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ERICA CRISTINA FRAU

“O APRIMORAMENTO DA PRÁTICA DOCENTE NO

ENSINO DE FILOSOFIA POR MEIO DO CURSO

ESPECÍFICO DE FORMAÇÃO DA EFAP/SP”

CAMPINAS

2014

iii

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ERICA CRISTINA FRAU

“O APRIMORAMENTO DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO

DE FILOSOFIA POR MEIO DO CURSO ESPECÍFICO DE

FORMAÇÃO DA EFAP/SP”

Orientador(a): Prof.ª Dr.ª Lidia Maria Rodrigo

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas

para obtenção do título de Mestra em Educação, na área de concentração de Filosofia e

História da Educação.

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA ERICA CRISTINA FRAU E ORIENTADA PELA PROF.ª DR.ª LIDIA MARIA RODRIGO

CAMPINAS

2014

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v

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

O APRIMORAMENTO DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE

FILOSOFIA POR MEIO DO CURSO ESPECÍFICO DE FORMAÇÃO DA

EFAP/SP

Autor: ERICA CRISTINA FRAU

Orientador: Prof.ª Dr.ª LIDIA MARIA RODRIGO

Este exemplar corresponde à redação final da Dissertação defendida

por Erica Cristina Frau e aprovada pela Comissão Julgadora

2014

vii

RESUMO

Esta dissertação concentra-se no estudo do aprimoramento da prática docente, do ensino de filosofia, por meio do Curso Específico de Formação da EFAP/SP - Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores Paulo Renato Costa Souza. A temática deste estudo parte do pressuposto de que a SEE/SP - Secretaria da Educação do Estado de São Paulo acredita que a formação inicial dos professores de filosofia não contempla suas necessidades, pois existe, por parte dos docentes, a falta de conhecimentos do Currículo vigente e do preparo didático pedagógico. Para tentar romper com essa falta de formação apropriada, dada a estrutura dos cursos de graduação e do contexto histórico do Ensino de Filosofia no Brasil, a SEE/SP criou a EFAP/SP e o Curso Específico de Formação. A temática da dissertação nos leva ao problema central deste estudo: de que maneira o Curso Específico de Formação para os professores ingressantes de filosofia na rede pode contribuir para os estudos e para o aprimoramento da prática docente e como isso pode refletir no aprendizado dos alunos, no que se refere ao ensino de filosofia? Com a intenção de apresentar o cenário do ensino dessa disciplina no nível médio, o primeiro capítulo apresenta concepções de ensino, entre elas as modalidades de abordagem, os aspectos didáticos e os subsídios para um ensino que leve ao filosofar. O segundo capítulo, apresenta a estrutura do Curso Específico de Formação em Filosofia da EFAP/SP e expõe o contexto de sua criação, apresentando de forma pontual os conteúdos e as metodologias de abordagem dos dez módulos presentes na Formação Específica em Filosofia. Finalmente, o capítulo três apresenta a formação inicial e continuada dos professores, com a intenção de refletir sobre a importância do aprimoramento da prática. Ainda neste capítulo, é exposto o ponto de vista de alguns docentes que passaram pela formação oferecida pela SEE/SP, sendo finalizado com um balanço crítico sobre as práticas de formação continuada e as possibilidades de melhora na aprendizagem dos alunos por meio destas. A conclusão procura deixar claro que existem diversas formas para a promoção e para o desenvolvimento de um ensino que contemple a aprendizagem e que a participação dos docentes em formações continuadas pode auxiliar e contribuir para o aprimoramento da prática, melhorando, assim, a qualidade do ensino de filosofia no nível médio. Palavras-chave: Ensino filosofia. Formação continuada. Prática docente.

ABSTRACT

This dissertation focuses on the study of the enhancement of the practice in teaching Philosophy through the Specific Training Course offered by EFAP/SP. The proposed theme assumes that the SEE/SP believes that the initial formation of the philosophy teachers does not meet their needs, due to the teachers lack of knowledge of the current Curriculum as well as their pedagogical didactic preparation. Attempting to break away with this inappropriate training and considering the structure of the graduation courses and the historical context of the Philosophy Teaching in Brazil, the SEE/SP has created the EFAP/SP and the Specific Training Course. The issue brings us to the central problem of the project: how the Specific Training Course for the beginner philosophy

viii

teachers can contribute to empowering their pedagogical practices, their continued education and how this may reflect on the students learning. Aiming at presenting the scenario of Philosophy teaching at the secondary level, the first chapter introduces the concepts of teaching, including the modalities of approach, the didactic aspects and subsidies to a teaching that leads to philosophizing. The second chapter presents the structure of the Specific Training Course in Philosophy of EFAP / SP and exposes the context of its creation, presenting, in an accurate manner, the content and methodological approaches of the ten modules that comprise the Course. The third chapter presents the initial (graduation) and continuing education of teachers, with the intention of exposing the importance of empowering the teaching. This chapter also reports the testemonials of some teachers who have attended the training courses offered by the Secretariat of Education of São Paulo state. The chapter ends with the critical evaluation of the practices in continuing teachers education and how they might improve the students learning. The conclusion of the work tries to enlighten that there are several ways to promote and develop a teaching practice that reaches learning and might help the teachers who have participated in it, to improve the quality of the Philosophy teaching in the middle level. Key words: Philosophy teaching. Continuing education. Teaching practice.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1

Capítulo I – Concepções do Ensino de filosofia no nível médio ........................... 5

1 – Modalidades de abordagem de ensino ................................................................. 6

2 – Aspectos didáticos do ensino de filosofia no nível médio .................................... 10

2.1 – Ensino baseado em competências e habilidades ......................................... 13

2.2 – Metodologias de ensino ................................................................................ 18

2.3 – Avaliação ...................................................................................................... 24

3 – Subsídios para um ensino que leve ao filosofar .................................................. 27

3.1 – Livro didático ................................................................................................. 29

3.2 – Textos filosóficos ........................................................................................... 35

3.3 – Outros recursos ............................................................................................. 37

3.4 – Caderno do Professor e Caderno do Aluno da Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo – SEE/SP ............................................................................ 41

Capítulo II – O Curso Específico de Formação em Filosofia da EFAP/SP.......... 45

1 – A estrutura do Curso Específico de Formação no quadro da Proposta Curricular

do Estado de São Paulo ............................................................................................ 45

1.1 – O surgimento do curso no quadro da Proposta Curricular ............................ 46

1.2 – Os objetivos da EFAP/SP ............................................................................. 53

1.3 – A relação do Concurso com o Curso Específico de Formação ..................... 54

1.4 – A estrutura do curso – Formação didático-pedagógica e Formação específica

............................................................................................................................... 55

2 – A Formação específica em Filosofia ................................................................... 58

2.1 – Módulo 9: Filosofia, raciocínio lógico e intelecto ........................................... 60

2.2 – Módulo 10: Preconceito e áreas do saber ..................................................... 62

2.3 – Módulo 11: O indivíduo, a sociedade e o Estado .......................................... 64

2.4 – Módulo 12: Política ........................................................................................ 66

2.5 – Módulo 13: Teoria do conhecimento na modernidade .................................. 67

x

2.6 – Módulo 14: Filosofia e ciência ....................................................................... 70

2.7 – Módulo 15: Liberdade ................................................................................... 71

2.8 – Módulo 16: Ética, valores e concepções ....................................................... 74

2.9 – Módulo 17: Ideologia, alienação e cultura ..................................................... 76

2.10 – Módulo 18: Estética ..................................................................................... 77

3 – Considerações críticas sobre o Curso Específico de Formação em Filosofia ..... 79

Capítulo III – Contribuições do Curso Específico de Formação para o

aprimoramento da prática docente ........................................................................ 83

1 – Formação do professor ....................................................................................... 84

1.1 – Formação inicial ............................................................................................ 86

1.2 – Formação continuada ................................................................................... 94

2 – O ponto de vista dos docentes que passaram pela formação da SEE/SP .......... 98

3 – Balanço crítico sobre as práticas de formação .................................................. 108

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 113

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 115

ANEXOS ................................................................................................................. 123

Anexo 01: Quadro com as referências bibliográficas apresentadas no Currículo de

Filosofia ................................................................................................................... 123

Anexo 02: Apresentação dos conteúdos do Currículo contemplados pelo Curso ... 124

Anexo 03: Parecer consubstanciado do CEP.......................................................... 125

Anexo 04: Modelo do questionário aplicado junto aos professores ingressantes ... 128

Anexo 05: Gráficos com os dados pessoais dos professores ingressantes

entrevistados ........................................................................................................... 130

xi

À educação pública,

viabilizadora de direitos,

que continuamente precisam ser aprimorados.

xiii

AGRADECIMENTOS

Ao meu companheiro Marcelo Carneiro pela paciência e compreensão. Aos meus

pais, Armando Frau Junior e Maria Ernestina Pucharelli Frau, e ao meu irmão, Marcelo

Eduardo Frau.

À professora Lidia Maria Rodrigo, pela orientação e dedicação, mostrando-se

sempre disponível para auxiliar.

Ao Dirigente Regional de Ensino da Diretoria Campinas Oeste, Professor Antônio

Admir Schiavo, que incentivou e apoiou os meus estudos.

Aos colegas de trabalho, Paulo Rogério da Silva, Inês Chiarelli Dias, Henriette

Siqueira Leite de Barros, Airton Clementino, Valéria Leão, Lídia Maria Batista Bomfim,

Sônia Maria dos Santos Guernelli, Daniele Eloise A. S. Kobayashi, Regina Sato Loss,

Marcia Cristina da Fonseca, Maria José Ambiel, Neuza Fassani, Alenice Marques

Mendez, Tatiana Costa Oliveira Margarido e Silvana Lima, que, de forma significativa,

contribuíram para tornar este trabalho possível.

Aos colegas de curso e estudo, Christian Lindberg, Fernando Rogério da Cruz,

Terezinha Duarte Vieira, Marcia Luiza Traskurkemb Funatsu, Danilo Pimenta e Cleber

Fernando de Assis Xavier.

Aos professores de filosofia ingressantes na rede que, gentilmente, responderam

o questionário contribuindo com a pesquisa.

À banca de seleção, Lidia Maria Rodrigo e Cesar Aparecido Nunes, que confiaram

e acreditaram na minha vontade e empenho.

À escola pública paulista, que possibilita e tem possibilitado grandes momentos de

aprendizado, estudo e pesquisa.

1

INTRODUÇÃO

Este trabalho concentra-se no estudo do Curso Específico de Formação da

EFAP/SP - Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores Paulo Renato Costa

Souza, bem como procura observar as contribuições deste enquanto curso de formação

continuada para os professores de Filosofia que, recentemente, ingressaram na rede

pública estadual de ensino, por meio de concurso público. Esta pesquisa tem como

objetivos: 1) Apresentar concepções e questões que podem nortear o ensino de filosofia

no nível médio, investigando as modalidades de abordagem, os aspectos didáticos e os

diferentes recursos bibliográficos utilizados nas aulas de filosofia; 2) Conhecer a estrutura

do Curso Específico de Formação em Filosofia da EFAP/SP, descrevendo seus

conteúdos; 3) Compreender a formação do filósofo / professor de filosofia na sua

constituição inicial, buscando refletir sobre a relação entre a teoria e prática; 4)

Compreender a formação inicial do professor de filosofia e a formação continuada

oferecida pelo Curso Específico de Formação da EFAP/SP; 5) Conhecer as contribuições

deste curso para o aprimoramento da prática docente por meio do ponto de vista dos

professores que passaram pela formação; 6) Apontar um balanço crítico sobre as práticas

de formação continuada oferecidas pelo curso.

Com a intenção de dar continuidade às ações de aperfeiçoamento da prática

docente, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo promoveu o concurso do

ano de 2010 de maneira diferenciada, oferecendo, de forma obrigatória, o Curso

Específico de Formação. Essa medida da SEE/SP trata-se de uma tentativa de

desenvolver o aprimoramento da relação ensino-aprendizagem nas unidades escolares

da rede estadual de ensino, possibilitando aos professores ingressantes uma formação

complementar sobre o Currículo vigente, os materiais e os recursos disponíveis para

subsidiarem o trabalho docente.

A problemática desta dissertação concentra-se em compreender de que modo o

Curso Específico de Formação para os professores ingressantes de Filosofia na rede

pode contribuir para os estudos e para o aprimoramento da prática pedagógica do

2

professor. Este trabalho ainda busca descrever de que modo tal prática pode refletir no

aprendizado dos alunos no que se refere ao ensino de Filosofia.

A formação inicial do professor de Filosofia não o prepara para a prática

pedagógica em sala de aula, visto que está se apresenta fragmentada no que diz respeito

ao ‘o que ensinar’ e ‘como ensinar’. Parte dos professores tentará suprir essa

fragmentação de diferentes formas, dentre elas, buscando alternativas diferenciadas de

ensino, livros que auxiliam na sua formação didático pedagógica, cursos de

aperfeiçoamento e especializações. Porém, outros profissionais se considerarão prontos

para o exercício do magistério, sem se preocupar com a real deficiência de sua formação;

Os professores, ao se graduarem, consideram-se prontos e acabados. Este fato tem sido o maior entrave na capacitação docente. Na realidade, muitos professores nunca mais voltam a discutir a teoria e a prática de sua ação docente. Quando muito, discutem o conteúdo a ser trabalhado, mas dificilmente explicitam sua prática e a discutem com os outros professores (BEHRENS, 1996. p. 125).

O interesse deste trabalho não consiste em discorrer detalhadamente sobre

todas as concepções de ensino de filosofia no nível médio, nem em esgotar os conteúdos

apresentados pelo curso oferecido aos professores ingressantes. Também não pretende-

se explorar de forma aprofundada a estrutura da formação inicial, enfim, a ideia é

apresentar subsídios para fomentar a reflexão apresentada como problema central.

A primeira parte deste trabalho pretende oferecer elementos importantes para a

compreensão e para o estudo do ensino de filosofia no nível médio, buscando descrever

concepções e questões necessárias para o desenvolvimento da prática. Este primeiro

momento do trabalho contempla as modalidades de abordagem, também serão

abordados aspectos didáticos relacionados a competências e habilidades, metodologias

de ensino e avaliação, assim como materiais bibliográficos e outros recursos que

subsidiam a prática do professor.

A segunda parte versa acerca da contextualização do surgimento do Curso

Específico de Formação em Filosofia no quadro da proposta curricular do Estado de São

Paulo, seus objetivos, sua relação com o concurso público, assim como sua estrutura

(Formação didático pedagógica e Formação específica). No que se refere à Formação

Específica em Filosofia, serão investigados de forma mais detalhada os temas e

conteúdos apresentados em cada módulo, entre eles: Filosofia, raciocínio lógico e

3

intelecto; Preconceito e áreas do saber; O indivíduo, a sociedade e o Estado; Política;

Teoria do conhecimento na modernidade; Filosofia e ciência; Liberdade; Ética, valores e

concepções; Ideologia, alienação e cultura e Estética. Ao término dessa exposição, serão

apresentadas algumas considerações críticas sobre a apresentação de temas e

conteúdos presentes no Curso Específico de Formação em Filosofia.

A terceira parte contempla a contribuição do Curso Específico de Formação para

o aprimoramento da prática docente, para tanto será apresentada, de forma breve, a

formação - inicial e continuada - do curso referido, buscando contextualizar as carências

existentes na atuação dos professores. Em continuidade, será apresentado o ponto de

vista dos docentes que realizaram o curso da SEE/SP e o balanço crítico sobre essas

práticas de formação.

A justificativa para uma investigação dessa natureza consiste na importância de

analisar as contribuições do Curso Específico de Formação para a prática pedagógica

dos professores de Filosofia ingressantes na Rede Pública Estadual de Ensino, tendo

como centro delimitador de análise o aprimoramento da formação e a melhora no ensino

da Filosofia, função que deve se constituir como formação continuada e aprimoramento

da prática docente.

Repensar a graduação de Filosofia e os seus reais objetivos seria uma ação

futura que poderia, já na formação inicial, preparar o docente para a sua prática no Ensino

Médio.

O problema interno está relacionado à própria definição do que consiste um curso de licenciatura em filosofia e, consequentemente, a sua solução passa pela participação e engajamento dos professores num debate sobre a natureza e o papel pedagógico destes cursos e sobre em que consiste a formação dos futuros professores de filosofia. Como se pode observar, a discussão sobre a questão da formação de professores é fundamental para os cursos de licenciatura em filosofia, pois, além da especificidade temática inerente a estes cursos, há uma questão nomeadamente pedagógica e que pode ser decisiva para a inserção e presença da filosofia como disciplina curricular do ensino médio (GALLINA. 2002. p. 457).

Assim, partindo do fato de que a dissertação terá como problemas centrais de

análise a Formação Continuada dos professores ingressantes de Filosofia pelo Curso

Específico de Formação e o aprimoramento da prática docente e seus reflexos no ensino

da disciplina, a dissertação se enquadra nos tópicos de Filosofia da Educação, visto que

a análise da Filosofia proposta por este trabalho se concentra na mesma como disciplina

4

de ensino e na sua função pedagógica como consequência direta de sua prática no

processo educacional.

5

Capítulo I – Concepções do Ensino de filosofia no nível médio

O ensino de filosofia no nível médio tem sido concebido por diferentes autores e

pelos mais diversos pontos de vista. Investigar essa multiplicidade de conteúdos e

metodologias contribui para o entendimento do sentido do filosofar em sala de aula. A

diversidade de possibilidades de trabalho tanto pode facilitar como dificultar a atuação do

docente, pois, frente à liberdade da escolha, este corre o risco de perder-se numa

miscelânea de ideias por não saber qual caminho seguir em sua prática.

No decorrer deste capítulo, serão apresentadas algumas possibilidades, tendo

como referência os autores: Antoni Zabala, Antônio Joaquim Severino, Celso Favaretto,

Cesar Coll, Franklin Leopoldo e Silva, Geraldo B. Horn, Guillermo Obiols, Humberto

Guido, Laia Arnau, Lidia Rodrigo, Milton Nascimento, Renata Aspis, Renê Silveira, Silvio

Gallo, Sônia Souza e Walter Kohan; que apresentam múltiplas possibilidades de

interpretação e prática do ensino de filosofia. Diante dessas possibilidades, o professor

do ensino médio pode ver claramente os possíveis caminhos a serem percorridos em sua

atuação profissional.

Assim, para promover o diálogo com os discentes, o professor necessita de

estratégias que contemplem competências e habilidades1, com o desenvolvimento de

sequências didáticas2, assim como o uso de diferentes recursos metodológicos, que, por

sua vez, podem permitir aos alunos aprender a questionar, a refletir criticamente e, por

que não dizer, a filosofar. Além da necessidade de desenvolver um ensino baseado em

diferentes táticas, é preciso, também, que o professor promova a avaliação de forma

integrada à sua prática, para tanto o processo avaliativo deve ser baseado no diálogo e

articulado ao processo de ensino-aprendizagem.

1 Competência é a intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida por meio de ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais. Habilidades são componentes das competências que constituem um conjunto de ações que servem para a obtenção de um objeto: procedimentos, técnicas, estratégias, métodos... (ZABALA e ARNAU, 2010). 2 O trabalho com sequências didáticas permite a elaboração de contextos de produção de forma precisa, por meio de atividades e exercícios múltiplos e variados, com a finalidade de oferecer aos alunos noções, técnicas e instrumentos que desenvolvam suas capacidades de expressão oral e escrita em diversas situações de comunicação (DOLZ, 2004).

6

Para promover um ensino que leve o aluno do nível médio ao filosofar, o docente

conta com diferentes subsídios, entre eles, os livros didáticos e os textos filosóficos. Além

disso, há outros recursos, tais como: tevê, internet, músicas, poesias, filmes, imagens,

etc. No caso específico do professor de filosofia da rede pública estadual de ensino de

São Paulo, existem também os Cadernos do Professor e do Aluno que apoiam e

subsidiam a sua prática.

Antes de explorar as especificidades de cada aspecto citado, é preciso refletir

sobre alguns requisitos do trabalho docente. A relação ensino-aprendizagem é o ponto

essencial desse processo, pois o aluno do ensino médio só vai aprender filosofia se o

professor estiver preparado para promover um ensino que possibilite tal aprendizado. Em

primeiro lugar, nunca é demais lembrar que “cultivar nos estudantes uma atitude crítica

supõe um professor que seja ele mesmo crítico” (OBIOLS, 2002, p. 115). Levando esse

pensamento em consideração, se tivermos uma postura crítica, teremos alunos críticos.

No Prólogo do livro Uma introdução ao ensino de filosofia, Eduardo Rabossi faz uma

observação pertinente:

[...] as práticas pedagógicas são “herdadas”. Alguém aprendeu filosofia de determinada maneira, ensinada por professores que por sua vez também a aprenderam dessa maneira e, como é natural, segue-se como o costume de ensinar da mesma forma, sem sentir a necessidade de algum tipo de questionamento. É que quando uma prática se torna padrão, quando é canonizada, o exame crítico não apenas é considerado desnecessário, mas também pode ser tachado de mal (sic) gosto (OBIOLS, 2002, pp. 15-16).

A citação remete às práticas de ensino que são repetidas pelos professores tal

como foram apresentadas em contextos educacionais diversos, como no ensino médio,

na graduação e em outras experiências de formação continuada. Tal reprodução pode

comprometer o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, pois essas

heranças nem sempre são as melhores referências para o ensino de filosofia no nível

médio.

1 – Modalidades de abordagem de ensino

As modalidades de abordagem de ensino contemplam inúmeras possibilidades

de trabalho com o ensino de filosofia, no entanto, nesta dissertação, não há o intuito de

esgotar tal assunto. Essas inúmeras possibilidades e estratégias que contribuem para o

7

processo de ensino-aprendizagem da filosofia ajudam na qualidade do ensino desta

disciplina; por isso, quanto maior clareza o docente tiver de todo o processo e das

alternativas de trabalho, mais rica e interessante poderá ser a sua prática.

Numa análise ainda preliminar é possível dizer que qualidade do ensino de filosofia não depende apenas da articulação dos conteúdos com a realidade vivenciada pelo aluno, ou da definição da linha epistemológica seguida pelo professor, ou da organização curricular e do programa voltados para a história da filosofia ou eixos temáticos, mas também de procedimentos metodológicos adequados e instrumentos avaliativos compatíveis com o nível de aprendizagem dos alunos (HORN, 2000, p. 30).

Ensinar filosofia é estar submerso em um todo complexo. As modalidades de

abordagem consistem apenas numa parte deste complicado sistema. Ao percorrer as

diversas abordagens, o docente pode se apropriar de várias delas para compor o seu

percurso de ensino.

Como se sabe, pode-se distinguir em princípio duas grandes modalidades para os estudos filosóficos: de um lado, estão os defensores de um enfoque de tipo histórico; de outro, os que sustentam um enfoque problematizante (A. Carpio, 1974; G. Obiols, 1989). Para os primeiros, a filosofia se encontra em sua história, e estudar história da filosofia não é meramente estudar história. A compreensão da filosofia só é alcançada se for estudada historicamente. Para a modalidade problematizante, a filosofia é uma disciplina que tem, antes de qualquer coisa, um objeto de estudo constituído por determinados temas, problemas ou questões que são consideradas filosóficas, e o estudo deve estar centrado neles. Não faltam aqueles que preconizam um enfoque histórico-problematizante, que busca localizar o estudo de determinados problemas através de seu desenvolvimento histórico ou mesmo estudar uma certa questão em seu momento histórico. Uma terceira modalidade, que pode ser considerada independentemente das duas primeiras, afirma que a filosofia se encontra fundamentalmente nos escritos dos filósofos, em uma série de obras que constituem um cânon acerca de cujos limites pode-se discutir mas, em qualquer caso, deve constituir o centro da leitura e do comentário no ensino de filosofia. Uma quarta modalidade, a “doutrinária”, afirma que a filosofia é incompreensível se não for estudada desde uma perspectiva filosófica definida, o que significa dizer que é necessário assumir um compromisso com um determinado sistema filosófico. Apenas a partir de uma ótica definida é que poderíamos nos “abrir” para considerar a história da filosofia, os problemas e os textos filosóficos (OBIOLS, 2002, pp. 55-56).

A descrição realizada por Obiols (2002) reforça a complexidade das

possibilidades de uso das modalidades de abordagem, salientando que é importante

assumir um determinado sistema filosófico a fim de se buscar a qualidade da prática

docente, ou seja, a postura do professor, sua relação com os educandos, o ensino que

deseja promover, as estratégias, as atividades, as avaliações.

8

Com a intenção de apresentar algumas possibilidades de modalidades de

abordagem, serão descritas, de forma breve, a abordagem temática, a abordagem

histórica, a abordagem temático-histórica e a abordagem problemática.

A abordagem temática, como o próprio nome revela, desenvolve o ensino de

filosofia por meio de temas e problemas. Estes, preferencialmente, devem ser

apresentados de forma contextualizada e devem tratar de assuntos relevantes para

conseguirem despertar o entusiasmo e o interesse dos educandos. Assim, haveria

motivação suficiente capaz de conduzi-los à reflexão filosófica possível de ser

desenvolvida com o estudo e a análise de determinado tema ou problema. Este tipo de

abordagem pode ser considerada perigosa se não for bem estruturada e fundamentada.

Na abordagem temática, é imprescindível abordar filosoficamente os temas. Caso estes

não se enquadrem, necessariamente, na categoria de temas filosóficos, as abordagens,

no entanto, sempre precisam sê-las, pois, desenvolver um trabalho por meio de temas, é

tarefa a ser executada por qualquer disciplina que compõe a grade curricular de uma

unidade escolar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas transversais de 1998

apontam essa possibilidade. Esses temas devem possibilitar a reflexão, devem ser

encarados de forma problemática e devem ser investigados a fundo, buscando

compreensão e sentido.

Promover o ensino de filosofia única e, exclusivamente, por meio da abordagem

temática, pode trazer riscos para o ensino de filosofia, embora os PCN+ Orientações

Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais priorizem a

abordagem temática da filosofia. Transformar os temas em problemas filosóficos é o

maior desafio para o docente que escolher esse tipo de abordagem; disso depende a

conversão de determinado tema em conhecimento relevante e significativo do ponto de

vista da reflexão filosófica.

A abordagem histórica também tem os seus riscos, uma vez que a história da

filosofia pode ser ensinada sem promover um ensino que leve ao filosofar. As Orientações

Curriculares para o Ensino Médio, produzidas pelo MEC em 2006, sugerem uma

organização histórica dos conteúdos de filosofia, indicando uma extensa lista de temas e

autores organizados historicamente. O perigo está presente no desenvolvimento de uma

leitura mal orientada da história da filosofia. É oportuno lembrar que, no atual contexto

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educacional, professores de outras disciplinas ministram aulas e promovem o ensino de

filosofia devido à falta de profissionais com formação adequada. O problema da leitura

mal orientada foi levantado porque “é bastante comum que os procedimentos de

simplificação didática de conteúdos recorram ao expediente de reter apenas o genérico,

eliminando o específico” (RODRIGO, 2009a, pp. 45-46). Esse procedimento pode dar

ênfase àquilo que não teria tanta importância e que poderia ser descartado.

A abordagem temático-histórica sintetiza a abordagem temática e a abordagem

histórica tentando contemplar de forma mais completa as demandas do ensino médio.

Esse tipo de abordagem propõe o emprego da história da filosofia na contextualização

do tema desenvolvido.

Em lugar de apresentar a filosofia como um catálogo de soluções típicas, é preciso começar compreendendo o ato que instaura a necessidade de buscar respostas, ou seja, assumir uma postura indagadora sobre o sentido do real. A partir do levantamento dessas questões, é que se pode e deve recorrer à história da filosofia, que, então, deixa de ser um fim em si mesma, como na perspectiva tradicional, inserindo-se na dinâmica da reflexão filosófica sobre os problemas que se colocam para o homem atual (RODRIGO, 2009a, p. 51).

