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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA DEPARTAMENTO DE SISTEMÁTICA E ECOLOGIA
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE ECOLOGIA NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE BIOLOGIA E DE CIÊNCIAS ADOTADOS NAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE JOÃO PESSOA, PB
NAYARA SILVA LINS DE ALBUQUERQUE
João Pessoa-Paraíba Dezembro de 2011
2
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE ECOLOGIA NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE BIOLOGIA E DE CIÊNCIAS ADOTADOS NAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE JOÃO PESSOA, PB
NAYARA SILVA LINS DE ALBUQUERQUE
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado para obtenção de título de
licenciado no curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal da
Paraíba, UFPB.
Orientadora: Prof.ª Dra. Denise Dias da Cruz
João Pessoa – Paraíba Dezembro de 2011
3
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE ECOLOGIA NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE BIOLOGIA E DE CIÊNCIAS ADOTADOS NAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE JOÃO PESSOA, PB
NAYARA SILVA LINS DE ALBUQUERQUE
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado para obtenção de título de
licenciado no curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal da
Paraíba, UFPB.
_______________________________________________________________
Prof.ª Dra. Denise Dias da Cruz
Orientadora
_______________________________________________________________
Prof.ª Dra. Amelia Iaeca Kanagawa
________________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco José Pegado Abílio
Aprovada em: ______/______/______
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha família por estar sempre ao meu lado em todas as horas que
precisei.
À minha mãe por sempre ter me incentivado.
Ás minhas irmãs por terem sido meu porto seguro, quando nada mais parecia ter
solução.
Agradeço à Prof. Dr. Denise Dias da Cruz por ter contribuído não só para a elaboração
desse trabalho de conclusão de curso, mas em toda a minha formação acadêmica.
Agradeço à minha amiga Camila por ter me ajudado a ter acesso aos livros analisados
nesse trabalho.
Agradeço às escolas David Trindade e Centro Profissionalizante Deputado Antônio Cabral que me permitiram usar os livros da biblioteca.
5
Dedico este trabalho de modo especial à minha mãe, Selma, minhas
irmãs, Joany e Hamanda, e à minha orientadora, Denise, que são
minhas maiores incentivadoras na busca de minhas realizações e
objetivos.
6
LISTA DE TABELAS E FIGURAS
Tabela 1 – Livros Ciências Naturais utilizados nas escolas públicas de João Pessoa, PB.
Tabela 2 – Livros de Biologia adotados nas escolas públicas de João Pessoa, PB
Figura 1 – Porcentagem de livros por categorias: fraco, regular bom e excelente, das cinco
coleções de Biologia adotadas nas escolas públicas de João Pessoa, PB.
Figura 2 – Porcentagem de livros por categorias: fraco, regular bom e excelente, das sete
coleções de Ciências Naturais adotadas nas escolas públicas de João Pessoa, PB.
Figura 3 – Esquema do ciclo do nitrogênio retirado de um livro didático do ensino
fundamental.
7
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO GERAL............................................................................................................8
3. ANÁLISE DO CONTEÚDO DE ECOLOGIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA E DE
CIÊNCIAS ADOTADOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE JOÃO PESSOA, PB.....................................14
3.1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................17
3.2 MATERIAL E MÉTODOS.....................................................................................................19
3.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO...............................................................................................22
3.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................29
4. ANEXOS...............................................................................................................................34
8
INTRODUÇÃO GERAL
O Ensino de Ciências e Biologia contribuem para que os alunos sejam capazes de
compreender e aprofundar seus conhecimentos sobre processos e conceitos biológicos, serve
também para que o aluno se torne um cidadão capaz de usar o que aprendeu de forma crítica
para tomar decisões individuais e coletivas (KRASILCHIK, 2004).
A disciplina de Ciências Naturais que é ministrada do 6º ao 9º anos, antigas 5ª e 8ª
séries, tem por objetivo a integração de diversas áreas. É uma disciplina ministrada
essencialmente por um professor formado em Biologia, já que os conteúdos de Química e
Física são abordados apenas no 9° ano. Porém, esse quadro vem mudando com a LDB de
1996, que permitiu que os graduados de Física e Química atuassem como professores de
Ciências Naturais (GOMES, 2008). Atualmente é comum em algumas escolas que a disciplina
Ciências no 9º ano seja ministrada por professores formados em Física ou Química e do 6ª ao
8º anos por professores formados em Biologia, o que seria mais adequado, tendo em vista a
natureza desses conteúdos em cada ano.
No entanto, mesmo com essa tendência do ensino de Ciências voltado para as áreas da
Biologia, vale ressaltar que existe uma tentativa de integração desses conteúdos, que pode ser
percebida nos livros didáticos (LDs). Hoje é possível encontrar propostas de atividades
experimentais ou a abordagem de alguns aspectos da história da Ciência ou do cotidiano
(GOMES, 2008).
No Ensino Médio, no início da década de 70 o currículo de Biologia não incluía, com
o mesmo destaque de hoje, temas como a Ecologia e a questão ambiental. O ensino de
Ecologia possibilita a integração entre as diferentes áreas. Como afirma Gomes (2008) os
conhecimentos ecológicos expressos nos livros didáticos a partir dos anos de 1970 não têm
apenas como finalidade ensinar aos estudantes do Ensino Fundamental princípios científicos
que fundamentam a Ecologia como campo de conhecimento acadêmico. O esclarecimento dos
aspectos ecológicos nos problemas ambientais acarretou modificações significativas para o
ensino de Ecologia, que passou a tratar também de problemas relacionados à área social
(FRACALANZA, 1992).
Em contrapartida, no trabalho de Fracalanza (1992) poucos livros analisados fazem
referências à relação da Ecologia com outros campos de pesquisa, tais como Física, Química,
Botânica, Genética, Fitogeografia, Zoologia, Microbiologia, Fisiologia e outras.
9
Os livros didáticos para o Ensino Médio foram, gradativamente, ampliando o espaço
destinado ao conteúdo ecológico. No começo, estes apresentavam noções gerais das relações
entre os seres vivos, mais tarde ganharam um capítulo específico sobre o tema Ecologia. Hoje
existem livros didáticos destinados apenas ao ensino da Ecologia. São os LDs dentre todos os
documentos produzidos sobre o tema da Ecologia e Meio Ambiente, aqueles que mais se
aproximam, ao mesmo tempo da pesquisa acadêmica e do ensino. E são eles os meios de
divulgação mais acessíveis aos alunos e professores (FRACALANZA, 1992).
Existe uma tendência de compreensão dos conceitos ecológicos por meio da
explicação de contextos cotidianos. Assuntos tais como crise ambiental, crise energética e
poluição tornaram-se matéria permanente nos jornais, revistas e noticiários (FRACALANZA,
1992). Para se desempenhar adequadamente esta nova educação, Gouvêa e Leal (2001)
destacam a importância de se analisar previamente o conhecimento dos alunos e a relação dos
temas com o seu dia-a-dia para que juntos, alunos e educador possam fazer ciência
encontrando formas para resolver problemas, discutindo idéias, criando-se polêmicas,
pesquisando textos.
Os livros didáticos mostram as diversas possibilidades de inserção de problemáticas
sociais, que foi se transformando ao longo do tempo, por exemplo, entre a valorização de
questões nacionais, como os recursos minerais dos anos de 1970, para os recursos renováveis
e não-renováveis dos anos de 1980 e a ideia de preservação de recursos e da biodiversidade
nos anos de 1990 (GOMES, 2008).
