ANÁLISE DE PRODUÇÕES TEXTUAISDE TURMAS DO ENSINO FUNDAMENTAL1

Francieli Corbellini2

fracorbellini@gmail.comResumo

A cada ano se percebe que os textos produzidos em sala de aula, em se tratando de norma gramatical já não estão se desenvolvendo satisfatoriamente. Por isso, o objetivo deste trabalho foi analisar como estão sendo solicitados, orientados e construídos os textos em turmas do Ensino Fundamental. Essa análise baseou-se, principalmente, na construção das frases e dos parágrafos, abordando aspectos de coerência, coesão, pontuação, ambiguidade, paralelismo, entre outros. Os textos são de alunos de 7° e 9° anos da rede pública estadual de ensino. Percebeu-se que acontecem muitos erros de pontuação, de construção de parágrafos, coerência e coesão que já deveriam ter sido dominados pelas turmas. As escolas precisam criar momentos para a exploração dessa prática.Palavras chave: Produção Textual; Análise de textos; Ensino Fundamental.

1. Introdução

O objetivo deste trabalho é levar o leitor a uma análise de como é solicitada, orientada

e construída a produção textual em sala de aula.

Os textos aqui estudados são da autoria de adolescentes que cursam a 6ª e 8ª séries –

atuais 7° e 9° anos – do Ensino Fundamental em uma escola pública estadual da cidade de

Porto Alegre. As produções são dos tipos textuais conto, resumo comentado (ambos da 8ª

série) e poesia (6ª série). O primeiro foi construído a partir de uma foto de um jovem casal; o

segundo foi elaborado após assistirem o filme “Sempre ao seu lado” e o terceiro tinha como

tema a preservação da natureza. Todos tinham como destino uma exposição que seria feita na

própria escola.

Foi aplicado, com a professora, um breve questionário para saber como ela trabalha

com a produção textual. Isso, juntamente com a leitura de livros das autoras Maria Luci

Mesquita Prestes, Ingedore G. Villaça Koch, dos Parâmetros Curriculares Nacionais e

Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul, contribuiram para a melhor explicação de

diversos aspectos.

2. Metodologia

Este trabalho se fez necessário para o contato, desde cedo, dos acadêmicos do curso de

Letras, da Faculdade Porto-Alegrense, com as escolas, professores e alunos. A orientação

ficou a cargo da professora Me. Zoraia Bittencourt, requisito este da disciplina de Prática I, e_________________________________________________________________________________________________________________1 Trabalho realizado em agosto de 2010, para a Disciplina de Prática I com orientação da Professora Zoraia Bittencourt.2 Graduanda de Letras da Faculdade Porto-Alegrense, RS.

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foi realizado no primeiro semestre de 2010. Os acadêmicos escolheram a escola onde fariam a

solicitação da atividade, ficando estipulado somente que deveriam escolher uma das turmas de

5ª a 8ª séries (atuais 7° e 9° anos) do Ensino Fundamental.

O trabalho foi realizado em uma escola da rede pública estadual, da cidade de Porto

Alegre, Rio Grande do Sul, que atende o Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e

Adultos. Conversei com a Diretora, que me concedeu a permissão para realizar a atividade e,

logo após, conversei com a Professora de Língua Portuguesa, explicando a esta que, em outro

momento, retornaria à escola para recolher um trabalho de produção textual que ela faria com

os alunos. Entreguei-lhe também um questionário breve que deveria responder. As questões

tratavam de como a professora solicita e orienta a prática de produção textual em sala de aula.

Ao retornar à escola, recebi da professora textos das referidas turmas, sendo de três

gêneros: conto e resumo comentado – 8ª série, poesia – 6ª série. Sobre estes trabalhos

desenvolvi as páginas que aqui seguem. Analisei os erros cometidos pelos alunos ao

construírem os parágrafos, frases e se conseguiram manter a coesão e a coerência em seus

textos. Não observei ortografia e outras falhas que não correspondem ao meu objetivo. Junto

com a análise, acrescentei opiniões de escritores, embasando teoricamente todo esse

desenvolvimento para tentar arquitetar uma opinião sobre como está o ensino da construção

de textos e como deveria ser.

É importante salientar que não tive contato com os alunos e nem eles ficaram sabendo

pela professora que suas construções seriam analisadas por uma acadêmica. Esses textos

estavam direcionados apenas uma exposição de trabalhos que aconteceria na própria escola.

