ANAIS_ESTADO_DA_ARTE_VOL1 _GT1

ANAIS I Encontro Regional Do Rio de Janeiro sobre Formao de Professores para o Ensino da Arte: O Estado da Arte da Formao do Professor de Arte

RIO DE JANEIRO UFRJ 2010ISBN 978-85-89943-06-2

Anais do I Encontro Regional Do Rio de Janeiro sobre Formao de Professores para o Ensino da Arte: O Estado da Arte da Formao do Professor de Arte

RealizaoFaculdade de Educao e Colgio de Aplicao Centro de Filosofia e Cincias Humanas Universidade Federal do Rio de Janeiro Instituto de Artes Universidade do Estado do Rio de Janeiro

ApoioCAPES/PAEP Banco do Brasil ANPED GT Educao e Arte GPEE Grupo de Pesquisa sobre tica na Educao, Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da UFRJ ESPM Escola Superior de Propaganda e Marketing

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COMIT ORGANIZADOR

COMISSO ORGANIZADORAProf. Dra Andrea Penteado De Menezes, UFRJ Prof. Dr. Aldo Victorio, UERJ Prof. MS Alexandre Palma, UFRJ Prof. Dra Cristina Miranda, UFRJ Prof. Dra Denise Esprito Santo da Silva, UERJ Prof. MS Jose Carlos Teixeira Junior, UFRJ

ALUNOS DA GRADUAO:Adriana Campos da Silva; Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Ana Carolina Ribeiro da Paixo, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Claycianne Hortlio dos Santos, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Flvia Pessa De Mello Maciel Hargreaves, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Isabella Navarro de Andrade Fernandes, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Jane Herkenhoff Carij, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Marcia Carvalho Bayma, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Rossana Martinez, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Vagner Cerqueira dos Santos, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ Viviane Silva Bulco, Licenciatura em Artes Plsticas, UFRJ

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SOBRE O EVENTODesde sua oficializao como componente curricular obrigatrio do currculo de base nacional do ensino fundamental e mdio, pelo artigo 26, pargrafo 2, da Lei De Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9394/96 (BRASIL, 2006), o ensino da arte tem recebido destaque. Em 1997, o volume n 06 dos Parmetros Curriculares Nacionais lhe dedicado (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 1997) e dimensiona a arte como rea de saber complexo, relacionada aos cdigos e linguagens, portadora de epistemologia e metodologia prprias. Recebe, tambm, em 2001, ateno do Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2010), no captulo referente s diretrizes para o ensino fundamental, sugerindo que, com a ampliao do turno escolar, se oportunizar, entre outros, o desenvolvimento artstico do aluno, reforando a necessidade de prover as escolas de tempo para esse desenvolvimento. Atravs do Decreto n 6094/2007 (BRASIL, 2010a), a Unio compromete-se com o cumprimento direto, ou com o apoio aos Estados e Municpios, para que se estabelea a diretriz de incentivo formao artstica dos alunos. Na conjuntura educacional atual, que aponta para a elaborao de um novo Plano Nacional de Educao, a discusso sobre o ensino da arte volta a mostrar-se iminente em funo, inclusive, da necessidade de se estabelecer o cumprimento das exigncias legais que venham a tratar da obrigatoriedade do ensino da msica. Na continuidade das medidas legislativas que apontam para as polticas educacionais, o Parecer CNE/CEB n 22/2005 (BRASIL, 2006), aprovado em outubro do mesmo ano, modifica o nome da disciplina de Educao Artstica para Arte e prope, na forma extensa, a expresso ensino de arte para utilizao nos documentos oficiais que se refiram matria, buscando garantir uma compreenso mais ampla da rea, que envolve o desenvolvimento e a aprendizagem de diferentes linguagens (a linguagem visual, a linguagem musical, a linguagem cnica e a dana), tomando-a no por atividade, mas como rea de conhecimento especfico. O recente destaque dado disciplina tambm notrio na nfase que as escolas, municpios e estados tm-lhe dado na divulgao de suas realizaes artsticas, seja atravs dos currculos regulares, ou atravs da realizao de projetos especficos relacionados ao ensino da arte. Alm disso, nota-se o incentivo aprendizagem da arte em espaos educativos informais como Museus, Centros Culturais e Organizaes No Governamentais atravs de suas aes educativas.

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justamente a nfase nessas aes e a valorizao do ensino de arte que nos remete necessidade de promover formas e espaos para o debate dessa disciplina que garantam fundamentao terica e metodolgica para sua realizao consistente. Essa discusso j vem ocorrendo desde a dcada de 1990, reunindo anualmente professores de arte na Confederao De Arte/Educadores do Brasil (CONFAEB). O Rio de Janeiro, entretanto, tem investido em aes especficas que valorizam a formao cultural dos alunos em novas mdias e em projetos que visam, exclusivamente, o ensino da arte, merecedoras de serem refletidas, sistematizadas, registradas e divulgadas cientificamente, fortalecendo nosso Estado como importante polo de gerao de conhecimento, teorias e prticas nessa rea. Ressaltamos, a respeito da atual discusso sobre o ensino da arte, a insuficincia de eventos brasileiros que estabeleam diferentes vieses na abordagem do tema e, nesse sentido, discutimos a necessidade de pluralizarmos o debate, escapando a definies homogneas respeito desse objeto de estudo que poderiam implicar um discurso normativo e propositivo de uma epistemologia universal para a arte que se traduza em um mtodo unvoco de ensinamento. Desse modo, a proposta de um Encontro Regional sobre Formao de Professores para o Ensino das Arte, alm de buscar reunir e tornar pblica a produo que vem sendo realizada, para que se possa mapear as diversas iniciativas de qualidade nessa rea que vm despontando no Estado, permitir o registro, a documentao, a sistematizao e o compartilhamento dessas experincias e debates com um nmero crescente de professores e licenciandos de arte. Alm disso, manifesta, tambm, um interesse em estimular reflexes sobre os fundamentos da arte, tanto na cultura escolar, quanto na sociedade mais ampla, e os fundamentos de seu ensinamento, tratando as metodologias e os contedos como partes indissociveis da didtica artstica, incorporando pensadores e intelectuais de diversos campos da educao que promovam uma interlocuo com o ensino da arte.

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PROGRAMAO

Data 3/11/2010 10:00h/12:00h Inscries 14:00h Cerimnia de AberturaProfa Dra Andra Penteado, UFRJ

Data 4/11/2010 10:00h/11:30h Comunicaes 1 sesso 11:30h/12:00h Intervalo 12:00h/13:30h Comunicaes 2 sesso Almoo 14:30h/16:30h Comunicaes 3 sesso 16:30h/17:00h Intervalo 17:00h/19:00h Mesa Temtica 2: O Estado da Arte na Formao do Professor de Arte:Prof Dra Luciana Gruppelli Loponte, UFRGS; Prof Dr Marcelo Andrade Pereira, UFSM; Prof Dr Raimundo Martins da Silva Filho, UFG e Prof Dra Monique Andries Nogueira, UFRJ.

Data 5/11/2010 10:00h/11:30h Comunicaes 4 sesso 11:30h/12:00h Intervalo 12:00h/13:30h Comunicaes 5 sesso Almoo 14:30h/16:30h Mesa Temtica 3: Tendncias na Formao do Professor de ArteProf Dra Irene Tourinho, UFG; Prof Dra Adriana Mabel Fresquet, UFRJ, Prof Ms Liliane Ferreira Mundim, UNIRIO.

14:30h/16:00h Mesa de Abertura: As polticas institucionais e regionais para a formao de professores de arteProf Dra Ana Maria Monteiro, UFRJ; Prof Ms Anita de S e Benevides UFRJ, Prof Ms Miriam Abduche Kaiuca, Colgio de Aplicao da UFRJ e Prof Dr Aldo Victorio, UERJ

16:00h/16:30h Intervalo 16:30h/18:00h Mesa Temtica 1: Contribuies da Arte para pensar a formao universitria na licenciatura: aspectos filosficos e polticos:Prof Dr Jos Alberto Salgado e Silva, UFRJ; Prof Dra Lilian de Arago Bastos do Valle, UERJ; Prof Dr Roberto Leher, UFRJ.

16:30h/17:00h EncerramentoProf Dr Aldo Victorio, UERJ, Profa Dra Cristina Miranda, Colgio de Aplicao da UFRJ e Profa Dra Andra Penteado, UFRJ.

18:30h/19:30h Evento Artstico De Sinh para NoelAndr Gardel

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COMUNICAES SUMRIO GT AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTEAmanda Santos de Lima, Ensino de Dana: Concepes, Prticas e Instituies no Rio de Janeiro Anamaria Aziz Cretton, Cultura Popular e Educao Anglica Liao, Gabriel SantAnna Moreira, Liliane Ftima de Mendona, Marcelo Augustinho Paulo, Polyana Loureno, Brincadeira ou Coisa Sria? Camila Coutinho da Silva Santos, Arte na Escola: Ler, Conhecer, Contemplar e Construir a Leitura de uma Obra de Arte Aliada Construo de Novas Tcnicas Artsticas Carla Regina Vasconcelos Rodrigues, Das Artes: Espao de Humanizao Cludia de Carvalho Leo, Desenhe com Lpis De Escrever. As Linguagens da Arte e o Desafio Cotidiano do Professor de Educao Infantil Claudio Luiz Garcia, Maria Irene Pellegrino de Oliveira Souza, Os Livros de Horas de Professores e o Ensino de Arte: Relatos de uma Experincia em Processo Cynthia Campelo Schneider, Escola de Frevo: Centro de Formao Cultural Nena Balthar, Via de Mo Dupla: sobre produo artstica e suas relaes com o aprendizado da arte Ricardo Coelho, A Construo da Autonomia Expressiva atravs da Prtica Artstica Rosane dos Santos Cantanhede Kaplan, Tatiana Drummond de Oliveira Faria Moura, Aes Educativas na Obra de Vik Muniz Samanta Guimares Natalino Castro, A Relao entre Museus de Arte e Instituies de Ensino Tania Queiroz, Tina Velho, Ensino_Arte_Rede, A Experincia da Eav Parque Lage com Ensino de Arte Distncia p 10 p 20

p 35

p 48 P 61

P 69

p 86 p 100

p 114 p 121

p 137

p 152

p 160

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GT DIMENSES CONTEMPORNEAS DA ARTE NO ENSINO: AS ESTTICAS NEGADAS E A INDSTRIA CULTURALCludia Zunino Lombardi de Carvalho, Juliana Arca Miranda, Onofre Saback dos Anjos, Thais Dutra Nascimento Silva, Vanessa Lacerda da Silva, Pequenos Naturalistas Claycianne Hortilio dos Santos, A Cultura Africana nas Aulas de Artes Marcela Wanderley Gaio Loureiro, Uma Experincia em Cultura Visual Maria Lucia Vignoli Rodrigues de Moraes, Nos Horizontes do Mundo Pmela Souza da Silva, Grandes Merda!: A Relevncia do Ensino de Artes nas Escolas Pblicas do Rio de Janeiro Sergio Luiz Baptista da Silva, Aprender LE pela Simulao Global e a Arte de se Elaborar o Material Didtico