A caracterização da crise ambiental como um problema essencialmente ecológico é um
fato recente. Antes da década de 90 não se falava em crise ambiental e nem a Ecologia era tão
popular como hoje, pois os problemas ambientais não haviam atingindo a gravidade que
possuem atualmente. Vale ressaltar que o conhecimento científico que hoje permite
caracterizar a problemática ambiental como ecológica só veio a ser elaborada recentemente,
segundo Fracalanza (1992).
No trabalho de Fracalanza (1992) foi visto que até o inicio da década de 70 os livros
didáticos de Ecologia não desenvolviam temas relacionados como o equilíbrio do mundo
natural, nem temas que revelassem preocupação com a preservação das espécies, a
preservação da natureza em geral, ou até mesmo no ambiente no qual vive o homem.
Comparando com a produção do conhecimento pela pesquisa ecológica os livros didáticos
para o ensino de 2º grau, na época, atual Ensino Médio, no início da década de 70,
10
apresentava uma Ecologia desatualizada, no mínimo em duas décadas, com relação á
produção científica.
O livro didático é um recurso de extrema importância para professores e alunos,
portanto ele deve ser atualizado, adaptando-se às novas diretrizes para o Ensino Médio,
apresentando propostas que valorizem menos a memorização, estimulando o raciocínio e a
capacidade de buscar soluções para as problemáticas apresentadas nos conteúdos (SILVA et
al., 2006).
Em geral, nos LDs existe uma tendência antropocêntrica. Quando é discutido o cultivo
de plantas e a criação de animais, por exemplo, se explica como evitar a interferência de
outras espécies, pois, nesse contexto, passam a ser consideradas nocivas, por prejudicarem o
homem. Dessa maneira se busca legitimar o combate que o homem trava contra essas
espécies, tentando proteger as espécies úteis, ou seja, aquelas que lhe trazem benefícios
(FRACALANZA, 1992). É comum nos LDs, quando uma espécie merece destaque lhe é
conferido pela importância que ela representa para a economia humana, e não pelo papel que
ela desempenha no ecossistema.
O homem é considerado um elemento externo, que se apresenta como aquele que se
utiliza da natureza, que se serve das demais espécies, para atender ás suas necessidades. Ao
invés de ser tomado como um elo dentro de uma cadeia, ele é aprendido como o final de um
processo. A impressão que se tem é a de que todas as coisas convergem para o homem,
portanto ele ocupa a posição central (FRACALANZA, 1992).
Os principais textos utilizados no ensino de Ciências são aqueles presentes nos livros
didáticos, que trazem uma visão fragmentada e desarticulada (GAMBARINI; BASTOS,
2006). Isso não é diferente no ensino de Ecologia. No entanto, como afirma Perticarrari e
colaboradores (2010), os conceitos não podem ser vistos de forma fragmentada, tendo em
vista que o ambiente não é fragmentado e todos os componentes de um ecossistema interagem
entre si de maneira complexa. Portanto, para aprender Ecologia é preciso, além do
entendimento dos conceitos isolados, a articulação entre eles para se entenderem as interações
entre os seres vivos e o ambiente e o funcionamento dos diversos ecossistemas do planeta.
Cabe ao professor promover a articulação dos diferentes conceitos, conduzindo os alunos a
perceberem as relações entre os diferentes fenômenos. É fundamental destacar o papel do
professor, que passa agir como um orientador dos alunos, uma vez que seu trabalho vai além
do ato de ministrar aulas (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1993).
11
O ensino de Ciências e, dentro deste, o ensino de Ecologia deve ter como objetivo o
desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas do que a simples memorização
de conceitos (PERTICARRARI et al., 2010). É necessário desenvolver no aluno capacidades
como: observar, traduzir, analisar, formular hipóteses, sintetizar, julgar, pois assim ele será
capaz de perceber as inter-relações entre os componentes de um ecossistema.
Com a expansão da utilização dos LDs, vem aumentando a preocupação de diversos
centros de pesquisas em educação e do governo com questões relacionadas à qualidade dos
conteúdos desses livros (SILVA et al., 2006).
Como afirma Silva e colaboradores (2006), a formação inicial e continuada deficitária
e a falta de condições de trabalho, levam alguns professores à prática do que ele chama de
“pedagogia da facilidade”, na qual os professores se encontram limitados aos conteúdos dos
livros didáticos. Silva e colaboradores (2006) realizaram um trabalho de análise do conteúdo
de artrópodes em livros didáticos de Biologia e a forma de trabalho de professores
demonstrou que apenas dois professores dos sete entrevistados, analisam previamente os
conteúdos dos livros adquiridos. Assim é necessária uma política de valorização do
magistério, para que a escolha do livro seja fundamentada nas competências de docentes bem
preparados, além da necessidade de uma avaliação do conteúdo do LD.
A preocupação com a qualidade dos livros didáticos também pode ser vista nos
trabalhos de análise de livros de outras disciplinas como de História. No trabalho de Moreira
(2006), que faz um mapeamento das pesquisas de LDs da região sudeste, afirma que o marco
da primeira fase dessas pesquisas no Brasil no final da década de 1970 e começo da década de
1980 foi o destaque dado aos conteúdos, denunciando preconceitos e concepções falsas.
Mostrando que os mesmos problemas presentes nas obras didáticas podem ser encontrados
em várias disciplinas.
Dentro deste contexto, nosso trabalho teve por objetivo avaliar a abordagem dos
conteúdos de Ecologia nos livros didáticos de Ciências e Biologia utilizados nas escolas
públicas de João Pessoa. Nossos objetivos específicos foram: 1) Avaliar a atualização e a
contextualização dos temas ecológicos tratados pelo LD; 2) Verificar se os livros didáticos
apresentam roteiros de aulas práticas e aulas de campo que sejam viáveis; 3) Analisar a
qualidade das atividades propostas quanto à segurança e viabilidade; 4) Observar se os livros
analisados possuem textos complementares pertinentes sobre os seus conteúdos e 5) Avaliar
12
se as ilustrações presentes sobre o conteúdo Ecologia nos livros são coerentes com o texto,
claras e explicativas.
A presente monografia foi estruturada na forma de um artigo científico que será
submetido à revista Ciência & Educação, já estando no formato exigido pela revista para
submissão (Anexo 1).
REFERÊNCIAS
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e
inovações. São Paulo: Cortez, 1993.
FRACALANZA, D. C. A crise ambiental e ensino de ecologia: o conflito na relação homem –
mundo natural. 1992. 318f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 1992.
GAMBARINI, C.; BASTOS, F. A utilização do texto escrito por professores e alunos nas
aulas de Ciências. In: NARDI, R.; ALMEIDA, M. J. P. M. (Orgs.). Analogias, leituras e
modelos no ensino da ciência: a sala de aula em estudo. São Paulo: Escrituras, 2006. p.
93-115.
GOLVÊIA, G; LEAL, M. C. Uma visão comparada do ensino em ciências, tecnologia e
sociedade na escola e em museu de ciência. Ciência e educação: vol. 7, nº 1. 2001.
Disponível em www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/viewissue.php?id=21 Acesso em;
jun, 2007.
GOMES, M. M. P. L. Conhecimentos ecológicos em livros didáticos de Ciências: aspectos
sócio–históricos de sua constituição. 2008. 260f. Tese (Doutorado em Educação)
Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2008.