Na abordagem temático-histórica, o professor de filosofia articula a história da

filosofia e os pensadores, que, de alguma forma, têm relação direta com o tema

desenvolvido em sala de aula. Esse tipo de abordagem revela-se pertinente, pois trabalha

de forma articulada e possibilita uma formação multifacetada, em que o educando pode

vir a conhecer diferentes temas e problemas relacionados com diversos filósofos que

pensaram e refletiram sobre o tema trabalhado em diferentes períodos e contextos

históricos. Um exemplo: o tema ética poderia ser apresentado e, na sequência, articulado

às ideias de Aristóteles, Santo Tomas de Aquino, Kant, Hegel, Marx ou Habermas, não,

necessariamente, seguindo a ordem cronológica.

Existe também uma abordagem de natureza mais problemática, em que o

questionamento e a problematização estão presentes. Essa modalidade de abordagem

“aponta mais no problema do que na solução” (GALLO, 2012, p. 70). Neste tipo de

abordagem, o professor trabalha com problemas que precisam ser investigados

filosoficamente, não apresentando explicações prontas e acabadas, mas fomentando o

desenvolvimento de um problema, pois “não se produz filosofia sem um problema, o que

nos leva a afirmar que o problema é o motor da experiência filosófica de pensamento”

10

(GALLO, 2012, p. 70). Nesta abordagem, o envolvimento dos alunos nas aulas é

essencial, pois o diálogo do estudante com o professor possibilita reflexões que buscam

conceitos para compreender os problemas.

Estas são apenas algumas possibilidades de modalidades de abordagem,

existem outras, porém, como já exposto, não é objeto deste trabalho esgotar a

apresentação de tais possibilidades. Compreendendo as modalidades de abordagem de

ensino, o docente fica apto a escolher a qual delas ele melhor se adapta no

desenvolvimento de sua prática. No entanto, estas são apenas concepções sobre o

ensino de filosofia. No próximo item, serão explorados os aspectos didáticos e suas

possíveis contribuições para o ensino de filosofia no nível médio.

2 – Aspectos didáticos do ensino de filosofia no nível médio

Os aspectos didáticos compreendem características que envolvem competências

e habilidades, metodologia de ensino e avaliação. Nessa perspectiva, a técnica de

ensinar pode ser considerada um aspecto importante para a promoção de uma prática

eficiente, para tanto é necessário o preparo do professor para o desenvolvimento de

ações que atendam às demandas de formação dos educandos, visando o

aproveitamento do processo ensino-aprendizagem.

Hoje, a didática é concebida mais do que como a disciplina que ensina a ensinar tudo a todos e em qualquer circunstância, como a que ajuda a ensinar propondo-se a apontar elementos para que o docente em formação ou o professor em exercício realizem uma reflexão sobre a prática do ensino, prática que, se admite, diferencia-se segundo as distintas disciplinas, as idades dos estudantes e os contextos socioculturais e institucionais em que se desenvolve (OBIOLS, 2002, pp. 117-118).

A didática é imprescindível em todas as escolas e disciplinas, sobretudo no ensino

de filosofia da escola pública massificada3, isto porque, o professor de filosofia depara-

se com alunos que possuem, a princípio, apenas o conhecimento de senso comum. Com

3 Até meados dos anos de 1970, a filosofia era ministrada em uma escola secundária elitizada. Nessas três décadas em que esteve em total ou parcialmente ausente, o ensino médio passou por um processo de massificação crescente, incorporando estratos sociais menos privilegiados, que antes não tinham acesso a ele, uma clientela muito diversa da anterior: em sua maior parte encontra-se em escolas públicas com precária qualidade de ensino, sendo portadora de graves deficiências educacionais, tanto do ponto de vista linguístico como em relação a referências culturais de caráter mais amplo (RODRIGO, 2009a).

11

a intenção de promover a construção da relação ensino-aprendizagem, o docente deve

recorrer ao uso da didática, na tentativa de aproximar o saber filosófico dos educandos.

Nesse caso, a didática pode auxiliar na implementação de um ensino que promova a

reflexão filosófica.

[...] as mediações didáticas, as quais o professor recorre visando simplificar o saber filosófico para torná-lo acessível a alunos imersos no senso comum, não corre o risco de promover a banalização da filosofia na medida em que, situando-se num patamar introdutório, não afeta os níveis mais especializados da sua prática. Ainda assim, tem sido grande a resistência dos especialistas em consentir ou simplesmente admitir uma aproximação entre a filosofia e o homem comum, o que conduz à questão da democratização do acesso à filosofia (RODRIGO, 2009a, p. 17).

Estas mediações possibilitam a introdução ao saber filosófico, tornando a filosofia

acessível aos alunos do nível médio. A promoção de um ensino didático tem como

principal intenção o desenvolvimento de um ensino que leve ao filosofar, possibilitando

aos educandos um outro tipo de conhecimento, o filosófico. Sendo assim, visando essa

intenção no processo de formação, os professores devem se apropriar do uso da didática

para promoverem no ensino médio um conhecimento racional, sistemático e crítico.

Trata-se, então, de levar esses adolescentes a experimentarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e valores, experiência eminentemente pessoal e subjetiva, mas que precisa ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, investigada. Eis aí o desafio didático com que nos deparamos (SEVERINO, 2004, p. 108).

O desafio está dado, a massificação da escola de nível médio é um fato e a

necessidade didática fundamental. Para ensinar nos dias de hoje, o professor deve estar

preparado para atrair a atenção do aluno neste contexto. A didática precisa fazer parte

de sua prática, caso contrário, dificilmente o docente conseguirá desempenhar o seu

papel.

Nessa conjuntura, a questão didática tornou-se crucial, não apenas do ponto de vista dos conteúdos, mas principalmente quanto às estratégias didático-pedagógicas de ensino. O novo perfil do aluno de nível médio, geralmente portador de deficiências educacionais e carências culturais graves, demandava que se encontrassem estratégias de ensino eficazes no sentido de tornar o saber escolar acessível a essa clientela. Como a escola e, em particular, os professores de Filosofia, responderam a essa nova demanda? (RODRIGO, 2011, p. 11).

12

A prática docente da atualidade requer uma série de ações para que o processo

de ensino-aprendizagem se dê da melhor forma possível. Sabemos que a didática é

importante do ponto de vista estratégico, pois, por meio dela, se dá a relação do ensinar

e do aprender. Sobre esta questão, Walter Kohan (2002), em seu artigo Sobre o ensinar

e aprender ... filosofia, aborda a relevância deste processo.

Desta forma, aprender não é trazer para si algo de quem ensina. Ensinar não é levar para outro algo de si. Ensinar é oferecer signos, colocar um exemplo de aprender. Aprender é seguir esses signos por si mesmo. Podemos inspirar-nos em outras travessias para essa busca, mas ninguém pode substituir-nos na experiência da aprendizagem. Ninguém pode buscar por nós (KOHAN, 2002, p. 189).

O papel do docente consiste em fazer com que o aluno queira buscar o

significado daquilo que se ensina. Trata-se de um grande desafio, cuja didática é o

elemento em que se busca o auxílio para o desenvolvimento dessa procura minuciosa.

Sendo assim, torna-se a disciplina filosofia, que, a princípio, parecia ser algo distante da

vida prática dos jovens, algo atraente e interessante. Sônia Maria Ribeiro de Souza

(2004), em seu artigo A filosofia no ensino médio: uma (re)leitura a partir dos PCNs,

destaca a importância do contato docente com alguns pressupostos que podem nortear

a prática didática:

- a capacidade de despertar entusiasmo pelos problemas e ideias, ou seja, pela investigação filosófica, uma vez que a confiança do aluno se funda na honestidade intelectual e na autenticidade racional do professor; - a familiaridade com os procedimentos de análise filosófica empregados no processo de ensino e aprendizagem; - o domínio da linguagem, bem como o domínio da argumentação, nas suas mais variadas formas, que vão desde a demonstração estrita até os procedimentos puramente persuasivos, sempre atento aos riscos e limitações que seu uso lhe impõe; - a capacidade de iluminação dos fatos dados, indispensável para dar penetração e amplitude ao pensamento; - a sensibilidade afinada com a situação vital do aluno, que permite ao professor utilizar reflexivamente a experiência deste jovem e motivá-lo adequadamente, tomando sua experiência como ponto de partida para o ensino da matéria Filosofia (SOUZA, 2004, p. 175).

Cada um desses pressupostos auxiliam e estreitam a ação docente no processo

de ensino-aprendizagem. De todos os métodos, estratégias e caminhos propostos por

diferentes autores e professores, o que mais importa na ação docente é o preparo do

professor para que este consiga desenvolver a relação ensino-aprendizagem com os

educandos, transformando a filosofia em ato de filosofar.

13

Compreendendo a relevância da didática, o docente precisa levar em

consideração, também, a importância do desenvolvimento do ensino baseado em

competências e habilidades, assim como deve-se estar atento à questão das

metodologias, das estratégias desenvolvidas por meio da construção das sequências

didáticas e das concepções do avaliar, pois, todas essas ações facilitam o

desenvolvimento do ensino de filosofia no nível médio.

2.1 – Ensino baseado em competências e habilidades

Falar de competências e habilidades na educação e no ensino de filosofia não é

tarefa fácil, uma vez que os termos remetem a ideias relacionadas com o surgimento dos

termos no meio empresarial4. A transposição destes conceitos para a educação sofreu e

sofre ainda críticas significativas, no entanto, refletir sobre os seus aspectos didáticos no

ensino de filosofia no nível médio faz todo sentido.

...um ensino baseado em competências pode ser uma nova oportunidade para que o sistema educacional enfrente uma educação a partir de uma visão racional, comprometida, responsável e global para a formação de cidadão. Uma oportunidade para que a educação redescubra sua potencialidade como meio essencial, junto a outros, para a melhoria da pessoa e da sociedade. Evidentemente, qualquer ideia pode ser pervertida, e no caso das competências também corre-se esse risco. Sua difusão inicial no mundo empresarial pode ser interpretada como um instrumento a serviço de enfoques mercantilistas em vez de uma forma mais precisa na expressão das intenções educacionais (ZABALA e ARNAU, 2010, p. 185).

Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), no livro Como aprender e ensinar

competências, apresentam argumentos que refletem sobre o problema do ensino

baseado em competências e habilidades de forma crítica. Nesse sentido, é importante

compreender que esse aspecto didático encontra-se diretamente relacionado ao ensino

de conteúdos e à aprendizagem destes, ou seja o ensino, com a presença das

4 No início da década de 1970, e no âmbito empresarial, surge o termo “competência” para designar o que caracteriza uma pessoa capaz de realizar determinada tarefa real de forma eficiente. A partir de então, esse termo se estendeu de forma generalizada, de modo que, atualmente, dificilmente iremos encontrar uma proposta de desenvolvimento e formação profissional que não esteja estruturada em torno de competências. É dessa forma que o mundo empresarial fala sobre gestão por competências: formação de competências, desenvolvimento profissional por competências, análise de competências, etc. (ZABALA e ARNAU, 2010).

14

competências e habilidades, encontra-se relacionado de forma direta aos conteúdos

presentes em cada disciplina.

Atualmente, sabemos que a aprendizagem da maioria dos conteúdos é tarefa árdua, na qual a simples memorização de enunciados é insuficiente para sua compreensão, e que a transferência e a aplicação do conhecimento adquirido a outras situações diferentes somente é possível se, ao mesmo tempo, tenham sido realizadas as estratégias de aprendizagem necessárias para que a transferência se produza (ZABALA e ARNAU, 2010, p. 20).

Acredito, que o grande desafio para os professores esteja em compreender como

promover uma educação que contemple, ao mesmo tempo, os conteúdos previstos em

sua disciplina e as competências e habilidades adequadas para cada nível escolar.

Sendo assim, superado este desafio, a relação ensino-aprendizagem se dará da melhor

forma possível.

A pressão do saber teórico acadêmico e das ideias errôneas sobre a aprendizagem e a transferência dos saberes determinaram a preponderância dos conhecimentos factuais e conceituais, tanto é assim que para a maioria dos professores a expressão “conteúdos de ensino” se limita apenas aos conhecimentos, ou seja, ao saber, dando por certo que os procedimentos, as habilidades, as estratégias, as atitudes e aos valores são outra coisa, quer dizer, não são objetos da educação e, portanto, não são conteúdos de ensino (ZABALA e ARNAU, 2010, pp. 20-21).

Assim como os pensamentos de Antoni Zabala e Laia Arnau, o de Cesar Coll

(2000), no livro Os conteúdos na Reforma: Ensino e aprendizagem de conceitos,

procedimentos e atitudes, reflete sobre o ensino de conteúdos relacionados de forma

direta às competências e habilidades. Neste livro, Coll sustenta a ideia construtivista do

ensino e da aprendizagem. Nesse aspecto, o seu olhar vem ao encontro do ensino de

filosofia baseado em competências e habilidades, que permite ao estudante tomar

contato com a disciplina filosofia e com ato de filosofar.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - Ciências Humanas

e suas tecnologias, de 1998, apresentam o desenvolvimento do trabalho pedagógico

relacionado ao ensino com base em competências e habilidades. A citação abaixo

destaca as competências e habilidades a serem desenvolvidas por meio do ensino de

filosofia no nível médio.

Representação e comunicação: Ler textos filosóficos de modo significativo. Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros. Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo. Debater, tomando uma posição,

15

defendendo-a argumentativamente e mudando de posição face a argumentos mais consistentes. Investigação e compreensão: Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções culturais. Contextualização sociocultural: Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica, quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica (BRASIL, 1998a, p.64).

A ação docente, por meio do desenvolvimento de competências e habilidades e

por meio de realização de atividades escolares significativas e contextualizadas, pode

possibilitar maior compreensão dos conteúdos filosóficos aos educandos, tornando

possível a relação ensino-aprendizagem. Sendo assim, o PCN+ Orientações

Educacionais Complementares aos parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências

Humanas e suas tecnologias, de 2002, diz que o docente deve assumir “uma postura

centrada na mediação dos processos de construção/reconstrução dos conhecimentos

escolares” não assumindo a “condição de mero retransmissor desses conhecimentos”

diante dos alunos (BRASIL, 2002, p. 23).

No documento Orientações Curriculares para o Ensino Médio, de 2006, é

abordada, também, a importância do desenvolvimento do trabalho docente atrelado ao

desenvolvimento do ensino baseado em competências e habilidades. O documento

citado aponta a necessidade do “... desenvolvimento geral de competências

comunicativas, o que implica um tipo de leitura, envolvendo capacidade de análise, de

interpretação, de reconstrução racional e de crítica” (BRASIL, 2006, pp. 30-31).

Analisando o atual contexto educacional do Estado de São Paulo, também é

possível perceber as referências às competências no Currículo oficial. A partir, de tal

observação, é possível dizer que se busca a interação dos conteúdos presentes nas

disciplinas que o compõe. A partir de tal movimento, tem-se a expectativa de possibilitar

a aprendizagem dos alunos ao longo dos anos que estes permanecem na escola, bem

como visa-se a formação de cidadãos aptos para atuarem na sociedade.

Com efeito, um currículo referenciado em competências supõe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos próprios de cada disciplina articuladamente às competências e habilidades do aluno. É com essas competências e habilidades que o aluno contará para fazer a leitura crítica do mundo, questionando-o para melhor compreendê-lo, inferindo questões e compartilhando ideias, sem, pois, ignorar a complexidade do nosso tempo (SÃO PAULO, 2010, p. 12).

16

A Matriz de Referência para a Avaliação Saresp também destaca a importância

da obtenção de competências cognitivas. Do ponto de vista desses documentos, a

filosofia está diretamente relacionada a essa concepção de ensino. “São vários os

aspectos cognitivos em jogo: saber inferir, atribuir sentido, articular partes e todo, excluir,

comparar, observar, identificar, tomar decisões, reconhecer, fazer correspondências”

(SÃO PAULO, 2009e, p.15). A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo - SEE/SP

baseia-se na pedagogia das competências e desenvolve o seu trabalho educativo

articulando os conteúdos previstos em cada disciplina que compõe o Currículo às

competências e habilidades. Essa prática vem ao encontro das exigências da avaliação

externa do Estado, pois, na Matriz de Referência para a Avaliação Saresp, documento

básico de 2009, se faz presente a descrição de um ensino pautado em competências e

habilidades. Desenvolver o ensino baseado nessas propostas possibilita inferir dados

referentes ao nível de domínio de competências. “Os conteúdos e as competências

(formas de raciocinar e tomar decisões) correspondem, assim, às diferentes habilidades

a serem consideradas nas respostas às diferentes questões ou tarefas das provas” (SÃO

PAULO, 2009e, p.13).

O ensino baseado em competências e habilidades vai além do aprendizado de

conteúdos, indo ao encontro do ensino de conteúdos conceituais, procedimentais e

atitudinais filosóficos, desenvolvendo, assim, a formação de um amplo repertório em prol

do aprendizado significativo.

Aprender filosofia pode ser entendido como aprender conteúdos conceituais filosóficos (compreender criticamente conceitos filosóficos, métodos filosóficos, teorias filosóficas, desenvolvimentos históricos da filosofia etc.). Aprender a filosofar poderia ser aprender conteúdos procedimentais e atitudinais filosóficos, ou desenvolver procedimentos e atitudes filosóficos (aprender a filosofar é aprender a praticar métodos filosóficos, exercícios filosóficos, técnicas filosóficas, hábitos, disposições e valores filosóficos; é um aprender a ler filosofia criticamente, a detectar pressupostos, a reconstruir argumentos, a confrontar teses filosóficas, a emitir um juízo próprio e fundamentado sobre questões filosóficas, desenvolver atitudes de tolerância e de discussão racional de ideias filosóficas etc.) Por último, do mesmo modo que não se pode aprender separadamente a filosofia e o filosofar, Coll sustenta que é possível e necessário planejar e desenvolver atividades que permitam trabalhar de forma inter-relacionada os três tipos de conteúdo (OBIOLS, 2002, pp. 106-107).

Não se aprende separadamente a filosofia e o filosofar. Essa tese tem sido

defendida e, por isso, o docente deve apropriar-se do fato de que este ensino visa o

17

desenvolvimento de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que contemplam

a demanda de um ensino filosófico. O desafio de tal prática está em promover o

desenvolvimento dos conteúdos filosóficos de forma articulada às competências e às

habilidades previstas. Para promover a aprendizagem do aluno contemplando a

articulação dos conteúdos com as competências, o professor precisa recorrer ao

desenvolvimento de uma prática eficiente, utilizando recursos didáticos diferenciados.

A preocupação com os aspectos formais da aprendizagem filosófica deriva de concepções didática recentes, que enfocam a aprendizagem de um ponto de vista mais amplo do que a mera fixação de conteúdos a serem trabalhados. Nos últimos anos, a atenção voltou-se para as competências e habilidades de estudo, considerando-se relevante também a aquisição da capacidade de aprender, em lugar do mero “nocionismo enciclopédico” que caracterizou negativamente a cultura escolar (Paris, 1994). Permanece importante não separar forma de conteúdo, uma vez que a especificidade dos aspectos formais se configura com base na sua conexão com determinado conteúdo (RODRIGO, 2009a, p. 55).

Nesse sentido, um ensino baseado em competências e habilidades deve ir além

de uma aprendizagem que desenvolve apenas conteúdos. Para compreender essa

relação, é necessário ter claro que não se ensina competências e habilidades

desvinculadas de conteúdos. O foco principal dessa prática está na obtenção de um

conhecimento que vai além destes, ou seja, o desenvolvimento do pensamento crítico do

educando se dá quando este toma contato com uma série de conteúdos e, a partir destes,

desenvolve habilidades. Assim, o pensamento crítico passa a ser uma competência

adquirida pelo educando.

Desse modo, a atuação do professor deve promover um suporte ao aprendizado

emancipador e transformador. Os alunos, muitas vezes, são possuidores de carências

culturais, o que compromete o bom desenvolvimento do seu aprendizado. Cabe à escola

preparar esse aluno para se apropriar de certos conteúdos e procedimentos.

Os professores de filosofia frequentemente se queixam de que o estudante do nível médio não possui as qualificações requeridas para a apropriação dessa forma de saber. De fato, as deficiências culturais dos alunos socialmente menos privilegiados são de tal ordem que, muitas vezes, eles sequer conseguem ler e compreender textos simples e corriqueiros, que dirá textos filosóficos. Obviamente essas constatações trazem implícita uma crítica à própria escola, pois a ela competiria desenvolver as qualificações requeridas para o estudo da filosofia. Mas, enfim, seja qual for a razão, se o aluno não possui esses requisitos, é preciso, juntamente com os conteúdos filosóficos, investir na sua aquisição, ou seja, na capacidade de ler, interpretar, abstrair, argumentar, redigir etc. Além do mais, o ensino de filosofia apresenta condições muito propícias para esse tipo de

18

trabalho. Como lembra Stefano Martini, a filosofia é um saber dotado de valor educativo porque permite não só adquirir conhecimentos, mas também, por meio de tais conteúdos, aprender habilidades, métodos, atitudes de pesquisa e modelos de racionalidade (Martini, s/d) (RODRIGO, 2009a, pp. 22-23).

Os alunos necessitam desenvolver a capacidade de ler e interpretar, capacidade

esta que envolve todos os docentes que ministram as aulas do ensino médio. O abstrair,

o argumentar e o redigir são exigências mínimas para a promoção do verdadeiro

aprendizado, em qualquer área do conhecimento. Todas essas são habilidades

necessárias para que o discente participe, de fato, da relação ensino-aprendizagem, pois,

sem as habilidades mínimas, os alunos ficam aquém de um aprendizado significativo.

Como explicitado anteriormente, não é no vazio que se promove tais habilidades,

os conteúdos são essenciais para a promoção do ensino que trabalha competências e

habilidades. Cabe ao professor de filosofia se apropriar das habilidades necessárias para

construir de forma didática a sua aula, baseado no conteúdo previsto em seu programa.

Novas concepções didático-pedagógicas mostram que conteúdo não é tudo, como se pensava anteriormente; aliás, na atual escola de nível médio, certos temas só podem ser abordados desde que o sejam de maneira didaticamente adequada. Significa que é preciso, juntamente com os conteúdos, trabalhar métodos e procedimentos de aquisição desses conteúdos, isto é, desenvolver aquelas competências cognitivas que a reflexão filosófica requer, mas que a maior parte dos alunos de nível médio não possui: capacidade de leitura e interpretação, compreensão de conceitos, articulação lógica do raciocínio, capacidade de argumentação, etc. (RODRIGO, 2011, p. 12).

Com a intenção de demonstrar as possibilidades da prática docente a partir de

um ensino baseado em competências e habilidades, é necessário pensar em

metodologias de ensino e avaliação. Embora a avaliação seja parte do processo, é

importante dar um destaque para a esta, uma vez que, a partir do momento que o docente

promove um ensino baseado em competências e habilidades, este deve promover uma

avaliação que seja condizente com a sua prática.

2.2 – Metodologias de ensino

Existem diferentes concepções de metodologias de ensino, as quais são

compostas de vários procedimentos didáticos. Estes podem ser apresentados seguindo

uma ordem planejada, cuja intenção é a de promover a relação ensino-aprendizagem.

19

Tal ordem é, também, conhecida como sequência didática. Trata-se de usar diferentes

estratégias, seguindo variados procedimentos, para a promoção do ensino. Alguns

materiais pedagógicos utilizam-se dessa estrutura para apresentar os conteúdos, as

competências e as habilidades, separando a aprendizagem em etapas. Cada uma das

etapas representa parte do todo. No final do processo, espera-se que o aluno tenha

apreendido e compreendido o que lhe foi ensinado.

Na verdade, o ensino de filosofia se constrói por meio desse processo

diversificado. Buscando elucidar tal tema, neste item serão expostas duas maneiras

distintas de se trabalhar as metodologias de ensino: primeiramente, será apresentada a

construção desenvolvida pela professora Lidia Rodrigo, seguida pela estrutura defendida

pelo professor Silvio Gallo.

A construção metodológica desenvolvida pela professora Lidia Rodrigo é

baseada na concepção de professores europeus - italianos e franceses - que visam o

problematizar, o conceituar e o argumentar.

Rodrigo (2009a) aponta que, para desenvolver o método de ensino, é necessário

o desenvolvimento e a aplicação de uma sequência didática que auxilia a aprendizagem

do aluno do nível médio. É dessa maneira que ele abandona o senso comum e dá início

à prática do filosofar. O primeiro passo dessa sequência está no problematizar. É este

que possibilita ao aluno assumir uma postura filosófica, já que o conteúdo apresentado

de forma problemática gera um desconforto que promove o questionamento.

Posteriormente, é desenvolvido o conceituar, o que torna visível o conceito do que se

fala, é a exposição do conceito tratado. Muitas vezes, por tratar de conceitos abstratos,

essa etapa torna-se difícil, porém, não impossível de ser assimilada. O conceito deve ser

relacionado a três elementos (real, pensamento e linguagem) para que se torne acessível

sua compreensão pelo aluno. É nessa fase que o professor explora o conteúdo previsto

para aquele momento de aprendizagem. O docente pode partir de uma aula expositiva,

da leitura de um texto, da solicitação de pesquisa, enfim, diversas são as possibilidades

para se realizar essa etapa. Por último, na sequência proposta, está o argumentar, etapa

essencial, pois é por meio dela que o aluno compreende se o que diz é verdadeiro, pois

é a argumentação que fundamenta a veracidade do conceito.

20

Um ensino de filosofia que privilegie esses três aspectos pode garantir uma didática especificamente filosófica, além de criar a possibilidade de trabalhar, juntamente com os conteúdos filosóficos, aquelas competências que o aluno do ensino médio ainda não possui. É claro que a operacionalização desse tipo de proposta didática enfrenta grandes obstáculos e está sujeita a muitos limites. Talvez não seja possível um grande salto em termos do desenvolvimento das capacidades de problematizar, conceituar e argumentar, mas se for possível dar pequenos passos já se terá caminhado para frente (RODRIGO, 2009a, p. 56).

Por intermédio dessa metodologia, o docente tenta promover uma educação que

desenvolva a autonomia do educando. O educador deve desenvolver a sua prática

visando a participação ativa dos alunos, buscando a interação com os estudantes. Em

suas estratégias, devem estar presentes situações que possibilitem a participação dos

discentes no processo de construção da aprendizagem.

É mais fácil impor um conteúdo por meio de uma aula expositiva puramente

conteudista, já que nela os requisitos mínimos necessários para o seu desenvolvimento

são silêncio e atenção, mas, nesse caso, não há mais espaço para uma relação de

ensino-aprendizagem, trata-se apenas de ensino. Romper com esse hábito e promover

o uso de sequências didáticas, as quais associem os conteúdos e as competências

cognitivas que lhe são pertinentes, é de fundamental importância para a promoção de um

ensino que leve ao filosofar, caso contrário, o que se tem são apenas alunos passivos. É

evidente que, ao longo desse processo de construção do aluno participativo, há o

momento da apresentação do conteúdo por meio de aula expositiva, mas essa é uma

das estratégias de ensino que compõe a sequência didática do professor.

Em que pesem todas as ilusões e equívocos do passado sobre o modo de emprego da aula expositiva, isso não deve levar à sua pura e simples exclusão, como pregam alguns. Essa técnica de ensino permanece importante, pelas razões apontadas anteriormente. Mas é preciso renovar o formato da preleção e mesclá-la com outros procedimentos didáticos, adotando formas mais interativas, que solicitem o envolvimento intelectual do estudante e não apenas a sua presença física. Uma aula expositiva pode iniciar-se, por exemplo, com o levantamento e comentário sobre as noções que os alunos possuem sobre o tema, prosseguir colocando questões que os desafiem a pensar previamente sobre determinada significação, antes de apresentar o conceito ou a formulação filosófica sobre o assunto, além de criar oportunidades para que eles próprios façam perguntas (RODRIGO, 2009a, p. 74).

Fazendo uso do formato descrito no excerto acima, a aula expositiva fomenta a

possibilidade de questionamentos, de perguntas, de investigação sobre o assunto

apresentado. É interessante analisar as possibilidades de ensino por meio do uso de

21

diferentes procedimentos, pois as etapas propostas por essa metodologia possibilitam a

ampliação da relação ensino-aprendizagem. É interessante observar que cada uma das

etapas pode ser desenvolvida de diferentes formas, do mesmo modo que o conceituar

pode ser apresentado por meio de aula expositiva, de pesquisa, de leitura de texto, etc.