3. Gêneros textuais e a escola

Os textos produzidos em qualquer situação podem classificar-se conforme

determinado tipo de gênero. O que estabelece essa classificação são aspectos como a

narração, argumentação, exposição, descrição, e o quanto de cada um desses aspectos aquele

tipo de texto possui.

Trabalhar com diferentes gêneros em sala de aula é importante, mas é preciso saber

fazer isso. Segundo Koch (2003), os gêneros são estudados totalmente isolados dos

parâmetros da situação de comunicação. As sequências estereotipadas param o avanço através

das séries escolares, em geral usam-se os tipos descrição, narração, dissertação. Os gêneros

devem ordenar-se segundo uma sequência: das que descrevem as situações mais simples até

as mais difíceis, que descrevem o pensamento.

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Vendo por este ângulo, é possível dizer que a professora utiliza-se de vários gêneros,

como ela própria respondeu no questionário. Percebe-se, no entanto, que não se preocupa em

fazer um desenvolvimento contínuo onde se vai do mais simples para o mais complexo. Koch

(2003) comenta também que a preocupação predominante é a de diversificar a escrita, criar

situações que levam os alunos ao domínio do gênero, pois se quer que todos dominem as

situações dadas e não que a melhorem com o passar do tempo.

Os Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul apontam que os gêneros são

relevantes para o exercício da cidadania, citando a crônica, conto, poema, que contém esta

característica. Diz ainda que tais gêneros viabilizam a fruição da língua em sua dimensão

lúdica, subjetiva e organizadora da cultura. Aponto que não encontrei algo referente a um

trabalho progressivo dos gêneros em sala de aula no estudo nestes Referenciais e nos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Esse é um ponto que deveria ser abordado, não

estabelecendo quais os gêneros a serem trabalhados nas diferentes turmas, mas observando até

que nível de escrita uma devida turma deve estar ao criar um texto, como a poesia, por

exemplo.

Paralelo a isso, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades

comunicativas do dia a dia. Servem e estão presentes em qualquer momento de comunicação,

mas podem delimitar a criatividade de quem escreve, oferecendo uma única forma de expor a

ideia, a opinião, a história.

Os gêneros, hoje, assim como a tecnologia, estão cada vez mais se diversificando.

Torna-se necessário explorar todas as dimensões, pois eles situam e integram as culturas onde

se desenvolvem. São inúmeros, em diferentes formas e, assim como surgem, podem

desaparecer.

A escola onde solicitei o trabalho incentiva a produção escrita fazendo exposições

literárias. Os textos que recebi, por exemplo, estavam sendo preparados para uma exposição.

Isso acontece várias vezes durante o ano.

Sempre é possível que haja maior envolvimento da escola. Exposições, às vezes, sem

um propósito definido, fazem com que os textos simplesmente saiam do caderno dos alunos.

Quem visita a escola dá atenção a isto? Os alunos das outras turmas param para ler o texto dos

colegas de colégio? Isso acontece, mas o autor não percebe que sua obra está sendo admirada,

de forma direta. Talvez a exposição tivesse maior significado se fosse, após ela, publicado um

jornalzinho com os textos. Ou então, para cada final de ano, juntar os textos expostos de todas

as turmas e eternizar isso com um livro. Além de servir para a leitura, serviria para estudos em

sala de aula e motivaria muito mais a produção escrita.

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Relato agora uma experiência minha. Tive a sorte de lecionar – sou formada em

Magistério – para uma classe multisseriada. Foi um aprendizado enorme e também um grande

desafio. Lembro-me que os alunos eram pouco criativos e cometiam muitos erros em suas

produções textuais. Em dado momento, após ter solicitado um texto, decidi que juntaria as

produções e faria um livro com elas. Os alunos só ficaram sabendo da ideia quando devolvi os

textos já corrigidos. Afinal, adoraram e, para tornar o trabalho mais interessante, deixei que

eles manuseassem a máquina de escrever para digitar seus textos – era uma escola do interior

do Estado, municipal e não possuía muitos recursos tecnológicos. Hoje, se eu ou eles

retornarmos à instituição, veremos que as obras estão lá, eternizadas. A auto estima dos

alunos aumenta muito com práticas como essa. Fiquei com eles somente por oito meses, eram

de 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, totalizavam, juntos, uma turma de sete alunos.