KRASILCHICK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: Editora da Universidade
de São Paulo, 2004.
MOREIRA, K, H. Um mapeamento das pesquisas sobre livro didático de história da região
sudeste: 1980 a 2000. 2006. 168f. Dissertação (Mestre em Educação Escolar)
13
Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual de Paulista. Araraquara,
2006.
PERTICARRARI, A. et al. O uso de textos de divulgação científica para o ensino de
conceitos sobre ecologia a estudantes da educação básica. Ciência & Educação, v. 16,
n. 2, p. 369-386, 2010.
SILVA, E. R. L.; ALVES. L. F. A. GIANNOTTI, S. M. Análise do conteúdo de artrópodes em
livros didáticos de biologia do ensino médio e o perfil do professor: estudo de caso.
Revista Varia Scientia v. 06, n. 11, p. 83-98, 2006.
14
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE ECOLOGIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE
BIOLOGIA E DE CIÊNCIAS ADOTADOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE JOÃO
PESSOA, PB*
ANALYSIS OF THE ECOLOGY CONTENTS IN BIOLOGY AND SCIENCES
TEXTBOOKS USED IN PUBLIC SCHOOLS OF JOÃO PESSOA, PB
Nayara Silva Lins de Albuquerque 1
Denise Dias da Cruz 2
1 Graduação em Biologia, Departamento de Sistemática e Ecologia, Universidade Federal da Paraíba, PB, Brasil <[email protected]> 2 Graduação em Biologia, Doutora em Ecologia, Docente, Departamento de Sistemática e Ecologia, Universidade Federal da Paraíba, PB, Brasil <[email protected]> 1,2 Universidade Federal da Paraíba Campus I/ CCEN/ DSE Cidade Universitária – João Pessoa – PB CEP: 58051-900
*Artigo a ser submetido à Revista Ciência e Educação
15
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE ECOLOGIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE
BIOLOGIA E DE CIÊNCIAS ADOTADOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE JOÃO
PESSOA, PB
Resumo:
Trabalhos realizados sobre análise de livros didáticos mostram que algumas coleções
apresentam falhas na abordagem dos seus conteúdos ou até mesmo preconceitos culturais e
sociais. O objetivo do nosso trabalho foi avaliar a abordagem dos conteúdos de Ecologia nos
livros adotados pelas escolas públicas da cidade de João Pessoa, PB. Para análise foram
utilizados os livros de Ciências e Biologia adotados pela Secretaria de Educação do Estado da
Paraíba e da Prefeitura de João Pessoa. A análise considerou a adequação e clarezas dos
conceitos, contextualização, presença de textos complementares e aulas práticas, e qualidade
das ilustrações. Nas obras didáticas analisadas, todos os conteúdo exigidos para o Ensino
Médio estavam presentes e as questões propostas são excelentes, porém foram encontradas
algumas falhas, como omissão de conteúdo para o ensino Fundamental, erros conceituais e
falta de propostas de aulas práticas, indicando a necessidade de uma revisão periódica dos
livros adotados.
Palavras-chaves: Ecologia. Ensino Básico. Livro didático.
16
Abstract:
Researches about textbook analysis show that some textbooks collections have mistakes or
even cultural and social prejudices. The aim of our study was to evaluate the approach of the
Ecology contents in the textbooks adopted by public schools in the city of João Pessoa, PB.
The Sciences and Biology textbooks adopted by the Secretaria de Educação do Estado da
Paraíba and Municipal de João Pessoa were used for the analysis. The analysis of the
concepts, context, presence of complementary texts and practical activities, and quality of the
figures was considered adequate and correct. In the textbooks analyzed all the content
required for the Ensino Médio were present and the proposed questions are excellent,
however we found some flaws, such as content omission for the Ensino Fundamental, some
contents were wrong and low frequency of proposals for practical activities, indicating that
periodic reviews of the textbooks are necessary.
Keywords: Ecology. Primary school. Textbooks
17
Introdução
Muitas vezes o livro didático (LD) é o único recurso utilizado pelos professores e isso
acontece por diversos fatores, como a falta de recursos das escolas, a má formação desses
profissionais e principalmente pela falta de tempo, já que muitos docentes trabalham em
diversas escolas. Sendo assim, o LD acaba norteando o trabalho do docente, influenciando o
currículo escolar e os conteúdos ministrados na sala de aula. Como afirmam Amaral e Megid
Neto (1997), o LD acaba sendo o verdadeiro parâmetro curricular nacional, pois serve como
um guia para o docente, tornando esse recurso de extrema importância. Uma pesquisa do
Ministério da Cultura e do Programa Leia Brasil (MARTINS; GUIMARÃES, 2002) mostrou
que é o LD é o único livro que grande parte da população brasileira conhece, além de
representar cerca de 70% do que se publica no país (DANTE, 2002).
Segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) é o mais antigo programa voltado à distribuição de obras
didáticas aos estudantes das escolas públicas, tendo sido iniciado em 1929, mas com outra
denominação. O PNLD afirma que o papel do livro didático é ser um instrumento de apoio,
problematização, estruturação de conceitos e de inspiração para que os alunos e professores
investiguem os fenômenos que acontecem no dia-a-dia. No entanto, o livro não precisa ser
seguido à risca, de forma linear, mas ele possibilita muitas conexões e relações dos conteúdos
neles presentes, permitindo idas e vindas, do princípio para o final, sendo visto todo o
conteúdo que o livro contém ou até mais.
Em 2003 foi instituído o Programa Nacional do Livro Didático do Ensino Médio
(PNLEM), que estabelece que o LD deve seguir os seguintes pressupostos: adequação de sua
proposta didático-pedagógica em relação à situação de ensino-aprendizagem e aos objetivos
visados; correção das informações e os demais instrumentos oficiais que regulamentam e
orientam a educação nacional, como as diretrizes, os parâmetros e os referenciais curriculares.
As obras didáticas não podem conter: veiculação de preconceitos, ignorarem as teorias atuais
das teorias e práticas pedagógicas, repetir estereótipos, conter informações e conceitos
errados, ou contrariar a legislação vigente (BRASIL, 2008).
A prática do professor não deve se restringir somente a utilização do livro didático,
porém esse material deve contribuir para a organização dessa prática, sendo fonte de
sugestões, de aprofundamentos e proposições metodológicas. Ele é um suporte de
conhecimento e de métodos para o ensino, mas é fundamental que estimule outras leituras,
18
apresentando referências bibliográficas, e também deve incentivar os alunos incursões no
conhecimento científico por meio das experimentações (BRASIL, 2008).
É importante a presença de roteiros de aulas de campo nas obras didáticas, pois como
foi verificado no trabalho de Seniciato e Cavassan (2004), após uma aula de campo de
Ecologia, ocorreu um aumento nas freqüências das indicações de respostas mais próximas do
conhecimento científico. Essa contribuição é atribuída à decorrência de uma abordagem
menos fragmentada do conhecimento, por meio da observação dos fenômenos naturais na
complexidade como se apresenta na natureza, e pela abordagem menos abstrata, pois as
experiências e as sensações vividas contribuem para que os alunos relacionem com aspectos
da realidade.
Mesmo sendo evidente a importância do LD e de existir uma preocupação por parte do
governo com a sua qualidade, se forem analisadas coleções de obras didáticas é possível notar
a presença de erros conceituais como foi apresentado no trabalho realizado de Silva e
colaboradores (2006), ou até mesmo preconceitos sociais, culturais e raciais, como afirma
Neto e Fracalanza (2003).