GT ENSINO DE ARTE E CURRCULO: O PAPEL DAS METODOLOGIAS, DOS FUNDAMENTOS E DA AUTORIA DO PROFESSOR DE ARTE NA CONSTITUIO DOS CURRCULOSAlexandra Marinho de Oliveira, Mahagonny: Uma Experincia Brechtiana no Ensino Superior Edimilson Antnio Mota, Para Alm de Negros Exticos e ndios Coloridos: Uma Nova Matriz Curricular. Da Cultura Afro-Brasileira Cultura Indgena: tenso, disputas e consenso no campo do currculo Greice Cohn, Ensino da Arte e Arte Contempornea: Espaos Interativos, Propositivos, Pedaggicos e Poticos Helena Castro Ferreira, A Escola Viva na Arte Helena Lopes Trigo, Moema Sanchez Quintanilha, Ouvindo, Construindo e Compartilhando: Uma Experincia de Integrao da Literatura e do Fazer Artstico Jucielly Vasconcellos dos Santos, Ezequiel da Silva Pignolati, As Oficinas de Desenho do Instituto Politcnico da Ufrj em Cabo Frio: Arte e Interdisciplinaridade Luiz Carlos Pinheiro Ferreira, Crtica de Arte: Uma Experincia na Formao de Professores Mariana Guimares, Dilogos com os Tempos de Outrora: a Disciplina de Artes Visuais e os Trabalhos Manuais Vanda Moreira Eurico Lacerda, Currculo de Artes nas Escolas Estaduais da Regio do Mdio Paraba II: Percepo, Vivncia e Prtica

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GT PARMETROS E PROPOSTAS PARA A FORMAO DO PROFESSOR DE ARTEAlexandra Garcia, A Formao do Professor de Artes Visuais em Polticas e Composies Cotidianas dos Currculos Amanda Cristina Figueira Bastos, Danuza da Cunha Rangel, Os Grupos de Estudos na Formao Continuada do Arte-Educador Cacau Maral, Greice Cohn, Instituto Arte na Escola: Atuando na Formao Continuada do Professor de Arte Danuza da Cunha Rangel, Amanda Cristina Figueira Bastos, A Formao Continuada do Arte-Educador: o Programa de Cursos de Extenso em Educao Patrimonial e Artes Visuais do Plo Regional Arte na Escola Uenf Dione Sardinha, Edimilson Antnio Mota, A Licenciatura de Artes Visuais no Centro Universitrio Fluminense / Fafic: Avanos e Desafios Helena Lopes Trigo, Moema Sanches Quintanilha, Curso Intensivo de Arte na Educao-Ciae Luciana Ferreira Veiga, Dana Arte. Dana Educao. Dana: Arte e Educao Luisa Gnther Rosa, Arte/Educao da Visualidade & Cotidiano: Parmetros e Possibilidades Docentes

GT O PAPEL DOS COLGIOS DE APLICAO NA FORMAO DO PROFESSOR DE ARTEAndrea Penteado, A Prtica de Ensino como lugar de tenso entre Reflexo e Fazer Denise Esprito Santo, Marcelo Lins, Vanessa Castro, Imagem no Processo EnsinoAprendizagem: Uma Experincia com o Cinema e o Audiovisual na Escola Luiz Antonio Ferreira das Neves, Acervo de Imagens das Fachadas do Patrimnio Arquitetnico da rea Central da Cidade do Rio de Janeiro e seus Documentos de Referncia Elcenir Alves dos Santos, Luzia de Mendona, Mariana Guimares, Sandra Martins de Souza, Ensino de Cermica no CAp-UFRJ Rejane Maria de Almeida Trisotto, A Formao do Pedagogo e o Ensino de Arte

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ENSINO DE DANA: CONCEPES, PRTICAS E INSTITUIES NO RIO DE JANEIROAmanda Santos de Lima [email protected] Universidade Federal do Rio de Janeiro GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE

Resumo:

O trabalho de pesquisa busca compreenses respeito das concepes de dana implcitas na sociedade e no poder pblico, visando analisar a oferta e caractersticas do ensino de dana no estado do Rio de Janeiro, suas demandas e investimentos, a partir de perspectivas histricas, culturais, artsticas e educacionais. Valendo-me de pesquisa histrico-documental, constato que, no estado do Rio de Janeiro, h um enorme contraste entre o nmero de escolas profissionalizantes de dana e os muitos cursos livres da rea. Que concepo de dana estaria embasando as aes do Estado e das instituies de ensino? Que tipo de preocupao com a dana vem sendo vistas no Rio de Janeiro? Condies para a efetivao e permanncia de espaos que contemplem o ensino de dana na formao profissional so identificadas isoladamente no estado. Baseada em PEREGRINO (1995), STRAZZACAPPA (2006, 2009), MARQUES (1999), entre outros, ressalto a importncia do incentivo e democratizao do ensino de dana, reconhecendo sua dimenso formadora e profissionalizante; e muito alm disto, destaco que preciso repensar o lugar da dana e da arte na sociedade, abordando as relaes entre Estado, iniciativa privada e sociedade civil no campo da cultura e suas possveis interfaces.Palavras-chave: dana, ensino, arte, educao

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Danar um estado de esprito, sempre. posicionar-me diante do Mundo, elaborar e executar um Projeto de Vida na descoberta de si mesmo, demolindo os medos, nas identificaes das igualdades e diferenas, nas rupturas e redefinies de estruturas de comunicao. (GUALTER, p. 19. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000)

A dana, enquanto linguagem artstica de expresso corporal, estabelece o sentido de singularidade e se constitui uma forma de expresso poderosa. Ser que esse poder tem sido bem utilizado? A arte mudou, mas isto no afetou decisivamente o ensino de dana. A arte e a dana, em muitas situaes no Brasil e no Rio de Janeiro, vm sendo pensadas e colocadas em prtica de modo equivocado. Neste sentido, fundamental investigar a trajetria da dana no pas, para que entendamos em que contextos e sob quais lideranas e concepes a mesma vem evoluindo. A pesquisa, em fase inicial, est sendo realizada, basicamente, a partir da anlise documental e da pesquisa bibliogrfica, atravs da leitura de textos referentes histria da dana, arte, ao ensino de dana, educao noformal e ao campo educacional em geral. Em virtude de ser o estado do Rio de Janeiro o local onde a dana evoluiu como instituio, com uma teoria indita nos ltimos sessenta anos (GUALTER, p. 25. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000) e em funo da abrangncia que a pesquisa qual o presente trabalho se refere, focalizo meus estudos na trajetria da dana no referido estado, buscando traar um panorama do ensino da mesma, sem abrir mo de refletir e discutir concepes e implicaes de diversos acontecimentos desde a dcada de 1930 at os dias atuais. A produo acadmica e referencial eminentemente terico acerca do tema em questes escassa. Portanto, busco articulaes entre os trabalhos acadmicos de FREIRE (2001), ALVARENGA (sem data), BRASILEIRO e MARCASSA (2008), sendo que a maioria focaliza sua pesquisa na escola regular. Tambm dialogo com autores de obras relacionadas Histria da dana no Brasil e no Ocidente (MARQUES, 1999, 2001; STRAZZACAPPA, 2006 e 2009; FARO, 1988; PEREIRA, 2003; e BOURCIER, 1987), ao campo da arte histria, criatividade e democratizao da cultura (BARBOSA e COUTINHO, 2009; FISCHER, 1983; e PEREGRINO, 1995), ao ensino daISBN 978-85-89943-06-2

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dana (MARQUES, 1999), e educao no-formal (SIMPOSN, PARK e FERNANDES, 2001). Documentos como o Projeto para a organizao do Teatro Municipal de Bailados (encomendado em 1937), que conta com a criao de uma escola regular, os Parmetros Curriculares Nacionais Arte (1997), a Deliberao 295/2005 (revogada) e a Deliberao 316/2010, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (Lei 9394/96), a Lei 6533/78 (Lei do Artista), a Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO2000 Ministrio do Trabalho e Emprego), entre outros, tambm so fontes de estudo para a realizao de tal pesquisa. O presente artigo apresenta primeiramente aspectos que abordam as relaes entre dana e educao, buscando caracterizar a educao em dana e levantar questes relevantes para reflexes suscitadas num segundo momento, dedicado a discutir a situao de ensino de dana no estado do Rio de Janeiro. Num ltimo momento, busco apontar crticas, posicionamentos e proposies sobre as questes abordadas e que nortearo o desenvolvimento da pesquisa em curso.

Dana e Educao

Diferente da educao grega, que mesmo antes de Cristo j concedia muito espao dana, a considerando elemento essencial da educao geral a prrica a base da formao fsica, da formao militar. tambm um treino para a reflexo esttica e filosfica (BOURCIER, 1987, p. 23), a educao brasileira tende a separar corpo e mente, razo e emoo. A dana , comparada a outras artes, relativamente recente no currculo escolar brasileiro, mas o ensino desta modalidade artstica se d de diversas formas, contemplado pelos mais variados campos de abrangncia da educao nacional: Educao Formal, No-formal e Informal.