O problematizar pode ser desenvolvido por meio do uso de uma imagem, de uma poesia,

de uma música, de uma propaganda, de uma pergunta, etc., assim como o argumentar,

o qual pode se dar com a participação dos alunos em uma roda de conversa, em um

debate, na construção de um texto argumentativo, etc.

Articulada à metodologia de ensino, a presença do exercício é importante na

composição das aulas estruturadas em sequências didáticas. Estes devem fazer parte

do processo e serem articulados a todas as etapas da aprendizagem.

Os exercícios devem acompanhar todo o percurso didático, e não aparecer apenas no final, na medida em que viabilizam o envolvimento subjetivo do estudante por meio da produção de trabalhos pessoais, tornando a aprendizagem significativa para ele. Acompanhando todo o trajeto da aprendizagem, permitem também uma constante verificação do crescimento pessoal e eventuais reformulações, tanto da produção discente como dos procedimentos de ensino. Ao atribuir ao aluno um papel mais ativo, a escola tem a oportunidade de colocar-se em sintonia com as novas concepções sobre a ação educativa, passando de uma ética da obediência para uma ética da responsabilidade (Martini, s/d) (RODRIGO, 2009a, p. 82).

Existem diferentes possibilidades para a produção dos exercícios, que podem ser

desenvolvidos de forma oral ou escrita. Na forma oral, as possibilidades são amplas,

podendo partir de um simples diálogo entre o professor e os alunos e/ou entre alunos, à

discussão, à disputa e ao debate. Este é uma ferramenta interessante para o

desenvolvimento da argumentação oral, pois, além do intuito de convencer o outro, o

aluno tem a necessidade de fundamentar as próprias opiniões (RODRIGO, 2009a, p. 83).

Na forma escrita, o mesmo ocorre, pois o professor goza de uma série de exercícios que

podem ser propostos ao discente, como as anotações sobre as aulas expositivas, a carta

argumentativa, o resumo de texto. No processo do exercício escrito, é importante iniciar

do mais simples para o mais complexo, possibilitando que o estudante aprenda a

escrever e compreenda todo o processo de construção da escrita antes de elaborar um

texto dissertativo mais amplo e complexo. A atividade é, geralmente, solicitada no final

22

de cada sequência didática. Esse exercício final, muitas vezes, é utilizado como meio de

avaliação do entendimento.

A partir do momento que o aluno passa a produzir o registro do seu aprendizado,

ele passa a participar de forma direta da relação ensino-aprendizagem, ele deixa de ser

um corpo presente, interagindo e deixando de ser passivo, construindo seu aprendizado.

Na medida em que os exercícios vão acontecendo em sala de aula, o aluno consegue

perceber a sua evolução tanto no aprendizado quanto na escrita, assim como a sua

capacidade de compreender e argumentar sobre as coisas que lhe são ensinadas.

Espera-se, assim, que, quando este aluno concluir o ensino médio, esteja pronto para

investigar o mundo com o pensamento crítico, tendo se apropriado do ato de filosofar.

Já a proposta metodológica apresentada pelo professor Silvio Gallo (2012) vai

além de um ensino de filosofia que leve ao filosofar, ele tem como finalidade última a

elaboração de conceitos filosóficos. Essa construção parte da concepção de Deleuze e

Guatarri de que a filosofia é entendida como criação de conceito. A trajetória dessa

metodologia visa a sensibilização, a problematização, a investigação e a conceituação,

ou, como Gallo expõe em seu livro Metodologia do ensino de filosofia, visa a reelaboração

de conceitos filosóficos. O autor defende que, a partir do momento em que o aluno faz a

leitura daquele conceito, ele o reelabora no mesmo momento e no mesmo contexto.

Voltando a Deleuze e Guattari, eles afirmam que é preciso investir numa “pedagogia do conceito”, à qual os filósofos se dedicaram pouco, ao longo da história. Ora, se os conceitos não estão dados, mas são criados, é possível se desvendarem as regras, os processos, os caminhos de criação dos conceitos; é possível - e é necessária – uma pedagogia do conceito, isto é, um aprendizado em torno do ato criativo de um conceito (GALLO, 2012, p. 95).

Essa pedagogia do conceito, para ser desenvolvida, conta com quatro momentos

didáticos. Compreender cada um destes é fundamental para entender a trajetória que

precisa ser percorrida pelo educando para que este consiga elaborar conceitos. Para

tanto, segue a descrição detalhada das quatro etapas:

Sensibilização: Trata-se, nessa primeira etapa, de chamar a atenção para o tema de trabalho, criar uma empatia com ele, isto é, fazer com que o tema “afete” os estudantes. Sabemos que os conceitos só são criados para enfrentar problemas, e que só enfrentamos os problemas que efetivamente vivemos. Ora, de nada adiantaria que o professor indicasse um problema aos alunos. Para que eles possam fazer o movimento do conceito, é preciso que o problema seja vivido como um problema para eles (GALLO, 2012, p. 96).

23

Problematização: Trata-se de transformar o tema em problema, isto é, fazer com que ele suscite em cada um o desejo de buscar soluções. Na etapa anterior, o objetivo era apenas afetar, chamar a atenção, motivar (se quisermos usar uma expressão pedagógica um tanto quanto em desuso). Nesse segundo momento, tendo a atenção mobilizada pela questão, o objetivo é problematizar vários de seus aspectos, de diferentes perspectivas (GALLO, 2012, p. 96). Investigação: Trata-se de buscar elementos que permitam a solução do problema. Uma investigação filosófica busca os conceitos na história da filosofia que possam servir como ferramentas para pensar o problema em questão. Terá Platão se deparado com esse problema? Em caso afirmativo, como ele o pensou? Produziu algum conceito que tenha dado conta dele? O conceito platônico ainda é válido em nosso tempo? Ele dá conta do problema, tal como o vivemos hoje? E na modernidade, Descartes ou Espinosa lidaram com o mesmo problema? Criaram seus conceitos? São esses conceitos mais adequados ou menos adequados que aquele criado por Platão? (GALLO, 2012, p. 97). Conceituação: Trata-se de recriar os conceitos encontrados de modo que equacionem nosso problema, ou mesmo de criar novos conceitos. Aprendemos com Nietzsche e com Deleuze e Guattari que há parentescos entre os conceitos, e que o mero deslocamento de um conceito do contexto em que ele foi criado para um outro contexto – o nosso próprio – é uma recriação do conceito, pois ele já não é mais o mesmo (GALLO, 2012, pp. 96-97).

Desenvolver de forma prática essas quatro etapas requer do professor o preparo

metodológico e o domínio do que se pretende ensinar. No entanto, como será

apresentado nos próximos capítulos deste trabalho, nem sempre a formação inicial e a

formação continuada proporcionam subsídios para tal ação. Nesse processo de

construção do conhecimento, os alunos devem participar de forma ativa, o tempo todo,

dialogando com o professor. Caso este não esteja totalmente em condições, a sua

tentativa de ensino será frustrada, pois, nesse caso, o preparo faz toda a diferença.

As duas primeira etapas, sensibilização e problematização, são essenciais para

promoverem a participação e o pertencimento ao tema tratado. Tais etapas requerem do

professor estratégias diversas para envolver a atenção e problematizar, de fato, o tema

escolhido. Já a etapa de investigação é crucial para que se possa desenvolver a

elaboração do seu próprio conceito filosófico.

É, no momento investigação, que o aluno irá conhecer os conceitos na história

da filosofia, os quais poderão servir de base para a construção dos seus próprios

conceitos, processo este que se dá na quarta etapa deste método, a conceituação.

Depois do momento de investigação, os alunos já possuem conhecimentos suficientes

para compreenderem os conceitos apresentados pelos filósofos investigados e já podem

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elaborar o seu próprio conceito. Pode parecer estranha a hipótese da criação de conceito

em se tratando de alunos do ensino médio, mas esta é uma prática totalmente possível,

principalmente, porque, parte do pressuposto de que não se cria no vazio, não se constrói

um conceito com base em nada. Nesse momento, mais uma vez, fica reforçada a ideia

de que não é possível filosofar sem aprender filosofia.

Diante das duas metodologias de ensino apresentadas, cabe salientar que os

caminhos percorridos visam um único objetivo, tornar o ensino de filosofia acessível e

significativo para os alunos de nível médio. As metodologias podem possibilitar a

ampliação do entendimento, tornando a relação ensino-aprendizagem mais dinâmica.

Cada etapa presente nas metodologias de ensino tem como objetivo promover o

distanciamento do conhecimento de senso comum, aproximando o educando do saber

filosófico. A reflexão filosófica precisa se fazer presente e envolver o aluno no universo

reflexivo, crítico e argumentativo da filosofia.

2.3 – Avaliação

Dentre os aspectos didáticos do ensino de filosofia no nível médio, está presente

a avaliação. Esta deve ser compreendida como parte do processo, sendo desenvolvida

desde o início da aprendizagem, momento em que se avalia os conhecimentos prévios,

durante e ao final do processo, atuando como uma avaliação continua, formativa e em

processo.

Como, atualmente, a concepção de ensino é baseada em competências e

habilidades, tendo o seu objetivo voltado para uma relação de ensino-aprendizagem, a

avaliação precisa acompanhar este modelo e avaliar o que foi apreendido, da maneira

como foi ensinado. Não se deve avaliar apenas no final do processo, buscando sinalizar

os conteúdos que foram apreendidos. A avaliação deve contemplar e apontar as

competências e habilidades que foram desenvolvidas por meio de conteúdos, o que leva

a uma avaliação de todo o conjunto.

Não se trata mais, como no passado, de restringir a avaliação apenas à verificação dos conteúdos assimilados pelos alunos. Devem ser examinadas também as competências e habilidades relacionadas à articulação dos conteúdos, como, por exemplo, no caso da filosofia, a capacidade de

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compreender, problematizar e interpretar os textos, estruturar logicamente o raciocínio, expressar o pensamento numa redação coerente etc. (RODRIGO, 2009a, p. 94).

Neste contexto, a avaliação passa a ser uma ferramenta que visa a promoção da

emancipação que perde a sua característica de punição. A avaliação não deve ser

utilizada como ameaça, como muitos professores ainda fazem, mas, certamente, como

instrumento que auxilia a relação de ensino-aprendizagem. A avaliação deve possuir um

caráter pedagógico tanto para o professor quanto para o aluno, servindo como um

instrumento que estreita o relacionamento entre ambos e promove melhoras na

aprendizagem. A avaliação passa a ser parte do processo e das táticas de ensino. Sendo

executada dessa forma, ela insere o aluno no processo de ensino do professor (ASPIS e

GALLO, 2009, p.117), o qual deixa de ser excludente, e passa a promover a autonomia

e a emancipação do educando. É importante pensar a avaliação como parte de um

processo, particularmente em sua dimensão formativa.

O que se costumou chamar de avaliação formativa, em contraposição àquela, é esta que, por meio de seus instrumentos baseados na interlocução dialógica, se torna emancipatória e não mais punitiva. A avaliação passa de julgamento sobre a aprendizagem para revelações de possibilidades, necessidades e avanços de cada aluno (ASPIS e GALLO, 2009, p. 115).

Para ser emancipatória, a avaliação deve promover a autonomia. Para tanto, a

participação e o envolvimento do educando com os assuntos tratados devem ser levados

em conta, assim como a construção de argumentos e a busca de soluções para os

problemas apresentados. Fica explícito que não se trata de um tipo de avaliação

qualquer, mas, sim, de uma avaliação que contemple a filosofia e suas especificidades.

Promover uma avaliação justa não é tarefa fácil, no entanto, para ser justa, a

avaliação em filosofia não deve ser desenvolvida com o objetivo de classificar e

selecionar.

Nesta perspectiva, a prática da avaliação, que poderia ser uma prática geradora de construção de relações dialógicas, muitas vezes, passa a ser colaboradora do estabelecimento de relações hierarquizadas e pautadas em antagonismos, uma prática de controle, submissa à ordem geral. Por meio de processos avaliativos classificatórios e seletivos, inventam-se dois polos contrários: o do saber e o do não-saber, e assim se determina o lugar que cada um deve ocupar no processo de ensino. A avaliação aplicada assim é prática de exclusão, é recusa à diversidade do possível humano. Disciplinadora e autoritária, essa avaliação parece nada ter haver com nossa ideia de ensino de filosofia (ASPIS e GALLO, 2009, p. 114).

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Compreendendo os objetivos de uma avaliação justa e emancipatória para o

ensino de filosofia, torna-se fácil para o docente promover avaliações que sejam

significativas no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, apenas esse tipo de

avaliação não garante a emancipação do aluno, é preciso aplicá-la, em diferentes

momentos, com o objetivo de identificar e corrigir as dificuldades. Elas são instrumentos

que devem elevar a aprendizagem, pois, por meio delas, é possível medir as dificuldades

e os progressos sobre um determinado assunto. Sendo assim, revelam-se mais

necessárias no decorrer do processo do que no final do percurso.

Esse tipo de avaliação permite, então, retroalimentar o próprio processo de ensino-aprendizagem, reajustando-o aos objetivos visados e às mediações necessárias para que eles sejam alcançados. Na impossibilidade de formular uma proposta didática ideal e definitiva, deve-se admitir que os reajustamentos com vistas ao seu aprimoramento constituem um processo permanente e contínuo; uma avaliação global permite apontar a direção em que as reformulações precisam ser feitas. Tocamos aqui um aspecto central da avaliação: sua finalidade primordial reside na reformulação do trabalho realizado, com base na revisão do caminho percorrido e na constatação de suas possíveis falhas. Por essa ótica, não faz sentido que a verificação só ocorra no final do percurso; ela deve acompanhar todo o processo e inserir-se nele como um dos momentos da aprendizagem (RODRIGO, 2009a, p. 95).

Fica evidente a necessidade de se romper com a prática tradicional da avaliação,

pois esta se dá apenas no final do processo, avaliando conteúdos, sendo muitas vezes

punitiva. Porém, o fato da avaliação deixar de ser punitiva não significa que a mesma

não terá rigor. O rigor é essencial para o desenvolvimento de um trabalho sério e de

qualidade.

O rigor na avaliação, portanto, é necessário para que o objetivo da disciplina seja, de fato, atingido. Além disso, considerando que ainda é grande a preocupação de professores e alunos com as notas e que, nas outras disciplinas, em relação às quais não costuma haver dúvidas quanto a terem algo a ensinar e a avaliar, a avaliação costuma ser sempre rigorosa, se isso não ocorrer com a filosofia é bem possível que ela acabe sendo vista pelos alunos como uma disciplina menos importante, matéria de “perfumaria”, que até pode ser interessante e agradável, mas que não tem o mesmo peso em sua formação que aquelas nas quais se faz questão de avaliar e até mensurar o seu desempenho (SILVEIRA, 2000, p. 144).

Renê Trentin Silveira (2000) toca em um ponto fundamental quando se refere ao

fato da filosofia poder ser vista como disciplina menos importante por escolher diferentes

metodologias para a avaliação. Durante muitos anos, a avaliação serviu para instaurar o

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medo nos educandos, muitas vezes, foi utilizada como ameaça, servindo como ação

reguladora da disciplina da turma. Quem não passou pela experiência de uma prova

surpresa, ou seria um castigo surpresa? No decorrer de anos, a avaliação foi utilizada

como punição, como algo que classifica e seleciona os que sabem e os distingue dos que

não sabem. Com o seu rigor, punindo aquele que não conseguiu atingir o que estava

determinado. Todo conjunto apresentado provoca no educando o medo de ser avaliado.

Ao docente, cabe o desenvolvimento de uma avaliação que contemple a

apreciação do aprendizado, afastando-se de punições, classificações e seleções,

desenvolvendo o avaliar com rigor e seriedade. Para que a ação avaliativa seja clara, o

professor de filosofia deve combinar com os seus alunos, desde o início, como se dará

este processo no decorrer do programa, é indispensável que este seja transparente, e

que as estratégias de desenvolvimento das atividades, dos valores de cada ação, e da

correção das etapas seja explicado para os alunos. Isto deve ser feito, se possível, no

primeiro dia de aula, pois, assim, o aluno saberá em que momentos será avaliado.

É possível promover uma avaliação séria, de modo não classificatório e punitivo,

promovendo a emancipação do educando. Uma sugestão para afugentar o medo deste

é possibilitar a ele a oportunidade de refazer a atividade. Essa ação, quando bem

orientada, permite ao estudante a melhora de seu aprendizado (SILVEIRA, 2000). Avaliar

é fazer com que o aluno conheça o que ele aprendeu, é promover a reflexão sobre a

relação ensino-aprendizagem.

3 – Subsídios para um ensino que leve ao filosofar

A aprendizagem é inseparável de um conteúdo e de uma forma. Para que o

ensino ocorra da melhor maneira, o docente precisa desenvolvê-lo contemplando

competências e habilidades e utilizando subsídios para a sua promoção.

Em qualquer circunstância que nos encontremos, se há um processo de ensino de filosofia, este deve apontar para facilitar que se produza uma aprendizagem filosófica, e os clássicos estabeleceram firmemente que esta aprendizagem é uma aprendizagem inseparável de um conteúdo e de uma forma, que se trata de aprender filosofia e de aprender a filosofar e que apenas se aprende a filosofar estudando filosoficamente a filosofia efetivamente existente (OBIOLS, 2002, p. 104).

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Quanto mais subsídios o professor tiver como opção, mais amplas serão as

possibilidades da sua prática docente. Renata Aspis e Silvio Gallo (2009) defendem a

ideia de que não existe um método pronto e acabado para se ensinar a filosofia, mas

acreditam no ensino baseado na experiência filosófica.

Acreditamos que talvez não seja possível pensar em um método para ensinar filosofia se a entendermos como algo que não está acabado, que é uma coisa prática, que está viva. Além disso, a defesa da elaboração de um método pressupõe a crença na possibilidade de planejar o que vai acontecer no processo de aprendizagem, crença que não compartilhamos. Para nós, um ensino de filosofia para jovens tem como objetivo proporcionar aos alunos ocasiões de experiência filosófica, e encontra possibilidade de ser quando experimentamos o ensino da criação de conceitos filosóficos por meio do ensino do filosofar, que é filosofia (ASPIS e GALLO, 2009, p. 18).

Pensar que não é qualquer estratégia de ensino que pode possibilitar o filosofar

é relevante, visto que o ensino da filosofia é complexo. Devido a esse fato, ensinar a

pensar filosoficamente é diferente de ensinar um conteúdo filosófico. Se o propósito do

ensino de filosofia no nível médio é promover o desenvolvimento do senso crítico, é

evidente que seu ensino não deve estar pautado apenas em conteúdos, deve-se recorrer

a diferentes subsídios para a sua promoção. Renata Aspis e Silvio Gallo também

defendem essa ideia.

Mas, evidentemente, não é qualquer filosofia a ser ensinada que cumprirá este tipo de papel. É preciso que não fiquemos presos à filosofia como mais um conjunto de conteúdos a serem assimilados pelos estudantes. Se ela reduzir-se a uma visão panorâmica da história da filosofia ou mesmo a um resumo das principais características do pensamento de alguns filósofos, será um ensino inócuo e mesmo, arriscamos dizer, prejudicial (ASPIS e GALLO, 2009, pp. 43-44).

A presença da filosofia na grade curricular não é garantia de um aprendizado

filosófico. Para que isso ocorra, é preciso o desenvolvimento de uma série de estratégias,

entre elas: a promoção do ensino baseado em competências e habilidades, a utilização

dos procedimentos metodológicos, e a avaliação promovida com objetivo emancipatório,

todos estes são recursos importantes.

Existem subsídios que podem auxiliar e contribuir com o ensino de filosofia no

nível médio, alguns destes serão descritos a seguir.

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3.1 – Livro didático

O livro didático é um importante subsídio para a prática docente. No entanto,

ressalta-se que o mau uso deste pode resultar em uma prática que não prioriza a reflexão

filosófica. Para melhor explorar este subsídio, serão apresentados os aspectos negativos

e os riscos na utilização mecânica deste material.

O primeiro cuidado a ser tomado para que não se incorra no mau uso do livro

didático é não aceitá-lo como um dogma. Os professores e os alunos precisam saber que

os livros didáticos também podem conter erros. O livro não pode ser encarado como

verdade absoluta nem, tampouco, ser apresentado como certeza incontestável. O diálogo

aberto deve ser mantido sempre e o aluno precisa ter a consciência de que o livro é um

manual que contém recortes e fragmentos da história, da vida e dos pensamentos de

alguns filósofos destacados. Devido ao fato de se tratar de fragmentos, o diálogo e a

contestação são aspectos necessários para a compreensão, ainda que mínima, do

conteúdo apresentado.

É preciso ressaltar que o uso do livro não pode soar como doutrinação. O

professor Silvio Gallo, em seu livro Metodologias do ensino de filosofia, menciona uma

reflexão do professor Regis de Morais que retrata muito bem o que não deve ser feito

quando se faz uso de manuais: “doutrinar não é ensinar uma doutrina, mas ensiná-la

como se fosse a única” (GALLO, 2012, p. 39). Essa afirmação expõe o perigo do uso

inadequado dos manuais, alertando a importância da construção do ensino de filosofia

com a intenção de promover reflexões que ampliam o conhecimento e buscam a

autonomia do discente. O livro didático deve ser compreendido como mais um material

que torna oportuno o ensino de filosofia.

Desde que Anaximandro contradisse a Tales ou Aristóteles a Platão, a filosofia tem se caracterizado por constituir um território de disputas no qual escolas, correntes, grupos e indivíduos defendem mais ou menos argumentativamente suas ideias e atacam, no melhor dos casos do mesmo modo, as ideias dos demais. Basta abrir qualquer livro de filosofia do presente ou do passado para encontrar exemplo do que estamos querendo dizer. O coração da filosofia passa, em larga medida, por tais disputas, e ainda que as mesmas possam ser analisadas sociologicamente mostrando que às vezes por detrás delas há interesses pessoais, ideológicos, políticos etc., não somente são disputas iniludíveis, senão que resultam essenciais para o desenvolvimento da disciplina (OBIOLS, 2002, p. 49).

30

Há perigo dos contextos históricos da época serem manipulados para a

construção dos manuais de acordo com os interesses ideológicos de quem escreve,

publica e compra o livro didático. As mudanças sofridas pela filosofia no decorrer dos

tempos devem ser apresentadas de forma transparente, apontando os recortes e as

escolhas feitas pelo autor, com a intenção de tornar claro que aquela exposição

representa a parte de um todo. Caso contrário, a maneira como se apresentam esses

conteúdos nos manuais pode ser considerada perigosa.

O manual traz consigo a síntese de ideias e possui a responsabilidade de

apresentar a filosofia para os educandos. Ele apresenta resumos de conteúdos, recortes

da história e tem como objetivo facilitar o aprendizado. Essa é uma ação de risco, pois,

muitas vezes, apresenta os conteúdos de forma tão superficial que pode promover uma

falsa ideia ou, então, nem sequer atingir o objetivo do docente. Embora os manuais

apresentem todos esses problemas, eles, muitas vezes, são seguidos à risca e acabam

compondo parte importante do que é ensinado no decorrer do ensino médio. Essa é uma

prática grave, pois, quando ocorre, o docente tem a oportunidade de se esconder atrás

do livro.

É bem verdade que a capacidade de intervenção do professor na formulação do saber escolar, lamentavelmente, tem se mostrado muito limitada. A defesa desse princípio ainda permanece no nível de um dever-ser que nem sempre corresponde à realidade efetiva daquilo que se passa com o ensino de Filosofia no nível médio, em que o professor frequentemente exime-se da autoria desse tipo de saber, para acomodar-se à função de correia-de-transmissão de um discurso didático produzido por outros, consolidado e objetivado nos textos didáticos disponíveis no mercado editorial. Na prática dos docentes que assumem essa postura passiva, o manual costuma ocupar o lugar do próprio programa da disciplina, o que equivale a abrir mão de uma intervenção pessoal tanto na seleção de conteúdos como em relação à sua ordem de transmissão. O professor acaba por endossar, mimetizar e aderir acriticamente ao itinerário proposto pelo manual, adequando-se a ele, em lugar de formular um percurso próprio. Ao eximir-se da responsabilidade de ser o autor de seu discurso didático, ele próprio contribui significativamente para o rebaixamento e o menosprezo da função docente (RODRIGO, 2009b, p. 83).

Se o livro está no comando, o professor terá que se adequar ao livro. É evidente

que este, enquanto subsídio, deve servir ao docente, e não ele ao livro, pois cabe ao

professor definir qual é o assunto e a ordem necessária da consulta ao manual para

aquela aula. Ou seja, cabe ao docente articular o assunto pensando nas competências e

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habilidades que precisam ser desenvolvidas. Partindo desse princípio, a aula de filosofia

jamais pode ser encarada como uma leitura sequencial de um manual.

As facilidades do livro didático podem promover o seu uso inadequado, pois nele

está presente a sedução da fácil aplicabilidade. Soma-se a isso o fato de existirem

docentes não especialistas ministrando aulas de filosofia, desprovidos de formação

filosófica. Estes ministram as aulas utilizando o livro didático, no entanto, o uso deste

acaba promovendo leituras e interpretações de textos sem muita articulação com o

desenvolvimento do senso crítico. Esse resultado pode promover o ensino de alguma

coisa, mas não o do filosofar.

A maior parte do material didático utilizado nas escolas acaba apontando na direção da antropologia filosófica; na maioria das escolas são utilizados os livros Filosofando – Introdução à filosofia (de Maria Lúcia Aranha e Maria H. P. Martins), Fundamentos da Filosofia (de Gilberto Cotrim) e O mundo de Sofia (de J. Gaarder). Nas escolas particulares, frequentemente o material é apostilado, e muitas vezes não há menção das fontes de consulta. O fato de a maior parte dos professores ter a sua formação em outras áreas do conhecimento acarreta o uso inadequado do material didático – independente da sua qualidade -, interpretando-o conforme sua formação de origem; o historiador, o pedagogo, o geógrafo, o psicólogo... cada um faz a sua leitura particular do conteúdo disponível, e com isso a antropologia filosófica fica descaracterizada e muito distante do tratamento conferido pela filosofia a temas como o trabalho, a liberdade, a moral, entre outros (GUIDO, 2000, pp. 90-91).

Depois de apresentar os riscos possíveis do uso dos manuais, é preciso destacar

os aspectos positivos destes, até mesmo porque os livros didáticos foram concebidos

para auxiliar o trabalho do professor. Existem muitos livros, manuais e apostilas que

apresentam conteúdos filosóficos. Conhecer este amplo repertório na integra é quase

impossível. Esses materiais podem ser de boa qualidade e podem contribuir para o

ensino de filosofia ou podem estes ser de má qualidade e pouco contribuírem para o

desenvolvimento das aulas.

Com relação às possibilidades de trabalho, os livros didáticos de boa qualidade

podem auxiliar na prática docente. Nestes, estão presentes, de forma resumida, saberes

filosóficos, fragmentos de textos filosóficos, cronologia dos filósofos e seus pensamentos,

imagens, sugestões de trabalho, enfim, uma série de conteúdos que contribuem e

facilitam a prática do docente. Além de trazer esses aspectos facilitadores, o livro está na

mão dos alunos, o que viabiliza o desenvolvimento do trabalho pedagógico.

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Em que pesem os problemas apontados, o texto didático constitui um dispositivo valioso para tornar mais acessível ao aluno a complexidade conceptual e teórica da filosofia. Quando bem empregado, revela-se útil à tarefa didática do professor e apoio importante para a aprendizagem do aluno. É preciso, porém, jamais perder de vista seu caráter de recurso auxiliar, de modo que o professor não o converta no único instrumento de contato do aluno com a filosofia ou uma espécie de substituto do texto filosófico (RODRIGO, 2009a, p.93).