A Ecologia é a ciência que estuda as interações que os seres vivos mantém entre si e
com o ambiente. E essas relações podem ser analisadas em uma perspectiva muito particular,
com o estudo das interações de um animal com uma planta, ou mais abrangente, como o
estudo da transferência de energia dentro dos ecossistemas (SENICIATO; CAVASSAN,
2009).
O LD de qualidade pode auxiliar a solucionar alguns problemas no ensino de Ecologia
como os apresentados no trabalho de Seniciato e Cavassan (2009), que apresenta desafios
apontados pelos alunos da graduação, como: 1) ensinar Ecologia de um modo reflexivo, cuja
finalidade seja associar valores aos conhecimentos específicos; 2) superar dificuldades
estruturais, dentre as quais a falta de recursos para a realização de aulas de campo, que é
considerada a principal; e 3) a fragmentação dos conteúdos e a ausência de
interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento.
Dentro da Ecologia existem temas que são freqüentemente discutidos na atualidade,
como os problemas ambientais, e sua presença nos meios de comunicação que alerta as
pessoas, mas não lhes assegura informações e conceitos científicos sobre tema. Exemplos
disso é o emprego de Ecologia como sinônimo de meio ambiente e da difusão de visões
distorcidas sobre a questão ambiental (BRASIL, 2001). Segundo os Parâmetros Curriculares
19
Nacionais (2007) a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para
a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidirem e atuarem na realidade socioambiental
de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade, local e
global.
Trabalhos como de Castro e colaboradores (2007) mostram que a Ecologia ainda está
sendo trabalhada de maneira superficial nos livros didáticos, portanto a análise de LDs é de
grande importância, pois pode servir como instrumento para a seleção de livros didáticos
pelos professores das escolas públicas e subsidiar melhorias em edições futuras. Nesse
contexto nosso trabalho tem por objetivo avaliar a abordagem dos conteúdos de Ecologia nos
livros didáticos de Ciências e Biologia utilizados nas escolas públicas de João Pessoa, PB.
Material e Métodos
O pressuposto teórico-metodológico utilizado foi a Pesquisa Qualitativa, através da
Pesquisa Bibliográfica, Pesquisa Documental e Análise de Conteúdo.
A Pesquisa Qualitativa diferente da Quantitativa não busca medir ou enumerar
eventos, e frequentemente, não emprega instrumentos estatísticos para análise de dados, seu
foco de interesse é amplo e parte de uma perspectiva diferenciada da adotada pelos métodos
quantitativos. Nesse tipo de pesquisa há obtenção de dados descritivos mediante contato
direto e interativo do pesquisador com a situação objeto de estudo (NEVES, 1996).
A Pesquisa Bibliográfica é realizada a partir do registro disponível, decorrentes de
documentos anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos e teses (SEVERINO,
2007). Segundo Marconi e Lakatos (2005) esse tipo de pesquisa compreende oito fases
distintas: escolha do tema; elaboração do plano de trabalho; identificação; localização;
fichamento; análise e interpretação; redação. No caso da Pesquisa Documental tem-se como
fonte não só documentos impressos, por isso esses textos ainda são matéria-prima, a partir da
qual o pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise (SEVERINO, 2007).
A análise de conteúdos, segundo Severino (2007), é uma metodologia de tratamento e
análise de informações constantes de um documento. Um conjunto de técnicas de análise das
comunicações, onde se tenta compreender criticamente o sentido manifesto ou oculto das
comunicações.
Para a realização desse trabalho foi realizado um levantamento dos LD adotados pela
disciplina de Ciências, na Secretária de Educação da Prefeitura de João Pessoa e dos LD
20
utilizados nas aulas de Biologia, na Secretária de Educação do Estado da Paraíba. Baseado na
lista fornecida por cada Secretaria, foram analisadas todas as 7 coleções de Ciências (Tabela
1) e 5 coleções de Biologia (Tabela 2) adotadas nas escolas públicas de João Pessoa, o que
corresponde a 75% das coleções sugeridas (total de 16 coleções indicadas).
Tabela 1 – Livros Ciências Naturais utilizados nas escolas públicas de João Pessoa, PB.
Fonte: Secretaria de Educação da Cidade de João Pessoa, PB
Título Autores Editora
Ciências
Carlos Augusto da Costa
Barros & Wilson Roberto
Paulino
Ática
Ciências Fernando Gwadsznajder Ática
Ciências, Natureza &
Cotidiano
Carlos Kantor, José
Trivellato, Júlio Foschini
Lisboa, Marcelo Motokane e
Silvia Trivellato
FTD
Ciências Naturais Olga Santana, Aníbal
Fonseca Erika Mozena Saraiva
Ciências Naturais-
Aprendendo com o
Cotidiano
Eduardo Leite do Canto Moderna
Projeto Radix – Ciências
Elisangela Andrade Angelo,
Karina Alessandra Pessoa da
Silva & Leonel Delvai
Favalli
Scipione
Perspectiva Ciências
Ana Maria dos Santos
Pereira, Ana Paula Damato
Bemfeito, Carlos Eduardo
Cogo Pinto, Margarida
Carvalho de Santana &
Monica de Cássia Vieira
Waldhehelm
Editora do Brasil
21
Foi feita a análise do conteúdo de Ecologia, com base na adequação e clarezas dos
conceitos, contextualização, presença de textos complementares e aulas práticas, e qualidade
das ilustrações. A análise foi realizada com base nos princípios e critérios estabelecidos para
análise do livro didático na área de Biologia pelo Programa Nacional do Livro Didático para o
Ensino Médio (BRASIL, 2008) e para Ciências pelo Programa Nacional do Livro Didático
(BRASIL, 2010). Além disso, com relação ao conteúdo presentes nos LDs foi observada se
estão de acordo com os temas estruturadores para o Ensino de Biologia estabelecidos pelas
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), e se os do Fundamental estão
de acordo com os eixos temáticos sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ciências Naturais (BRASIL, 2001). Como bases para análise do conteúdo foram utilizados os
livros Economia da Natureza (RICKLEFS, 2003) e Ecologia: de Indivíduos a Ecossistemas
(BEGON et al., 2007).
Para os critérios: adequação à série, clareza de conceitos, contextualização, nível de
atualização do conteúdo, recursos visuais e questões propostas foram estabelecidas quatro
categorias para avaliação: fraco, regular, bom e excelente. Essa classificação foi feita de
acordo com os critérios estabelecidos na Tabela 3 e estabelecendo uma comparação entre as
coleções analisadas. Esses critérios foram organizados em uma planilha de análise para
posterior tabulação (Anexo 2).
Tabela 2 – Livros de Biologia adotados nas escolas públicas de João Pessoa, PB
Fonte: Secretaria Estadual de Educação, Estado da Paraíba
Titulo Autor Editora
Biologia – volume único Sérgio Linhares e Fernando
Gewandsznajder Ática
Biologia – volumes 1,2 e 3 José Mariano Amabis &
Gilberto Rodrigues Martho Moderna
Biologia – volumes 1,2 e 3 Wilson Roberto Paulino Ática
Biologia – volumes 1,2 e 3 César da Silva Júnior e
Sezar Sasson Saraiva
Biologia – volume único Sonia Lopes e Sergio Rosso Saraiva
22
Tabela 3 - Aspectos avaliados para a classificação de cada critério estabelecido.