Segundo Edwards (1984), o Sistema Educacional Brasileiro prima por uma formao linear, pelas vias do raciocnio e da ordenao, desvalorizando outras formas de saber decorrentes da capacidade do ser humano de assimilar as informaes pelas vias da intuio. (GUALTER, p. 24. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000)

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Na educao formal, o ensino de dana ocorre nas escolas da educao bsica; na educao no-formal, a mesma encontra seu maior espao de atuao em escolas de dana, estdios e oficinas pblicos e privados; e na educao informal, a dana ocorre por meio de grupos de jovens que se renem para danar neste caso, a prpria imagem em movimento o instrutor. Espaos com diferentes intencionalidades constituem, muitas vezes, uma educao em dana equivocada, tal como aponta MARQUES (1999):

Em mundos aparentemente distantes e distanciados, s vezes at mesmo incomunicveis, escolas de dana e de ensino formal indiretamente se retroalimentam no que diz respeito aos conceitos de arte e ensino. (p. 27)

Assim, a dana enquanto modalidade artstica de expresso corporal, no encontra facilmente lugar de prestgio nos espaos educacionais, tanto no ensino regular seja na educao bsica ou em cursos de nvel superior , quanto em projetos sociais, ONGs, escolas de dana, etc. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997) de Arte conferem modalidade Dana o carter artstico necessrio, entendendo a mesma como forma de expresso e comunicao humana individual e coletiva - e como produto cultural. O que lamentvel a no-adoo de atividades que enfatizem a interao com a dana contemplando a fruio, a criao e a dimenso cultural que lhe inerente. Sua presena nas instituies escolares, por exemplo, se resumem geralmente a atividades extracurriculares e apresentaes em festividades, e tambm prticas de dana adotadas no mbito da educao fsica, desvinculadas de seu carter artstico, conforme impresses de STRAZZACAPPA (2006). Tais argumentos deixam claro que o potencial artstico algo pouqussimo desenvolvido na grande maioria das instituies escolares brasileiras. Desde a mais tenra idade, muitas crianas sobretudo meninas ingressam em cursos livres de dana como forma de divertimento saudvel, buscando disciplina, postura corporal, desinibio, por recomendaes mdicas, etc. Durante a infncia e adolescncia, o aprendizado da dana visto pela sociedade como uma prtica positiva. O fato que desperta minha

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ateno diz respeito mudana ocorrida quando se trata da dana como uma possibilidade de carreira profissional. Na transio da adolescncia para a vida adulta, muitos estudantes e praticantes de dana preocupam-se em buscar uma carreira fora da rea. Frequentemente, talentosos bailarinos ingressam em cursos de nvel superior que no envolvam nem mesmo a rea artstica. Valoriza-se a dana como importante componente da educao infanto-juvenil, e desvaloriza-se a dimenso profissionalizante da mesma, como formadora de artistas bailarinos e professores de dana.

O ensino de dana no Rio de Janeiro O Rio de Janeiro se tornou um ncleo dinmico de experimentaes e investimentos em Dana-Educao, ao longo de mais de vinte anos (BATALHA e CALFA, p. 45. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000). Muito alm destes vinte anos citados pelas referidas autoras, a dana encontrou espao no Rio de Janeiro, mais fortemente, a partir da dcada de 1920:

Em 1927, veio ao Brasil a Companhia de Bal de Ana Pavlova, que se apresentou no Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Maria Olenewa, uma das solistas dessa Companhia, estabeleceu-se no Brasil e fundou uma escola de dana, surgindo assim, a primeira gerao de bailarinos profissionais brasileiros, oficializada com o nome de Corpo de Baile do Teatro Municipal do Rio de Janeiro, em 1936. (VIEIRA (et al.), 2000);

Neste mesmo sentido, BATALHA e CALFA (IN: CARDOSO e GUALTER, 2000) apontam que:Nos anos 30, a criao de Escolas de Dana e Academias no Rio de Janeiro foi instalada sem oferecer condies para que grande parte da populao pudesse ter acesso a esta atividade artstica. Como consequncia, vrios colgios particulares desenvolveram a dana como atividade extra classe, como de recreao ou prtica corporal especfica, mas sem atrelar um cunho profissionalizante ou marcar suas funes como Educao. (p. 47)

Os cursos profissionalizantes de dana, no Brasil, podem ocorrer em cursos de graduao ou em cursos tcnicos de dana que ocorrem em

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escolas de dana. Atravs de uma sondagem j realizada1, pude constatar que existem, em todo o estado do Rio de Janeiro, somente seis escolas de dana que ofertem tais cursos de formao profissional contrastando com a enorme oferta de cursos livres das mais diversas modalidades de dana. Todas essas escolas profissionalizantes encontram-se no municpio do Rio de Janeiro. Tratam-se de escolas que, em sua maioria, passaram a oferecer formao profissional muito recentemente. Esses cursos de dana so regularizados pelo Ministrio de Educao (MEC) e iniciados a partir de um processo aparentemente demorado e exigente. Tais cursos ocorrem em espaos de educao no-formal, porm estruturados como curso tcnico de nvel mdio, o que caracteriza uma educao formal. Qual seria ento a condio da dana neste contexto? O terceiro setor constitui um dos que mais vem abrindo espao para o ensino e apreciao da dana, contrastando com o descaso do poder pblico, tal como analisa STRAZZACAPPA (IN: UFRJ, 2009):

No que toca a educao no-formal, o terceiro setor se apresenta como um dos mais promissores mercados de trabalho para os profissionais da dana. Enquanto ainda so escassos tanto os concursos para professores de dana nas redes pblicas, quanto as contrataes na rede privada, o terceiro setor quem atualmente mais emprega artistas da dana. (p.30)

Em detrimento a essa escassa oferta de cursos profissionalizantes, existem, nas mais variadas regies do estado, inmeras academias, escolas e espaos de dana que oferecem cursos livres para diferentes faixas etrias. H de se considerar que tambm h muitos desses espaos funcionando sem nenhuma regularizao, considerando-se tambm os cursos ofertados dentro de escolas regulares, como atividades extras. Esta situao do ensino de dana ressaltada por FARO (1988), quando destaca que:

Ainda que longe de seu estgio ideal, a dana se incorporou definitivamente ao cenrio artstico brasileiro. Proliferam as academias, infelizmente sem uma fiscalizao condigna, com muita gente por a destruindo talentos, mas ganhando dinheiro. H uma enorme procura, no apenas pelos que querem abraar a profisso (...) (p. 90)1

Informao obtida junto ao Sindicato dos Profissionais da Dana do Rio de Janeiro, em maro de 2010.

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Outro fator que merece destaque que o ensino da dana eminentemente ofertado pela rede privada. A nica escola de dana profissionalizante que pertence rede pblica do Rio de Janeiro, tendo seu ensino gratuito, a Escola Estadual de Dana Maria Olenewa criada em 1931 com o nome de Escola Municipal de Bailados, e vinculada ao Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Este fato parte de uma tendncia do sculo XIX provocada por uma preocupao com uma produo artstica eminentemente brasileira. Atualmente, iniciativas nesse mbito no so perceptveis no estado do Rio de Janeiro. Um fato isolado foi a abertura da Escola Municipal de Dana Ana Pavlova no ano de 2000, em Nilpolis. Esta escola teve, em 2006, suas atividades transferidas para o CIEP Stella de Queirz no mesmo municpio2. Apesar de uma suposta permanncia das atividades, tm-se, aparentemente, outros objetivos e caractersticas. A criao de instituies de dana algo tratado brevemente na produo de ALVARENGA (sem data). A partir de reflexes do autor, devo reconhecer que guardando suas peculiaridades locais, cidades brasileiras se assemelham nos processos de efetivao da dana enquanto arte, tal como descreve o autor:

So lutas por vezes solitrias contra dificuldades de naturezas diversas: espaos inadequados, ceticismos, preconceitos, mas que, por vezes, encontravam seus apoiadores dando impulso aos esforos despendidos. Mas, deve-se levar em conta que, dentro desse quadro, as dimenses continentais do Brasil, as grandes diferenas econmicas entre suas vrias regies, as disparidades de entendimento quanto importncia de prticas culturais ligas ao corpo e ao movimento danado e como profisso possvel, nem sempre facilitaram o desenvolvimento dessa arte em alguns estados. Porm, tais diferenas nunca impediram que os artistas-bailarinos brasileiros se destacassem por seus dotes tcnicos e interpretativos, integrando companhias de vrios pases, nas quais se sobressaem por sua intensa visceralidade de execuo. (ALVARENGA, sem data, p. 2)

Considerando o valor artstico da dana, afirmo que a arte necessria para que o homem se torne capaz de conhecer e mudar o mundo. Mas a arte tambm necessria em virtude da magia que lhe inerente (FISCHER, 2002, p. 20). Assim se traduz o pensamento de muitos artistas e apreciadores2

Site da Prefeitura de Nilpolis (http://www.nilopolis.rj.gov.br), com acesso em 13 de julho de 2010.

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da arte. Porm, percebe-se na sociedade brasileira uma viso tradicional que dissocia o corpo da mente, a razo da emoo. Qual a funo da dana na sociedade? Que concepo de dana est embasando as aes do Estado e das instituies de ensino? Que tipo de preocupao com questes culturais vem (ou no) sendo vistas no Brasil e no Rio de Janeiro? Como vem ocorrendo a profissionalizao do artista da dana? Como realizar uma formao profissional em dana no contexto atual, onde a mesma vista, na sociedade, frequentemente, como atividade de lazer? Tais questes constituem elementos norteadores da pesquisa em desenvolvimento e prope que para alm de seu aspecto profissionalizante para o artista danarino-coregrafo, a dana poder assumir a misso de reconstruo social (BATALHA e CALFA, p. 60. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000).