Hoje, existem muitos livros didáticos de filosofia no mercado à disposição do

professor, conhecê-los é ação importante, pois, a partir dos diversos conteúdos, expostos

de diferentes formas, o docente pode realizar recortes e construir situações de

aprendizagem de acordo com as demandas de aprendizagem de suas turmas. Este

mercado vem crescendo a cada ano, e, depois da implementação da lei 11.684, em

20085, tem crescido ainda mais, pois, a partir da aprovação da lei referida, o ensino

passou a ser obrigatório em todo país e o livro didático de filosofia passou a participar da

escolha do PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) para o Ensino Médio.

Com a intenção de revelar os livros didáticos de filosofia existentes no mercado,

foi realizado, por um professor de filosofia e doutorando da Faculdade de Educação da

Unicamp, um levantamento de dados sobre a temática, o qual fora apresentado pelo

professor Silvio Gallo (GALLO, 2012), em seu livro Metodologia do ensino de filosofia. O

pesquisador utilizou como parâmetro duas categorias apresentadas como modalidades

de ensino de filosofia, são elas: a perspectiva histórica da filosofia e a perspectiva

temática. Ambas têm relação com a reflexão presente no texto de Franklin Leopoldo e

Silva, intitulado História da Filosofia: Centro ou referencial?

a) Livros organizados segundo uma perspectiva histórica da filosofia: - Vivendo a filosofia, Gabriel Chalita, Editora Atual. - Aprendendo filosofia, de César Aparecido Nunes, Papirus Editora. - Introdução ao estudo da filosofia, de Antônio Xavier Teles, Editora Ática. - Filosofia, de Antônio Joaquim Severino, Editora Cortez. - Pensando para viver: Alguns caminhos da filosofia, de Mauri Luiz Heerdt, Editora Sophos. - História da filosofia, de Bryan Magee, Ed. Loyola (tradução). - Livro completo da filosofia: Entenda os conceitos básicos dos grandes pensadores: de Sócrates a Sartre, de James Mannion, Editora Madras (tradução) (GALLO, 2012, p. 144). b) Livros organizados segundo uma perspectiva temática da filosofia: - Filosofando: Introdução à filosofia, de Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria

5 LEI Nº 11.684, DE 2 DE JUNHO DE 2008 – Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.

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Helena Pires Martins, Editora Moderna. - Temas de filosofia, também de Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, Editora Moderna. - Convite à filosofia, de Marilena Chauí, Editora Ática. - Filosofia: Ensino médio, de Marilena Chauí, Editora Ática. - Filosofia. Série Novo Ensino Médio, Marilena Chauí, Editora Ática. - Fundamentos da Filosofia: História e grandes temas, de Gilberto Cotrim, Editora Saraiva. - Introdução à filosofia: Aprendendo a pensar, de Cipriano C. Luckesi e Elizete S. Passos, editora Cortez. - Um outro olhar, de Sonia Maria Ribeiro de Souza, Editora FTD. - Iniciação ao filosofar: Pensando melhor, de Angélica Sátiro e Ana Miriam Wuensch, Editora Saraiva. - Para filosofar, de Cassiano Cordi, Antonio Raimundo dos Santos, Elizabeth Maria Bório et al., Editora Scipione. - Filosofia: Iniciação à investigação filosófica, de José Auri Cunha, Editora Atual. - Explicando a filosofia com arte, de Charles Feitosa, Editora Ediouro. - Ética e cidadania: Caminhos da filosofia, produzido pelo grupo de estudos sobre Ensino de Filosofia – Unimep (tendo como autores Sílvio Gallo, que coordenou a edição, mais Mauricio Mariguela, Paulo Roberto Brancatti, Márcio Danelon, Luís Carlos Gonçalves e Carlos Henrique Cypriano), Papirus Editora. - Construindo ética e cidadania todos os dias: reflexões sobre temas filosóficos, sociais, políticos, econômicos e históricos de Mauri Luiz Heerdt, editora Sophos. - Começos de filosofia, de Roberto Goto, Editora Alínea. - Filosofia para jovens: uma iniciação à filosofia, de Maria Luiza Silveira Teles, Editora Vozes (GALLO, 2012, pp. 145-146).

A partir do levantamento realizado pelo pesquisador, fica evidente que a

quantidade de livros com abordagem temática é predominante. A partir da exposição da

vasta relação de livros didáticos disponíveis no mercado, é pertinente voltar ao PNLD e

compreender quais são os critérios de escolha do MEC - Ministério da Educação - para

a aprovação dos livros, pois somente os aprovados podem ser escolhidos para

distribuição gratuita nas escolas públicas do Brasil. O Guia de Livros Didáticos PNLD

2012 - Filosofia aponta que o eixo norteador que auxilia os especialistas na escolha é a

História da Filosofia.

Por não ser um saber que tem por marca a evolução, como ocorre, por exemplo, com a área das biológicas, a filosofia se constitui e se alimenta a partir de sua própria história. Esse lastro histórico estabelece uma íntima relação entre a filosofia e sua história, de modo que, estudar filosofia é fazer, ao mesmo tempo, História da filosofia. Como os temas e problemas (o bem, o mal, a verdade, a justiça, o poder etc.) pensados no presente têm por de trás deles uma longa história, é com o retorno à tradição e a partir dela que novas respostas podem ser encontradas, que novos conceitos serão criados, que mais uma página na história desse saber é acrescentada. É essa especificidade da filosofia que exigiu critérios que permitissem preservar aquilo que é intrínseco ao fazer filosófico (BRASIL, 2011, p. 10).

Os critérios de avaliação para a escolha são pertinentes, pois mantêm o foco do

que é pretendido no desenvolvimento do ensino com o uso do material didático. No ano

de 2011, quinze livros didáticos foram inscritos no programa e, somente, três foram

34

aprovados6. No ano de 2014, dos treze livros didáticos inscritos, cinco foram aprovados7.

Os livros aprovados obedecem aos critérios estabelecidos previamente, sendo ideal que

apresentem a multiplicidade do debate filosófico sem dogmatismos e proselitismos.

Mesmo tomando todo cuidado na seleção, ainda torna-se recomendável a atenção do

docente, que não deve fazer do livro didático o seu único recurso ou sua única fonte de

consulta.

Os guias de livros didáticos PNLD 2012 e PNLD 2015 apresentam resenhas dos

livros aprovados, apresentando-os a partir da seguinte estrutura: 1) cabeçalho,

identificação da obra; 2) visão geral, apresentação de uma avaliação sintética da obra

em que são brevemente mencionados aspectos que se destacaram positiva ou

negativamente. 3) descrição, apresentação da estrutura do livro que indica de maneira

resumida seu conteúdo e sua organização interna, assim como indica os recursos que

este oferece. 4) análise, realização de uma avaliação mais detida da obra e 5) em sala

de aula, que realiza recomendações para auxiliar no planejamento e uso dos materiais

didáticos, assim como conteúdos que precisam ser complementados ou que apresentam

dificuldades a serem enfrentadas. (BRASIL, 2014, p.7).

O desafio da primeira seleção de livros didáticos de Filosofia (PNLD 2012) foi pautado, sobretudo, pela ausência de uma tradição consolidada de livros didáticos em nossa área. Longe de significar a vacuidade de propostas didático-pedagógicas, o longo período em que vigorou a não obrigatoriedade da Filosofia nos currículos escolares conduziu à situação peculiar em termos da oferta de livros didáticos com que nos deparamos, marcada, entre muitos aspectos, por efeitos insólitos (BRASIL, 2014, p. 9).

Sem dúvida, o fato do ensino de Filosofia estar na condição de obrigatório nos

currículos escolares do ensino médio assegura a existência da seleção de livros didáticos

de filosofia no PNLD. Com a implementação da lei 11.684 e a consolidação do Currículo

6 Livros didáticos aprovados no PNLD 2012 - Filosofando – Introdução à Filosofia da Editora Moderna (Maria Helena Pires Martins e Maria Lúcia de Arruda Aranha); Fundamentos de Filosofia da Editora Saraiva (Gilberto Cotrin e Mirna Fernandes) e Iniciação à Filosofia da Editora Ática (Marilena Chauí). 7 Livros didáticos aprovados no PNLD 2015 - Filosofando – Introdução à Filosofia da Editora Moderna (Maria Helena Pires Martins e Maria Lúcia de Arruda Aranha); Filosofia: Experiência do Pensamento Editora Scipione (Silvio Gallo); Filosofia: por uma inteligência da complexidade da Pax Editora (Celito Meier); Fundamentos de Filosofia da Editora Saraiva (Gilberto Cotrin e Mirna Fernandes) e Iniciação à Filosofia da Editora Ática (Marilena Chauí).

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de Ciências Humanas e suas Tecnologias na SEE/SP, o ensino de filosofia pode contar

com este importante subsídio - o livro didático - para o desenvolvimento da aprendizagem

filosófica.

De forma geral, é possível afirmar que o livro didático viabiliza reflexões

filosóficas, desde que seja utilizado de forma adequada, subsidiando a prática do

professor e auxiliando o ensino da filosofia.

3.2 – Textos filosóficos

A utilização de textos filosóficos com os alunos do nível médio, no Brasil, é uma

proposta repleta de desafios, mas não deixa de ser uma prática interessante.

Desenvolver a leitura de trechos escritos por filósofos possibilita ao aluno o contato direto

com o pensamento destes sem mediações e interpretações prévias. Nesse aspecto, o

texto filosófico torna-se insubstituível e indispensável. No entanto, é imprescindível que

o professor de filosofia saiba escolher textos curtos e que atendam à realidade de cada

turma, pois, como é sabido, por vezes, o texto filosófico exige um leitor já formado. Nesse

sentido, é papel do professor prover subsídios e amparar o aluno no processo de ensino-

aprendizagem, afim de tornar a experiência significante. De outro modo, tal uso poderia

desestimular os alunos perante um texto de difícil leitura e interpretação.

Sabemos todos que o texto filosófico apresenta grande dificuldade para ser trabalhado no nível médio. Para começar, as deficiências culturais e linguísticas dos estudantes, especialmente dos menos privilegiados socialmente, são de tal ordem que muitas vezes eles sequer sabem ler, ou melhor, não compreendem aquilo que leem. Nesse caso, como esperar que sejam capazes de enfrentar os obstáculos inerentes ao texto filosófico? Não sendo possível alimentar essa expectativa, é preciso criar condições para que isso se torne viável, ou seja, desenvolver, no interior do próprio ato de leitura, as habilidade e competências requeridas para tanto (RODRIGO, 2009a, p. 74).

Os trechos selecionados pelo professor devem contemplar as necessidades de

ensino e precisam vir ao encontro das demandas de aprendizagem. Antes de apresentar

o texto filosófico, é desejável que o docente prepare o aluno para realizar a leitura,

contextualizando, problematizando e sensibilizando o tema que será desenvolvido. Com

o desenvolvimento contínuo da leitura desses trechos, amplia-se a possibilidade de

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ruptura das dificuldades de compreensão e interpretação, o que, gradativamente,

fomenta a superação do desafio da leitura filosófica de textos filosóficos.

[...] Antes de mais nada, o manual é sempre uma visão de sobrevoo, pode servir de referência, mas não para um estado aprofundado de questões. E um curso de filosofia, mesmo que seja introdutório, deveria pautar-se pelo estatuto dos textos dos próprios filósofos, textos que o professor teria que ser capaz de selecionar em função do tema escolhido para ser trabalhado no semestre ou durante o ano (NASCIMENTO, 1986, p. 115).

Portanto, independentemente de estar presente ou não no manual, a presença

do texto filosófico é necessária para elucidar melhor o pensamento filosófico estudado.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Área de Ciências Humanas

e suas Tecnologias, de 1998, apontam a necessidade do aprendizado da leitura de textos

filosóficos e da leitura filosófica de textos não filosóficos. Para que isso ocorra, o docente

precisa estar preparado para realizar as escolhas certas, apresentando trechos de textos

que possibilitem essas leituras. Este preparo requer conhecimentos e formação

especializada.

Pensando em condições ideais de ensino, a utilização de um texto filosófico deve

complementar a abordagem de temas trabalhados em sala de aula. A proposta

apresentada pelos professores Renata Aspis e Silvio Gallo (2009) revela-se interessante

para o desenvolvimento desse tipo de leitura.

Partimos do princípio de deixar os alunos terem uma experiência direta com os textos filosóficos. Acreditamos que em muito pouco estaremos aproximando os alunos da filosofia se nos restringirmos aos textos de livro-manual ou a nossas exposições sobre o pensamento desse ou daquele filósofo. A nós não parece bom que os professores dediquem-se a explicar os textos ou que ofereçam textos-comentário sobre a obra de um pensador. Por quê? Porque a explicação é reducionismo, é a imposição de uma determinada leitura, imposição de um olhar de quem explica. A explicação é um outro texto, é um discurso inventado pelos professores sobre o texto em questão, assim como os textos didáticos dos livros-manual de filosofia, os textos-comentário (ASPIS e GALLO, 2009, p. 94).

A proposta apresentada aponta para uma questão essencial, a autonomia da

leitura e da compreensão de texto sem a mediação do professor. Isso ocorre porque cada

ser humano possui uma bagagem de experiências que contribui para o entendimento do

texto. A impressão da leitura de cada um é única, então, nada mais justo do que viabilizar

ao aluno a sua impressão da leitura daquele texto escrito por determinado filósofo. Cabe

ao docente intervir posteriormente.

37

Essa proposta de trabalho é enriquecedora, possibilitando a abertura para o

diálogo e a troca de impressões e reflexões. O professor deve ter em mente que o ensino

de filosofia no nível médio não tem a pretensão de formar filósofos. Devido a esse fato,

as exigências de leituras devem ter objetivos claros, tal como a promoção do

desenvolvimento do pensamento filosófico. É interessante destacar também que “uma

leitura não é filosófica apenas porque os textos são filosóficos; pode-se ler textos

filosóficos sem filosofar e ler textos artísticos, políticos, jornalísticos, etc. filosoficamente”

(FAVARETTO, 1995, pp. 80-81).

3.3 – Outros recursos

São vários os recursos que, dependendo da maneira como são utilizados, podem

somar à prática do professor de filosofia, levando o aluno ao ato de filosofar. "Muitos

professores fazem uso de recursos não tradicionais, como o uso de textos literários,

vinhetas, filmes, notas de jornal etc. e buscam também novas formas de avaliação”

(OBIOLS, 2002, p. 71). Um excelente ponto de partida é a escolha de recursos que se

aproximem da realidade do aluno. Conseguindo estabelecer essa conexão, o estudante

passa a compreender que “o estudo da filosofia está diretamente ligado ao tratamento

dos problemas humanos” (ASPIS e GALLO, 2009, p. 76). Sendo assim, a filosofia torna-

se mais próxima e real, deixando para trás aquele preconceito de que a filosofia só vive

em devaneios, não fazendo parte da realidade dos alunos.

A utilização de recursos diferenciados possibilita essa aproximação. Lidia

Rodrigo defende a ideia de que “é preciso conceber estratégias didáticas capazes de

estabelecer alguma forma de relação entre esse saber e as referências culturais e

experiências de que os estudantes já são portadores ao ingressar na escola” (RODRIGO,

2009a, p. 38). Trata-se da valorização daquilo que pertence ao aluno, de não

menosprezar o seu saber e de se apropriar de recursos que lhe chamam a atenção e

fazem parte do seu cotidiano.

O planejamento ajuda o docente a organizar os conteúdos a serem ensinados.

Para o bom aproveitamento dos diversos recursos existentes, é preciso planejar com

antecedência, pois trata-se de uma ação fundamental que deve ser desenvolvida no início

38

do ano letivo. Ao desenvolver o planejamento, o professor define o que irá trabalhar e

como, planejando, também, as estratégias, metodologias e recursos que serão utilizados

em suas ações.

É neste momento que o docente deve buscar a possibilidade do desenvolvimento

de um trabalho que envolva vários saberes, pois, ao planejar as suas aulas em conjunto

com professores de outras disciplinas, o professor afasta o improviso da sua prática. A

filosofia dialoga muito bem com as outras disciplinas, basta o professor de filosofia

planejar e permitir.

O trabalho que articula várias disciplinas amplia as possibilidades de

aprendizagem, tornando o processo de ensino-aprendizagem rico e interessante. Porém,

nem sempre é necessária a participação direta do docente de outras disciplinas, pode o

trabalho ser desenvolvido por apenas um professor. O importante, neste contexto, é

saber articular, de forma clara, todos os saberes envolvidos.

[...] seria necessário considerar a necessidade de estabelecer conexões de tipo interdisciplinar com as restantes disciplinas do currículo, com todas as quais a filosofia pode e deve estabelecer ricas relações: com os estudos de língua, pela filosofia da linguagem; com a matemática, pela lógica formal; com as áreas das ciências naturais ou ciências sociais, pela epistemologia; com a área de expressão plástica e musical, pela estética; com a formação ética e cidadã, pela ética e pela filosofia política etc. Realmente, como se disse, “a filosofia é a própria interdisciplinaridade”, pois a filosofia, como quer que seja concebida, supõe sempre uma relação com outros saberes e práticas, uma reflexão de segunda ordem ou um conhecimento ou, ao menos, uma vocação à totalidade, tudo o que deveria localizar a filosofia no centro da cena curricular. Pensar as conexões e projetar experiências interdisciplinares é também uma tarefa pendente (OBIOLS, 2002, p. 136).

Estabelecer conexões desse tipo permite o diálogo da filosofia com os outros

saberes, mostrando para os alunos, na prática, que os assuntos trabalhados na escola

possuem relações, que estes saberes devem compor um conhecimento não

fragmentado, mas sim, saberes que compõem a parte de um todo. Cada professor pode

contribuir para essa construção com o seu saber de especialista, mas é importante deixar

claro que os assuntos tratados pertencem à humanidade e não a uma determinada

disciplina que é vista como detentora daquele saber.

[...] é importante salientar que este procedimento não constitui nenhuma intromissão do professor de filosofia em domínio alheio, mas sim, intercâmbio entre áreas distintas, e que poderá resultar em benefício para todos, guardadas, evidentemente, as especialidades de cada professor. Sob este aspecto, tornar-

39

se-ia indispensável que, durante o planejamento dos cursos, se estabelecesse com clareza a maneira pela qual se poderia fazer a relação interdisciplinar, com propostas de trabalhos que exigissem a passagem por disciplinas diferentes. Por exemplo, o contato dos estudantes com as ciências em geral, com a arte, com a língua portuguesa e a literatura, poderia servir de referência para as áreas da filosofia, tais como a filosofia das ciências naturais, a filosofia da linguagem, a teoria do conhecimento, a teoria das ciências humanas, a lógica e a estética. Por outro lado, as outras áreas da filosofia, como a ética, a filosofia política, a própria história da filosofia, com seu conteúdo específico, só poderão contribuir ainda mais para o alargamento do horizonte das possibilidades de investigação dos estudantes de segundo grau (NASCIMENTO, 1986, p. 117).

O desenvolvimento desse tipo de trabalho requer planejamento para estreitar os

conteúdos das diferentes disciplinas, tornando os conteúdos claros e objetivos por meio

da utilização dos mais variados recursos, pois estes podem auxiliar na promoção dos

saberes.

Outra estratégia que amplia as possibilidades de trabalho é o debate, no entanto,

essa prática exige cautela do docente. Nessa situação, o planejamento é imprescindível,

pois o controle da situação é obrigatório para o desenvolvimento das reflexões do debate.

Cabe ao professor manter o foco dos alunos na discussão que se encontra em pauta e

estabelecer a ordem para que o debate, de fato, ocorra.

Preocupados em manter um ambiente descontraído e informal em suas aulas de filosofia, alguns professores usam e abusam dos debates, quase sempre deixando a cargos dos alunos a sua condução. Podem conseguir, sem dúvida, uma aula movimentada, mas que facilmente descambará para a “bagunça”. O levantamento de opiniões sobre o assunto que vai ser tratado não só é vantajoso, mas também necessário para despertar o interesse e a atenção dos alunos. O processo de filosofar tem início na problematização da experiência vivida dia após dia pelos jovens. O ensino de filosofia só existe como tal quando rompe, não com o mundo cotidiano propriamente dito, mas com o modo cotidiano, rotineiro, familiar de perceber o mundo e pelo qual tudo lhe parece claro, óbvio, conhecido. Isto só pode ser feito por meio do diálogo e do debate que transformam a sala de aula em uma “comunidade de investigação dialógica cooperativa”. Para tanto, não é possível confiar na improvisação: o bate-papo em sala de aula, as conversas devem ser estimuladas pelo espírito de investigação e guiadas por considerações lógica e filosóficas (SOUZA, 2004, p. 165).

A ideia apresentada por Sônia Maria Ribeiro de Souza (2004) é pertinente, pois

revela as vantagens e perigos da presença do debate nas aulas de filosofia. A partir dessa

ideia, é possível refletir que o desenvolvimento dessa estratégia deve ser compreendido

como parte do processo de ensino-aprendizagem. Para que o debate torne-se uma

prática pedagógica efetiva, é necessário que o docente proporcione ações que vão além

40

dele e que investigue o conteúdo em pauta de forma mais aprofundada, promovendo

considerações filosóficas.

O desenvolvimento das tecnologias também ampliou as estratégias didáticas,

exemplo disso são os programas de televisão, úteis para introduzir assuntos polêmicos,

que, geralmente, são abordados em telenovelas e seriados. A internet também é um meio

que promove o contato direto com muitos materiais: vídeos, filmes, curtas,

documentários, músicas, videoclipes, sites de pesquisa, sites de relacionamento, jogos,

artigos de revista, de jornal, charges, história em quadrinhos, imagens, obras de arte e,

até, mesmo propagandas. O docente de filosofia pode recorrer, também, ao uso de textos

literários, poesias, crônicas, contos, letras de músicas, enfim, há um amplo repertório. O

professor pode, ainda, utilizar diferentes livros didáticos de filosofia, almanaques,

dicionários de língua portuguesa e específicos de filosofia, assim como textos filosóficos,

etc. Infinitos são os recursos, basta utilizá-los com criatividade e cautela.

Observadas essas condições, os recursos didáticos que podem ser utilizados, visando despertar o interesse dos alunos pela filosofia e motivar a sua participação nas aulas, são os mais variados: dinâmicas de grupo, audiovisuais, dramatizações, apresentação de filmes, seminários, debates, trabalhos de pesquisa, textos diversos entre outros. Essa motivação é importante e, na medida do possível, deve sempre ser buscada, pois, afinal, se a filosofia é trabalho árduo de reflexão, é também amor, desejo (philo) pelo saber. Nesse sentido, é importante que as aulas de filosofia consigam seduzir os alunos e despertar neles o prazer da reflexão, da busca da verdade, da crítica rigorosa, para que tomem gosto pela prática do filosofar e se disponham a continuá-la após o término do processo pedagógico (SILVEIRA, 2000, p. 143).

O importante nesse contexto é a compreensão do professor sobre a necessidade

de possuir um amplo repertório para promover as intervenções necessárias nos

momentos de sensibilização e problematização. Enfim, o docente precisa saber que a

busca por diversas formas de abordagem é necessária para a construção de uma postura

filosófica, sendo o conhecimento do que se pretende ensinar aspecto essencial para

garantir a relação de ensino-aprendizagem.

41

3.4 – Caderno do Professor e Caderno do Aluno da Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo – SEE/SP

Dos subsídios apresentados até o momento, os Cadernos dos Professores e

Cadernos dos Alunos8 são materiais específicos da Secretaria de Educação do Estado

de São Paulo. Estes foram elaborados para subsidiar o trabalho do professor da rede

pública estadual, em paralelo com a Proposta Curricular e o Currículo, tendo sido

implementados a partir de 2008. De forma articulada com os temas e conteúdos

propostos nesses documentos, os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno

trazem diferentes estratégias e possibilidade de trabalho.

Esse material de apoio visa a abordagem temática e histórica da disciplina,

apresentando os conteúdos atrelados às competências e habilidades, utilizando

metodologias para o ensino, apresentando fragmentos de textos filosóficos, imagens,

sugestões de filmes, de pesquisas, enfim, incentivando a promoção de um ensino

reflexivo. Ao desenvolver e estruturar esses cadernos, a SEE/SP criou mais um subsídio

para auxiliar a prática docente9.

Diante do exposto, é pertinente apontar que a iniciativa da SEE/SP em buscar a

unificação do ensino, por meio da implementação de um currículo, é diferente da tentativa

de promover a unificação das estratégias didáticas e metodológicas. Os Cadernos dos

Professores e Cadernos dos Alunos são materiais didáticos construídos para apoiar e

subsidiar o desenvolvimento da ação do professor. Desse modo, estes podem ser

considerados mais uma possibilidade de trabalho, a qual tem a intenção de oferecer

8 Os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno estão divididos por séries e volumes. Até o ano de 2013, constam quatro volumes para cada série que compõe o Ensino Médio. A partir de 2014, a SEE/SP começou a distribuir o material em apenas dois volumes, realizando a junção dos volumes 1 e 2, de 2013, no volume 1, de 2014; e os volumes 3 e 4, de 2013, foram transformados em volume 2, de 2014. 9 O programa São Paulo Faz Escola foi criado em 2007 e tem como foco a implantação de um currículo pedagógico único para todas as mais de 5 mil escolas da rede pública estadual. Com o programa, todos os alunos da rede estadual recebem o mesmo material didático e seguem o mesmo plano de aula. O fato de todas as unidades escolares contarem com o mesmo currículo pedagógico auxilia na melhora da qualidade de ensino da rede pública, uma vez que coloca todos os alunos da rede estadual no mesmo nível de aprendizado. SÃO PAULO, SEE/SP (Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/sao-paulo-faz-escola. Acesso em 11 de jul. de 2013.).

42

sugestões de sequências didáticas em que os conteúdos e as habilidades viabilizam o

aprendizado de competências.

No entanto, é importante destacar que essa proposta de unificação do ensino por

meio de materiais de apoio trata-se apenas de uma sugestão, sendo arriscado afirmar

que os professores seguirão o mesmo plano de aula como expõe o texto que apresenta

o Programa São Paulo Faz Escola. Nesse ponto, é importante ter claro que um currículo

que unifica e direciona os conteúdos e temas, assim como as competências e

habilidades, tem um significado distinto do material de apoio construído pela SEE/SP.

Expondo de forma mais clara e objetiva, o Currículo implementado deve ser seguido de

forma obrigatória, mas o material de apoio precisa ser compreendido como mais um

subsídio.

Desde a implementação do Currículo, a interpretação equivocada da

obrigatoriedade do uso dos materiais de apoio - Caderno do Professor e Caderno do

Aluno - tem sido objeto de discussão na rede. Em um primeiro momento, os cadernos

chegaram às escolas como material de uso obrigatório. No entanto, o texto presente na

página de apresentação do material, elaborado por Maria Inês Fini - Coordenadora Geral

Projeto São Paulo Faz Escola, não apresenta essa afirmação:

Caros (as) professores (as), este volume dos Cadernos do Professor completa o conjunto de documentos de apoio ao trabalho de gestão do currículo em sala de aula enviados aos professores em 2009. Com esses documentos, a Secretaria espera apoiar seus professores para que a organização dos trabalhos em sala de aula seja mais eficiente. Mesmo reconhecendo a existência de classes heterogêneas e numerosas, com alunos em diferentes estágios de aprendizagem, confiamos na capacidade de nossos professores em lidar com as diferenças e a partir delas estimular o crescimento coletivo e a cooperação entre eles. A estruturação deste volume dos Cadernos procurou mais uma vez favorecer a harmonia entre o que é necessário aprender e a maneira mais adequada, significativa e motivadora de ensinar aos alunos. Reiteramos nossa confiança no trabalho dos professores e mais uma vez ressaltamos o grande significado de sua participação na construção dos conhecimentos dos alunos (SÃO PAULO, 2009b, 1ªsérie Volume 4 p. 5).

Embora o texto não apresente a obrigatoriedade do uso deste material, este

continuou sendo interpretado como obrigatório em muitas unidades escolares. Com a

intenção de deixar claro que os Cadernos do Professor e Cadernos do Aluno são

materiais de apoio, no trecho abaixo, o Secretário da Educação do Estado de São Paulo,

Herman Voorwald, apresenta, na nova versão de 2014, a proposta do material.