Parâmetros Fraco Regular Bom Excelente
Adequação à série
Acima ou abaixo do exigido pela
série -- --
Informações adequadas à
série
Clareza de conceitos
Presença de conceitos errados
Presença de conceitos
incompletos
Presença de conceitos corretos
Presença de conceitos
contextualizados
Contextualização Sem contextualização Exemplos gerais
Exemplos nacionais
Exemplos regionais,
pertinentes a realidade dos
alunos Nível de
atualização Desatualizado -- -- Recentemente atualizado
Recursos visuais Imagem errada Falta de clareza na legenda ou na
imagem
Imagem auto-explicativa
Imagem contextualizada (imagem clara,
relacionada com a realidade e com legenda
correta).
Questões
Grau de dificuldade
muito alto ou baixo
Questões decorativas Questões claras
Questões contextualizada, que priorizam a problematização
Resultados e Discussão
Os livros do Ensino Médio analisados apresentam todos os conteúdos exigidos na área
de Ecologia (Anexo 2), possuem textos complementares, não propõem nenhuma atividade que
coloque em risco a integridade física dos alunos e mostram uma preocupação com o Meio
Ambiente, porém nem todos os livros apresentam roteiros de atividades práticas. Alguns
livros analisados apresentam uma adequação à série fraca e a conceituação de alguns
conteúdos não é boa (Figura 1).
Os livros analisados do Ensino Fundamental omitem alguns conteúdos, mas todos
possuem textos complementares e roteiros de aulas práticas, não propõem atividades que
coloquem em risco a integridade física dos alunos e mostram uma preocupação com o Meio
Ambiente. Semelhante ao Ensino Médio, alguns livros do Fundamental não apresentam uma
excelente adequação à série e alguns conteúdos não são conceituados corretamente (Figura 2).
23
Para um melhor detalhamento quanto às categorias, os resultados serão apresentados segundo
os itens analisados (Tabela 3).
Figura 1 – Porcentagem de livros por categorias: fraco, regular bom e excelente, das cinco coleções de
Biologia adotadas nas escolas públicas de João Pessoa, PB.
Figura 2 – Porcentagem de livros por categorias: fraco, regular bom e excelente, das sete coleções de
Ciências Naturais adotadas nas escolas públicas de João Pessoa, PB.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fraco
Regular
Bom
Excelente
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Fraco
Regular
Bom
Excelente
24
Adequação à série e clareza de conceitos
Da análise realizada, 40% dos livros do Ensino Médio são considerados fracos no que se
refere à clareza de conceitos, e fracos, em relação à adequação à série. Em um dos livros o
conceito de Aquecimento Global pode ser entendido pelo aluno como sinônimo de Efeito
Estufa. Outros graves erros conceituais foram encontrados, como no livro do 3º ano do Ensino
Médio, no qual é apresentado para o aluno que pirâmide de biomassa é o mesmo que pirâmide
de energia.
Em outro livro do Ensino Médio, em um texto complementar o autor afirma que nem
todas as cadeias alimentares começam com um organismo produtor. Ele cita um exemplo no
qual a cadeia começaria por um morcego, justificando que esse organismo é quem trás
nutrientes do meio externo para a caverna, e equivocadamente ele não leva em consideração
que o morcego deve ter se alimentado de um produtor ou um consumidor, agindo assim como
um consumidor, portanto ele não inicia a cadeia alimentar.
Muitos conceitos de ecologia são apresentados de maneira diferente em cada livro
analisado, não havendo uma homogeneização da informação. Quando falado sobre as
interações ecológicas, por exemplo, o termo mutualismo é empregado de várias formas. Em
algumas coleções são adotados os termos mutualismo e mutualismo obrigatório, já em outros
é empregado os termos mutualismo e protocooperação. Poucos livros mostram uma
preocupação com isso, dizendo que existem termos diferentes para denominar a mesma
interação.
Das sete coleções analisadas do Ensino Fundamental 57% foram consideradas fracas em
relação à adequação à série, e quando analisada a clareza dos conceitos 29% foram avaliadas
como regular.
Nicho ecológico, biodiversidade e bioma são termos que apresentam definições distintas
dependendo do autor analisado. Um dos autores em um livro do Ensino Fundamental usou
uma analogia equivocada, afirmando que nicho seria como a profissão do organismo, sendo
assim uma comparação muito superficial, tendo em vista que nicho engloba todas as
interações que um organismo possui com os outros indivíduos, além dos parâmetros que o
influenciam (TOWNSEND et al., 2006). Portanto o emprego de analogias nos livros didáticos
deve ser feito com muito cuidado, pois cada aluno pode ter uma interpretação diferente,
podendo levar a elaboração de concepções diferentes das esperadas pelos autores.
25
No trabalho de Bizzo (2000) são mostrados exemplos de analogias equivocadas
presentes em LD, como “o ladrão que mata para conseguir roubar” seria um exemplo de
predatismo, “o filho que é sustentado pelo trabalho do pai, não ajuda em casa e não frequenta
a escola” deve ser identificado como um exemplo de parasitismo, segundo o autor do livro
analisado.
Omissão, atualização e regionalização dos conteúdos
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006)
nenhum livro do Ensino Médio analisado no nosso trabalho apresenta omissão de conteúdos.
Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências Naturais
(BRASIL, 2001) 43% dos livros do Ensino Fundamental apresentam omissão de conteúdos,
sendo um resultado menor do que o registrado no trabalho de Castro e colaboradores (2007),
onde a omissão foi detectada em 70% dos livros analisados. A falta de conteúdo provoca uma
fragmentação do conhecimento, prejudicando a capacidade de compreensão. Das sete
coleções analisadas no nosso trabalho três não abordaram os biomas e duas não abordaram as
interações ecológicas, resultado preocupante, já que são conteúdos fundamentais para o
estudo da Ecologia.
Dos livros analisados, 60% dos de Biologia e 14% dos de Ciências possuem um nível
de atualização classificada como fraco, pois não abordam temas atuais da Ecologia. Isso é
considerado uma deficiência visto a importância do conhecimento desses temas para que os
alunos saibam ter uma postura crítica diante de questões que afetam a sociedade. O trabalho
de Xavier e colaboradores (2006) sobre temas atuais da biologia molecular, como
transgênicos, terapia gênica, clonagem, teste de paternidade e célula-tronco, também mostra
um resultado semelhante, pois os autores afirmam que os temas são abordados nos livros de
maneira superficial, prejudicando assim a sua compreensão.
Uma tendência, vista na maioria dos livros analisados, é o antropocentrismo. Quando se
trata do tema conservação da biodiversidade, os LD colocam como razão para o
desenvolvimento dessa prática as vantagens que a sociedade humana pode tirar com
conservação das espécies. Um exemplo comum é citar quantos medicamentos podem deixar
de ser fabricados se uma determinada espécie de planta for extinta, excluindo questões
importantes como a necessidade das espécies para o equilíbrio do sistema. Como afirma
26
Martins e Guimarães (2002), a forma de tratar as questões ambientais no LD muda ao longo
do tempo, mas a visão do homem dominando a natureza ainda persiste.