Consideraes Finais

Aspectos

expostos

no

presente

trabalho

como

investimentos

governamentais precrios no ensino de arte/dana, a privatizao do ensino da mesma, concepes equivocadas inerentes na sociedade, o contraste entre a grande oferta de cursos livres entre outros, deixam claro o lugar que vem sendo colocada a dana e a arte ao no campo educacional e provocam o alargamento da viso sobre o papel poltico da dana. necessrio, portanto, refletir sobre as possveis formas de atuao pedaggica, em busca de democratizao no acesso a arte, como forma de conquista da cidadania plena (PEREGRINO, 1995, p. 25). Condies para a efetivao e permanncia de espaos que contemplem a dana como uma possibilidade de formao profissional no Brasil e no Rio de Janeiro so identificadas isoladamente ao longo do tempo. preciso incentivar e democratizar o ensino de dana, reconhecendo sua dimenso formadora e profissionalizante e garantindo um preparo qualificado e consistente para bailarinos e danarinos. Muito alm disto, preciso repensar o lugar da dana e da arte na sociedade, abordando as relaes entre Estado, iniciativa privada e sociedade civil no campo da cultura e suas possveis interfaces. Assim, concordo que:

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Contextualizar a dana em nossa sociedade no significa somente abrir cursos de formao, espalhar e expandir projetos comunitrios, colocar milhares de crianas e jovens em contato com aulas de dana. necessrio sim, adequar contedos, metodologias e espetculos ao momento atual, s nossas caractersticas culturais, sociais, tnicas, biotpicas (...). fundamental refletir mais profundamente sobre as funes, aes sociais e polticas da dana, apropri-la e caracteriz-la enquanto Educao e comprometer-se com este posicionamento. necessrio encher as praas e teatros com produes artsticas que estampem os questionamentos e o prazer que a dana poder a vir desencadear em nossas crianas e adolescentes. (BATALHA e CALFA, p. 60. IN: CARDOSO e GUALTER, 2000).

Referncias Bibliogrficas: ALVARENGA, Arnaldo Leite de. Memria em dana no Brasil: um mapeamento. Belo Horizonte: UFMG, sem data. BARBOSA, Ana Mae e COUTINHO, Rejane Galvo. Arte/Educao como mediao cultural e social. So Paulo: UNESP, 2009. BATALHA, Celina Corra e CALFA, Maria Ignez de Souza. A Contribuio do Departamento de Arte Corporal na rea de Dana-Educao do Rio de Janeiro. IN: CARDOSO, Liana da Silva e GUALTER, Katya Souza (org.) I Coletnea de artigos do Departamento de Arte Corporal. UFRJ, Rio de Janeiro: Papel Virtual, Setembro/ 2000.

BOURCIER, Paul. Histria da Dana no Ocidente. So Paulo: Martins Fontes, 1987; Traduo: Marina Appenzeller. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASILEIRO, Lvia Tenorio and MARCASSA, Luciana Pedrosa. Linguagens do corpo: dimenses expressivas e possibilidades educativas da ginstica e da dana. Pro-Posies [online]. 2008, vol.19, n.3, pp. 195-207. ISSN 0103-7307. doi: 10.1590/S0103-73072008000300010. (http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010373072008000300010&lng=en&nrm=iso&tlng=pt - ltimo acesso em 25 de novembro de 2010). FARO, Antonio Jose. A dana no Brasil e seus construtores. Rio de Janeiro, FUNDACEN, 1988. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

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FREIRE, Ida Mara. Dana-educao: o corpo e o movimento no espao do conhecimento. Cad. CEDES [online]. 2001, vol.21, n.53, pp. 31-55. ISSN 0101-3262. doi: 10.1590/S0101-32622001000100003. (http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622001000100003&lng=en&nrm=iso&tlng=pt - ltimo acesso em 25 de novembro de 2010). GUALTER, Katya Souza. A Institucionalizao da Dana na UFRJ e sua Disseminao no Estado do Rio de Janeiro. IN: CARDOSO, Liana da Silva e GUALTER, Katya Souza (org.) I Coletnea de artigos do Departamento de Arte Corporal. UFRJ, Rio de Janeiro: Papel Virtual, Setembro/ 2000. MARQUES, Isabel A. Ensino de Dana hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 1999. PEREGRINO, Yara (org.). Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa: Editora Universitria (UFPB), 1995. PEREIRA, Roberto. A formao do bal brasileiro: nacionalismo e estilizao. Rio de Janeiro: FGV, 2003. SIMSON O.R.M. VON, PARK M.B. e FERNANDES R.S. Educao NoFormal: Cenrios de criao. Campinas, SP: UNICAMP, Centro de Memria, 2001. STRAZZACAPPA, M. Entre a arte e a docncia: a formao do artista da dana. Campinas, SP: Papirus, 2006. STRAZZACAPPA, M. Polticas pblicas para a Dana: um olhar sobre o ensino de Dana. IN: Conhecendo e Reconhecendo a Dana na UFRJ Anais do V Seminrio Interno do Departamento de Arte Corporal da Escola de Educao Fsica e Desportos. Rio de Janeiro, 2 a 11 de dezembro de 2008. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2009.

Amanda Santos de Lima Estudante de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, cursando o oitavo perodo do referido curso. Vem desenvolvendo pesquisa na rea de dana e educao, sob orientao da Professora Monique Andries Nogueira. Atualmente desenvolve um projeto de ensino de dana com crianas e adolescentes no municpio de Nova Iguau, na Baixada Fluminense.

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CULTURA POPULAR E EDUCAO1

Anamaria Aziz Cretton [email protected] UNIRIO - PPGMS Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE

Resumo: Esta pesquisa objetiva examinar e analisar as aes educativas desenvolvidas pelo Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular (CNFCP). Segundo documentos do programa educativo desta instituio, suas aes visam aproximar o pblico escolar do universo do folclore e da cultura popular, sob uma perspectiva antropolgica contempornea, atravs de emprstimos de pequenas colees de seu acervo. Baseia-se em um estudo de caso de natureza etnogrfica que buscou observar a operacionalizao do emprstimo do projeto itinerante De mala e cuia na Escola Municipal Coralina (nome fictcio), situada em um bairro da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. Procuramos analisar em que medida essas aes reiteram e perpetuam discursos/memrias cristalizados (POLLAK, 1992) a respeito do folclore (ABREU, 2003) e da cultura popular (BURKE, 1989) e/ou modificam e atualizam a abordagem desses temas, problematizando a pluralidade cultural brasileira no mbito escolar. A anlise dos dados sugere oscilaes entre a reiterao dos conceitos de folclore e cultura popular, conforme eram tratados antes da reaproximao desse campo de estudos com o olhar antropolgico, e tambm indicam alguns processos de ampliao conceitual. Nesse texto examinaremos tambm a produo icnogrfica realizada na escola observada, a respeito do folclore, durante o perodo da pesquisa de campo.Palavras-chave: Cultura popular e folclore, educao, memria e representaes iconogrficas.

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Essa pesquisa foi desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Memria Social da

UNIRIO sob a orientao da Professora Dra. Diana Pinto. ISBN 978-85-89943-06-2

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Esta pesquisa se insere no campo de investigao que visa examinar as aes educativas desenvolvidas no mbito de centros culturais considerando-as como aes mediadoras entre essas instituies e o pblico escolar. Apesar de existir um nmero significativo de estudos nessa rea 2, um campo que carece de avaliaes sistemticas permanentes e, portanto, frtil para investigaes cientficas. O investimento no atendimento ao pblico e a abertura interdisciplinaridade so renovaes importantes que ocorrem no mundo dos museus (assim como de institutos, fundaes e outras instituies culturais) a partir da dcada de 1970. Desde ento o museu vem se transformando em local mais aberto, calcado numa postura dialgica mais ampla, procurando se estabelecer enquanto espao de reflexo e de comunicao. No entanto, qual tem sido o investimento dos projetos museolgicos no sentido de buscarem interagir com seu pblico? De que maneira as equipes interdisciplinares dos museus esto provocando esse dilogo? Que pesquisas acompanham esse processo de interao e/ou mediao, enquanto via de mo dupla, entre museus e pblico?

(...) no existe consenso sobre a melhor abordagem educativa em museus. Levando em conta o quo complexo e cheio de nuances o processo de interpretao feito pelos visitantes nos museus, indica a necessidade de mais pesquisas nesse campo. Nesse aspecto, a negociao entre a exposio e o visitante e a relevncia da mediao no processo de resignificao so questes a serem discutidas (CAZELLI; MARANDINO; STUDART, 2003, p. 94).

Ao refletirmos sobre aes educativas, cabe-nos perguntar de que concepo de educao estamos falando. Denise Studart, que assumiu a coordenao do CECA-Brasil3 em 2001, expe a perspectiva contempornea: chamamos a ateno para a importncia de conceber as aes educativas como processo, em que a tnica seja o dilogo, a troca e a construo conjunta do conhecimento (2004, p. 38). E complementa:2

Sobre o assunto ver bibliografia selecionada pelo CECA-Brasil na revista MUSAS (2004, p.

6584) e no site da Rede de Educadores de Museus (REM).3

O CECA (Committee for Education and Cultural Action) um dos 29 comits internacionais do

ICOM (International Council of Museums) e objetiva promover o intercmbio de informaes e idias sobre a teoria e a prtica da educao em museus (STUDART, 2004, p. 13). ISBN 978-85-89943-06-2

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A educao uma das funes centrais do museu. Este se caracteriza por ser um espao de educao no formal, que tem como objeto de trabalho o bem cultural. O objetivo da educao em museus, assim como da educao em um sentido amplo, oferecer possibilidades para a comunicao, a informao, o aprendizado, a relao dialtica e dialgica educando/educador (...) (STUDART, 2004, p. 37).

Para alm das tcnicas ou mtodos eleitos e para alm das diferentes denominaes que o educador de museus vem recebendo (guia, monitor, mediador, etc.), Maria Clia Santos indica que o importante nesses projetos, alm de explicitar as concepes de educao e de museologia adotados pelos sujeitos sociais envolvidos, esses projetos precisam tambm ser flexveis aos contextos em que esto inseridos:devendo, pois, ser adaptados aos diferentes contextos, aos anseios e expectativas dos diversos grupos com os quais estejamos atuando, sendo repensados constantemente, modificados e enriquecidos com a nossa criatividade, com a nossa capacidade de ousar, realizando um processo constante de ao e de reflexo, no qual teoria e prtica estejam sempre em interao (2008, p. 128).