Além desses pontos que contribuem para o incentivo à escrita, Prestes (2001) destaca

que, entre todas as atribuições da escola, ressalta-se a de fazer com que o aluno seja

competente na leitura e na escrita. E a competência nesses dois itens é fundamental para que o

educando tenha um bom desempenho escolar e para que no futuro possa alcançar êxito nos

diversos setores da vida em sociedade.

4. A professora

Conforme relato da professora entrevistada, seu trabalho é com diferentes gêneros

textuais e utiliza diversas fontes para arrecadar textos que servem de exemplo para os alunos,

sendo revistas, livros e internet os principais meios para isso. Prestes (2001) fala que uma das

maneiras de promover a interação entre leitura e escrita é proporcionar ao educando

instruções quanto à recepção e produção de textos, para que ele possa, de maneira consciente,

melhorar seu desempenho. A docente faz muito bem em apresentar exemplos, assim os

discentes reconhecem a forma, o grau de conteúdo, a linguagem utilizada.

A atividade textual é abordada com leitura e interpretação destes textos. Prestes

(2001, p. 150) comenta que “o professor deve pensar que o período de leitura é um período

que se perde, mas que se ganha, e muito, pois não é com a gramática pura,

descontextualizada, que vai colaborar para a formação do sujeito letrado, atuante no meio

social em que vive.” Além da leitura de obras dadas em aula, o incentivo para a leitura de

livros, produções literárias, dá aos alunos maior quantidade de subsídios para suas produções.

Tornam-se mais criativos, aprimoram o vocabulário e apreendem com mais facilidade

questões de ortografia, construção de frases e parágrafos, pontuação, entre outros.

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A interpretação contribui para perceber as informações. É também demasiadamente

importante, tanto quanto a leitura, pois facilita a apreensão do assunto e, sem percebermos,

isso contribui para o entendimento do dia a dia do aluno, de situações de sua vivência.

A professora costuma estabelecer os temas para as produções. Considera que, dessa

forma, o resultado é melhor. Novamente estamos na questão da leitura: se o resultado é

melhor com assuntos estabelecidos é porque, provavelmente, os alunos já não têm

criatividade. Precisam ler mais. A professora deve instigá-los a ler.

Sobre isso, os PCNs (1998) esclarecem que, quando se quer formar escritores

competentes, é preciso oferecer condições de os alunos criarem seus próprios textos e

avaliarem o percurso criador. É importante que nunca se perca de vista que não há como criar

do nada: é preciso ter boas referências – relembro aqui o uso que a professora faz de textos

para usar como exemplos. Por isso, formar bons escritores não depende só de uma prática

continuada de produções textuais, mas de uma prática constante de leitura.

A pouca leitura pode estar dificultando também a ortografia desses alunos. Precisam,

além de exercícios, reconhecer as palavras em outras formas de comunicação para utilizá-las

corretamente. O erro ortográfico foi apontado pela professora como sendo a principal

dificuldade destas turmas. Completo com os dizeres de Prestes (2001), “aprende-se a escrever

a partir do que se lê”.

A correção das obras é feita pela professora, que a faz de tal forma para que os alunos

reconheçam onde há diferença entre a norma gramatical e a que foi utilizada. Prestes (2001,

p.205) também fala sobre isso ao relatar que “a correção pouco ou nada adiantará aos alunos

se cada falha não for localizada e designada da maneira mais rigorosa possível, explicitando

os modos de funcionamento que lhe dizem respeito. Assim, todas as tarefas de autocorreção

precisam ser devidamente orientadas pelo professor.” Essa prática “deve considerar a

capacidade do aluno, estimulando-o a melhorar”. Em conformidade com a docente, Prestes

(2001) diz que “é importante também que o professor apenas assinale os problemas nas

produções escritas, deixando os alunos buscarem soluções para saná-los.”

5. Análise dos textos dos alunos

5.1 Poesia

A poesia é classificada como um texto literário, escrita em verso, com uma

distribuição espacial diferente de outros gêneros. A rima é sua característica distintiva, mas

não é obrigatória. Usa-se de mecanismos como metáforas, símbolos, metonímia, jogo de

significados, associações livres, entre outros.

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Segundo Portella (1979), as poesias curtas fazem parte da lírica e, para serem

classificadas assim, apresentam aspectos como musicalidade, repetição de palavras,

antidiscursividade, alogicidade e construções paratáticas. Não necessariamente todos estarão

no texto, mas devem predominar.