43

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico (SÃO PAULO, 2014, 1ª série Volume 2 p. 3).

Como se trata de um subsídio, o Caderno do Professor deve ser encarado como

mais um material que apoia o trabalho do docente em sala de aula. Neste capítulo, foram

abordados vários recursos que podem contribuir para o desenvolvimento de aulas mais

didáticas e promover um ensino emancipador. Observou-se que não existem materiais

prontos e acabados, assim como não existe um método ideal. O ensino de filosofia lida

com uma complexidade de elementos que o tornam difícil a prática pedagógica do

professor de tal disciplina, mas não impossível. Os desafios são muitos, no entanto, os

recursos também. Diante desse contexto, cabe ressaltar que não existe material perfeito

e que todos precisam de adequações de acordo com a realidade de atuação do docente.

Para que o professor possa tornar-se protagonista ou sujeito da sua prática didático-pedagógica, é preciso conceder-lhe liberdade para construir seu discurso didático em consonância com sua formação, convicções filosóficas e ideias pedagógicas. Semelhante liberdade, entretanto, não quer dizer absoluto livre-arbítrio ou autonomia independente de qualquer limite. Como disciplina escolar, a Filosofia está inserida num sistema regulamentado pelo Estado, fazendo parte de uma grade curricular que precisa garantir certos conteúdos mínimos comuns às diversas instituições escolares (RODRIGO, 2011, p. 13).

A Filosofia e seu ensino são norteados por documentos oficiais que regulam e

ordenam o que minimamente deve ser desenvolvido nas instituições de ensino. É

evidente que o professor deve ter autonomia para construir a sua prática da melhor

maneira possível, porém essa autonomia não pode ser confundida, pois, na medida que

o docente constrói sua prática, este não pode ignorar aspectos fundamentais para o

desenvolvimento do ensino de filosofia, ensinando o que lhe vier à cabeça, sem seguir

as orientações de conteúdos e temas dos documentos oficiais, afinal, trata-se do ensino

de filosofia para os alunos do nível médio e não de um curso livre de filosofia. A utilização

44

de vários recursos enriquece os aspectos didáticos do ensino de filosofia, mas todas

essas ações devem sempre estar atreladas ao que está previsto nos documentos oficiais.

45

Capítulo II – O Curso Específico de Formação em Filosofia da EFAP/SP

Este capítulo tem como objetivo explicar a origem histórica, as justificativas e a

estruturação do Curso Específico de Formação oferecido pela EFAP/SP – Escola de

Formação e Aperfeiçoamento de Professores Paulo Renato Costa Souza, assim como

apresentar os objetivos da SEE/SP em relação ao desenvolvimento dessa formação.

Para tanto, será realizada uma breve exposição sobre a implementação da Proposta

Curricular do Estado de São Paulo, no ano de 2008, sobre os subsídios criados para

auxiliar este processo, sobre os cursos que abordaram os conteúdos e que refletiram

sobre a prática deste Currículo, sobre o percurso de formação, aprimoramento e estudo,

até chegar no Currículo de Ciências Humanas e suas Tecnologias, lançado em 2010.

Neste capítulo, também será realizada a verificação dos objetivos do Curso Específico

de Formação, partindo da análise da estrutura do curso, o qual fora criado para oferecer

formação continuada ao docente que ingressa, via concurso público, na SEE/SP10.

1 – A estrutura do Curso Específico de Formação no quadro da Proposta Curricular do

Estado de São Paulo

Este tópico tem como finalidade apresentar o surgimento do curso no quadro da

Proposta Curricular, contextualizando as etapas de formação continuada dos professores

com relação à consolidação do Currículo implementado. Também serão apresentados os

objetivos da EFAP/SP no que tange à promoção da formação continuada dos

professores, por meio do Curso Específico de Formação, expondo sua relação com o

concurso público realizado no ano de 2010. Este item apresenta também, de forma breve,

a estrutura do curso que se encontra dividido em duas etapas: Formação didático

pedagógica e Formação específica.

10 Na gestão do governador José Serra do PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira.

46

1.1 – O surgimento do curso no quadro da Proposta Curricular

Conhecer a origem histórica do curso demanda a compreensão da estrutura que

antecede a criação da EFAP/SP11. O ensino de filosofia no Estado de São Paulo, por

muitos anos, ficou orientado pela Proposta Curricular para o ensino de filosofia: 2º grau

de 1992. Depois da elaboração desse documento, a educação brasileira obteve a LDB –

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, os PCNs – Parametros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, em 1998, os PCN+ Orientações

Educacionais Complementares aos parâmetros Curriculares Nacionais, em 2002 e as

Orientações Curriculares para o Ensino Médio, em 2006. Mesmo depois de dezesseis

anos, o documento oficial do Estado, que norteava a ação docente para o ensino de

filosofia, continuava sendo o mesmo. No ano de 2008, a SEE/SP lançou a Proposta

Curricular do Estado de São Paulo: Filosofia, trazendo novas orientações para o ensino

de filosofia no nível médio.

Essa Proposta Curricular, elaborada para todas as disciplinas, foi entregue aos

docentes acompanhada dos Cadernos do Professor e dos materiais didáticos elaborados

para auxiliar sua implementação. Tais materiais contemplavam, em sua estrutura,

situações de aprendizagens que consideravam os conteúdos previstos na Proposta

Curricular.

Desse modo, a elaboração dos Cadernos do Professor apresentava uma divisão

por séries e volumes e visava o desenvolvimento de atividades distribuídas em situações

de aprendizagens que possuíam uma sequência didática composta de diferentes

estratégias, estas visavam contemplar as competências específicas para cada conteúdo

trabalhado. Este material apresenta também “orientações para a gestão da sala de aula,

para a avaliação12 e recuperação, bem como de sugestões de métodos e estratégias de

11 Em cinco de maio de 2009, a EFAP/SP - Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores Paulo Renato Costa Souza foi criada por meio do Decreto nº 54.297. A principal intenção da SEE/SP ao criar esta escola foi promover a oferta de cursos e certificar o aproveitamento dos professores participantes, então, a EFAP/SP, passou a oferecer cursos de formação continuada aos docentes da rede de forma centralizada, promovendo essas ações nas modalidades semipresencial e à distância, tudo atrelado ao currículo vigente.

12 Dentro deste contexto, é válido destacar que o Caderno do Professor elaborado pela SEE/SP conta com um aspecto agravante, pois as suas propostas de avaliação seguem o modelo tradicional conteudista e rompem com a ideia de uma avaliação emancipadora que promova o aprendizado do aluno. Se a Secretaria

47

trabalho nas aulas, experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos

interdisciplinares” (SÃO PAULO, 2008, p.9). A principal intenção da SEE/SP ao construir

estes cadernos foi possibilitar aos docentes o acesso a um material pronto que

promovesse o ensino da forma desejada por ela, possibilitando a construção do

conhecimento de forma gradual e contemplando a relação ensino-aprendizagem.

No entanto, além da criação dos cadernos, foi preciso o desenvolvimento de

algumas estratégias que ampliassem a implementação dessa nova Proposta Curricular.

A construção do sítio13 do Programa São Paulo Faz Escola foi uma delas. Nesse espaço,

a SEE/SP centralizou informações referentes à implementação da Proposta Curricular,

como os materiais existentes para subsidiá-la e os vídeos que explicam os seus objetivos.

Foram criados, também, cursos que trabalharam de forma direta o material, construídos

para subsidiar essa implementação.

A SEE/SP propôs um Currículo para os níveis de ensino fundamental, anos finais

e ensino médio, desejando, por meio deste, “contribuir para a melhoria da qualidade das

aprendizagens de seus alunos” (SÃO PAULO, 2008, p. 8), e “garantir a todos uma base

comum de conhecimentos e competências” (SÃO PAULO, 2008, p. 8). A apresentação

geral dessa nova proposta enfatizou que o foco está na aprendizagem e que os

conteúdos estão atrelados às competências, seguindo, assim, as tendências

pedagógicas da atualidade.

Essa Proposta Curricular apresenta a ideia de que a escola pública é

viabilizadora do acesso à educação para as camadas mais pobres da sociedade e a

qualidade desta deve possibilitar a superação desses desafios. Para compor um

Currículo comprometido com essas demandas, seis princípios nortearam a proposta: I

Uma escola que também aprende; II O Currículo como espaço de cultura; III As

competências como referência; IV Prioridade para a competência da leitura e da escrita;

V Articulação das competências para aprender e VI Articulação com o mundo do trabalho.

da Educação visa a promoção de um ensino baseado na promoção de competências e habilidades como a esta se propõe a promover uma avaliação conteudista? Mas essa é apenas uma observação crítica sobre a proposta do material, até mesmo porque o este é apresentado como possibilidade de trabalho e, não, como um manual pronto e acabado que deve ser seguido à risca. 13 Acesso ao sítio através de: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/HOME/tabid/1208/Default.aspx

48

Estes princípios são apresentados por meio do entendimento que a SEE/SP possui das

carências da educação paulista.

Com a intenção de apresentar alguns aspectos importantes, no início do texto da

parte específica da Proposta Curricular de Filosofia o primeiro apontamento realizado

expõe a ideia que o senso comum tem da disciplina:

No senso comum, filosofar é tirar os pés do chão e ficar em devaneios em cima das nuvens. Essa imagem do pensador com olhar e mente distantes, flutuando sobre os mortais, foi criada com a ajuda dos próprios filósofos e professores de Filosofia, durante anos especializados numa espécie de trava-línguas do pensamento e alheios às demais manifestações e dimensões da Cultura (SÃO PAULO, 2008, p. 41).

Na sequência da apresentação da Proposta Curricular de Filosofia, são

apontadas as seguintes indagações: Qual o papel que a filosofia deve desempenhar? E

qual a função do ensino de filosofia no desenvolvimento de competências e habilidades?

Buscando responder de forma direta e objetiva os questionamentos

mencionados, é apresentada a seguinte ideia acerca do ensino de filosofia:

[...] propõem reflexões que permitem compreender melhor as relações histórico-sociais e, ao mesmo tempo, inserir o educando no universo subjetivo das representações simbólicas, elevando a Educação a um nível político-existencial, capaz de superar a mera transmissão e aquisição de conteúdos, feitas de modo mecânico e inconsciente (SÃO PAULO, 2008, p.41).

Dessa maneira, o ensino de Filosofia é apresentado como algo dinâmico, vivo e

com papel importante para o desenvolvimento do senso crítico e da cidadania. No

entanto, não cabe apenas à disciplina filosofia tais atributos, estes dependem, também,

das demais disciplinas, do universo escolar, dos ambientes sociais e da formação

familiar. O ensino de filosofia também pode contribuir nesse sentido, mas não pode deixar

de lado os seus conteúdos específicos, os quais precisam ser trabalhados para o

desenvolvimento de conhecimentos filosóficos.

A Proposta Curricular aponta que a relação ensino-aprendizagem pode ser mais

dinâmica se o professor trabalhar de forma interdisciplinar, o que pode tornar o

aprendizado mais contextualizado e interessante. Para promover um ensino significativo,

o docente deve ter consciência da importância da contextualização para viabilizar e

promover a reflexão filosófica, o desenvolvimento do senso crítico e da cidadania.

49

Posteriormente à apresentação da Proposta Curricular de Filosofia, alguns

problemas foram levantados para o desenvolvimento da promoção de um ensino de

qualidade. Entre eles, estão presentes algumas questões: como formar professores para

o ensino de filosofia no ensino médio? Será que os cursos superiores preparam,

adequadamente, esses professores? Qual a qualidade do material didático disponível?

Como despertar o interesse dos alunos e incentivá-los a pensar filosoficamente? Todas

essas perguntas são pertinentes, pois apontam aspectos fundamentais para a ação

docente, os quais vão desde a qualidade da formação inicial para os professores que

atuarão no ensino médio, até a dificuldade do desenvolvimento de ações didáticas que

incentivam os estudantes a pensarem de forma filosófica. Essas indagações demonstram

os obstáculos do caminho a ser percorrido no desenvolvimento desse ensino, procurando

gerar um incômodo no professor que entra em contato com a Proposta Curricular.

As duas primeiras perguntas remetem ao objeto de estudo dessa pesquisa: a

formação continuada do docente graduado em filosofia sendo “preparado” pelo curso

obrigatório da EFAP/SP para a sua ação no ensino médio. Mais adiante, no Capítulo III

deste trabalho, essas indagações serão abordadas, buscando compreender a formação

inicial e as contribuições do curso da EFAP/SP para a atuação docente. Com relação às

perguntas que abordam a qualidade dos materiais e o interesse dos alunos na

aprendizagem dos conteúdos, podemos dizer que tais indagações possibilitam reflexões

sobre as ações necessárias na prática docente para a promoção de um ensino

significativo, transformador e filosófico, tanto é que estas já foram abordadas no Capítulo

I deste trabalho.

Com relação aos materiais, como já exposto no início deste trabalho, não existe

material perfeito, nem tampouco fórmula mágica e receita pronta para o ensino de

filosofia, estes são subsídios que, frequentemente, precisam ser adaptados. Os

problemas levantados neste trabalho, são, no conjunto, essenciais para a reflexão sobre

o ensino de filosofia, pois cada um deles perpassa aspectos que necessitam de atenção

especial para o seu desenvolvimento.

Na sequência, a Proposta Curricular enfatiza a importância do desenvolvimento

do ensino contextualizado e pertinente. Apresentando um exemplo claro: o educando que

não se sentir sensibilizado e não compartilhar do problema filosófico que lhe é

50

apresentado - se para ele aquilo for apenas a estrutura do pensamento de um filósofo,

sem nexo e conexão com o tempo e a história - o ensino de filosofia estará fadado ao

fracasso, isto porque, a contextualização do ensino traz consigo significados que tornam

possível a aproximação dos discentes com os conteúdos filosóficos.

Além destes, outros dois assuntos são tratados pela Proposta Curricular de

Filosofia antes de apresentar os conteúdos por série e bimestre. Um deles refere-se à

História da Filosofia, que, nesta proposta, “não deve constituir a principal orientação para

o ensino da disciplina na escola pública” (SÃO PAULO, 2008, p. 43), pois o foco do ensino

tem o “olhar voltado para o mundo que se aprende a pensar filosoficamente” (SÃO

PAULO, 2008, p. 43). A proposta apresenta a ideia de que, para ser pertinente, o ensino

de filosofia deve partir da realidade do aluno, uma das estratégias para se atingir tal

proposta é a de recolher “material nas ruas que o aluno percorre para chegar à escola”

(SÃO PAULO, 2008, p. 43). Sendo assim, o docente pode explorar assuntos da realidade

do discente e relacioná-los aos conteúdos previstos, atrelando-os aos filósofos e à

História da Filosofia. Nesse contexto, a História da Filosofia torna-se apenas uma

referência para o desenvolvimento do ensino, o qual deve partir da realidade do aluno.

O outro assunto refere-se à importância da prática cotidiana da leitura, a qual

deve ter uma relação direta com a prioridade da competência da leitura e da escrita,

princípio apresentado como referência da Proposta Curricular. Essa questão é exposta

de forma breve no documento, de modo que a Proposta Curricular de Filosofia poderia

ter dado maior ênfase a este aspecto, explicando de forma mais aprofundada as

possibilidades de trabalho dessas competências.

É válido destacar que, na Proposta Curricular, existe um problema relacionado

às competências e habilidades, que, embora sejam referenciais, não aparecem de forma

direta e articulada aos temas e conteúdos previstos. Tais competências são

apresentadas apenas no material de apoio que foi criado especialmente para subsidiar

essa implementação. Perante essa informação, fica evidente que, neste contexto, os

Cadernos do Professor são mais do que um apoio, pois o uso destes torna-se necessário

para o desenvolvimento de um ensino baseado em competências e habilidades como

visa esta Proposta. Devido a este fato, a autonomia docente pode tornar-se impeditiva.

51

Da Proposta Curricular de 2008 para o Currículo de 2010, houve poucas

modificações na parte geral que apresenta o documento. A novidade está relacionada

aos documentos que subsidiam a prática docente, pois, no ano de implementação da

Proposta Curricular, existiam apenas os Cadernos do Professor. No ano seguinte, a

SEE/SP ampliou o material didático, construindo uma versão deste voltada para o aluno.

Tal material fora construído para ser distribuído a todos os estudantes da rede, sendo

dividido por disciplina, série e bimestre, trata-se do Caderno do Aluno.

O atual Currículo aponta para a importância do retorno da filosofia no ensino

médio “para ampliar o significado e os objetivos sociais e culturais da educação” (SÃO

PAULO, 2010, p. 26). Percebe-se que a filosofia é uma disciplina importante para

desenvolver com os alunos reflexões sobre a realidade e um de seus papeis é tirar os

educandos do “status quo” e possibilitar a eles o desenvolvimento do senso crítico.

Nesse documento, a apresentação da importância da leitura é feita de forma mais

adequada, ficando evidente que há uma relação direta do ensino da área de Ciências

Humanas e suas Tecnologias e da Filosofia com os princípios norteadores do Currículo:

[...] Ora, considerando que os objetivos fundamentais dos atuais programas curriculares consistem no desenvolvimento, pelos estudantes, de competências e habilidades de leitura, reflexão e escrita, contextualizadas social e culturalmente no mundo do trabalho, a problematização dos temas tratados em sala deve ser amparada pela leitura de textos (SÃO PAULO, 2010, p. 27).

O Currículo apresenta a leitura como competência necessária que precisa ser

desenvolvida na escola e que encontra na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias

um “espaço” válido e importante para o seu desenvolvimento.

Comparando a Proposta Curricular de Filosofia de 2008 ao novo Currículo, é

possível perceber que a apresentação da disciplina foi desenvolvida de forma mais

completa, contemplando aspectos importantes para a compreensão e o desenvolvimento

do trabalho docente. Nesse documento, estão presentes itens essenciais para o

desenvolvimento do ensino de Filosofia, tais como: breve histórico da disciplina,

fundamentos para o ensino de filosofia, filosofia para o ensino médio, assim como as

reflexões sobre a organização dos conteúdos básicos, sobre a metodologia de ensino-

aprendizagem dos conteúdos básicos, sobre os subsídios para a implementação do

Currículo proposto, sobre a organização das grades curriculares (série/ano e bimestres),

52

sobre os conteúdos associados a habilidades e, até mesmo, sobre a referência

bibliográfica.

No item Filosofia para o Ensino Médio, foram levantadas reflexões sobre a

promoção do debate filosófico dentro da escola, de forma contextualizada, direta e

objetiva, sem criar distanciamentos acadêmicos, defendendo a ideia de que a filosofia

deve fazer parte da vida dos educandos. Tal procedimento se dá no momento em que os

conteúdos da disciplina passam a se relacionar com as influências que os alunos

armazenam em seus ambientes sociais e familiares. O Currículo apresenta a ideia de

que é preciso construir valores atrelados à cidadania de forma conjunta e articulada.

Na parte da Metodologia, o Currículo versa acerca da participação do professor,

a qual deve acontecer de forma ativa no momento da formação de valores e na produção

do conhecimento dos educandos. O documento destaca a importância do trabalho

desenvolvido de forma interdisciplinar e aponta que a filosofia pode assumir uma de suas

principais funções, “a de ser uma ferramenta conceitual, produtora de síntese, animando

o debate multidisciplinar e elevando os padrões da educação básica” (SÃO PAULO,

2010, p. 117).

Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos conteúdos básicos, está

presente a reflexão sobre o ensino por meio de uma abordagem histórica (centro ou

referencial) e por meio de uma abordagem temática. Fica evidente que o Currículo aborda

a metodologia de ensino de forma um pouco mais completa do que a Proposta Curricular,

pois o atual documento expõe, de forma mais elaborada, a necessidade da articulação

entre a parte histórica e a parte temática, sendo esta relação necessária para o

desenvolvimento de um ensino mais completo.

O Currículo de Filosofia de 2010 apresenta os conteúdos previstos associados a

habilidades, relacionando-os e organizando-os em grades curriculares, de acordo com

as séries e bimestres. Esses quadros, que descrevem conteúdos e habilidades,

possibilitam ao docente maior clareza à sua prática, libertando o professor da

obrigatoriedade do uso do material de apoio criado pela SEE/SP, pois, a partir do

momento que é estabelecido um parâmetro, o professor pode construir suas próprias

situações de aprendizagem, contemplando os conteúdos previstos atrelados às

competências e habilidades necessárias previstas no documento.

53

Na nova versão do documento, também foram apresentadas as referências

bibliográficas14, estas possibilitam a compreensão do caminho percorrido para a

construção do documento, transparecendo o referencial que fomentou a sua estrutura,

além do fato dessas referências ampliarem a possibilidade de estudo do docente que

atua na rede pública estadual paulista, trazendo subsídios para a sua pesquisa.

No decorrer dos anos de 2008, 2009 e 2010, a SEE/SP realizou uma série de

ações que auxiliaram a consolidação da implementação do novo Currículo Oficial. Uma

dessas ações foi a oferta do curso de formação continuada de sessenta horas - A Rede

Aprende com a Rede, oferecido pela SEE/SP, por meio do sítio São Paulo faz Escola, no

ano de 2008. Este procurou desenvolver o aprofundamento dos conceitos e teorias que

norteiam as Propostas Curriculares, bem como as metodologias indicadas nos materiais

de apoio fornecidos aos professores. Porém, o curso não contemplou todos os

professores de filosofia que atuam na rede. Em continuidade de suas ações, no ano de

2009, a SEE/SP promoveu novamente o mesmo curso, no entanto, mais uma vez não foi

possível contemplar todos os professores envolvidos com o ensino de filosofia da rede

pública estadual.

Com o objetivo de dar continuidade ao estudo do currículo vigente, a SEE/SP

promoveu seu último concurso de maneira diferenciada, gerando mais uma tentativa de

trabalhar o aprimoramento do ensino. Tal ação possibilitou aos professores ingressantes

uma formação complementar sobre a sua estrutura e a do Currículo atual.

No próximo item deste trabalho, Os objetivos da EFAP/SP, falaremos a respeito

de como a SEE/SP se preparou para ampliar suas ações de formação continuada na

rede, por meio da criação da EFAP/SP e da oferta de cursos, dentre eles, o Curso

Específico de Formação para os ingressantes.

1.2 – Os objetivos da EFAP/SP

Os objetivos da EFAP/SP estão voltados para a contribuição da melhoria da

qualidade do ensino. Para viabilizar o acesso às informações e, também, aos cursos, a

14 Anexo 01 - Quadro com as referências bibliográficas apresentadas no Currículo de Filosofia.

54

SEE/SP criou o sítio15 da EFAP/SP. Entre os cursos oferecidos, encontra-se o Curso

Específico de Formação, foco de análise desta pesquisa. É importante ter em mente que

este curso foi obrigatório para os professores ingressantes do concurso público de 2010.

1.3 – A relação do Concurso com o Curso Específico de Formação

Em janeiro de 2010, houve a abertura de concurso público para o cargo de

professor de filosofia, conforme determina o artigo 7º, da Lei Complementar 1094, de 16

de julho de 2009. O concurso foi realizado em três etapas sucessivas: prova, títulos e

Curso Específico de Formação, o qual fora seguido de prova de aptidão. O Curso

Específico de Formação teve duração aproximada de quatro meses. Essa medida da

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo foi mais uma tentativa de trabalhar o

aprimoramento do ensino nas salas de aula da sua rede, possibilitando aos professores

ingressantes uma formação complementar sobre a estrutura da SEE/SP.

Dessa maneira, o professor de filosofia, que ingressou no concurso a partir do

contexto apresentado, teve que passar, obrigatoriamente, pela EFAP/SP. Aos olhos da

SEE/SP, essa formação visa a promoção e o aprimoramento da prática docente do

ensino de Filosofia por meio do curso. Sua estrutura pretende promover a formação

continuada do docente, viabilizando formações didáticas complementares,

pressupondo16 que carências fazem parte da formação inicial dos professores. A

EFAP/SP pretende, também, ao longo do curso, apresentar a estrutura da SEE/SP,

situando o docente em seu ambiente de trabalho e colocando-o frente ao Currículo atual.

Antes de explorar os módulos presentes nas duas diferentes propostas de

formação do Curso Específico de Formação, é interessante conhecer quais são os seus

objetivos e a sua estrutura. O curso visa apresentar aos docentes ingressantes de todas

as disciplinas o Currículo adotado pelo Estado, as formas de trabalho e a realidade das

15Acesso ao sítio da EFAP/SP por meio do endereço eletrônico: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/portais/efap

16 Este pressuposto pode ser compreendido a partir de uma exposição de preconceito da SEE/SP em relação à formação inicial dos professores, pois, ao criar um curso específico de formação, como etapa obrigatória no concurso público, seguido de prova de aptidão, fica explícita a necessidade da promoção da formação continuada. Nesse sentido, a SEE/SP generaliza a formação inicial dos professores ingressantes, obrigando-os a passar por um curso que irá prepará-los para a ação docente.

55

escolas estaduais. O curso está estruturado por atividades a distância, as quais totalizam

trezentas e sessenta horas, ao longo de três encontros presenciais, além de tais práticas,

é realizada uma prova objetiva presencial. A participação mínima do docente exigida no

curso é de setenta e cinco por cento e foi incentivada pela SEE/SP por meio do

pagamento de bolsa de estudos. O curso pretende dar subsídios para que o docente

passe na prova de aptidão e para que este conclua a última etapa do concurso.

Durante o período de formação, os docentes entraram em contato com os

conteúdos digitais que foram divididos em módulos. Dentro dos módulos, foram

apresentadas referências bibliográficas, atividades e exercícios, pesquisas, etc. Tais

atividades propostas ocorreram no AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem,

desenvolvido pela EFAP/SP.

1.4 – A estrutura do curso – Formação didático-pedagógica e Formação

específica

Este item tem como objetivo apresentar de forma breve a estrutura proposta para

o Curso Específico de Formação17. A carga horária e os conteúdos do curso foram

divididos em dezoito módulos, sendo que cada um deles possuía vinte horas e duraram

uma semana. Os módulos foram organizados em duas etapas18. A primeira, denominada

Núcleo Básico oferece para os ingressantes de todas as disciplinas a parte geral do

curso, a qual trata de assuntos gerais que perpassam a formação didático-pedagógica.

Essa parte do curso encontra-se dividida em oito módulos: Módulo 1: A Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo; Módulo 2: Profissão professor; Módulo 3: A carreira

17 A apresentação da estrutura se dará a partir do relato da experiência vivenciada como docente ingressante na rede no ano de 2011. 18 A primeira etapa contempla oito semanas e é comum aos professores de todas as disciplinas que fizeram parte do concurso. Aborda a função e a identidade do professor, a identidade e diversidade dos alunos e sua relação com a aprendizagem e o conhecimento, além da cultura escolar e familiar. A segunda etapa tem duração de dez semanas e os professores terão aulas sobre as respectivas especialidades, ou seja, as disciplinas sobre as quais lecionarão. SÃO PAULO, SEE/SP. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ingress/SobreoCurso/Formato/tabid/1439/language/pt-BR/Default.aspx Acesso em 22 jul. 2013.

56

docente: procedimentos da ação pedagógica; Módulo 4: Identidade e diversidade cultural;

Módulo 5: Aprendizagem e relação com o conhecimento; Módulo 6: Cultura escolar e

cultura familiar; Módulo 7: Educação inclusiva e Módulo 8: Currículo e avaliação.

A segunda etapa, denominada Formação Específica, oferece aos ingressantes

assuntos referentes à formação específica de cada disciplina. No caso específico da

disciplina Filosofia, os módulos são os seguintes: Módulo 9: Filosofia, raciocínio lógico e

intelecto; Módulo 10: Preconceito e áreas do saber; Módulo 11: O indivíduo, a sociedade

e o Estado; Módulo 12: Política; Módulo 13: Teoria do conhecimento na modernidade;

Módulo 14: Filosofia e ciência; Módulo 15: Liberdade; Módulo 16: Ética, valores e

concepções; Módulo 17: Ideologia, alienação e cultura e Módulo 18: Estética.