Alm de propor essa auto-avaliao permanente, Maria Clia, museloga, mestre e doutora em educao, com larga experincia no campo da educao e de museus, traz a baila outra questo pertinente e inquietante: o conceito de museu, para a grande maioria de professores e alunos, ainda permanece como um local onde se guarda coisas antigas, sendo que o patrimnio cultural compreendido como algo que se esgota no passado, (...) sem nenhuma relao com a vida, no presente. Essa leitura da instituio museal instaurou-se em nossa memria trazendo conseqncias ainda mais complexas. Cultura, patrimnio e tradio so produtos dissociados do cotidiano do professor e da vida dos seus alunos (SANTOS, 2008, p. 132133). A maneira como a escola entende essas categorias um dado de suma importncia na investigao do diagnstico! O que foi que o museu fez, ou deixou de fazer, para a construo dessa memria? Se hoje o objetivo buscar uma aproximao entre museus e pblico escolar, que armadilhas devem ser evitadas? Que aes e estratgias esto sendo feitas nesse sentido? Quais seriam os avanos observados?

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Seria pertinente lembrar que o CECA-Brasil indica, como um dos pontos da poltica educacional de museus, a realizao de trabalhos extramuros, muitas vezes [como] a nica maneira de sensibilizar e atender a outras comunidades fora da rea do museu. Nesse sentido, podemos dizer que a concepo dos projetos itinerantes do Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular (CNFCP), adota essa perspectiva j que estimula, como uma de suas estratgias de ao, a circulao de acervos para fora dos muros da instituio cultural (STUDART, 2004, p. 18).

Um estudo de caso

A pesquisa aqui apresentada objetiva observar e examinar, as aes educativas desenvolvidas por uma instituio cultural numa determinada escola municipal do Rio de Janeiro. Interessa-me refletir sobre algumas questes que envolvem a mediao cultural nesse processo de comunicao entre representantes institucionais. Mais especificamente, estou examinando e analisando uma das aes educativas desenvolvidas pelo CNFCP. Segundo documentos do programa educativo desta instituio, suas aes visam aproximar o pblico escolar do universo do folclore e da cultura popular, sob uma perspectiva antropolgica contempornea, atravs de emprstimos de pequenas colees de seu acervo. Observar tais aes educativas, enquanto estratgias de aproximao entre o pblico e os acervos institucionais, entre o pblico escolar e as questes temticas da cultura popular, justificam a proposta desta pesquisa de abordagem qualitativa. Realizamos um estudo de caso de natureza etnogrfica, a fim de observar como se operacionalizou o emprstimo do projeto itinerante De mala e cuia na Escola Municipal Coralina (nome fictcio), situada em um bairro da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. Segundo a publicao O museu em perspectiva (1996) produzida pela coordenao do Museu de Folclore Edison Carneiro, as aes educativas ali desenvolvidas so aes planejadas a partir de certas demandas observadas pela equipe, no contato com as escolas que freqentam aquela instituio visitando as exposies ou fazendo pesquisa na biblioteca. A recorrncia de alguns aspectos nas abordagens de professores e de alunosISBN 978-85-89943-06-2

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sobre os temas do folclore e da cultura popular levou criao de alguns projetos objetivando: desconstruir uma viso romntica do folclore, questionar a perspectiva da regionalizao, enfatizar o carter dinmico desses saberes e fazeres, valorizar e contextualizar o artista popular e sua produo, dessacralizar os objetos expostos situando-os como referncias do cotidiano popular, enfim, ampliar o entendimento do que seja folclore e cultura popular a partir de uma orientao terica antropolgica que vem norteando os projetos dessa equipe desde 1982.Ao mesmo tempo em que apoiamos e complementamos os estudos escolares, nos colocamos em posio de confronto, na medida em que optamos por atuar de forma diferenciada naquilo que se poderia chamar de "processo educacional" de uma instituio cultural, e, mais, desafiamos a escola quando propomos uma reviso do conceito de folclore com que ela vem trabalhando, questionando no s o mtodo, mas o prprio contedo dos programas escolares (YUNES, 1996, p. 24).

Para alcanar tais objetivos optou-se pelo investimento na qualificao do professor para que pudesse ser um multiplicador de conhecimentos sobre a cultura popular. Nesse intuito, projetos itinerantes foram concebidos para que parte do acervo do CNFCP pudesse estar disponvel para emprstimos. Caminhando nessa linha de reflexo, fomos amadurecendo a idia de "itinerar" pequenas colees do museu, mas, mais do que isso, "itinerar" uma idia diferente acerca de museu (YUNES, 1996, p. 13 e 25). As aes educativas ali desenvolvidas so de responsabilidade do Programa Educativo/ Difuso Cultural do CNFCP. O projeto "De mala e cuia", concebido em 1994, uma mostra do acervo da Biblioteca Amadeu Amaral e rene uma seleo de livros, CDs, catlogos, xilogravuras, folhetos de cordel, recortes de jornal, vdeos, fotos e cartes postais selecionados a partir da constatao das dificuldades da pesquisa escolar. Cada projeto solicitado permanece cerca de 40 dias na escola ou outra instituio interessada. Para solicitar o emprstimo desse material, acondicionado em duas malas, necessrio que um ou mais representantes da instituio interessada participe de uma reunio agendada no CNFCP. No caso especfico desta pesquisa, interessa-nos observar e analisar em que medida as aes educativos do CNFCP reiteram e perpetuam

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discursos/memrias cristalizados (POLLAK, 1992) a respeito do folclore (ABREU, 2003) e da cultura popular (BURKE, 1989) e/ou modificam e atualizam a abordagem desses temas, problematizando a pluralidade cultural brasileira no mbito escolar. Interessa-nos examinar que discursos esto sendo construdos nessas prticas comunicativas institucionais (DREW; HERITAGE, 1992) a partir de alguns conceitos da anlise do discurso em uma perspectiva scio-interacional (GOFFMAN, 1981 e TANNEN, 1986). Os dados desta pesquisa so constitudos por: a) observaes etnogrficas do cotidiano escolar a partir do trabalho de campo (cerca de 68 horas) em salas de aula, na biblioteca, no ptio e na secretaria da Escola Municipal Coralina; b) fotografias dos espao fsicos da escola e dos trabalhos confeccionados pelos alunos de vrias turmas da Educao Infantil e do primeiro segmento durante o perodo de emprstimo do citado projeto; c) entrevistas estruturadas para reconhecimento do perfil scio-demogrfico de parte do corpo docente; d) entrevistas semi-estrututradas com informanteschave do corpo docente da escola envolvido no projeto e de representantes do CNFCP; e) registros feitos a partir da observao de reunies no CNFCP entre profissionais desta instituio cultural e educadores interessados em fazer emprstimo dos projetos itinerantes; f) alguns documentos escritos. A opo pelo mtodo da triangulao de dados contribui para maior confiabilidade, validao e legitimidade da pesquisa j que supe a coleta de mltiplas fontes e o cruzamento dessas informaes.

Examinando parte do corpus da pesquisa

Nesse texto, faremos a anlise de uma parte dos dados, a fim de examinar certas construes discursivas (orais e imagticas) observadas e sua relao com determinadas memrias institudas. A anlise dos dados sugere oscilaes entre a reiterao dos conceitos de folclore e cultura popular, conforme eram tratados antes da reaproximao desse campo de estudos com o olhar antropolgico, e tambm indicam alguns processos de mudana e de ampliao conceitual. Percebemos a reiterao nos casos em que o folclore e a cultura popular esto associados ao passado, como algo que precisamos preservar ouISBN 978-85-89943-06-2

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resgatar, algo distante, regional, no urbano e ausente do nosso dia-a-dia. Examinando as propostas das professoras observadas, foi possvel entender que elas faziam suas escolhas baseadas em determinadas concepes sobre folclore e cultura popular. A prof Ins, responsvel pela biblioteca da escola (local onde ficaram as malas do projeto), d algumas pistas de seu entendimento sobre folclore e cultura popular no segmento abaixo: Ana: Hum hum. Pra voc, folclore e cultura popular so a mesma coisa, ou existem diferenas? Ins: No, (), o folclore, eu penso que diz mais respeito a... a lendas, a mitos, n, a cultura popular mais abrangente, Ana: Hum hum Ins: eu acho que engloba parte de esculturas, de trabalhos manuais, n, envolvendo, obviamente, tambm essas, essas histrias populares, n, as lendas tambm. Cultura pra mim mais abrangente, n, do que to somente o folclore. Ana: Hum Ins: folclore pra mim t, muito, n, a nvel da fico, da fantasia, Conforme indica o trecho acima, para Ins h uma diferena entre as duas categorias. Folclore est associado a lendas e mitos: da fico, da fantasia. E a cultura popular mais abrangente j que engloba trabalhos manuais, esculturas e tambm histrias populares (inclusive as lendas). Nesse sentido o folclore seria uma parte da cultura popular. Essa concepo foi determinante na seleo que a professora Ins fez para o uso do acervo do projeto "De mala e cuia". Como responsvel pela biblioteca, Ins recebe, regularmente, turmas do ensino fundamental, l histrias, faz emprstimos de livros, cuida do acervo e colabora nas pesquisas escolares. Durante o perodo de emprstimo do projeto, foi encarregada de mostrar os livros das malas para as crianas. Observei seu trabalho registrando uma srie de dados. Entre os livros que selecionou "A Mula-sem-cabea", "O Lobisomen", "O Saci" e "O Boto", foram as histrias mais lidas nesses encontros na biblioteca escolar. A predominncia de lendas sobre todo o acervo das malas, na escolha da professora Ins, corrobora com uma perspectiva a respeito do folclore que reitera concepes tradicionais,ISBN 978-85-89943-06-2

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restringindo as possibilidades de uso e pesquisa do acervo contemplado pelo projeto De mala e cuia. Observei ainda que, o fato de ter participado da reunio de apresentao dos projetos itinerantes com representantes da Difuso Cultural do CNFCP, provocou mudanas significativas no esquema de conhecimento da professora Maria. A seguir reproduzo alguns trechos de sua entrevista:

Ana: Pra voc, folclore e cultura popular so a mesma coisa ou existem diferenas? Maria: No, eu acho, existia, anteriormente, eu achava que o folclore era aquela prtica antiga, que as pessoas tinham hbito de fazer. E a cultura popular, o que a gente fazia no dia a dia. Agora, eu j entendo que a mesma coisa, na minha opinio, a mesma coisa. Ana: Hum hum Maria: o ontem e o hoje e o que pode ser amanh. (risos) Ana: Mas alguma coisa, alguma coisa fez voc pensar dessa forma? Maria: Fez, justamente essa reunio, essa maneira que ela [representante do CNFCP] colocou, eu acho que mudou a minha idia, n. Eu sempre achei que era uma coisa importante pra no ser esquecida. Mas, da maneira que ela colocou, eu vi que, realmente, uma coisa que voc vai criando, n, no acaba. A prof Maria expressa um alinhamento com a representante do CNFCP durante a conversa na reunio citada. Antes do encontro, ela achava que o folclore era aquela prtica antiga que as pessoas tinham o hbito de fazer e a cultura popular era o que a gente fazia no dia a dia. pertinente notar que a professora utiliza os verbos no passado (existia, achava, tinham, fazia) sinalizando que esse era o seu pensamento com relao a esses temas. Em seguida Maria informa que agora no pensa mais assim, (Agora eu j entendo que a mesma coisa) e quando eu pergunto se alguma coisa provocou essa mudana ela se refere a reunio e maneira como foi dito: Justamente essa reunio... essa maneira como ela [representante do CNFCP] colocou...eu acho que mudou a minha idia, n?. Nesse sentido houve uma ampliao conceitual na medida em que Maria reconhece um processo de criao no qual podem ocorrer mudanas. O folclore j no mais algo que

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pode acabar, e sim algo que se transforma e se recria: (...) uma coisa que voc vai criando, n, no acaba.

A memria do folclore nas escolas

Para entendermos melhor a constituio dessas memrias relativas ao folclore nas escolas precisaramos situar historicamente o processo de formao dessa instituio cultural, que comea h dcadas atrs, com as aes gerados pelo movimento folclrico brasileiro. O dilogo entre este movimento e as escolas foi uma das metas principais da Comisso Nacional do Folclore. Segundo Luis Rodolfo Vilhena, uma agenda consensual foi sendo definida ao longo das reunies e congressos desta Comisso, na qual se traou um programa de prioridades e objetivos a serem buscados: a pesquisa, para levantamento do material, permitindo o seu estudo; a proteo do folclore, evitando a sua regresso; e o aproveitamento do folclore na educao (1997, p. 174). Como se v, havia uma inteno de dilogo com as escolas e, mais do que isso, a viso de que os contedos folclricos poderiam orientar a ao pedaggica dos professores. Havia uma preocupao em aproximar as crianas da cultura popular que, segundo a perspectiva do movimento, representava a nacionalidade brasileira. O papel dos museus foi destacado como estratgia fundamental nesse processo, sobretudo para os alunos das escolas urbanas que estariam mais distantes do contato direto com tais manifestaes culturais: no caso dos museus, portanto, trata-se da possibilidade da implementao de uma ao com um papel, em ltima anlise, compensatrio, respondendo perda de contato direto com as fontes folclricas (VILHENA, 1997, p. 193). Em funo dessa expectativa de aproximao com as escolas, o movimento folclrico fez um empreendimento macio de divulgao e propostas didticas, sobretudo atravs da Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro (CDFB) iniciada a partir de 1958. Diversas publicaes foram

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dedicadas ao tema e amplamente difundidas nas escolas4. Ocorre que, ainda hoje, percebe-se na abordagem das escolas, atravs de seus representantes, a marca dessas aes da CDFB no que se refere a questes conceituais e metodolgicas. O desafio das aes educativas do CNFCP hoje promover uma reviso do olhar saudosista e nostlgico do folclore, como um objeto evanescente que precisa ser preservado e provocar descobertas como aquelas apontadas pela professora Maria, no trecho de sua entrevista destacado acima.

A representao imagtica sobre folclore produzida na escola

A reincidncia da temtica das lendas significativa, nas propostas de trabalho dos educadores observados, apesar de haver alguma variao quanto a tcnica de produo: cartazes, textos, dobraduras, colagens e modelagens. Alguns dias depois que as malas chegaram na escola, foi fixado no hall de entrada da escola, um cartaz sob o ttulo: "Agosto ms de FOLCLORE". No centro da cartolina destaca-se a imagem de um boi, em volta do qual foram coladas imagens menores de quatro personagens: Saci, Iara, Mula-sem-cabea e Curupira. Aos poucos outros cartazes foram sendo produzidos e expostos nas salas de aulas e nos corredores da escola. A presena de Sacis, Iaras, Mulas-sem-cabea, Lobisomens e Bois foi reincidente em vrios casos: dezessete entre vinte professoras de sala de aula trabalharam com esses personagens (no exclusivamente) na confeco de cartazes e/ou trabalhos manuais. Essas imagens, no ambiente escolar, foram majoritariamente eleitas como smbolos do folclore. Os desenhos desses personagens foram coloridos, recortados e colados, a partir de moldes padres (mimeografados) utilizados por vrias turmas. Essas produes imagticas expressam concepes sobre folclore e cultura popular presentes no universo escolar observado. Tais concepes perpetuam uma tendncia a eleger as lendas como representantes do folclore, circunscrevendo as possibilidades de leitura sobre a diversidade da cultura4

Os ttulos Didtica do folclore de Corina Maria Peixoto Ruiz (1982), cuja 1 publicao foi em

1976 e O folclore na escola de M. de Lourdes Borges Ribeiro, in: Cadernos de folclore (5), so exemplos dessas publicaes. ISBN 978-85-89943-06-2

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popular brasileira. Para Lygia Segala, na escola, enfatiza-se a simples difuso de dados j compilados e didatizados, em detrimento da pesquisa, da descoberta, do uso das linguagens expressivas (2000, p. 66), resultando em um processo de cristalizao, que transformou o folclore e a cultura popular, em uma compilao de curiosidades brasileiras, idias avulsas, figurinhas sem nexo do boto cor de rosa, da lenda da vitria-rgia, do bolo de milho, do Saci Perer (2005, p. 108). Nos murais da Educao Infantil, os cartazes foram

confeccionados principalmente pelas professoras, nos quais os alunos tiveram pouco espao de participao, apenas colorindo moldes padronizados. O uso recorrente de moldes, nos trabalhos manuais expostos, me chamou a ateno porque observei essa prtica em todas as turmas com as quais tive contato, desde a Educao Infantil at o 5 ano. Diante disso, uma pergunta me ocorreu: o que ser que as crianas acham disso? Lembro-me de presenciar uma cena, na sala da prof. Juliana, que exemplifica a reao de uma criana diante da tarefa de colorir moldes. Eu estava conversando com Juliana, enquanto seus alunos faziam uma prova. Uma aluna se levantou para entregar sua prova, dizendo que j havia acabado. A professora olhou e disse que faltava ainda colorir o desenho que ilustrava a capa da prova. A aluna obedeceu meio a contra-gosto, conforme demonstrou em sua expresso facial de enfado. Naquele momento, a sugesto da professora me pareceu uma estratgia cmoda de manter os alunos ocupados, enquanto as outras crianas terminavam suas provas. E a reao da aluna indica, por trs da atitude de obedincia, um certo incmodo por ter que realizar, obrigatoriamente, tal tarefa. Com formao em Educao Artstica, entendo o uso de moldes como a negao da criatividade. Alm disso, a reproduo dessa prtica sinaliza uma falta de investimento no potencial das crianas e, estabelecendo uma ponte com a questo principal desta pesquisa, tambm a negao da diversidade/pluralidade cultural. Assim como os cartazes feitos predominantemente pelas professoras, com uma interferncia mnima das crianas, o uso dos moldes acena para uma preocupao focada no resultado. Um resultado que procura aparentar uniformidade, controle e organizao. Um resultado que omite os traos e rabiscos dos desenhos infantis, suas tentativas de acerto/erro e queISBN 978-85-89943-06-2

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garantiriam o espao para a perspectiva da criana diante do mundo, expressando a riqueza de suas investigaes. Um resultado que no considera o trabalho de descoberta de estratgias diante do desafio da representao grfica/imagtica. Sabemos que, nas escolas pblicas brasileiras, ainda no obrigatrio que as turmas dos primeiros segmentos do ensino fundamental tenham aula de artes com professor(a) especializado(a). Portanto, fica a cargo do(a) prprio(a) professor(a) regente introduzir contedos sobre os quais, muitas vezes, no foi devidamente orientado(a) em sua formao. Ora, se a criana freqenta a escola desde a Educao Infantil at o 5 ano, vivencia essa prtica de colorir formas padronizadas por oito anos seguidos, no mnimo. E quando finalmente chega ao 6 ano e se depara com um professor(a) de artes especializado(a), natural que diga a to conhecida frase no sei desenhar, diante de uma folha de papel em branco. Um desafio que se impe para o(a) professor(a) de artes que necessita buscar estratgias para desconstruir uma prtica (re)produzida metodologicamente pela prpria escola. Por outro lado, foi possvel observar propostas plsticas diferenciadas em que os temas do folclore e da cultura popular no foram tratados como temas distantes do universo das crianas. Percebi ampliaes conceituais nos casos em que as professoras puderam produzir associaes com o cotidiano, com a oralidade, com as dinmicas culturais, entendendo o folclore como algo que estamos sempre construindo, transformando e recriando. Nilda, professora de uma das turmas do 5 ano, trabalhou com ervas medicinais, envolvendo a colaborao da av de um dos alunos na preparao de um xarope caseiro que foi experimentado pelas crianas, alm do preparo de chs e banhos de ervas, com base em publicaes do acervo do projeto De mala e cuia. Duas outras professoras confeccionaram com seus alunos brinquedos, com materiais de sucata, tais como pipa, iois, petecas, fantoches de dedo, perna de pau e bilboqu. Juliana, professora de uma turma do 2 ano, preparou com os alunos fantoches com jornal, retalhos de pano e papis coloridos, estimulada por um dvd sobre mamulengos, do acervo das malas. Houve tambm uma experincia com cantigas de roda, na qual alunos do 5 ano brincaram, em pequenos grupos, com crianas da educao infantil. So