Cohen (apud PORTELLA, 1979) afirma, no entanto – e para desfazer nossas

concepções sobre o gênero poesia lírica –, que a norma do discurso poético é a antinorma e

que o poeta busca intencionalmente o obscurecimento e o equívoco, levando a língua a perder

a firmeza. Simplificando, ele afirma que é aceitável cometer erros gramaticais em poesias.

Dito isso, poderia não continuar a análise das poesias da 6ª série, que recebi da

professora. Como corrigir algo onde as falhas são até bem-vindas? Primeiramente, não

utilizarei a noção de certo ou errado, farei comparações de modo a melhorar a escrita,

analisando o que poderia ser diferente em termos de pontuação, ambiguidade e coerência.

Depois, é importante que se mantenha uma lógica de pensamento nas construções para fazer-

se entender pelo leitor que desconhece o uso sofisticado da língua.

Não discutirei sobre construções de autores consagrados que dominam a linguagem ao

ponto de escrever “errado” para serem compreendidos. Abordo apenas estas poesias nos quais

os alunos, para poder escrever “errado” intencionalmente, precisam dominar primeiro como

se deve escrever de maneira convencional.

Caso::

Nesse caso o aluno deixou a frase ambígua usando o pronome ELA. Talvez a maior

fonte de ambiguidade seja o uso descuidado dos pronomes, em muitas construções há dois

antecedentes possíveis (MORENO, GUEDES, 2006).

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Aqui fica confuso a quem se refere o pronome: se à folha ou à árvore. O mais aceitável

é que, se arrancarmos uma folha, a planta toda se sentirá machucada.

Podemos melhor a construção usando outro pronome:

Se a folha da árvore for arrancada

ESTA se sentirá machucada,

Então não devemos arrancar

Para o meio ambiente melhorar.

O pronome ESTA vai retomar a palavra que está mais próxima, no caso a “árvore”. A

colocação da preposição PARA, no último verso, aconteceu apenas por recurso estilístico.

5.2 Conto

O conto é um relato narrado de eventos inventados. Seu objetivo maior é manter um

suspense, utilizando-se de descrição para construir seus personagens, lugares e tempo.

Os contos tradicionais apresentam características temporais como Era uma vez...,

Certa vez..., e os verbos estão, geralmente, no passado. Eles mantêm uma ordem de fatos que

demarcam sua forma: a parte inicial apresenta equilíbrio, seguido de uma intervenção com a

existência de um conflito e isso dá lugar a uma série de episódios no decorrer do texto, e ao

final, a resolução deste conflito e a volta ao equilíbrio.

Os contos modernos fogem um pouco desta forma anterior. Geralmente marcados com

diálogos com verbos no presente, relatam fatos em um curto espaço de tempo – um dia, um

mês – e acabam, às vezes, sem a resolução do conflito, sem o equilíbrio. Deixa-se o final

aberto para que o leitor interaja tentando desvendar seus mistérios.

As construções da 8ª série foram incentivadas por uma fotografia que mostrava um

jovem casal apaixonado. Estas foram feitas em duplas. Ressalto, novamente, que não me

prenderei aos erros de ortografia e outros que fogem aos objetivos deste trabalho.

Caso:

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Neste trecho há alguns problemas, também apresentados em outras construções, que

foram os mais frequentes. Chamo a atenção para a palavra MANGUEIRA que tem duplo

sentido e, por isso, deveria ter sido especificada no início do texto, se desconsiderarmos o

título. É a árvore que dá a fruta manga ou a de borracha usada para regar as plantas? Com o

decorrer da escrita percebe-se que se refere à árvore frutífera.

Temos aqui, também, erros na pontuação. Existe a junção de duas frases por uma

vírgula, que deveriam ser separadas por um ponto final. Moreno e Guedes (2006) classificam

isso como sendo frases siamesas as quais unem o que deveria ser separado. Há a formação de

um parágrafo indevido, pois não se muda o assunto que era tratado acima e este não

compreende um início, meio e fim.

Uma possível correção seria:

Há muito tempo, no norte da Grécia, vivia o casal Elaine e Vicenzo que adorava uma

árvore que ficava na Praça Central da cidade e que lhes dava lindas frutas manga. Ficavam

lá, embaixo da mangueira, nas tardes lindas de primavera. Elaine, por exemplo, havia

nascido embaixo daquela árvore e por isso era como se fizesse parte dela.