O Núcleo Básico foi designado a todos os docentes ingressantes, já que os seus

conteúdos têm como objetivo a promoção de uma formação didático-pedagógica, assim

como a apresentação da SEE/SP e seu contexto. Trata-se de uma etapa fundamental,

pois, por meio dela, o docente tem a oportunidade de refletir sobre o Currículo

implementado e conhecer a estrutura da rede.

Os módulos possuem conteúdos que são apresentados por meio de diferentes

estratégias de ensino, dentre elas, estão presentes atividades do tipo: quiz (série de

questões para avaliar conhecimentos sobre um determinado tema), questões

dissertativas, questões objetivas, atividades de vivência, fóruns destinados para a troca

de experiências, reflexões sobre os conteúdos apresentados, compartilhamento de

ideias, questionamentos, argumentações e posicionamentos. Além disso, são

apresentadas sugestões de pesquisas, leituras, vídeos e referências bibliográficas.

Como o objetivo central da análise deste trabalho está voltado para a formação

continuada em Filosofia, a primeira etapa do curso será apresentada de forma breve,

apontando apenas os temas que foram contemplados pelos módulos do Núcleo Básico.

O Módulo 1 da formação tem caráter introdutório apresenta a proposta geral do

curso e a sua estrutura, descrevendo as partes que constituem a SEE/SP, promovendo

reflexões sobre alguns conceitos do Currículo vigente.

O Módulo 2 inicia-se com a reflexão sobre a profissão de professor, expondo a

existência de diferentes características da atividade docente diante de variados períodos

e contextos. O enfoque do módulo está na demonstração da atuação docente no Brasil

57

do século XXI. Este apresenta o perfil desejado pela SEE/SP de forma ponderada e

reflete sobre a importância da construção conjunta do Projeto Político Pedagógico. O

módulo apresenta, também, a necessidade do contrato didático como uma estratégia de

trabalho, sendo esta uma ação que assegura a boa relação de convivência entre os

professores e os alunos, aspecto primordial para desenvolver a relação ensino-

aprendizagem.

O Módulo 3 aborda procedimentos para o desenvolvimento da ação pedagógica,

perpassando o planejamento, o plano anual de ensino e o plano de aula. Em tal módulo

reflete-se sobre os desafios existentes em relação ao tempo e espaço, sobre o

desenvolvimento dos trabalhos em grupos e sobre a elaboração de projetos.

O Módulo 4 tem como objetivo a promoção da compreensão do docente sobre

as principais características dos jovens que estudam nas escolas públicas estaduais.

Pretende-se desenvolver reflexões sobre “quem são os alunos da rede”. Então, nesse

sentido, enfatiza-se a ideia de que é preciso compreender as características dos jovens

para conseguir estabelecer, com eles, uma relação de aprendizagem. O módulo salienta

a importância do protagonismo juvenil e das intervenções adequadas nos momentos de

conflito.

O Módulo 5 trata do principal objetivo do professor na escola: a promoção da

aprendizagem dos alunos e a compreensão de como eles se relacionam com o

conhecimento. Para desenvolver reflexões sobre o tópico, o módulo aborda as

competências e habilidades, as necessidades de aprendizagem, os conteúdos e o seu

papel. Enfatiza-se que o maior objetivo do professor é fazer o aluno aprender, adquirir

conhecimentos, ser competente, ter domínio de habilidades e estar apto a conseguir

prosseguir os estudos encontrando a sua vocação e realização profissional.

O Módulo 6 trata das relações que devem existir entre escola e família. Aponta-

se a necessidade do docente de compreender as diversas possibilidades de famílias que

se encontram, hoje, em contínua transformação. Os modelos de família apresentados

pelo módulo apenas sugerem a ampla possibilidade de constituição dos pais ou

responsáveis pela educação das crianças e jovens que frequentam as instituições de

ensino. Apresenta-se, ainda, a ideia de que é essencial que as famílias dos alunos sejam

58

compreendidas e atraídas para o ambiente escolar, participando e se envolvendo na

formação dos alunos.

O Módulo 7 situa o docente sobre as mudanças ocorridas na educação referente

à inclusão. Para tanto, explora algumas noções de deficiência e de educação especial.

Além de abordar a concepção de educação escolar inclusiva, trata da questão do

preconceito e do estigma como fatores presentes na vida dos que são diferentes.

O Módulo 8 é o último da primeira etapa, e aborda o papel da avaliação no

Currículo. Este reflete sobre duas perspectivas de avaliação: interna e externa. O módulo

evidencia que pretende promover reflexões sobre os principais aspectos que envolvem a

avaliação, apresentando, também, os sistemas de avaliação externa no Brasil e no

Estado de São Paulo.

A apresentação breve e sintetizada da estrutura da primeira etapa do Curso

Específico de Formação demonstra as pretensões de formação da SEE/SP. No entanto,

o próximo item deste capítulo, a Formação Específica em Filosofia, se dará de forma mais

aprofundada, pois, por meio deste, existe a intenção de explorar os detalhes oferecidos

por esta formação, buscando identificar as possíveis contribuições dessa etapa para a

complementação da formação inicial e para o aprimoramento da prática docente

relacionada ao ensino de filosofia no nível médio.

2 – A Formação específica em Filosofia

A segunda etapa do Curso Específico de Formação é denominada Formação

Específica. Seus módulos são destinados exclusivamente para os docentes aprovados

no concurso de Filosofia. Nessa etapa, o cursista se aproxima das discussões teórico-

práticas relativas ao exercício docente, a partir de conteúdos específicos. A pretensão

dessa etapa é apresentar o Currículo elaborado para a Filosofia, criar condições para que

o docente implemente este Currículo e utilize os materiais de apoio - Cadernos do

Professor e Cadernos do Aluno -, além de fomentar reflexões sobre as metodologias de

trabalho e as situações de aprendizagem.

59

A formação específica está dividida em dez módulos, totalizando uma carga

horária de duzentas horas, separadas em dez semanas. De forma geral, o curso defende

a ideia do professor pesquisador e visa preservar as principais características da filosofia,

tais como: aprimorar o senso crítico, a capacidade dialógica, a tolerância à diversidade,

a reflexão estética, o interesse por princípios éticos e o compromisso com a cidadania.

Os objetivos específicos dessa etapa visam apresentar recursos e subsídios que

estabeleçam o vínculo da prática docente com a realidade da escola, aproximando a

formação acadêmica das necessidades cotidianas do universo escolar. Outro objetivo

consiste na busca por discutir e abordar temas importantes da filosofia, os quais estão

presentes no Currículo, ampliando o repertório da prática docente, possibilitando que o

professor promova e ofereça aos alunos amplas situações de aprendizagens filosóficas,

enriquecendo a relação ensino-aprendizagem.

Na apresentação inicial desta etapa do curso, a filosofia é exposta como uma

disciplina que possui inúmeras possibilidades de análise, sendo este um dos desafios

encontrados no desenvolvimento e na elaboração de um curso de formação continuada

em filosofia. O desafio enfrentado pelos organizadores do curso foi o de tentar manter

ativa a problemática de cada filósofo para estimular o cursista a pensar na pertinência de

trabalhar os filósofos com os alunos. Os temas abordados são diversos, no entanto,

nenhum deles é dado como assunto resolvido. A principal intenção do curso foi

familiarizar os docentes ingressantes na rede com os materiais disponíveis.

Verifica-se que, ao explorar a descrição dos módulos, a principal ideia do curso

foi de apontar os conteúdos propostos sem discursar sobre eles, não tendo como objetivo

ensinar conteúdos para os professores cursistas, mas, sim, verificar como os conteúdos

filosóficos trabalhados no decorrer do curso podem auxiliar na compreensão das relações

diretas ou indiretas com o material de apoio da rede e o seu Currículo.

A intenção de cada módulo foi a de ampliar os conhecimentos do professor na

prática de ensino-aprendizagem, tentando estreitar a relação com o material de apoio. A

dinâmica de abordagem do curso se deu por meio dos temas e conteúdos presentes nos

materiais do curso, sendo a principal ideia de cada módulo tentar aproximar a formação

acadêmica do professor à realidade dos alunos da escola pública.

60

Enfatiza-se que, no decorrer da apresentação dos módulos, serão apontadas

apenas as linhas de pensamento e as ideias principais, assim como os filósofos indicados

para as reflexões e algumas das muitas sugestões de leitura. Na exposição, não há o

intuito de aprofundar a explicação dos conteúdos e termos destacados, pois a intenção

da análise está voltada para a estrutura proposta pelo curso. O foco está direcionado

para a compreensão de como os conteúdos e as sugestões destes podem auxiliar e

contribuir na formação continuada dos docentes ingressantes na rede.

2.1 – Módulo 9: Filosofia, raciocínio lógico e intelecto

Este módulo inicia a formação específica apresentando aos docentes a Proposta

Curricular, o Currículo e os materiais de apoio, Cadernos do Professor e Cadernos do

Aluno de Filosofia. Sua principal intenção é introduzir o ingressante no universo de sua

atuação. No início do módulo, é recomendada a leitura integral da Proposta Curricular e

do Currículo do Estado de São Paulo. O módulo ressalta a necessidade de o professor

conhecer bem o Currículo de Filosofia, assim como os materiais de apoio que podem

subsidiar a sua prática.

Ao introduzir os materiais existentes, o módulo destaca que o docente é

possuidor de conhecimentos filosóficos que foram adquiridos por meio da graduação e

de outros estudos. O módulo aponta que estes conhecimentos irão auxiliá-lo na

compreensão da estrutura do Currículo e dos materiais de apoio. Enfatiza-se, também,

que as adaptações aos materiais de apoio, a consulta de outros materiais e livros

didáticos são ações que fortalecem e possibilitam a boa atuação do docente no Ensino

Médio.

Neste módulo, apresenta-se a ideia de que o ensino de filosofia no nível médio é

desafiador e fazer com que os jovens se interessem pelos filósofos requer do professor

sensibilidade na abordagem dos conteúdos, tal sensibilidade pressupõe uma prática

pedagógica que leve em consideração o contexto do alunado. O trecho abaixo da

Proposta Curricular de Filosofia, exposto no módulo, revela um dos desafios presentes

na prática docente.

61

A solução para superar as consequências desse perfil de formação consiste na adoção, pelo docente, de um compromisso com a pesquisa constante. Cabe a ele, principalmente, a responsabilidade de procurar seus próprios caminhos, aplicando a seu modo as sugestões contidas nestes materiais. Contudo, deve ser dito que, seja qual for o percurso adotado pelo docente, os resultados dependerão, sempre, da prática cotidiana da leitura. Muitas vezes, o docente desanima, ao constatar que “os alunos não leem” (SÃO PAULO, 2008 p. 44).

Então, o módulo enfatiza que o desafio está na construção do conhecimento por

meio da leitura, uma vez que a disciplina necessita de sua prática para se desenvolver.

O docente deve preocupar-se continuamente com o perfil de seus alunos e adaptar a sua

aula para atender essa demanda, transformando os conteúdos em linguagens

interessantes e significativas, para, gradualmente, inserir o hábito da leitura na vida

escolar dos discentes.

A intenção deste módulo é, também, apresentar os materiais específicos de

filosofia existentes na rede, deixando claro que estes são subsídios que existem para

auxiliar o professor na sua prática. Em continuidade, visa o módulo demonstrar como o

material pode ser utilizado em sala de aula. Para elucidar tal ação, essa etapa da

formação elabora situações hipotéticas de análise e de estudo do material, apresentando

sugestões de manuseio. Apresenta-se, também, a possibilidade da criação de

alternativas e adequações necessárias junto aos materiais de apoio da SEE/SP.

A temática utilizada para o desenvolvimento da análise deste módulo foi “o

raciocínio lógico e o intelecto”, tema contemplado neste módulo pelos filósofos Aristóteles

e Descartes. A abordagem é referente à possibilidade do desenvolvimento do raciocínio

lógico com base nas quatro causas de Aristóteles. O módulo apresenta a ideia de que,

por meio delas, o aluno tem a oportunidade de compreender raciocínios científicos e seus

métodos. Para tornar o estudo do conteúdo mais completo, o módulo indica a leitura da

obra Metafísica. Além das quatro causas, o módulo perpassa outras ideias de Aristóteles,

entre elas estão os silogismos, o intelecto e a alma. Este se encerra com uma abordagem

muito superficial sobre o intelecto na modernidade, fazendo referência ao filósofo Renê

Descartes e sua obra Discurso do Método. Indica-se, também, a leitura complementar da

obra Descartes: a metafísica da modernidade, de Franklin Leopoldo e Silva.

Para promover a análise do tema, o módulo recorreu à indicação de consulta e

leitura dos Cadernos dos Professores e Cadernos dos Alunos. Nestes, estão presentes

62

os temas que foram abordados. A intenção desse exercício foi a de promover o

movimento de busca e consulta dos conteúdos do módulo no material de apoio, fazendo

com que o docente conheça-os melhor.

A dinâmica do Módulo 9 repete-se em todos os outros, buscando desenvolver o

estudo dos temas dos módulos de forma articulada aos conteúdos do material de apoio.

Este apresenta orientações sobre como o professor deve proceder quando encontrar

problemas ou dificuldades nas atividades propostas pelo material, deixando claro que a

autonomia do docente faz parte do processo, sendo possível o desenvolvimento de

intervenções sempre quando necessário.

A maneira que o módulo apresenta o tema é limitada e fica restrita à experiência

da investigação sobre o uso do material de apoio. O módulo não explora outras

alternativas didáticas e não se preocupa em ampliar o repertório docente para além do

material. Ele expõe de forma superficial algumas informações dos filósofos e aponta

sugestões de leitura no item intitulado “Para saber mais”, que complementa o estudo

relacionado ao filósofo em destaque. No final do módulo, o cursista responde a questões

objetivas e discursivas, as quais testam o aprendizado do conteúdo apresentado.

Tais questões são extremamente conteudista e são propostas ao final do

processo, dado curioso, pois a etapa anterior do curso defendeu, além da ideia de uma

educação baseada em competências e habilidades atreladas aos conteúdos, uma

avaliação que vai além da verificação dos conteúdos apreendidos. Ao contrário do que

foi defendido, os temas foram abordados de forma conteudista e a avaliação visou a

constatação do aprendizado de conteúdos, sendo esta aplicada somente no final do

processo.

2.2 – Módulo 10: Preconceito e áreas do saber

O Módulo 10 desenvolve a sua abordagem relacionando o preconceito a três

áreas do saber: mito, filosofia e ciência. Inicia-se a exposição pela apresentação do

conceito do pensamento mítico do homem grego e seu caráter narrativo. Contrapõe esta

explicação apresentando a filosofia como um pensamento universal de caráter

argumentativo.

63

Em continuidade, o módulo explora a relação do homem moderno com o

pensamento mítico, apresentando algumas possibilidades de abordagem na área. A

relação do preconceito com o mito não fica explícita e a intenção proposta não aparece.

Na sequência, o módulo explora a origem do preconceito. Este é contextualizado a partir

do conceito de etnocentrismo, no entanto, essa abordagem também se dá de forma

superficial e não articulada à proposta inicial.

Dando andamento aos conteúdos, o módulo expõe a característica cosmológica

do mito e a importância da postura crítica. Tais questões seguem-se relacionadas,

minimamente, com o preconceito. Aborda-se, também, de forma totalmente isolada, a

ideia de preconceito, relacionada à etnia e à classe, utilizando vídeos com relatos reais.

Esta ação acaba por ofuscar a proposta do módulo, pois a reflexão proposta não possui

qualquer relação com os objetivos do mesmo.

No módulo 10, do qual seguimos falando, a área do saber conhecida como

ciência não teve uma apresentação adequada, assim como a filosofia e o mito. O

destaque da reflexão se deu em relação ao conceito de ideologia cientificista, que foi

abordada pela ideia equivocada que o senso comum tem sobre a ciência. Explorou-se,

também, a relação do senso comum com os resultados científicos, buscando

desmistificar a ideia de que a ciência cria verdades absolutas.

De forma geral, os conteúdos do módulo foram apresentados sem muita

conexão, o que não contribuiu para que a exposição destes se fizesse clara. Houve

mistura da concepção de preconceito com senso comum, gerando mais dúvidas do que

esclarecimentos. A ideia de relacionar o preconceito às áreas (mito, filosofia e ciência)

causou confusão, deixando a desejar a exposição dos conceitos e a articulação do

preconceito com estas.

Se a ideia do curso foi de não se debruçar em conceituações, este deveria, ao

menos, ter se preocupado em explorar de forma didática os conteúdos utilizados para a

reflexão. No entanto, não realizou-se tal ação, pois os conceitos foram apresentados de

forma superficial e houve pouca relação com a proposta. Não foram utilizadas ou

apresentadas estratégias diferenciadas para abordar o assunto. Se pensarmos no fio

condutor deste módulo, certamente verificaremos uma situação conteudista, confusa,

seguida da avaliação no final do processo. Exatamente o indesejável na prática do

64

professor ingressante, de acordo com os conteúdos apresentados na primeira etapa do

curso.

2.3 – Módulo 11: O indivíduo, a sociedade e o Estado

Os temas: indivíduo, sociedade e Estado foram apresentados no módulo de

forma separada. De maneira geral, o módulo apresentou-se mais organizado do que o

anterior, pois utilizou diferentes estratégias para mostrar os conteúdos, entre elas: um fio

condutor para desenvolver os temas, vídeos que contribuíram para a ampliação da

compreensão, testes de conhecimentos adquiridos do decorrer do processo e sugestões

de abordagem dos assuntos tratados, por meio de sensibilização, utilizando problemas

pertinentes e reais para os alunos.

Com relação ao “indivíduo”, a primeira reflexão do módulo apresenta o

pensamento de Max Horkheimer por meio das ideias presentes no capítulo “Ascenção e

declínio do indivíduo”, em sua obra Eclipse da Razão. Nesta, o conceito de indivíduo é

apresentado de forma a ser relacionado à figura do herói grego. Em continuidade, o

módulo explorou a ideia defendida por Platão, em sua obra A República, que descreve a

sociedade dividida em três classes - artesão, guardião e rei-filósofo -, de acordo com a

ideia de que os indivíduos nascem com aptidões inatas, sustentando, assim, o equilíbrio

e a harmonia entre indivíduo e sociedade, de modo que cada um dos indivíduos referidos

deva realizar aquilo que consegue fazer da melhor maneira.

Em continuidade, são discutidos alguns aspectos fundamentais dos filósofos

contratualistas, Jonh Locke, Thomas Hobbes e Jean Jacques Rousseau. A partir do

legado teórico destes, apresenta-se de forma superficial a conceitualização, não só da

ideia de individualidade, mas da noção de como os indivíduos se organizam na sociedade

civil. São apresentadas, ainda, as ideias dos filósofos contratualistas em relação ao

indivíduo e à sua ligação com a sociedade. Estas são expostas de forma resumida e

apontam para a ideia da vida social garantida pelo poder absoluto para Hobbes, pela

vontade geral para Rousseau e pela propriedade privada para Locke.

Para encerrar as reflexões sobre o indivíduo, o módulo recai sobre o utilitarismo,

aos olhos do filósofo Jeremy Bentham, apresentando que este vê a liberdade do homem,

65

não a partir de um estado natural, mas a partir do desenvolvimento intelectual dos

indivíduos, destacando a subjetividade de cada um.

Em relação ao tema “sociedade”, o módulo apresenta a reflexão de Michel

Foucault sobre a subjetividade dos indivíduos constituída a partir dos meios

disciplinadores do corpo impostos pela sociedade e por suas instituições. O módulo indica

a leitura da obra Vigiar e Punir para melhor compreensão das ideias do filósofo. Essas

reflexões procuram demonstrar como a sociedade e suas instituições tratam os

indivíduos.

A “cultura de massa” também foi apresentada para trazer reflexões sobre a

relação dos indivíduos com a sociedade. Foram abordadas as condutas massificadas e

a indústria cultural, cuja principal corrente teórica é a conhecida como teoria crítica. O

módulo destaca que o primeiro a utilizar este termo foi Max Horkheimer, filósofo

frankfurtiano. Indica-se a leitura da obra Dialética do Esclarecimento, de Adorno e

Horkheimer, para ampliar o conhecimento sobre cultura de massa e indústria cultural.

O “Estado” é apresentado por meio das reflexões de Thomas Hobbes. O módulo

apresenta, assim, trechos da obra Leviatã para promover e aquecer a discussão acerca

do Estado, defendendo a importância do exercício do poder soberano. O módulo explora

as reflexões de Rousseau abordando a ideia de liberdade (liberdade natural, liberdade

civil e liberdade moral), da união dos homens por meio do contrato social e do Estado

como instituição máxima de representação da vontade geral. Defende-se, ao longo do

módulo, a ideia de que a liberdade dos indivíduos fica garantida pelas leis que asseguram

o bem-estar geral, bem como destaca-se que, para melhor compreender estes termos e

conceitos, é essencial a leitura da obra Do contrato social.

O módulo recai sobre a análise dos Cadernos do Professor e Cadernos do Aluno,

indicando a leitura de trechos, analisando as atividades propostas para os alunos,

promovendo, assim, o estudo do material de apoio. Este foi o primeiro módulo que deu

ênfase à sensibilização, ao trabalhar, de forma prática, a importância da construção de

um plano de aula bem estruturado e organizado. Neste, a avaliação dos conhecimentos

adquiridos se deu em várias etapas do processo e não, apenas, ao final. Pode-se

considerar tal módulo um exemplo de estrutura a ser reproduzida na atuação dos

ingressantes. No entanto, em alguns momentos, este assemelhou-se à uma colcha de

66

retalhos, pois não explicou de forma clara a relação dos filósofos apresentados com a

temática proposta. Faltou evidenciar ao leitor cursista que o elo dos apontamentos

realizados está na reflexão de cada filósofo com o tema do módulo.

2.4 – Módulo 12: Política

Neste módulo, três abordagens foram utilizadas sobre o tema política. Na

primeira, as ideias de Hannah Arendt, na segunda, as ideias de Maquiavel e, na terceira,

as ideias de Montesquieu. Tais abordagens foram apresentadas por meio de trechos de

obras dos referidos filósofos, de forma extremamente conteudista, e as possibilidades

didáticas foram minimamente exploradas.

A concepção de política, a partir de Hannah Arendt, aborda o conceito de

pluralidade humana. A filósofa define o termo política como o espaço no qual a

coexistência e a associação entre diferentes homens é garantida. Toda apresentação é

feita relacionando a política às ideias da Grécia antiga. O módulo utiliza trechos da obra

A Política, do filósofo Aristóteles, para contextualizar a organização da pólis. O módulo

também apresenta trechos das obras A promessa da política e A Condição Humana,

ambas de Hannah Arendt, como leituras que ampliam o conhecimento do docente em

relação à política na contemporaneidade.

Na sequência, apresenta-se a ideia da política como ciência autônoma. Para

abordar este assunto, o módulo utiliza o pensamento do filósofo Nicolau Maquiavel,

fundador da ciência política, sendo este o primeiro a pensar a política como categoria

autônoma e área da ação humana que possui as suas próprias regras e que é

independente da religião, da ética e da ordem natural.

Para dar continuidade às reflexões de Maquiavel, são apresentadas suas

perspectivas sobre a ação política, a virtù, a fortuna e a conquista de um principado. Para

ampliar o repertório do professor, o módulo apresenta a sugestão de leitura da obra O

Príncipe, e apresenta dois vídeos, os quais trazem a entrevista de Renato Janine Ribeiro

sobre os conceitos de fortuna e virtù e sobre o exercício do poder.

São apresentadas, também, as contribuições de Montesquieu para a política. A

obra utilizada para tal apresentação é O Espírito das Leis. O filósofo analisa a diversidade

67

das legislações de diferentes tipos de governos e cria uma teoria de governo apontando

como a autoridade deve ser distribuída por meios legais, de modo a evitar a arbitrariedade

e o abuso da violência. Com isso, o filósofo abre caminho para refletir sobre a separação

dos três poderes: executivo, legislativo e judiciário; apresentando a ideia de que cada

esfera destes deve ter autonomia e equilíbrio no exercício do poder, tendo harmonia e

proporcionando liberdade no campo da ação política.

O módulo encerra-se com a exibição do vídeo, que aborda a importância do voto

e reflete sobre o valor da democracia. É apresentada, ainda, a análise de uma atividade

em grupo, presente no Caderno do Aluno e um seminário atrelado aos conteúdos dos

três poderes. A última ação presente no módulo está relacionada à atividade didática e à

avaliação dos conhecimentos, a qual se dá a partir de testes envolvendo todos os

assuntos discutidos no módulo. Reforça-se, mais uma vez, a ideia de avaliar somente ao

final do processo.

No decorrer do módulo, foram utilizados trechos de textos filosóficos presentes

nos Cadernos dos Alunos. Esta utilização é válida, pois apresenta para o docente a

possibilidade de uso do texto filosófico a partir dos materiais de apoio. Essa apresentação

pode ser considerada um aspecto positivo do módulo, no entanto, o uso do trecho de

texto filosófico e a sugestão de sua leitura não são suficientes para assegurar que os

docentes trabalhem a temática proposta de maneira adequada.

2.5 – Módulo 13: Teoria do conhecimento na modernidade

Este módulo aborda três perspectivas do pensamento moderno em relação à

teoria do conhecimento: o racionalismo, o empirismo e o criticismo. No racionalismo,

exploram-se as ideias de Renê Descartes, que defende a razão humana como um

caminho seguro para o conhecimento. Para apresentar o empirismo, foram utilizados os

filósofos Bacon, Locke e Hume, que defendem a experiência sensível como base do

conhecimento humano. Apresentou-se, também, Kant e a elaboração da síntese das

duas correntes, o criticismo.

O módulo desenvolve uma contextualização histórica apresentando

conhecimentos anteriores da ciência moderna. Aponta-se a diversidade de elaboração

68

do conhecimento na antiguidade, a qual apresenta alguns elementos concordantes,

sendo o mais característico de todos a crença na possibilidade do homem conhecer as

causas das ocorrências dos fenômenos naturais. Afirma-se que, a partir do século XVII,

mudanças colocaram em xeque a possibilidade de conhecer e de formar novos

questionamentos filosóficos, dentre eles, qual o alcance de nosso conhecimento? Quais

métodos podemos usar para conhecer? A partir de tais questões, o racionalismo, o

empirismo e o criticismo se colocaram como tentativas de respostas a esses novos

questionamentos.

Antes de abordar as correntes supramencionadas, o módulo contextualiza a

construção do conhecimento nos mosteiros, fundamentado pela religião cristã, e

contextualiza o conhecimento místico, fundamentado pela alquimia, magia e bruxaria.

Apresenta-se, também, a escolástica e Santo Agostinho, bem como a estrutura de estudo

que promovia o conhecimento naquele tempo, o trivium (introdução à gramática, à lógica

e à retórica) e o quadrivium (composto por música, geometria, aritmética e física).

O módulo apresenta, por meio de vídeo, um trecho do Curso Livre de

Humanidades, proferido pelo professor Carlos Arthur Nascimento, que expõe as ideias

dos filósofos Thomas de Aquino, John Duns Scott e Galileu Galilei, apresentando-os

como os continuadores do trabalho iniciado por Aristóteles. Apresenta-se, também, a

reflexão sobre a relativização da fé e o conflito existente na relação entre fé e razão.

Depois de realizar uma breve contextualização, o módulo apresenta o

conhecimento Racionalista e expõe algumas ideias do filósofo Renê Descartes. Aponta-

se a importância da leitura de suas obras: O Discurso do Método e Meditações.

Apresenta-se a dúvida como método e resume-se o pensamento do filósofo, destacando

suas ideias, as quais buscavam encontrar a clareza e a distinção, a análise, a ordem e a

síntese. Aponta-se, de forma muito resumida, a trajetória percorrida por Descartes até

atingir o cógito: “penso, logo existo”.