A sociedade possui uma visão utilitarista da natureza, pois as coisas só possuem valor se
forem úteis ao homem. Segundo Grun (2001), vários autores consideram que o valor que a
nossa sociedade se apóia torna nossa civilização insustentável, tendo em vista que não há uma
preocupação com o futuro, ideia contrária ao que é defendido pelo desenvolvimento
sustentável (VAN BELLEN, 2004) e deve ser também discutido pelos livros didáticos.
A existência de problemas ambientais e a crítica contundente desenvolvida por certa parte
da sociedade têm forçado o homem a rever sua forma de relação com a natureza, até então
visivelmente marcada pela exploração agressiva e tentativa de dominação sobre os demais
seres e elementos. Tanto os meios científicos como os não científicos tem chamado atenção
para a ação predatória do homem sobre a natureza que vem se intensificando e chegando a
limites insuportáveis (FRACALANZA, 1992).
Como afirma Bonotto e Semprebone (2010) lidar com temáticas, como o ambiente, se
torna indiscutível, já que trabalhar com valores tem sido considerado atualmente
indispensável na educação escolar como um todo. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998) é apontada a necessidade de a escola trabalhar com os temas transversais.
Os nossos resultados se assemelham com os apresentados no trabalho de Bonotto e
Semprebone (2010), onde foi verificado que há uma predominância da visão antropocêntrica
da natureza, o homem é visto como o ser separado e dono da natureza, sendo o resto dos seres
vivos valorizados em função de sua utilidade para ele. Uma das tendências encontradas foi de
preservar para conhecer, valorizando assim o conhecimento científico. Já os aspectos legais
praticamente nunca aparecem no LD.
Marpica e Logarezzi (2010) afirmam que o livro didático surge como um potencial
promotor da transversalidade necessária para tratar uma temática complexa como é a questão
ambiental. O objetivo do trabalho deles foi conhecer a produção acadêmica relativa à
educação ambiental nos livros didáticos. Foi constatado que a questão ambiental é abordada
de forma superficial, e não há uma aproximação com as questões ambientais de caráter local.
Resultado semelhante foi verificado nos livros analisados no nosso trabalho. Uma explicação
para isso é que grande parte da produção de livros é concentrada na região sudeste.
27
Aulas práticas
Dentre os cinco livros didáticos do Ensino Médio analisados no nosso trabalho, 80% não
apresentam atividades práticas ou roteiros de aula de campo. Essa porcentagem é semelhante
à observada por Castro e colaboradores (2007), que analisando 20 livros, apenas 30%
apresentavam atividades práticas. A presença desse tipo de atividade é importante, pois
favorecem a formação de valores estéticos em relação aos ambientes naturais, e é necessário
que ocorra a experiência estética entre o sujeito e o objeto estético (SENICIATO;
CAVASSAN 2009).
As sete coleções do Ensino Fundamental analisadas no nosso trabalho apresentam
atividades práticas. É interessante para o ensino de Ecologia que os LDs apresentem esses
tipos de atividades, que facilitam o processo de aprendizagem. A experimentação é de grande
importância, pois ela facilita a compreensão de conteúdos da ciência, que muitas vezes são
abstratos, portanto não são de fácil entendimento, e por meio da aplicação de práticas é
possível mostrar aos alunos que os conteúdos ministrados em sala podem ter relação com o
seu cotidiano. Na experimentação o aluno tem a chance de verificar se a teoria aprendida em
sala ocorre na prática (BIZZO, 2002). Nessas aulas os alunos possuem a oportunidade de
observar, levantar hipóteses e inferir explicações, estimulando, portanto a compreensão e
criatividade dos discentes (SATO; MAGALHÃES JÚNIOR, 2006).
Como nem sempre as aulas de campo são viáveis em determinadas instituições, uma
forma de contornar essa situação é o desenvolvimento de aulas práticas alternativas, que
possam ser realizadas no espaço escolar ou em locais perto da escola. Segundo Krasilchik
(2004) nas aulas de campo os alunos sempre devem ter um problema para resolver, atribuindo
sentido a atividade desenvolvida.
Imagens
Muitas vezes, as imagens presentes nos LD são a única oportunidade que os alunos
têm de visualizar determinado objeto de estudo, e como já foi exposto, aulas de campo nem
sempre são viáveis em determinadas instituições. A imagem pode funcionar como uma
estratégia mediadora entre o ato de ensinar e o de aprender (CARLOS, 2010). Somente 20%
dos livros analisados do Ensino Médio possuem ilustrações contextualizadas com legendas
contendo todas as informações necessárias para o seu entendimento.
28
Na nossa avaliação 29% dos livros do Ensino Fundamental possuem ilustrações
classificadas como regulares. Em um dos livros analisados, em um esquema do ciclo do
nitrogênio, para representar N2 na atmosfera foi usada um nuvem de cor diferente do resto da
atmosfera, dessa forma, parece que ele não está homogeneizado com os outros gases, levando
o aluno a uma compreensão errada (Figura 3). Falhas como essas também foram vistas em
outros trabalhos como o de Pinheiro (2001), sobre ilustrações botânicas em LD, onde foi
observado que as fotos e desenhos favorecem uma visão distorcida dos padrões encontrados
na natureza.
Figura 3 – Esquema do ciclo do nitrogênio retirado de um livro didático do Ensino Fundamental.
No trabalho de Filho e Tomazello (2002) foram analisadas 24 imagens representando
ecossistemas. A maioria dessas imagens representava ecossistemas globais tais como o mar, o
pântano, o Cerrado, a Mata Atlântica e o Pantanal e apenas três imagens (12%) representavam
ecossistemas locais. Isso pode ser explicado, mais uma vez, pelo fato das coleções de livros
serem fabricadas, na sua maioria, na região sudeste do país, portanto não são abordados com
mais detalhes os ecossistemas de outras regiões.
Textos complementares e questões propostas
Todos os livros possuem textos complementares, o que é um resultado positivo, tendo
em vista que a presença desses textos no LD facilita que o aluno relacione o conteúdo
apreendido com o seu dia-a-dia, o que aumenta a possibilidade de contextualização do
29
conteúdo. São abordados nesses textos temas atuais da Ecologia, como aquecimento global,
energias alternativas, extinção, reciclagem, impactos ambientais, desenvolvimento
sustentável, unidades de conservação, recuperação de áreas degradadas e transposição do Rio
São Francisco.
As questões presentes nos livros do Ensino Fundamental e Médio foram classificadas
como excelentes sendo questões tanto discursivas, quanto objetivas e que abordam todos os
conteúdos de Ecologia. A maioria das questões propostas exige um raciocínio mais elaborado
para respondê-las, evitando que o aluno trabalhe de forma decorativa. Vale ressaltar que esse
item foi avaliado considerando todo o conteúdo que deveria ser abordado pelo livro. Alguns
livros apresentam questões complexas, que trabalham com profundidade o conteúdo, no
entanto, não fornecem as bases necessárias ao aluno para respondê-las. Nesse caso, torna-se
evidente a importância dos professores que devem agir como orientadores, de modo que
indiquem aos alunos e discutam em sala de aula a forma correta para se responder tais
questões.
Considerações finais
O resultado da análise mostra que os livros didáticos de Biologia adotados na rede
pública de João Pessoa apresentam todos os conteúdos sugeridos pelas Orientações
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. No entanto, foram observadas omissões de
conteúdos nos livros do Ensino Fundamental e os livros de ambos os níveis apresentam
problemas na abordagem dos conteúdos da Ecologia, resultado preocupante, tendo em vista a
importância desse instrumento didático, o qual muita vezes é a única fonte de leitura que
permite o conhecimento mais detalhado sobre essa área.
