempo, o(a) senhor(a) conhece a proposta do GEEMPA? Como o (a) senhor

(a) tomou conhecimento desta proposta?

5. Há quanto tempo, o (a) senhor (a) trabalha com a proposta do GEEMPA?

6. Para execução da proposta do GEEMPA, qual o número máximo de estudantes por

sala?

7. Quais os recursos indispensáveis para a execução da proposta do GEEMPA?

8. Qual a metodologia usada no projeto GEEMPA?

9. Como deve ser o espaço da sala de aula para execução da proposta do GEEMPA?

10. Quais os desafios para executar a proposta do GEEMPA de modo a alfabetizar e letrar

as crianças?

11. Que subsídio a escola dá para se colocar em prática a proposta do GEEMPA?

12. Os pais conhecem a proposta de alfabetização do GEEMPA?

13. O (a) senhor (a) fez o último curso de formação do GEEMPA? Quando foi?

14. Para o (a) senhor (a), quais as fragilidades do projeto GEEMPA? Quais as suas

propostas para torná-lo mais eficiente?

15. Há um acompanhamento do trabalho do professor na execução da proposta do

GEEMPA?

16. Como se dá a avaliação dos estudantes na proposta do GEEMPA?

17. O (A) senhor (a) acha que é possível alfabetizar e letrar 100% das crianças com a

proposta do GEEMPA? Todas as crianças terminam o ano letivo alfabetizadas e

letradas?

18. Como o (a) senhor (a) se sente usando a proposta do GEEMPA? Quais os ganhos

desta proposta para a sua formação?

19. O (A) senhor (a) já escutou falar da proposta do BIA ou já trabalhou com ela? Caso

sim, como o senhor (a) diferencia as duas propostas?

20. O (A) senhor (a) trabalha por opção com a proposta do GEEMPA ou é uma imposição

da escola?