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exemplos de ampliaes conceituais gerando mudanas metodolgicas significativas, mais alinhados com a perspectiva antropolgica contempornea. Com relao questo principal desta pesquisa, observei que, na maior parte dos casos analisados, as professoras no pareceram construir pontes entre educao, cultura popular e o tema da pluralidade cultural brasileira. H dados que sinalizam uma tendncia a reiterar a distncia entre os contedos curriculares e as experincias de vida dos alunos. O que lamentvel, afinal, no cabe mais ao professor perceber os estudantes apenas como seres de cognio, mas tambm como seres socioculturais, enigmas em constante transformao (SOUZA, 2006, p. 489 e 495). Alm disso, a palavra folclore ocupa um espao, no imaginrio da escola, atrelado a uma memria enquadrada (POLLAK, 1992) que tende a reproduzir, como vimos, esteretipos de Sacis e Iaras, ofuscando ricas possibilidades de trabalho com a cultura popular. Entretanto, apesar da recorrncia observada na escola em perpetuar discursos/memrias cristalizados a respeito do folclore e da cultura popular, as aes educativas propostas pelo CNFCP, em alguns casos, conseguem modificar e atualizar essa perspectiva. Da a importncia de tais aes e de avaliaes permanentes que permitam vislumbrar o alcance dos objetivos traados e a necessidade de ajustes e revises metodolgicas, em dilogo constante com os professores, principais mediadores nesse processo de comunicao entre instituies culturais e escolas.

Referncias bibliogrficas

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Currculo da autora: Mestre em Memria Social pela UNIRIO, especialista em Literatura InfantoJuvenil (UFF) e especialista em Leitura: teoria e prtica (UniverCidade), com Licenciatura em Educao Artstica (Bennett). Trabalhou em escolas particulares e em programas como o LerUERJ (Programa de Leitura da UERJ) e o PROLER (Programa Nacional de Incentivo Leitura) da FBN. docente no Instituto de Artes da UERJ e trabalha no programa educativo do CNFCP.

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BRINCADEIRA OU COISA SRIA?Anglica Liao [email protected] Gabriel SantAnna Moreira [email protected] Liliane Ftima de Mendona [email protected] Marcelo Augustinho Paulo [email protected] Polyana Loureno [email protected] Centro Cultural do Banco do Brasil RJ Programa Educativo Coordenao de Aes Educativas Janis Clmen Coordenao Geral: Sapoti Projetos Culturais Daniela Chindler

GRUPO DE TRABALHO: AMBIENTES DE CULTURA E O ENSINO DA ARTE

Resumo: Como se d o trabalho educativo no contexto de uma exposio de arte com crianas pequenas? Como conversar sobre os conceitos presentes nas exposies de maneira que elas compreendam? Como criar momentos que proporcionem o contato com a obra, o olhar atento e a experimentao de forma significativa? Estas so algumas das grandes questes em pauta nas discusses do grupo Pequenas Mos, do Programa Educativo do Centro Cultural do Banco do Brasil RJ, que desenvolve atividades para crianas de trs seis anos relacionadas programao em cartaz. Ser este trabalho brincadeira ou coisa sria? Sendo o centro cultural, por excelncia, um espao de educao noformal, disseminao de diferentes linguagens artsticas, aproximao com a diversidade cultural e tambm de lazer o divertimento torna-se fundamental. No entanto, necessrio entender que esse divertimento no s entretenimento e est carregado de sentido. Apresentamos nossa metodologia de trabalho e propomos um reflexo com base nas nossas prticas e leituras sobre o desenvolvimento infantil, a

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brincadeira e a formao da criana em aspectos psicolgicos, sociais e culturais.

Palavras-chave: brincadeira; infncia; arte; educao no-formal.

Pequenas Mos, primeiros traos. No incio de 2008, frente a crescente demanda por atividades para o pblico infantil, foi criado o grupo de pesquisa Pequenas Mos. Trata-se de um grupo integrante do Setor Educativo do Centro Cultural Banco do Brasil RJ, voltado para desenvolver estratgias e pensar sobre o atendimento especfico para crianas de 3 6 anos. Gabriel SantAnna, Luzia Mendona, Marcelo Augustinho e Graziela Mello integravam a formao inicial do grupo, que na altura da sua criao era chamado de Grupo de Pesquisa Educao Infantil. A mudana de nome ocorreu recentemente. O fato do termo educao infantil estar geralmente relacionado educao formal foi o principal motivo, j que o trabalho que desenvolvemos pertence esfera da educao no-formal. O primeiro passo para consolidar a proposta de atender este pblico de maneira especfica, foi buscar compreender o universo infantil segundo tericos da educao e da psicologia. Para isso foram realizadas leituras e discusses sobre Jean Piaget, Vigotsky, Ansio Teixeira, Freud, Howard Gardner, Maria Montessori etc. Posteriormente, partimos para uma pesquisa de campo. Visitamos escolas da rede pblica e privada para conhecer o perfil das crianas pertencentes a essa faixa etria. Alm disso, os anseios e interesses dos diretores, coordenadores pedaggicos e professores tambm foram material da nossa pesquisa. Estas visitas foram feitas com o objetivo de nos auxiliar na formulao de uma metodologia de ao o mais proveitosa possvel para todas as partes envolvidas. Aps analisarmos o material recolhido, constatamos que, nas escolas pblicas, o ensino de artes carece de equipamentos, espaos adequados, pessoal qualificado e incentivo governamental, ocasionando uma enorme desmotivao em seus geradores. Mas alm disso, todos estes aspectos fazem com que aes educativas fora do mbito escolar, como o caso daISBN 978-85-89943-06-2

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nossa proposta, sejam possibilidades de experimentao e aprendizagem em potencial. Por outro lado, nas escolas particulares h uma grande expectativa por um atendimento que supra as necessidades dos alunos que j tm uma vivncia mais abrangente em educao artstica, sem subestim-los com atendimentos recreativos. Esperam que as crianas sejam recebidas da mesma maneira que o pblico geral, com a apresentao dos contedos e conceitos trabalhados, mas claro, adaptados a cada faixa etria. Estas constataes, somadas aos estudos tericos que estavam sendo feitos, foram o ponto de partida para comearmos a desenvolver algumas propostas em busca de um atendimento ideal para o pblico ao qual nos propusemos.

Pequenas mos obra O Grupo de Pesquisa Pequenas Mos atualmente formado pelos educadores Gabriel SantAnna e Marcelo Augustinho e pelas estagirias Anglica Liao, Liliane Ftima e Polyana Loureno. Nossas aes educativas duram em mdia uma hora; atendem at vinte crianas por vez, sendo um educador para cada dez crianas; e so elaboradas dentro de dois formatos:

Roteiros: visita exposio em cartaz com laboratrio de aes criativas. Histrias pra gente mida: contao de histrias com laboratrio de aes criativas.

Tanto as visitas quanto os laboratrios ou contaes variam quanto a sua estrutura e podem estar ligados s artes visuais, plsticas, literatura, msica, teatro etc., em acordo com o conceito de transdisciplinariedade de Morin. Acreditamos que todas estas linguagens so importantes e passveis de utilizao para o trabalho com os pequenos. Ns determinamos a maneira como a ao educativa ser estruturada a partir de um conjunto de fatores como por exemplo a maneira como a exposio se apresenta; os conceitos que permeiam a atividade; os materias que dispomos; o carter ldico e o grau de proximidade que determinada linguagem possibilita dentro do contexto especfico.ISBN 978-85-89943-06-2

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Embora o formato de Histrias pra gente mida tambm apresente ligao estreita com diversas linguagens artsticas, iremos nos reter, por ora, nos roteiros de visitas exposies, em especial, de arte contempornea. Destacamos que o CCBB-RJ um polo cultural que oferece um repertrio ligado diversas outras reas de conhecimento e que consideramos estas reas como partes interligadas e no separadas em blocos isolados de saberes. Contudo, aprofundar estas questes desviaria o foco do nosso trabalho e, por isso, no retomaremos esta discusso. A criao dos roteiros gira em torno de trs intenes principais:

Experimentao; Relao com a exposio; Adaptao sem esvaziamento dos conceitos.

Para isso, passamos pelas seguintes etapas:

Estudos sobre a exposio, sua temtica e principais conceitos; Adaptao do discurso terico uma linguagem adequada a faixa etria, sem prejuzo dos conceitos abordados; Seleo de obras a serem apresentadas durante a visita s galerias; Confeco de material adequado as necessidades deste pblico; Capacitao da equipe.

Uma caracterstica importante dos roteiros que criamos o carter flexvel que eles possuem. Apesar de haver estratgias pr-elaboradas elas no so, e nem podem ser, rgidas. Mesmo porque recebemos grupos de escolas pblicas, escolas particulares, grupos familiares aos finais de semana, e cada um tem demandas especficas. Enfatizamos o carter experimental da nossa proposta para aquele que recebemos, mas o fato que para ns, educadores, o nosso trabalho um constante e interminvel laboratrio de aes criativas. Em cada atendimento precisamos estar abertos para o imprevisto e graas este temos adaptado e readaptado nossa metodologia. Apesar do estudo terico que temos feito (e que confessamos no ser ainda muito aprofundado) contribuir com algumISBN 978-85-89943-06-2

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respaldo

que

nos

direcione,

no

o

principal

responsvel

pelo

desenvolvimento positivo do nosso trabalho. Ao longo destes quase trs anos foi a prtica que nos impulsionou a repensar e modificar nossas atividades. No pretendemos valorizar apenas o contributo prtico em detrimento do aprofundamento terico na ao educativa ou na formao do educador. Acreditamos que cada um tem seu valor e por isso, temos buscado cada vez mais aquilo que menos temos: o aprofundamento nas teorias. No entanto, o fato que a teoria est quase sempre sobre controle; a prtica quase nunca. Dessa instabilidade cresceu a nossa percepo de que flexibilizar fundamental e que esta flexibilidade existe de maneira mais plena no ato de alterar as regras do jogo, de brincar, de se deixar surpreender, arriscar, inventar, inovar.