Como afirma Marpica e Logarrezi (2010) a mediação do professor é que deve direcionar
de que forma o livro deve ser utilizado, um bom livro pode proporcionar uma aula ruim e um
livro ruim pode proporcionar uma aula boa, portanto o educador precisa ter o conhecimento
além do livro, para poder superar as deficiências encontradas no LD. Escolas, professores e o
Estado podem buscar orientações das deficiências dos LD nos trabalhos de análise desses
livros. É preciso que os trabalhos de análise de livro didático apresentem visões diferentes de
trabalhos anteriores, pois existe uma semelhança entre os trabalhos analisados revelando
assim que não há uma continuidade das pesquisas, ou seja, um trabalho não toma como ponto
de partida o anterior (MARPICA; LOGARREZI, 2010).
30
Como a Biologia é uma ciência que engloba muitas áreas diferentes, como a Ecologia,
a Genética, a Zoologia entre outras, coleções de livros didáticos feitas por um ou dois autores
acaba sendo mais passíveis de erros e/ou omissões. Uma medida interessante é a colaboração
de vários autores de áreas diferentes, dando assim mais qualidade à abordagem de todos os
conteúdos. A abordagem de temas multi e transdisciplinares deve aproximar especialistas para
tentar compor livros multi-autorais para que assim os livros cumpram o objetivo de serem
fonte de consulta confiáveis (XAVIER et al., 2006).
Algo preocupante é que todos os livros analisados são livros que estão no Guia
Nacional de livros didáticos do Ensino Fundamental e do Médio, portanto eles passaram por
uma avaliação, mesmo assim apresentam falhas. Portanto, é recomendado que essa avaliação
seja feita de forma mais criteriosa e continuada. E como afirma Vasconcelos e Souto (2003)
mesmo que a responsabilidade pela definição dos critérios de avaliação do livro didático seja
do PNLD e PNLEM, a comunidade científica deve participar na sugestão de novas
abordagens sobre a avaliação do material de apoio didático.
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34
ANEXO 1
Normas da Revista Ciência & Educação
Diretrizes para Autores Ciência & Educação publica artigos científicos e de revisões de literatura resultantes de pesquisas empíricas ou teóricas originais sobre temas relacionados à Educação Científica (Ciências, Física, Química, Biologia, Geociências, Educação Ambiental, Matemática e áreas afins) incluindo críticas, defesas e comentários sobre artigos publicados na própria revista.
APRESENTAÇÃO DOS TRABALHOS
Ciência & Educação aceita colaborações em português, espanhol e inglês. Os originais devem ser enviados com texto digitado em Word for Windows ou softwares compatíveis, fonte Times New Roman, corpo 12, espaço simples, com até 15 laudas. O tamanho do papel é A4 e as margens devem ser configuradas: 3 cm para as margens superior e esquerda e 2 cm para as margens inferior e direita.
ARTIGO ORIGINAL
Todos os originais submetidos à publicação devem conter resumo em língua vernácula e em inglês (abstract), bem como até cinco palavras-chave alusivas à temática do trabalho, em português ou espanhol e inglês.
Os padrões de referências e de citações seguem as normas mais atualizadas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), NBR6023 e NBR10520, respectivamente.
Na folha de rosto devem constar o título do trabalho (em português ou espanhol e inglês) e afiliação completa de todos os autores na seguinte ordem: última formação (graduado em..., graduando em... especialista em..., mestre em..., doutor em..., mestrando em..., doutorando em...), função (docente, pesquisador, coordenador, diretor...), departamentoou unidade (por extenso), universidade (sigla). Cidade, estado, e-mail e endereço do primeiro autor, para correspondência.
Na primeira página do texto devem constar o título completo do artigo em português ou espanhol e inglês, resumo em português ou espanhol e abstract, com até 150 palavras. Também devem ser atribuídas até cinco palavras-chave em português e em inglês (key words), separadas por ponto final. Esses descritores (palavras-chave/key words) devem refletir da melhor maneira possível o conteúdo abordado no artigo, de forma a facilitar a pesquisa temática dos usuários.
TABELAS
Tabelas devem ser representadas segundo as normas de apresentação tabular do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 1993). A identificação da tabela deve figurar na parte superior da mesma, em algarismo arábico, precedido da palavra tabela, seguida pelo título, item obrigatório, todos em fonte menor do que a do texto. Toda tabela deve citar a fonte, inscrita a partir da primeira linha de seu rodapé, para identificar o(s) responsável(is) pelos dados numéricos. A identificação deste(s) deve ser precedida da palavra Fonte ou Fontes.
Toda tabela deve ter cabeçalho para indicar o conteúdo das colunas. A moldura de uma tabela não deve ter traços verticais que a delimitem à esquerda e à direita. Recomenda-se que uma tabela seja apresentada em uma única página e que tenha uniformidade gráfica nos corpos e tipos de letras e números, no uso de maiúsculas e minúsculas e no uso de sinais gráficos.
ILUSTRAÇÕES
Ilustrações de quaisquer tipos (desenhos, fotos, esquemas, fluxogramas, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros etc.) devem ter extensão .jpeg, com resolução mínima de 400 dpi. Quando se tratar de gráficos e imagens coloridas, os autores devem enviar gráficos e imagens em versão colorida e em versão preto e branco ou tons de cinza. A versão on-line disponibilizará a versão colorida.
A ilustração deve ainda ser inserida o mais próxima possível do texto a que se refere. A identificação é em algarismo arábico, seguida do título e/ou legenda (parte inferior, em fonte menor).
NOTAS DE RODAPÉ
Numeradas em algarismos arábicos, devem ser sucintas e usadas somente quando estritamente necessário. Além disso, devem estar em fonte menor e alinhadas à esquerda, no final da página.
TRANSCRIÇÕES
35
Devem ser colocadas entre aspas e em itálico (por exemplo: transcrição de entrevista, de discurso etc.).
CITAÇÕES
As chamadas de citações por sobrenome de autor e data devem ser em letras maiúsculas e minúsculas e, quando entre parêntesis, devem ser em letras maiúsculas. Devem ser citados até três autores, com sobrenomes separados por ponto e vírgula. Para mais de três autores, usar o sobrenome do primeiro e a palavra et al.
1. Citações diretas ou literais no texto: devem subordinar-se à forma: (sobrenome de autor, data, página). Com até três linhas, as citações devem ficar entre aspas e sem itálico. Com mais de três linhas, as citações devem seguir o seguinte padrão: recuo de 4 cm na margem, fonte menor, sem aspas e sem itálico.
2. Citações indiretas: quando o autor for citado no texto, colocar sobrenome do autor e ano (entre parêntesis). Exemplos:
Seu caráter interdisciplinar compreende "[...] uma área de estudos onde a preocupação maior é tratar a ciência e a tecnologia, tendo em vista suas relações, conseqüências e respostas sociais" (BAZZO; COLOMBO, 2001, p. 93).
Na mesma perspectiva, Peixoto e Marcondes (2003) discutem visões equivocadas da ciência presentes nas interpretações de alunos inscritos em um programa especial de formação de professores de química para o Ensino Médio.
3. Citações de diversos documentos de um mesmo autor publicados no mesmo ano são distinguidas pelo acréscimo de letras minúsculas, em ordem alfabética, após a data e sem espacejamento.