Acrescento que houve falha no uso da palavra OUTRA, causando uma ambiguidade.

A quem se refere OUTRA? Certamente à árvore. O uso do pronome DELA deixa essa relação

mais simples e fácil de compreender.

5.3 Resumo

Um resumo é um texto reduzido, sem a presença de comentários ou julgamentos. O

objetivo é informar sobre o que é mais importante em determinado texto.

No trabalho com a professora, essa construção surgiu com o incentivo de um filme.

Sempre ao seu lado conta a história de um homem que encontra um cachorro e faz dele seu

melhor amigo. Todos os dias o animal levava e buscava seu dono na estação de trem. Um dia

o homem não apareceu, por ter falecido, e o cachorro ficou na estação esperando-o até falecer

também.

Neste caso, a professora solicitou um resumo do filme, das partes mais importantes, e

pediu que os alunos dessem sua opinião sobre amizade. Os resultados foram interessantes.

Resumos fiéis até declarações de amizade. Estes textos também são de 8ª série.

Caso:

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Aqui o aluno se manteve fiel ao filme, relatou muito bem os fatos. Porém, a estrutura

está muito comprometida. A cada nova frase ele fez um parágrafo. Esse é um ponto que deve

ser revisto pela professora. Explicações de o porquê de fazer um parágrafo, o que é o tópico

frasal, o desenvolvimento e a conclusão. Estes, provavelmente, são assuntos que foram

tratados ao longo da vida escolar, mas como meros detalhes. Talvez não receberam a devida

importância que carregam na construção de um texto.

É preciso também rever os elementos de coesão que estabelecem a ligação, a relação,

a conexão entre palavras, frases, parágrafos e textos. É a coesão que dá vínculo entre as

diferentes partes e que melhora a coerência textual (FIORIN, SAVIOLI, 1997). Prestes (2001)

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diz que o uso de elementos coesivos torna o texto mais legível, pois explica os tipos de

relações que se estabelecem entre seus componentes linguísticos

Seguindo, neste texto há falhas de ambiguidade no uso dos pronomes. Na sétima frase,

por exemplo, o aluno usou três vezes o pronome ELE e não disse a quem estes se referem.

Uma leitura em voz alta e outras atividades, na sala de aula, ajudariam a perceber estes

problemas e resolveria a dúvida de muitos sobre como usar essa classe de palavras.

Mais dois apontamentos: O aluno poderia ter utilizado sinônimos ao se referir ao

professor e ao cachorro durante o texto. Às vezes, a repetição se torna necessária, mas é bom

ampliar o vocabulário para isso não ocorrer em demasia. Koch (2003) diz que a reiteração ou

repetição de itens lexicais tem por efeito trazer ao enunciado um acréscimo de sentido, que ele

não teria se o item fosse usado somente uma vez.

A pontuação também não foi bem empregada.

6. Análise dos resultados

Foram encontradas mais falhas nos textos da 8ª série, mas isso não quer dizer que a 6ª

está em melhor nível de escrita. Como o gênero solicitado pela professora para o sexto ano foi

a poesia, e esta impede uma correção mais detalhada, não foi possível verificar construções de

parágrafos, por exemplo.

Considerando, então, os níveis das duas turmas na escrita, pelo que foi avaliado, é

possível dizer que o 7° ano tem condições de desenvolver mais e melhor seus textos. Não

houve fuga do tema, alguns fizeram construções extensas, mostrando bom vocabulário, e

conseguiram manter a rima, principal característica da poesia É preciso exigir mais e levar

progressivamente esta atividade, sempre oferecendo exemplo de construções, proporcionando

leitura e atividades que desenvolvam a percepção dos alunos ao escrever.

O que preocupa é 9° ano. Estão acabando o Ensino Fundamental e não conseguem

estabelecer onde inicia um parágrafo e nem utilizar a pontuação. Não fiz esse estudo para

achar culpados, que poderiam ser os próprios alunos, os professores, a escola, a Secretaria de

Educação, etc, quero mostrar que esse quadro deve mudar. Estes alunos não tiveram, ou

tiveram fracamente, o direito de aprender as questões citadas acima. Aprendizagem que falo

aqui não é só a que ensinou o aluno sobre a gramática, por exemplo, mas aquela que explica

como usar esses elementos gramaticais.