Com a intenção de ampliar as possibilidades de reflexão e de trabalho, o módulo

apresenta sugestões de leitura de outros filósofos racionalistas, entre eles: Baruch

Espinosa, e sua obra Tratado da reforma da inteligência, Blaise Pascal, e sua obra

Pensamentos, e Gottfried Wilhelm Leibniz, e sua obra Novos ensaios sobre o

entendimento humano. Essas indicações são importantes, pois contribuem para ampliar

69

o repertório e apresentar o racionalismo por meio da utilização de pensamentos de

diversos filósofos, deixando clara a ideia da aquisição do conhecimento pela via da razão.

Antes de seguir para a próxima reflexão, o módulo apresenta a leitura de um trecho do

texto Discurso do Método, presente no Caderno do Aluno, e desenvolve um teste de

conhecimento sobre o racionalismo.

Na sequência, é apresentada a filosofia Empirista, em que o conhecimento se dá

por meio das percepções. O módulo expõe superficialmente algumas ideias da filosofia

dos empiristas ingleses, Francis Bacon, John Locke e David Hume. Para complementar

as reflexões, o módulo indica o filme O enigma de Kaspar Hauser e aponta que este

ocupa um lugar privilegiado nas discussões feitas pela teoria do conhecimento,

explorando as questões sobre raciocínio lógico, a cognição e a experiência, entre outros

assuntos. Para o empirismo, são apresentadas atividades de leitura de trecho do texto

Ensaio sobre o entendimento humano, que encontra-se no Caderno do Aluno, e análise

da atividade proposta como exercício, assim como um teste dos conhecimentos

adquiridos sobre o empirismo.

Para encerrar, o módulo apresenta a síntese kantiana, conhecida como

criticismo. Essa corrente, que foi elaborada pelo filósofo Immanuel Kant, reúne o que é

considerado essencial no racionalismo e no empirismo, por meio da elaboração da

síntese dessas correntes. No entanto, dada a complexidade do assunto, a apresentação

feita pelo módulo é muito breve, não contemplando de forma suficiente as ideias

apresentadas pelo criticismo, resumindo o conceito como a Revolução Copernicana da

filosofia.

A estratégia de avaliar os conhecimentos no decorrer do processo ocorreu em

cada uma das teorias, porém, as sugestões didáticas foram insuficientes, tornando o

módulo extremamente superficial. Mais uma vez o conteúdo filosófico e a prática docente

não foram explorados de forma pertinente. O termo superficial insere-se nessa discussão

porque a leitura de um bom manual poderia ter dado conta de apresentar as correntes

filosóficas de forma mais aprofundada que o próprio módulo. Se a intenção do curso é

possibilitar subsídios para o aprimoramento da prática, este módulo apenas apresentou

conteúdos, não articulando-os às ações desejáveis na prática docente. Pode-se ver,

também, que não foram apresentadas novas possibilidades de trabalho.

70

2.6 – Módulo 14: Filosofia e ciência

Neste módulo, foram exploradas posições modernas sobre o conhecimento

cientifico a partir de três visões: o indutivismo, o falsificacionismo e o historicismo. Os

filósofos escolhidos para subsidiar essas reflexões foram David Hume, Karl Popper e

Thomas Kuhn. Após apresentar de forma superficial a teoria do conhecimento filosófico,

o módulo explora algumas posições modernas sobre o conhecimento científico. Entre

elas, apresentam-se como problematização as seguintes indagações: Como se produz

ciência? Quais métodos utilizamos e quais deveríamos utilizar? Verdades são passiveis

de serem mensuradas em um conhecimento científico? Como são os métodos, os

instrumentos e as teorias científicas? Essas reflexões apresentam as estratégias que o

módulo utiliza para problematizar o tema antes de dar início aos conteúdos que serão

estudados.

O indutivismo é apresentado como a forma mais popular do conhecimento

científico. O módulo expõe a observação como ponto de partida. As observações

particulares representam o primeiro passo na construção dessa ciência, para a qual o

ponto de chegada é o universal. Para criar teorias por meio da observação, são

necessárias três condições básicas: a realização de um grande número de observações,

a variação das condições de observação e que todas as observações confirmem a teoria,

sendo que nenhuma deve desmenti-la. Depois de formulada, uma teoria serve para

explicar acontecimentos, servindo, também, como previsão científica. Essa previsão é

chamada de dedução. O método indutivo é apresentado como prática não totalmente

segura, pois as condições básicas podem variar, além do fato das deduções estarem

sujeitas à falhas e do fato da não justificação do método indutivo.

O módulo apresenta as sugestões de leitura dos livros Filosofia da ciência:

introdução ao jogo e suas regras, de Rubem Alves, e O que é ciência afinal?, de Alan F.

Chalmers. São apresentadas, também, a análise das atividades presentes no Caderno

do Professor e do Aluno, assim como a leitura e reflexão de textos presentes no mesmo

material. Ainda sobre o tema indução, é apresentado o teste que avalia os conhecimentos

adquiridos.

71

O módulo apresenta o falsificacionismo, o progresso da ciência, e os critérios

deste método. Seu criador foi Karl Popper e as obras do autor que tratam da temática

são A lógica da investigação científica e Conjecturas e refutações. Explica-se, de forma

resumida, que uma teoria vem a ser uma hipótese, que deve ser verificada, podendo esta

ser aceita ou falseada. Se falseada, deve ser substituída por uma nova hipótese, e deve-

se, assim, reiniciar-se o processo até que uma hipótese seja considera aceita. Ao

encontrar uma hipótese verdadeira, os testes permanecem, continuamente, buscando

falsear aquela hipótese considerada satisfatória. Esta pode ser refutada a qualquer

momento e substituída por outra teoria. Também são apresentadas leituras e reflexões

de textos e análise das atividades do Caderno do Professor e do Aluno, assim como o

teste que avalia os conhecimentos adquiridos.

O historicismo é apresentado pelo módulo por meio da perspectiva do físico e

filósofo Thomas Kuhn, e seu livro A estrutura das revoluções científicas. Este aborda a

ciência por um viés historicista, que busca mostrar a insuficiência de entendê-la apenas

pelas abordagens indutivistas e falsificacionistas. O filósofo defende o desenvolvimento

da ciência por etapas. A primeira, é chamada de Pré-ciência, a segunda, de Ciência

Normal e, após um período de crise, é dada a fase Ciência Extraordinária.

O diferencial do módulo está nas perguntas realizadas no início de sua

apresentação, que sensibilizaram e problematizaram os temas abordados no decorrer do

módulo. Já a apresentação dos conteúdos e estratégias didáticas foram abordadas de

forma insuficiente, pois apontaram superficialmente os temas. Nesse sentido,

novamente, é possível afirmar que a ideia da leitura de um bom manual poderia ter dado

conta de apresentar esses conteúdos de forma mais aprofundada e contextualizada do

que o próprio módulo, sendo assim, este não contribuiu muito para a ampliação do

conhecimento dos docentes.

2.7 – Módulo 15: Liberdade

O Módulo 15 trata do conceito de liberdade a partir dos seguintes temas: noções

da liberdade, libertarismo e determinismo e a concepção de liberdade e responsabilidade

aos olhos do filósofo Sartre. Apresenta-se, em sua introdução, a intenção de relacionar a

72

liberdade a três diferentes pontos: liberdade de escolha, liberdade e sociedade, liberdade

e situação, no entanto, essa relação se dá apenas na intenção apresentada, pois, no

decorrer do módulo, as ideias e os conceitos são apresentados sem muita relação, por

meio de muito conteúdo, e poucas sugestões didáticas. A estrutura do módulo parece

repetir um ritual já estabelecido, tendo uma ordem para a exposição dos conteúdos. Tal

sequência se dá da seguinte maneira: apresentação de textos e vídeos, que

complementam as informações dos textos, análise da atividade proposta no material de

apoio e testes que avaliam o conhecimento, todos esses procedimentos seguidos da

avaliação final.

Inicia-se o módulo com a apresentação de reflexões sobre a liberdade de escolha

e reforça-se que essa temática desperta o interesse dos jovens. O módulo estimula o

docente a sensibilizar os alunos por meio da pergunta: “Liberdade é fazer tudo o que

quer?”. Nesse contexto, cabe o desenvolvimento da reflexão que o aluno não está

sozinho no mundo e não pode perceber, apenas, si mesmo, é preciso agir com alteridade

e perceber, também, a existência do outro e de sua liberdade. O módulo aponta reflexões

sobre a existência de uma liberdade comum a todos, que pode ser chamada de liberdade

civil ou moral, assim, pode-se depreender-se a existência do livre-arbítrio, o

condicionamento e a causa determinante. São apresentadas algumas noções de

liberdade, segundo Rousseau, e de livre-arbítrio, segundo Santo Agostinho. Utiliza-se um

trecho da obra A cidade de Deus para tratar da ideia de livre-arbítrio, este encontra-se

presente no Caderno do Aluno. Na sequência, apresenta-se o vídeo do professor Franklin

Leopoldo e Silva sobre as ideias de Sartre, mais propriamente acerca da ideia de

essência e de existência. Em continuidade, apresenta-se a proposta de análise da

atividade, presente no Caderno do Aluno, a qual compreende um exercício que leva o

cursista ao encontro do material de apoio.

O tema é apresentado relacionando o conceito de liberdade à sociedade, mas de

forma superficial, sem muita relação, refletindo sobre até que ponto um indivíduo é livre

para escolher, observando se as escolhas não estão condicionadas às necessidades

atreladas à sobrevivência. Propõe-se, novamente, a análise e a reflexão de uma atividade

presente no Caderno do Aluno e segue-se apresentando novos conteúdos sobre

73

liberdade e ideologia, a partir do vídeo do professor Renê José Trentin Silveira, que

aborda essa questão.

O módulo expõe uma concepção dialética da liberdade, tratando de forma muito

superficial o pensamento de Marx e os conceitos do materialismo histórico dialético, da

ideologia e da opressão. Apresentam-se algumas ideias do filósofo Maurice Merleau-

Ponty em relação à liberdade e à fenomenologia. Os conceitos de libertarismo e

determinismo também são explorados, estes constituem duas formas distintas de ver o

mundo e a liberdade humana. Apresenta, na abordagem do libertarismo, a obra A Ética

à Nicomaco, de Aristóteles, texto presente no Caderno do Aluno como a primeira

importante teoria que discute o tema da liberdade. Defende-se, na obra, a ideia de que o

homem é livre à medida que contém em si o princípio para agir e criar aquilo que tem

vontade. Já sobre o conceito de determinismo, é apontada a ideia de uma causalidade

universal, que está sujeita à relação de causa e efeito. Para completar a apresentação, é

exibido o vídeo que demonstra, a partir das palavras do professor Franklin Leopoldo e

Silva, as ideias de Sartre sobre a liberdade e a responsabilidade.

Para encerrar, o módulo apresenta as ideias do existencialista Jean Paul Sartre

e indica a leitura de sua obra O existencialismo é um humanismo. Este defende a ideia

de que “o homem nada mais é do que aquilo que ele faz de si mesmo”. A partir deste

ponto, o módulo expõe diversos trechos da obra e promove reflexões sobre a liberdade

de escolha, existência e essência, ser-no-mundo, enfim, apresenta a ideia de que o

indivíduo só é livre à medida em que é responsável pelas suas próprias escolhas. São

apresentadas pelo módulo algumas sugestões de leitura que podem ampliar o repertório

do professor sobre os conhecimentos de Sartre, entre elas: Existência e liberdade: uma

introdução à filosofia de Sartre de Perdigão; Sartre uma biografia de Cohen-Solal e

Existencialismo de Collette. Além destas sugestões, foram indicadas a leitura dos três

volumes da coleção Filósofos em sala de aula, organizada pelo professor Vinicius

Figueiredo, no entanto, nenhuma relação didática foi apresentada com a leitura da

coleção. Esta fora uma indicação sem conexão, que pouco instiga o cursista a conhecer

mais acerca do assunto tratado.

O diferencial deste módulo está na sugestão da construção de uma situação de

aprendizagem pelo docente que tem como finalidade a promoção de um debate, porém,

74

essa sugestão não teve um direcionamento claro. Se a intenção era auxiliar o docente

na construção de uma situação de aprendizagem diferente das que estão presentes no

material de apoio, incentivando a autonomia do docente ao gerir as suas práticas, esta

foi insuficiente, pois não expôs a metodologia necessária para a sua elaboração e

execução. Uma sugestão desse tipo tem muito pouco a contribuir para o aprimoramento

da prática docente.

2.8 – Módulo 16: Ética, valores e concepções

O Módulo 16 trata de questões tradicionais no campo da discussão ética, entre

elas: valor, moral, virtude e ação do sujeito da moral. Para o seu desenvolvimento, são

utilizadas duas abordagens filosóficas: o pensamento de Aristóteles e de Nietzsche. Ao

iniciar o módulo, apresenta-se a necessidade do trabalho didático para este tema,

alegando não ser simples iniciar uma reflexão sobre a ética. Curiosa apresentação, uma

vez que, nenhuma reflexão filosófica é simples e fácil, requerendo sempre especial

atenção ao trabalho didático, ainda mais, quando ensinada a disciplina no nível médio.

Destaca-se a importância de não ensinar a ética como uma tábua de valores

morais ou como uma pregação de normas, mas como um estudo das questões que a

moral envolve. O módulo apresenta reflexões sobre o que é o valor e demonstra que

existem diferentes tipos de valores, por exemplo: os valores estéticos, a valoração sobre

o conhecimento, o valor religioso, o valor econômico, o valor sentimental e o valor moral

e as discussões éticas que se dão baseadas no valor do campo de ação do certo e do

errado, do justo e do injusto, do bem e do mal e da virtude e do vício. O módulo destaca,

ainda, a diferença entre os conceitos de ética e moral, que são confundidos com

frequência, e traz exemplos para elucidar essas diferenças. Ao terminar a exposição

inicial, exibe-se o vídeo da TV Escola, “A violência que rola”, e são sugeridos os vídeos

do Café Filosófico, “Ética em tempo de mudanças”, “Vida ética, vida boa” e “Dilemas

éticos”, todos com a participação do professor Renato Janine Ribeiro, da TV Cultura. A

análise da atividade proposta no Caderno do Aluno também se faz presente neste

módulo, assim como os testes de conhecimento no final de cada assunto abordado.

75

Em continuidade, o filósofo grego Aristóteles é utilizado novamente, agora por

meio de sua obra Ética a Nicômaco. O módulo perpassa algumas de suas ideias e deixa

claro que o objetivo da ética, para Aristóteles, é a felicidade. Com a intenção de ampliar

os conhecimentos dos cursistas, são sugeridas leituras, entre elas: Estudos de moral

moderna, de Apel, Ética e cidadania. Caminhos da filosofia: elementos para o ensino de

filosofia, Gallo, Textos básicos de ética: de Platão a Foucault de Marcondes, Quatro lições

sobre a ética de Aristóteles, de Perine, Ética para meu filho, de Savater, O que é ética,

de Valls, e Ética, de Vázquez.

Em continuidade, ao apresentar a moral nietzschiana, o módulo promove um

contraponto às ideias apresentadas por Aristóteles. Tal contraposição mostra aos

educandos que, na filosofia, existem diversas maneiras de interpretação. Nietzsche

valoriza os instintos e impulsos inconscientes como força vital do ser humano e

desenvolve uma crítica à moral ocidental. Para complementar os conteúdos

apresentados, o módulo apresentou o vídeo “Nietzsche e seu pensamento sobre a

moral”.

Antes de encerrar com os testes de conhecimento e a avaliação final, o módulo

recorre à apresentação da importância da ética no ensino de filosofia, por meio do inciso

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; artigo 35 da LDB -

9394/96, tal apresentação reforça a necessidade do trabalho com essa temática na

escola.

O módulo, ao ser iniciado, destaca que o trabalho com o tema ética não é simples

de ser desenvolvido, no entanto, esqueceu-se de destacar que trata-se de um tema muito

interessante. Para romper com esse desafio, deveria-se ter explorado melhor as

possibilidades a partir da realidade e da atualidade dos professores e alunos. Poder-se-

ia ter utilizado assuntos presentes em jornais, revistas, na telenovela e, até mesmo, na

política, porém ficou o módulo restrito às breves apresentações filosóficas, seguindo uma

espécie de padrão, que se fez presente em quase todos os módulos, contando com

apresentações superficiais e pouco elaboradas.

As apresentações revelaram-se pouco articuladas entre si e com a realidade do

aluno. Neste módulo, houve a tentativa de desenvolver um elo de ligação entre os

76

conteúdos, temas e os filósofos apresentados, mas o mesmo não deu conta de promover

esta junção. Faltou desenvolver de forma clara os caminhos para uma ação docente que

valoriza a relação ensino-aprendizagem e que promova a articulação do desenvolvimento

de competências e habilidades.

2.9 – Módulo 17: Ideologia, alienação e cultura

Este módulo aborda os conceitos de ideologia, alienação e cultura, a partir de

uma perspectiva marxista. Explora-se de forma conteudista a cultura burguesa,

apresentando sua estrutura ideológica e alienante. A abordagem inicial se dá por meio

da investigação do conceito de ideologia. O módulo perpassa a história da filosofia e

expõe que, com Marx e Engels, o conceito ganhou um sentido mais crítico. Indica-se a

leitura da obra A Ideologia alemã como subsídio para estudo e aprimoramento das ideias.

Em continuidade, explora-se o conceito de alienação, apresentando-o como processo no

qual o indivíduo deixa de reconhecer-se naquilo que faz, sobretudo na sua atividade

principal: o trabalho.

São apresentadas análises de propostas de atividades que se encontram

presentes no Caderno do Aluno, sugestões de leituras, entre elas O que é ideologia, da

Marilena Chauí e dois vídeos apresentados pelo professor Francisco Alambert, que

abordam os conceitos de ideologia e indústria cultural. Os testes de conhecimento

também encontram-se presentes no final de cada conceito apresentado, assim como a

avaliação final ao termino do módulo.

Os conceitos da mais-valia, do dinheiro, do capital, do trabalho alienado e da

divisão social do trabalho são apresentados superficialmente, tendo poucas sugestões

para o desenvolvimento de um trabalho contextualizado e articulado de forma didática. O

módulo se encerra abordando a “cultura”, ao resgatar a etimologia da palavra e ao

apresentar o conceito de cultura dominante, de acordo com os pensamentos de Marx.

Em continuidade, apresentam-se as relações entre ideologia e cultura, cultura e trabalho,

a cultura como mercadoria e cultura e alienação.

A estrutura do módulo pouco contribui para o aprimoramento da prática,

apresentando os temas de forma conteudista, sem sugestões de estratégias

77

diferenciadas, seguindo a mesma estrutura dos módulos anteriores. Não há avanços e

comete-se as mesmas falhas no desenvolvimento da formação continuada do docente.

Por se tratar do penúltimo módulo, fica evidente que, de maneira geral, as intenções de

formação apresentadas no início do curso pouco foram contempladas. Se a intenção era

promover a ampliação do conhecimento sobre o Currículo vigente, poucos foram os

momentos que possibilitaram essas reflexões, principalmente, no que se refere às

competências e habilidades previstas para cada conteúdo apresentado.

2.10 – Módulo 18: Estética

Neste módulo, a concepção estética é abordada a partir do ponto de vista de

Kant, de Hegel e dos filósofos frankfurtianos. Ao iniciar o módulo, apresenta-se o

significado da palavra estética expondo que, geralmente, esta é associada às produções

artísticas. No entanto, destaca-se a estética como disciplina filosófica, a qual analisa as

produções da sensibilidade humana por meio de um produto artístico ou cultural. Aponta-

se que tais produções afetam as sensações, os sentimentos e as emoções humanas

como um todo. Destaca-se que o principal objeto da pesquisa estética é o de identificar

como as produções da sensibilidade estabelecem ligação com o conhecimento,

principalmente com a razão e a ética.

Apresenta-se o tópico de que a estética tornou-se disciplina filosófica graças a

Kant e à sua obra Crítica da faculdade de julgar. O módulo expõe que a imaginação

diminui a distância entre a sensibilidade e a razão e explora conceitos de forma filosófica

apresentando o significado de: entendimento, imaginação, juízo determinante, juízo

reflexionante e juízo de gosto.

O módulo versa acerca da estética hegeliana, que propõe uma forma sistemática

de pensar. Apresenta-se a obra que aborda a temática - Cursos de Estética. Vê-se que

Hegel apresenta a estética dividindo toda arte humana em três grandes períodos: forma

de arte simbólica, clássica e romântica. O encerramento do módulo se dá por meio de

reflexões estéticas do ponto de vista frankfurtiano, sendo apresentada de forma

superficial a Escola de Frankfurt. São destacados alguns filósofos que fizeram parte

desta, entre eles: Walter Benjamim, Adorno, Horkheimer e Hebert Marcuse. O fio

78

condutor da reflexão está diretamente ligado à indústria cultural e à relação da cultura

com a estética.

As sugestões de leitura foram muitas, entre elas: Kant e o fim da Metafísica, de

Lebrum, Belo, sublime e Kant de Duarte, Duas introduções à crítica do juízo de Kant, A

poesia na estética de Hegel, de Werle, Magia e técnica, arte e política, Charles

Baudelaire, um lírico no auge do capitalismo e Rua de mão única, todas de Walter

Benjamin, Eclipse da razão, de Horkheimer, e Dialética do esclarecimento, de Adorno e

Horkheimer, A indústria cultural de hoje, obra organizada por Durão. Vaz, e Zuim; além

das obras de Hebert Marcuse, Eros e civilização: uma interpretação filosófica do

pensamento de Freud, A dimensão estética, Marxismo soviético: uma análise crítica e

Ideologia da sociedade industrial. Esta extensa e rica lista de sugestões serve para

ampliar o repertório, no entanto, é preciso se apropriar desses saberes para desfrutar

deles na prática. Ação que requer leitura e estudo para ser significativa.

Com a intenção de ampliar os conhecimentos sobre a estética, foi apresentado,

em duas partes, o vídeo que aborda o nascimento da estética, proferido pelo professor

Mario Fernando Bolognesi. Já com relação às sugestões de atividades, estas se deram

a partir de leituras de textos e reflexões, de elaboração de perguntas, das leituras

realizadas e a partir da construção de textos interpretativos, os quais partiram da leitura

de imagens de obras de arte apresentadas pelo módulo.

Neste módulo, não houve a leitura e análise do Caderno do Aluno porque o tema

não é abordado de forma direta pelo Currículo de Filosofia da SEE/SP,

consequentemente, não é contemplado pelo material de apoio. O curioso deste módulo

refere-se ao fato do conteúdo ser exposto sem nenhuma justificativa, já que todos os

demais estão atrelados ao Currículo.

Não fica claro o motivo da escolha do tema, que não se faz presente de forma

explícita na proposta do Estado. Se a intenção do curso era a de promover a aproximação

do professor ingressante com o Currículo vigente, qual a intenção do curso em abordar

um tema que não é contemplado por este? Além de não mencionar e esclarecer o fato

do tema não estar presente nos documentos da SEE/SP, não é dito que o tema encontra-

se presente no PCN+ - Orientações Educacionais Complementares aos parâmetros

Curriculares Nacionais - Ciências Humanas e suas tecnologias, sendo contemplado no

79

tema 3 “Filosofia e estética”19, com os sub temas: Os diversos tipos de valor; A arte como

forma de conhecer o mundo e Estética e desenvolvimento da sensibilidade e imaginação.

Então, dos dez módulos específicos, este se revela o mais desconexo de todos no que

concerne à proposta inicial do curso, encerrando a atividade de formação continuada sem

um desfecho, sendo apresentado de forma aleatória, confusa e pouco significante para o

aprimoramento da prática.

3 – Considerações críticas sobre o Curso Específico de Formação em Filosofia

Este item tem como objetivo apontar algumas considerações críticas sobre o

Curso Específico de Formação em Filosofia. Porém, antes de considerar os aspectos

específicos de filosofia, vale destacar algumas considerações do âmbito geral dessa

formação.

Ao analisar a primeira etapa, foi possível constatar que os seus conteúdos

possuem pouca relação com os conteúdos do Currículo vigente no Estado de São Paulo.

Ao realizar a leitura do Currículo, é possível perceber a importância da parte dos

“Princípios para um currículo comprometido com o seu tempo” (SÃO PAULO, 2010, p.

10), texto que apresenta eixos centrais como: “Uma escola que também aprende, O

currículo como espaço de cultura, As competências como referência, Prioridade para a

competência da leitura e da escrita, Articulação das competências para aprender e a

Articulação com o mundo do trabalho” (SÃO PAULO, 2010, pp. 10 a 20). No entanto,

esses itens não foram abordados no curso de forma direta, clara e objetiva.

Ao invés de realizar o estudo e a análise da importância de cada princípio para a

formação do educando, a primeira etapa do curso percorreu outro caminho, investindo

em outros aspectos pedagógicos que, também, são relevantes à rede estadual. A

abordagem escolhida permitiu ao cursista conhecer, debater e compreender um pouco

do contexto educativo no qual o Currículo se desenvolve. Diante do exposto, essa ação

de formação não contempla uma das propostas iniciais do curso: possibilitar uma

19 Descrição presente na pág. 53 do documento: BRASIL. PCN+ Orientações Educacionais

Complementares aos parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria da Educação Média e tecnológica. 2002.

80

formação específica que contribui de forma significativa para a construção do

conhecimento do Currículo.

Apontando o que foi abordado na estrutura do curso, percebe-se que este poderia

ter explorado de forma mais detalhada a construção e o desenvolvimento do plano de

curso, do plano de ensino, do plano de aula, assim como a importância das reuniões

pedagógicas existentes na escola, entre elas: planejamento, replanejamento, avaliação

final, auto avaliação, o dia do Saresp na Escola, o conselho de escola e a gestão

democrática participativa, os conselhos de classe / ano /série e as ATPCs – Aula de

Trabalho Pedagógico Coletivo, etc. Poderia, também, o curso ter explorado o papel do

Professor Coordenador na escola e dos Professores Coordenadores do Núcleo

Pedagógico nas diretorias de ensino. A abordagem detalhada desses itens possibilitaria

uma formação mais completa, provocando reflexões sobre ações necessárias para o

desenvolvimento de um ensino de qualidade, apontando a importância desses subsídios

para o bom desenvolvimento da prática docente.

No entanto, passou-se por esses itens de forma breve e superficial, apenas

dando indícios da existência deles nas unidades escolares. Talvez, a grande quantidade

de temas e conteúdos tenha atrapalhado o desenvolvimento desses estudos. De forma

geral, essa primeira etapa expôs questões que existem na SEE/SP, mas deixou de

detalhar aspectos importantes que subsidiam a atuação docente.

Já em relação às estratégias didáticas utilizadas na primeira etapa, pode-se

considerar que estas foram significativas e serviram para elucidar a importância da

utilização de recursos diferenciados para a promoção do ensino. O ideal seria se a

estrutura proposta nos módulos servisse de exemplo aos docentes cursistas,

estimulando-os a construir em sua prática estratégias didáticas, com a intenção de

enriquecer a relação ensino-aprendizagem. Nesse sentido, os módulos recorreram a

diferentes subsídios e estratégias, tentando tornar os assuntos abordados mais

atraentes.

Já as considerações críticas da segunda etapa do Curso Específico de Formação

em Filosofia, apontam para a falta de articulação dessa etapa com a primeira, seguido

do fato dos temas terem sido apresentados de forma conteudista, sem articulação com

as competências e habilidades previstas no Currículo.

81

A maneira como os módulos foram apresentados é preocupante, pois estes

reforçam uma concepção tradicional de ensino, baseada pura e simplesmente em

conteúdos que contam com avaliações no final do processo. A relação ensino-

aprendizagem não se faz presente nos módulos, assim como as competências e

habilidades, que são os princípios norteadores do Currículo. Fica evidente que estas

foram deixadas de lado e não foram tratadas como deveriam.