Reside (1927a)
Reside (1927b)
4. Todos os autores citados devem constar das referências listadas no final do texto, em ordem alfabética, segundo as normas.
REFERÊNCIAS
Livro
SILVA, F. Como estabelecer os parâmetros da globalização. 2. ed. São Paulo: Macuco, 1999.
MINAYO, M. C. S. O desafio de conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7. ed. São Paulo; Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 2000.
Capítulo de livro
Regra 1: Autor do livro igual ao autor do capítulo
SANTOS, J. R. dos. Avaliação econômica de empresas. In: ______. Técnicas de análise financeira. 6. ed. São Paulo: Macuco, 2001. p. 58-88. (páginas inicial e final do capítulo são obrigatórias)
Regra 2: Autor do livro diferente do autor do capítulo
ROSA, C. Solução para a desigualdade. In: SILVA, F. (Org.). Como estabelecer os parâmetros da globalização. 2. ed. São Paulo: Macuco, 1999. p. 2-15. (páginas inicial e final do capítulo são obrigatórias)
Regra 3: Quando o autor for uma entidade:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. 3. ed. Brasília: SEF, 2001. v. 9.
Regra 4: Quando houver mais de um autor, separá-los com ponto-e-vírgula:
MERGULHÃO, M. C.; VASAKI, B. N. G. Educando para a conservação da natureza: sugestão de atividades em educação ambiental. São Paulo: EDUC, 1998.
36
Nota: quando existirem mais de três autores, indica-se apenas o primeiro, acrescentando-se a expressão et al. (sem itálico). Exemplo:
SANZ, M. A. et al. Ciencia, tecnología y sociedad. Madrid: Noesis, 1996.
Regra 5: Séries e Coleções
MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993. 20 p. (Visão do futuro, v. 1).
Regra 6: Livro em meio eletrônico
ALVES, C. Navio negreiro. [S.l.]: Virtual Books, 2000. Disponível em: <http://........>. Acesso em: 04 mar. 2004(dia, mês abreviado, ano).
Periódico
A regra para autores segue a mesma orientação de livros.
Regra 1: Artigos de revistas
VILLANI, A.; SANTANA, D. A. Analisando as interações dos participantes numa disciplina de física. Ciência & Educação, Bauru, v. 10, n. 2, p. 197-217, 2004.
Em meio eletrônico:
RODRIGUES, R. M. G. Tarefa de casa: um dos determinantes do rendimento escolar. Educação e Filosofia, v. 12, n. 24, p. 227-254, jul./dez. 1998. Disponível em: <http://.........>. Acesso em: 04 mar. 2004. (dia, mês abreviado, ano)
Teses e Dissertações
BOZELLI, F. C. Analogias e metáforas no ensino de física: o discurso do professor e o discurso do aluno. 2005. 234f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência)- Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2005.
Nota: quando o trabalho for consultado on-line, mencionar o endereço eletrônico: Disponível em: <http://.........>. Acesso em: 04 mar. 2004. (dia, mês abreviado e ano)
Trabalho apresentado em evento (Atas, anais, proceedings, resumos, entre outras denominações)
ZYLBERSZTAJN, A. Resolução de problemas: uma perspectiva Kuhniana. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 6., 1998, Florianópolis. Anais... Florianópolis: SBF, 1998. 1 CD-ROM.
Nota: quando o trabalho for consultado em material impresso colocar páginas inicial e final do mesmo. Se o evento estiver publicado em meio eletrônico, especificar a descrição física do documento (CD-ROM, disquete etc). Para consultas on-line mencionar o endereço eletrônico e a data de acesso. Disponível em: <http://.........>. Acesso em: 04 mar. 2005.(dia, mês abreviado e ano)
ORDENAÇÃO DAS REFERÊNCIAS
Todos os documentos citados no texto devem constar na lista de referências, que, por sua vez, deve estar ordenada de acordo com o sistema alfabético e alinhada à esquerda da página.
Referências de mesmos autores podem ser substituídas por um traço sublinear (equivalente a seis espaços) e ponto, desde que apareçam na mesma página.
Exemplos:
RUBBA, P. A.; HARKNESS, W. L. Examination of preservice and in-service secondary science teachers' beliefs about science technology-society interactions. Science Education, v. 77, n. 4, p. 407-431, 1993.
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______.; SCHONEWEG, C.; HARKNESS, W. L. A new scoring procedure for the views on science-technology-society instrument. International Journal of Science Education, London, v. 18, n. 4, p. 387-400, 1996.
Obras com mesmo autor e título, mas de edições diferentes:
FREIRE, G. Sobrados e mucambos: decadência do patriarcado rural no Brasil. São Paulo: Ed. Nacional, 1936. 405 p.
______. ______. 2. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1938. 410 p.
Nota: cabe ao(s) autor(es) verificar se os endereços eletrônicos (URL) citados no texto e/ou referências estão ativos.
Condições para submissão Como parte do processo de submissão, os autores são obrigados a verificar a conformidade da submissão em relação a todos os itens listados a seguir. As submissões que não estiverem de acordo com as normas serão devolvidas aos autores.
1. 1. A contribuição é original e inédita, e não está sendo avaliada para publicação por outra revista; não sendo o caso, justificar em "Comentários ao Editor";
2. 2. Os arquivos para submissão estão em formato Microsoft Word versão 6.0 ou superior ou software equivalente;
3. 3. Todos os endereços "URL" no texto (ex.: http://pkp.sfu.ca) estão ativos
4. 4. O texto está em espaço simples, fonte Times New Roman, tamanho 12; emprega itálico ao invés de sublinhar(exceto em endereços URL);
5. 5. As tabelas e ilustrações estão inseridas no texto, e não em seu final;
6. 6. O texto segue os requisitos de formatação da revista segundo as Diretrizes para Autores, encontradas na seçãoSobre o Periódico;
7. 7. A identificação do autor foi removida da primeira página do texto, para viabilizar a avaliação por pares cega. A página de rosto, no entanto, foi preservada.
8. 8. Sistema de chamada autor-data para citações e notas de rodapé, com a lista de referências no final do artigo; 9. 9. Remoção do nome do autor em "Propriedades", na opção do menu "Arquivo" do MS Word ou software similar.
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ANEXO 2
CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DOS LIVROS
Adaptado dos critérios estabelecidos para a análise dos livros didáticos pelo Programa
Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2010) e Programa Nacional do Livro Didático para o
Ensino Médio (BRASIL, 2008).
Parâmetros Fraco Regular Bom Excelente Observações
Adequação à série
Clareza de conceitos
Contextualização
Nível de atualização do
conteúdo
Recursos visuais
Questões propostas
Sim Não Aborda todos os
conteúdos da Ecologia
Texto Complementares
Atividade práticas
A integridade física do aluno é mantida ao longo
do livro
Incentivam uma postura de respeito ao
ambiente, tanto no que se refere à sua conservação como
à maneira com que os seres vivos
são retratados
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LISTA DE CONTEÚDOS DA ECOLOGIA
Baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências Naturais (BRASIL, 2001) e as Orientações e Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006).
Conteúdos Presente Ausente Observações
Conceitos Básicos
Estrutura dos ecossistemas e fluxo
de energia
Ciclos Biogeoquímicos
*Sucessão Ecológica
Interações Ecológicas
*Dinâmica de Populações
Biomas
Poluição
*Conteúdo presente apenas no ensino médio.