Para estes alunos, o Ensino Médio está chegando. Se a professora não reforçar a

construção de textos, eles vão entrar na Universidade sem saber escrever a contento. E o

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agravante que temos hoje, em nada se modificou. O que fazer? Por enquanto se focou muito

no problema e não se analisou ainda uma solução.

Depende de cada um o seu próprio desenvolvimento. Os alunos devem se interessar,

os professores devem exigir mais, a sociedade deve se mobilizar. O discente é a maior vítima,

mas não deve ser tratado assim, exigir dele maior responsabilidade desde cedo, com os

aprendizados escolares. O professor sempre é considerado o culpado. Este deve,

criativamente, mostrar o valor de se aprender as coisas, deve repassar o conhecimento e exigir

a responsabilidade do aluno. Se um adolescente não aprendeu a usar a vírgula, este deve

exercitar-se até conseguir e, para isso, não deve levar oito anos ou mais.

A sociedade, em sua totalidade, é que, depois do âmbito escolar, recebe os resultados.

Nós classificamos o que é bom ou ruim, escolhemos quem será um autor ou um desenhista de

charge. Nós incluímos e excluímos. Todos devemos reavaliar nossos conceitos e perceber

como solucionar estas questões.

7. Conclusão

À medida que este trabalho ganhou folhas, foi possível concluir que os adolescentes

sabem escrever, mas não organizam suas construções porque não aprenderam a fazer isso a

contento. São inúmeras as dificuldades na pontuação, na construção de parágrafos, na

repetição de palavras. Esses conteúdos são essenciais para a progressão serial. No entanto,

preocupa-se em diagnosticar o problema sem pensar na solução.

Como os textos são formas cognitivas sociais, permitem que as pessoas organizem

cognitivamente o mundo (KOCH, 2003). Os alunos estão saindo dos ensinos Fundamental e

Médio sem uma boa base para a construção destes textos, com isso sentem dificuldade em

ingressar promissoramente em sociedade por isso cresce a exclusão no mercado de trabalho,

por exemplo. A vida social é que consagra ou abandona as pessoas. Saber se comunicar n fala

e na escrita se torna fundamental.

A escola, por sua vez, deve proporcionar atividades que busquem o envolvimento do

aluno. Práticas como Saraus Literários, exposições, construções de jornais e livros fazem com

que os textos sejam degustados, deixando seu autor com auto estima para continuar

produzindo. Já a sociedade precisa aderir e apoiar as práticas utilizadas em sala de aula. Fazer

com que tudo o que se constrói na escola se propague além dela.

Com este estudo, resta ao leitor julgar o que pode ou não ser feito. O fato é que a

decisão não pode demorar muito para ser tomada. Precisamos de uma dose de coragem para

começar a agir e mudar esse quadro vergonhoso que abala nossa Língua Portuguesa.

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TEXTUAL ANALYSIS OF PRODUCTSCLASSES OF ELEMENTARY SCHOOL

AbstractEach year we realize that the texts produced in the classroom no longer are developing satisfactorily, in relation to standard grammar. Therefore, the objective of this work was to examine how they are being requested, oriented and constructed the texts in classes of elementary school. This analysis was based mainly on the construction of sentences and paragraphs, considering consistency, cohesion, punctuation, ambiguity, parallelism, among others. The texts are from students of 7 and 9 years from public school teaching. It was felt with this study, that the teachers don’t require commitment from the students for this type of activity, and so, they do not realize the importance to strive to produce good texts. Schools need to create moments to explore this practice and should require the support of society to stimulate the production of texts.Keywords: Text Production; text genre; Elementary School.

Referências

CHOCIAY, Rogério. A soberania da vírgula. Revista Língua Portuguesa. Ano 4, n 50, p. 42-47, dez. 2009. EDUCAÇÃO, Secretaria da. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul. Disponível em: <http://www.educacao.rs.gov.br/dados/refer_curric_vol1.pdf>. Acesso em: 2 jun 2010.FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P.. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1997.KOCH, Ingedore G. V.. Desvendando os segredos do texto. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2003.MORENO, C. ; GUEDES, P. C.. Curso Básico de Redação. São Paulo: Ática, 2006.PORTELLA, Eduardo [et al]. Teoria Literária. Os gêneros literários. Rio de Janeiro:____, 1979.PRADO, Iara Glória Areias [et al]. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.PRESTES, Maria L. M.. Leitura e (Re)escrita de textos: subsídios teóricos e práticos para o seu ensino. 3 ed. Catanduva, SP: Rêspel, 2003.

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