Brincadeira ou coisa sria? Brincar (mas antes de tudo, dispor-se a brincar) requer enxergar o mundo com os olhos livres. Essa liberdade s possivel porque no se est cheio de informaes, de opinies, de obrigaes. H tempo, espao e abertura para se experimentar (Larrosa, 2002). Olhos livres so olhos vidos por experincia pois a partir dela as coisas passam a fazer sentido. A concepo de brincadeira geralmente est relacionada a uma atividade no sria ou pouco sria. Nossos dicionrios definem a brincadeira como divertimento, passatempo, algo fcil, no grave, ou ainda coisa de pouca importncia. Assim, entendemos que a mentalidade embutida na crena de que criana vai escola para aprender, e no para se divertir, est intimamente ligada definio comum do termo. Em contraponto, acreditamos na brincadeira como uma atividade com contedos simblicos que a criana usa para reconstruir e compreender a sociedade segundo uma lgica prpria (Wajskop, 2005). Esse jeito peculiar da criana perceber e entender (ou inventar entendimentos) tudo o que a rodeia, tem o poder de desvendar mistrios, como uma porta que se abre, ou como o espelho de Alice que magicamente a convida a atravess-lo. Obras carregadas de conceitos, questes e dilogos com a histria da arte, a poltica, a sociedade e o cenrio contemporneo

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instantaneamente tornam-se acessveis, ganham interpretaes simples e relevantes, dotadas de sentido. Assim, para idealizar e promover nossas aes educativas, aceitamos o constante desafio de mergulhar primeiro no universo a ser explorado e mostrar caminhos, possibilidades, sem a inteno de apontar uma direo

supostamente correta. Ao contrrio do que pode parecer mais usual, a nossa busca est em permitir que as crianas nos conduzam (cientes da responsabilidade que se aventurar pelo universo infantil). Para isso, no basta propor a brincadeira, preciso entrar nela. O que pudemos perceber que quando nos mostramos como brincantes, a criana se identifica e se aproxima de ns, estreitando laos afetivos que so to importantes no processo educativo. Alm disso, o ato de brincar refora o valor e a importncia do que propomos. Tamanha a preciosidade da brincadeira que ns mesmos, educadores, adultos, nos sujeitamos ela (Winnicott, 1975). Percebemos ainda que o modo de apresentar os conceitos se mostra mais eficaz quando feito em gradao de idias, levando em considerao que nesta fase j existe na criana a capacidade de simbolizao e associao de pensamentos, segundo Piaget (Horta, 2006). Contudo, o desenvolvimento cognitivo dessa faixa etria ainda no empreende mecanismos de abstrao imediata. Logo, cabe ao educador elaborar atividades em que a criana possa associar o que v, ouve, toca, sente, com o que j conhece e construir o pensamento de maneira gradual. Sendo assim, a brincadeira aparece como uma estratgia til para trazer tona as assimilaes feitas pelos pequenos, como j citamos anteriormente. Objetos palpveis tambm auxiliam na mediao, especialmente com as crianas menores. Transformados muitas vezes em jogos, estes objetos so pensados para atender do pblico mais novo (trs anos) ao mais velho (seis anos). Enquanto os mais novos tm a necessidade de algo ttil atendida, os mais velhos se empenham em desenvolver o raciocnio lgico segundo as regras apresentadas. Sabemos que existe uma grande diferena no que se refere ao desenvolvimento cognitivo entre crianas de trs e seis anos. Buscamos respeitar o tempo e as limitaes de cada grupo flexibilizando as atividades e a linguagem utilizada a fim de que seja proveitoso para todos os participantes.ISBN 978-85-89943-06-2

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Se pensamos em proporcionar experincias de qualidade para todos com quem trabalhamos, outro desafio vale ser salientado: a mediao entre o individual e o coletivo. H um espcie de negociao neste sentido quando se discute, debate ou mesmo quando se brinca em grupo. A nossa preocupao est mais precisamente em lidar com o egocentrismo das crianas. A fase de desenvolvimento em que se encontram aquela em que o importante a histria dele, a opinio dele, o que ele quer, como afirma Piaget (Horta, 2006). Contudo buscamos propor experincias em que o individual possa emergir, porm como campo vazante para a criao em grupo. Estas so algumas das especificidades do trabalho com este tipo de pblico, algumas constataes e estratgias que descobrimos com o tempo. Nossas percepes aqui descritas foram por vezes confirmadas por teorias. Houveram ainda teorias que nos levaram a certas percepes. Tudo isso nos leva encontrar na brincadeira, de forma bvia e paradoxal ao mesmo tempo, uma ferramenta fundamental para desenvolver nosso trabalho com

comprometimento e seriedade.

Algumas experincias: Para que possamos explicar melhor o trabalho desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Pequenas Mos, apresentamos dois roteiros elaborados. Um para a exposio Linha de Sombra e outro para Argentina Hoy!.

Seguindo o Rastro: Roteiro idealizado para a exposio Linha de Sombra, da artista Regina Silveira (outubro 2009/janeiro 2010). Na primeira etapa, os participantes eram apresentados s obras Irruption, projeo com pegadas humanas expostas na rotunda do CCBB que ganhava propores arquitetnicas, e Rastros, uma srie de marcas de pneus de carros em derrapagens que evocavam um trnsito ao mesmo tempo frentico, catico e fantstico. A partir da observao destas obras, lanvamos questes acerca de determinados temas como:

a relao entre arte e arquitetura (por que este lugar est escuro? Ser que ele fica mais bonito com a luz acesa? As pegadas na parede fazem este lugar parecer o qu?);

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a relao entre realidade e fantasia (Quem deixou aquelas pegadas no teto? Quem j viu um carro que anda pelas paredes?) os aspectos tcnicos (O que fizeram para essas pegadas aparecerem l no alto? Quem j foi ao cinema? Quem j viu um projetor?).

Aps a conversa acerca dos temas acima citados, contvamos a histria Ida e Volta, de Juarez Machado, com o auxlio de objetos e do prprio livro. Em seguida, discutamos sobre a representao dos personagens e objetos atravs de pegadas e rastros associando-as exposio. Algumas pranchas com pegadas de animais eram apresentadas instigando a percepo e a identificao por parte das crianas. Finalmente, cada participante escolhia duas pegadas (em carimbos de EVA) sem necessariamente formarem um par combinado, tendo assim a possibilidade de criar um ser hbrido (por exemplo, meio cachorro meio dinossauro). Escolhidas as pegadas, cada criana carimbava rastros por toda a rea da sala coberta com papel de seda branco, que era colocado no cho, subindo por caixas e por fim pela parede criando uma srie de relevos.

Cara de qu?: Roteiro idealizado para a exposio Argentina, Hoy!, mostra coletiva de artistas contemporneos argentinos. (setembro/novembro 2009)

A proposta deste roteiro era trabalhar a percepo e, mais uma vez, a relao entre realidade e fantasia. Muitas das obras expostas traziam essa influncia do realismo fantstico, gnero literrio bastante comum na Amrica Latina. Alm disso, os conceitos de apropriao e releitura tambm foram explorados. A primeira obra apresentada era Selva de Flavia Da Rin. As crianas eram instigadas a observ-la buscando acessar suas memrias e experincias pessoais para desvendar os mistrios contidos naquela imagem. Alm disso, procuramos explorar tambm as expresses faciais, propondo que os participantes experimentassem no prprio rosto as expresses dos

personagens presentes no quadro como uma tentativa de que cada um trouxesse para si as sensaes percebidas.

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Nesta obra levantamos questes como: Que lugar esse? Parece algum lugar que vocs j foram ou j viram? O que de verdade e o que no ? Onde esses seres aparecem? Eles tm algum poder especial? Olhem para os rostos deles. O que esto sentindo? A menina t com cara de qu? E os outros seres tm cara de qu? Quando a gente fica feliz / triste / com medo / bravo / com frio / cansado / apaixonado, como fica a nossa cara? Outra obra apresentada foi Espinrio de Sandro Pereira. Continuvamos a instigar a investigao, estimulando percepo e imaginao. Por se tratar de uma escultura sem cabea, a proposta era: imaginar a sua expresso facial a partir da observao do corpo. Dessa forma, cada criana fazia tambm uma leitura pessoal da obra. Nossa conversa girava em torno de questes como: Se tivesse um rosto, como seria? O que ele est fazendo? Cortou o p? Ento como fica a nossa cara quando a gente se machuca? E o corpo como fica? Vamos congelar pra ver como ? Por fim, o grupo era levado at a instalao Entre parnteses de Marina de Caro. Nesta obra os participantes eram convidados no s a observar, mas tambm explor-la atravs de outros sentidos. Estimulvamos a relao ttil com a obra e associaes com outros ambientes reais ou fantsticos. Aps a visita era realizado um laboratrio em que as idias presentes na exposio eram discutidas atravs da brincadeira popular esttua. O educador construa uma narrativa com o auxlio de sons e imagens projetadas (floresta, rua, circo, restaurante etc.) estimulando a imaginao dos participantes at que em determinado momento o educador dizia a palavra mgica que d ttulo brincadeira: esttua!. Durante o desenrolar da atividade, conversvamos com o grupo sobre como fica o corpo quando se est em um restaurante ou num circo ou no quarto, pronto para dormir.

Algumas reflexes: Gostaramos de destacar que o principal motivo de falarmos sobre o nosso trabalho contribuir para o aprimoramento de prticas educativas atravs da troca. Acreditamos que a partir da nossa fala, outras chegaro ns. gratificante compartilhar nossas experincias mas o mais encantador

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descobrir a maneira singular de cada lugar ser. To singular quanto o seu contexto. O ensino da arte tem ganhado espaos alternativos e muito nos interessa a maneira como ele tem se desenvolvido, em especial com cria

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