Nessa etapa, ficou evidente a falta de um fio condutor para os conteúdos

abordados dentro dos módulos e entre os módulos, pois estes se deram de forma

aleatória, não seguindo a história da filosofia, nem, tampouco, os conteúdos da maneira

como estão organizados no Currículo. Para tentar elucidar melhor o contexto

apresentado, no início de cada módulo, foi feita uma introdução apresentando os temas,

os filósofos envolvidos e os Cadernos do Professor e Cadernos do Aluno que subsidiam

o estudo. Porém, tal ação não foi suficiente para transparecer as estratégias escolhidas

para a organização dos conteúdos do curso.

Com a intenção de apresentar as faltas cometidas nesta estrutura, foi construída

a tabela Apresentação dos conteúdos do Currículo contemplados pelo Curso20. Esta

apresenta em quais módulos os conteúdos do Currículo de Filosofia foram contemplados,

apresentando um ir e vir de um estudo superficial e confuso, que, sequer, contempla

todos os conteúdos previstos.

Se a ideia do curso era promover a apresentação do Currículo e ampliar as

possibilidades de trabalho docente de forma didática, este pouco conseguiu cumprir o

seu papel, deixou-se a desejar. A maneira como cada módulo apresentou as

possibilidades de trabalho ficou restrita aos determinados conteúdos e limitada a leituras

e interpretações de textos, assim como à apresentação de partes do material de apoio.

Se, nesta segunda etapa, a ideia primeira era a de apresentar para os cursistas

a ampliação dos conhecimentos, sem recair em conteúdos específicos típicos da

graduação, tal ação não aconteceu, pois o curso reproduziu fragmentos de reflexões sem

muita contribuição para o aprimoramento da prática. Não se apresentou de forma clara a

articulação dos temas trabalhados aos filósofos utilizados, assim como o que motivou-o

20 Anexo 02 - Apresentação dos conteúdos do Currículo contemplados pelo Curso.

82

a utilizar diferentes filósofos para um mesmo tema. De forma geral, os módulos utilizaram

poucas estratégias didáticas debruçando-se em “velhos” conteúdos.

Pensando na implicação direta dessa formação continuada para a melhora no

ensino de filosofia no nível médio, e resgatando a pergunta que faz parte do problema

central do projeto: de que maneira o Curso Específico de Formação para os professores

ingressantes de filosofia na rede, pode contribuir para os estudos e o aprimoramento da

prática docente e como isto pode refletir no aprendizado dos alunos no que se refere ao

ensino de filosofia? , é possível afirmar que o curso quase nada contribuiu para o

aprimoramento da prática docente.

O curso deveria ter explorado melhor a própria estrutura do Currículo de Filosofia,

que descreve o ensino de Filosofia no Brasil por meio de um breve histórico. Poderia este

ter abordado os fundamentos para o ensino de Filosofia, refletindo sobre a importância

da disciplina para o ensino médio, poderia, ainda, ter se debruçado sobre a organização

dos conteúdos básicos e sobre a metodologia de ensino-aprendizagem destes. Outras

questões a serem exploradas pelo curso deveriam ser os subsídios para implantação do

currículo proposto e a organização das grades curriculares (série/ano por bimestre) e dos

conteúdos associados a habilidades, bem como a apresentação do quadro de conteúdos

e habilidades de Filosofia.

No entanto, nada disso foi feito. Os módulos dessa etapa foram lançados sem

um nexo e sem maiores explicações com relação aos seus propósitos de formação. Dos

conteúdos que foram explorados, faltaram sugestões didáticas que fossem atuais, que

partissem da realidade dos alunos, que problematizassem, que sensibilizassem, enfim,

que promovessem o interesse real na aprendizagem.

O próximo capítulo deste trabalho pretende explorar as contribuições do Curso

Específico de Formação para o aprimoramento da prática docente, analisando a

formação inicial do professor de filosofia, o ponto de vista dos docentes que fizeram o

curso da EFAP/SP e as contribuições deste como formação continuada.

83

Capítulo III – Contribuições do Curso Específico de Formação para o

aprimoramento da prática docente

O presente capítulo visa investigar as possíveis contribuições do Curso

Específico de Formação para o aprimoramento da prática docente. Com a intenção de

compreender essas possibilidades, é preciso entender a formação desde seu início, ou

seja, desde a formação inicial do professor de filosofia, a qual se dá na graduação.

Um fator necessário para assegurar uma educação de qualidade está

relacionado à boa formação docente. Esta pode se dar em dois momentos, num primeiro,

denominado formação inicial, correspondente à graduação e, num segundo, conhecido

como formação continuada, que abrange um grande leque de possibilidades, desde

estudos individuais até cursos diversos. O processo de formação do professor deve

acontecer de forma constante, sendo este um procedimento que pode durar a vida inteira.

Essa ação resulta da necessidade, do interesse e da vontade pela busca de novos

conhecimentos.

Compreendendo a importância da formação continuada, o capítulo pretende

analisar o propósito da SEE/SP, junto da EFAP/SP, buscando promover uma formação

obrigatória para os professores ingressantes. Com a intenção de ampliar a análise da

pesquisa, foi desenvolvido e aplicado um questionário para os professores ingressantes

da Diretoria de Ensino Região de Campinas Oeste que passaram pela formação21. A

intenção da aplicação do questionário foi buscar identificar diferentes pontos de vista

sobre o curso e suas possíveis contribuições para a prática docente.

A partir das informações que relacionam a formação inicial e continuada,

pretende-se realizar a análise e o balanço crítico sobre as práticas de formação em

filosofia no Brasil, mais especificamente no Estado de São Paulo.

21 Consta como Anexo 03, o Parecer Consubstanciado do CEP – APROVADO, autorizando o desenvolvimento da pesquisa.

84

1 – Formação do professor

Daniela Barros e Maria Brighenti (2004) apontam que os futuros professores

deveriam ser mais preparados para lidarem com os anseios educacionais e os aspectos

do cotidiano escolar. Tal preparo promoveria uma formação um pouco mais completa,

pois a sociedade espera dos professores conhecimentos que formam e transformam

pessoas. Para que isso ocorra, é preciso que exista a formação desses profissionais.

Pensando na qualidade da educação oferecida, as instituições que promovem a

formação dos docentes deveriam assegurar estudos de conteúdos que contemplassem,

de forma ampla, as demandas da atualidade, proporcionando, assim, a formação de um

profissional qualificado e preparado para atuar na educação básica.

Na realidade, essa almejada formação geral dos indivíduos somente será alcançada se as instituições formadoras de professores estiverem proporcionando aos licenciandos reflexões sobre os anseios educacionais; proporcionarem comparações com as práticas que vêm sendo realizadas em nossas salas de aula; inserirem os futuros professores em reais situações do cotidiano escolar e de pesquisa, e, ainda, proporcionarem o conhecimento tecnológico e científico atual (BARROS e BRIGHENTI, 2004. p. 129 e130).

Para promover uma formação a contento, faz-se necessária a atualização

contínua das instituições, além do constante diálogo com as Secretarias de Educação,

tanto na esfera estadual quanto na municipal. As instituições deveriam dar importância

para o desenvolvimento da relação teoria e prática, valorizando a atuação do professor

em sala de aula, assim como a relação ensino-aprendizagem, promovendo ações de

formação significativas e atualizadas.

Para refletir sobre o preparo do professor, é preciso observar e compreender qual

é o objetivo de sua formação inicial, bem como é necessário pensar sobre como as

instituições devem instrumentalizar o futuro educador para “transmitir, produzir e

socializar conhecimento” (BRZEZINSKI, 1998 p. 162). Cesar Augusto Minto, em seu

artigo As leis e a formação de educadores, afirma que a Constituição da República

Federativa de 1988, em seu artigo 207, prevê que:

[...] “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” – tem relação com a qualidade escolar.

85

Pressupõe formar professores com atributos intelectuais necessários e suficientes para propiciar um ensino construtor/reconstrutor crítico de conhecimento filosófico, científico, artístico e político (MINTO, 1998. p. 176).

No entanto, o fato da Constituição da República ter um artigo específico para

garantir a qualidade do ensino prestado pelas universidades, não assegura o nível

desejado. Pensando nisso, a formação dos professores deveria acontecer em diferentes

espaços e contar com as novas tecnologias para promover e desenvolver a

indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, mas nem sempre isso ocorre.

Se o intuito é promover um ensino reflexivo e contextualizado, as instituições deveriam

desenvolver um preparo mais substancioso que formasse o estudante para atuar com

qualidade em sua futura profissão.

Dentro dos parâmetros atuais, faz-se necessário formar professores que venham a refletir sobre a sua própria prática, na expectativa de que possam analisar e interpretar sua própria atividade didático-pedagógica, tornando a reflexão um instrumento de desenvolvimento de pensamento e ação (VIANNA, 2004. p. 45).

As instituições de ensino que promovem a formação docente deveriam

preocupar-se com a dinâmica dos parâmetros atuais e adequar-se à estrutura dos cursos

com as demandas da atualidade. No entanto, os moldes educacionais parecem

engessados, condenados a manter as disciplinas de forma estanque. Essa situação vem

sendo reproduzida há anos, sem maiores reformulações, seguindo um modelo que não

dialoga com os princípios educacionais da atualidade, principalmente com o ensino para

a educação básica. O desafio para o desenvolvimento da formação de professores com

qualidade está em encontrar maneiras de romper com essa estrutura padrão que vem se

repetindo sem muitos questionamentos.

Os processos de formação docente hoje são ainda essencialmente disciplinares. As licenciaturas preparam aqueles que, nas escolas, ensinarão as diferentes disciplinas. E que, por sua vez, são também ensinados através de um conjunto de disciplinas. Não se estimula o trânsito por entre os saberes, mas sim o respeito às hierarquias e às fronteiras (GALLO, 2004. p. 116).

As metodologias de ensino, por meio de disciplinas segregadas, que não

dialogam entre si, reforçam um modelo de educação que deveria estar ultrapassado.

Esse tipo de formação, oferecida pelas instituições de ensino superior, serve como

exemplo para uma prática não desejada, pois a formação inicial não deveria promover

86

esse tipo de imagem, mas, sim, recorrer às diferentes estratégias de ensino, servindo

como exemplo e base para a futura atuação docente. O professor Silvio Gallo, em seu

artigo Transversalidade e formação de professores, defende que:

[...] a formação docente precisa assumir, paulatinamente, um caráter não disciplinar ou, pelo menos, transdisciplinar, de forma que os futuros professores tenham oportunidade de navegar pelos diferentes saberes, construindo seus currículos e respectivos processos de formação de forma aberta e plural (GALLO, 2004. p. 116 e 117).

Por meio destes apontamentos é possível perceber que o processo de formação

do professor, de forma geral, requer uma série de mudanças para atingir as necessidades

educacionais da atualidade. No entanto, fica restrito a este trabalho a análise da formação

do filósofo / professor de filosofia.

Pretende-se, neste capítulo, analisar a estrutura e a organização dos cursos de

graduação, sem a pretensão de ir a fundo na temática, apontando, apenas, aspectos

essenciais dessa formação. É válido lembrar que o objetivo da análise está relacionado

à busca da compreensão e da justificativa da necessidade da formação continuada,

assim como as intenções do curso oferecido pela EFAP/SP, que promove tal ação de

forma obrigatória para os docentes de filosofia ingressantes na SEE/SP, nos anos de

2010 e 2011.

1.1 – Formação inicial

A análise da formação inicial começa a partir dos documentos que abordam as

Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Filosofia, entre eles os pareceres

CNE/CES 492/2001 e CNE/CES 1363/2001, assim como a resolução CNE/CES 12/2002.

Estes expõem a estrutura necessária para o desenvolvimento do projeto pedagógico, da

formação acadêmica e profissional. Nessa estrutura, constam direcionamentos

referentes ao perfil dos formandos, às competências e habilidades, aos conteúdos

curriculares das disciplinas básicas e das áreas escolhidas, aos conteúdos definidos para

a educação básica, à estrutura do curso, ao formato dos estágios, às características das

atividades complementares e às formas de avaliação.

87

O Parecer CNE/CES 492/2001 expõe cada um desses direcionamentos como

requisitos mínimos necessários para os cursos de graduação contemplarem a formação

de profissionais aptos.

1. Perfil dos Formandos: Sólida formação de história da filosofia, que capacite para a compreensão e a transmissão dos principais temas, problemas, sistemas filosóficos, assim como para a análise e reflexão crítica da realidade social em que se insere. O licenciado deverá estar habilitado para enfrentar com sucesso os desafios e as dificuldades inerentes à tarefa de despertar os jovens para a reflexão filosófica, bem como transmitir aos alunos do Ensino Médio o legado da tradição e o gosto pelo pensamento inovador, crítico e independente. O bacharel deverá estar credenciado para a pesquisa acadêmica e eventualmente para a reflexão transdisciplinar. Os egressos podem contribuir profissionalmente também em outras áreas, no debate interdisciplinar, nas assessorias culturais etc. 2. Competências e Habilidades: Capacitação para um modo especificamente filosófico de formular e propor soluções a problemas, nos diversos campos do conhecimento; Capacidade de desenvolver uma consciência crítica sobre conhecimento, razão e realidade sócio-histórico-política; Capacidade para análise, interpretação e comentário de textos teóricos, segundo os mais rigorosos procedimentos de técnica hermenêutica; Compreensão da importância das questões acerca do sentido e da significação da própria existência e das produções culturais; Percepção da integração necessária entre a filosofia e a produção científica, artística, bem como com o agir pessoal e político; Capacidade de relacionar o exercício da crítica filosófica com a promoção integral da cidadania e com o respeito à pessoa, dentro da tradição de defesa dos direitos humanos. Capacidade de leitura e compreensão de textos filosóficos em língua estrangeira. Competência na utilização da informática. 3. Conteúdos Curriculares: O elenco tradicional das cinco disciplinas básicas (História da Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Lógica, Filosofia Geral: Problemas Metafísicos, - além de duas matérias científicas), tem se comprovado como uma sábia diretriz. Tal elenco vem permitindo aos melhores cursos do País um ensino flexível e adequado da Filosofia. Entretanto, tendo em vista o desenvolvimento da Filosofia nas últimas décadas, algumas áreas merecem ser consideradas, como: Filosofia Política, Filosofia da Ciência (ou Epistemologia), Estética, Filosofia da Linguagem e Filosofia da Mente. No caso da licenciatura, deverão ser incluídos os conteúdos definidos para a educação básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que as embasam. 4. Organização do Curso: Os cursos deverão formar bacharéis ou licenciados em Filosofia. O bacharelado deve caracterizar-se principalmente pela pesquisa, em geral direcionada aos programas de pós- graduação em Filosofia, bem como ao magistério superior. A licenciatura, a ser orientada também pelas Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior, volta-se sobretudo para o ensino de Filosofia no nível médio. Ambos os cursos devem oferecer substancialmente a mesma formação, em termos de conteúdo e de qualidade, organizada em conteúdos básicos e núcleos temáticos. 5. Estruturação do Curso: Os cursos devem incluir no seu projeto pedagógico os critérios para o estabelecimento das disciplinas obrigatórias e optativas, das atividades acadêmicas do bacharelado e da licenciatura, e a sua forma de organização: modular, por crédito ou seriado. 6. Estágios e Atividades Complementares: Devem integralizar a estrutura curricular, com computação de carga horária, atividades acadêmicas autorizadas pelo Colegiado tais como: estágios, iniciação científica, laboratórios, trabalho em

88

pesquisa, trabalho de conclusão de curso, participação em eventos científicos, seminários extraclasse, projetos de extensão. 7. Conexão com a Avaliação Institucional: Os cursos deverão criar seus próprios critérios para avaliação periódica, em consonância com os critérios definidos pela IES à qual pertencem (BRASIL, Parecer CNE/CES 492, 2001a).

Essas diretrizes norteiam, de forma ampla e genérica, as ações necessárias para

a estruturação dos cursos de graduação em filosofia. O perfil dos formandos apresenta

aspectos essenciais para a ação docente do licenciado e à pesquisa do bacharel, seguido

das competências e habilidades necessárias para o desenvolvimento dessas práticas.

Os conteúdos curriculares são minimamente apresentados e o documento não deixa

claro o que deve ser enfatizado em cada disciplina. As diretrizes asseguram a construção

de um projeto pedagógico coerente e completo, uniformizando e padronizando,

assegurando o mínimo necessário para o desenvolvimento dos cursos de graduação em

filosofia.

A diretriz Organização do Curso merece destaque, pois apresenta a igualdade

da formação oferecida para os bacharéis e licenciados e prevê que “os cursos devem

oferecer substancialmente a mesma formação, em termos de conteúdo e de qualidade”.

(BRASIL, Parecer CNE/CES 492, 2001a). Esse ponto pode ser interpretado como o

momento crítico da formação inicial, pois, na prática, os conteúdos filosóficos oferecidos

para os bacharéis e aos licenciados serão idênticos e se darão de forma conjunta. Isto é,

os alunos da graduação em filosofia, independentemente de serem estudantes de

bacharelado ou de licenciatura, cursarão juntos as mesmas disciplinas que irão promover

o ensino dos conteúdos filosóficos. Tal ação pode comprometer o desenvolvimento de

um ensino que articule a teoria com a prática, devido ao fato dos conteúdos filosóficos

serem apresentados por disciplinas que não possuem ligação e articulação com os

conteúdos didáticos, disciplinas especialmente oferecidas para os alunos das

licenciaturas. Assim, inicia-se o problema estrutural da formação inicial do docente, tendo

em vista a falta de preparo para a atuação didática atrelada aos conteúdos filosóficos.

No Brasil, a formação do professor de filosofia se dá nos cursos universitários de graduação, onde ainda é bastante comum a formula 3+1, ou seja, três anos de disciplinas específicas, de conteúdo filosófico, e um ano reservado as disciplinas de natureza pedagógica. Em algumas universidades, a parte pedagógica concentra-se no final do curso, em outras se encontra distribuída ao longo da grade curricular, nos quatro anos da graduação, ficando, habitualmente, sob a responsabilidade da Faculdade de Educação das respectivas instituições. Há,

89

portanto, uma divisão de trabalho, ou uma dicotomia entre formação específica e formação pedagógica: na faculdade ou departamento de filosofia o professor aprende ‘o que ensinar’, na faculdade de educação aprende ‘como ensinar’. Não é raro que estas duas frentes de trabalho possuam concepções divergentes e até mesmo conflitantes sobre o perfil do professor de filosofia no nível médio (RODRIGO, 2009a. p. 67 e 68).

A partir da reflexão presente no texto de Rodrigo (2009a), é possível perceber

um dos maiores problemas da formação inicial do futuro professor de filosofia, isso devido

à concepção de ensino que segrega o conteúdo específico da formação didática. Essa

falta de formação adequada faz com que o professor, pouco capacitado, comece sua

atuação docente sem estar devidamente preparado.

Assim, a formação de professores constitui matéria de difícil consenso nas nossas universidades; é campo conflituoso: que professor formar e como formá-lo? Questões como a necessidade da articulação dos saberes e das competências profissionais, ou mesmo quais seriam elas, muitas vezes não são nem mesmo enfrentadas. A relação teoria-prática na formação do professor, o tempo de formação dedicado as práticas de ensino, o espaço da didática e das metodologias de ensino têm sido motivo de debate e desacordo ao longo dos últimos 20 anos ou mais nas universidades e centros de formação de professores (MULLER e EITERER, 2003. p. 271).

A graduação em filosofia tem desenvolvido a formação de bacharéis e licenciados

de forma concomitante, mas essa ação tem gerado obstáculos, pois os interesses de

formação são diferentes, assim como os objetivos. A exemplo disso, o bacharel não está

interessado e não precisa aprender a desenvolver estratégias didáticas. Por esse motivo,

as disciplinas de natureza pedagógica são oferecidas à parte, sendo, na maioria das

vezes, apresentadas de forma totalmente desarticulada aos conteúdos filosóficos.

Seria interessante para o licenciado vivenciar a formação pedagógica articulada

ao ensino de filosofia, pois esta será a sua prática ao concluir a graduação. Percebe-se

que, na estrutura da formação inicial apresentada, o bacharel não fica tão prejudicado

quanto o licenciado, pois o estudante de licenciatura fica com uma parte da sua formação

fragmentada e comprometida.

O documento Proposta de diretrizes para a formação de professores da

educação básica em cursos de nível superior aponta uma série de exigências mínimas

necessárias para o bom desenvolvimento da prática docente, no entanto nem sempre

essas exigências são desenvolvidas na formação inicial dos professores.

90

Tudo isso delineia um cenário educacional com exigências para cujo atendimento os professores não foram, nem estão sendo preparados. Dentre as exigências que se colocam para o papel docente destacam-se: - orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; - responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; - assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; - incentivar atividades de enriquecimento curricular; - elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; - utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; - desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (BRASIL, 2000. p. 05 ).

Essas exigências são importantes para o bom desenvolvimento do ensino-

aprendizagem e da articulação dos conteúdos específicos às teorias pedagógicas que

fundamentam ações essenciais para a prática docente. Se está previsto que compete ao

professor orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos, é evidente que a

responsabilidade pela aprendizagem do aluno passa a ser do professor. Sendo assim,

este precisa estar amparado de conhecimentos didático-pedagógicos para desenvolver

o seu papel. Seguindo as orientações da Proposta de diretrizes para a formação de

professores da educação básica em cursos de nível superior, a formação inicial também

deveria prepará-lo para saber assumir e lidar com a diversidade existente entre os alunos,

incentivando-os, por meio de atividades diferenciadas a fim de proporcionar aos

discentes um contexto oportuno para a aprendizagem. Sendo assim, o papel do professor

é desafiador e a formação inicial deveria promover o preparo para a atuação em meio a

esses desafios.

Se a aprendizagem é o foco principal na ação docente, fica evidente a

necessidade do desenvolvimento de ações de formação que venham de encontro com

este objetivo. A formação inicial precisa contribuir e auxiliar o professor para o

desenvolvimento de um ensino expressivo, sendo indispensável a apresentação de

conteúdos filosóficos e pedagógicos, assim como estratégias metodológicas, para o

desenvolvimento de um ensino que leve à aprendizagem.

Melhorar a formação docente implica instaurar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras, respondendo aos entraves e aos desafios apontados. Para isso, não bastam mudanças superficiais. Faz-se necessária uma revisão profunda dos diferentes aspectos que interferem na formação inicial de professores, tais como: a organização institucional, a definição e estruturação dos conteúdos para que respondam às necessidades da atuação do professor, os processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competências do professor, a vinculação entre as escolas de formação inicial e os sistemas de ensino (BRASIL, 2000. p. 12 ).

91

Trata-se de um problema estrutural, que precisa ser reelaborado e reavaliado.

Um exemplo desse cenário está na própria estrutura da graduação em filosofia, que fica

dividida em duas partes: uma filosófica e outra pedagógica.

Em relação à parte filosófica, esta, geralmente, fica dividida entre dois modelos:

um mais acadêmico, que se aprofunda em poucos autores e outro com ênfase no

conhecimento filosófico, numa perspectiva ampla, porém fragmentada e superficial. Os

dois modelos possuem aspectos positivos e negativos. O primeiro investiga e analisa de

forma intensa um autor por vez, debruçando-se sobre uma ou duas obras, realizando um

estudo intenso e significativo destes, porém, em detrimento disso, o fator tempo não

possibilita a análise de muitos filósofos. Já o segundo modelo passa de forma superficial

por escolas e autores, sem se aprofundar nos conteúdos que foram desenvolvidos por

cada um deles, no entanto, possibilita um panorama geral da história da filosofia. O ideal

seria reunir os dois modelos, mas o tempo previsto para a graduação não permite tal

façanha. Seria necessário que as instituições pensassem na síntese desses dois

modelos com a intenção de aprimorar a formação oferecida.

Já a parte pedagógica é cursada somente pelos alunos de licenciatura, estes

tomam contato com uma pedagogia que “costuma contemplar mais a formação do

educador em sentido amplo - com base em conteúdos que tratam da educação em geral

- do que a formação do professor pelo ângulo da área que irá atuar” (RODRIGO, 2009a.

p.69). Nesse sentido, fica clara a falta de articulação dos conteúdos filosóficos com a

formação pedagógica, esta deixa de contemplar aspectos didáticos que seriam melhor

desenvolvidos se fossem conexos.

A formação pedagógica é essencial para o desenvolvimento da ação docente,

pois compreender a importância das contribuições do conhecimento pedagógico é

fundamental para a promoção do trabalho na escola. Segundo a Proposta de diretrizes

para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior:

Este âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, transposição didática, currículo e desenvolvimento curricular, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe, contrato didático, interação grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas, avaliação das aprendizagens dos alunos, inclusão de portadores de necessidades especiais, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas e de ensino complexas, produção de conhecimento pedagógico, entre outros. São deste âmbito, também,

92

as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor (BRASIL, 2000. p. 58).

Mas nem sempre a formação pedagógica consegue contemplar e desenvolver,

na formação inicial do docente, todo preparo necessário. As instituições de ensino

superior desenvolvem diversas formas de abordagem pedagógica e os cursos de

graduação organizam os conteúdos a serem desenvolvidos de acordo com o interesse e

a disponibilidade da instituição, promovendo um ensino que dialoga muito pouco com as

reais demandas escolares. Ainda, segundo o mesmo documento:

Nos cursos atuais de formação de professor, ou se dá grande ênfase à transposição didática dos conteúdos, sem sua necessária ampliação e solidificação – “pedagogismo”, ou se dá atenção exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender – “conteudismo”, sem considerar sua relevância e sua relação com os conteúdos que ele deverá ensinar na educação básica (BRASIL, 2000. p. 26 ).

Este fato compromete a formação inicial e não desenvolve aspectos que seriam

essenciais. Diante do exposto, ao concluir a graduação, o recém-formado professor

encontrará em sua prática profissional o desafio de transformar o saber filosófico em algo

ensinável e possível de ser aprendido. Então, pode-se concluir que, para promover tal

ação, será preciso saber articular o conhecimento específico à parte pedagógica.

A professora Simone Gallina (2002), em seu artigo Formação de professores: a

filosofia e o ensino médio, apresenta reflexões relacionadas à teoria e à prática do

professor de filosofia, reforçando o problema referente à formação inicial. O fato da

graduação desenvolver uma base sólida na formação dos conteúdos filosóficos e um

preparo didático isolado para o desenvolvimento de seu ensino pode ser considerado

apenas “uma parte da complexidade que caracteriza a formação para a prática de ensino”

(GALLINA. 2002. p. 465). Ser um bom conhecedor de conteúdos filosóficos e

pedagógicos é essencial para desenvolver a prática da melhor forma possível, mas é

preciso saber desenvolver esses conhecimentos para promover uma boa prática.

[...] A ideia de que a atividade pedagógica do professor é uma atividade prática, para a qual não é possível determinar a priori teorias e procedimentos que dêem conta da sua atividade, deve nortear os programas de formação. Somente deste modo é possível formar professores que estejam interados com as dificuldades inerentes à atividade pedagógica em sala de aula (GALLINA. 2002. p. 462).

93

A formação inicial precisa começar a focar, de forma mais intensa, essas ações.

Diante do contexto apresentado, outra reflexão pertinente está relacionada às práticas

de ensino. O cursista da graduação, na maioria das vezes, toma contato com os

conteúdos por meio de aulas expositivas. Este modelo de aula possui grandes chances

de ser reproduzido em sala, pois é comum as práticas de aprendizagem serem

reproduzidas como práticas de ensino.

Uma das formas mais tradicionais de agenciamento da perspectiva tradicional nos cursos de licenciatura é o recurso da prática de aulas expositivas, nas quais o professor, munido de um conjunto de informações, transmite aos estudantes os conhecimentos que ele supõe serem fundamentais para a intervenção em aula. Mas esta concepção de que a modalidade expositiva permite ao estudante aprender como ensinar não deixa de ser problemática, pois o que está em questão é justamente o aprendizado de uma prática (GALLINA. 2002. p. 459).

Esta seria mais uma mudança desejada na formação inicial, pois, se os

professores da graduação focassem em diferentes estratégias de ensino e não

promovessem apenas às aulas expositivas, possibilitariam outros exemplos de atividades

práticas e promoveriam amplo repertório no desenvolvimento das atividades

pedagógicas, que, certamente, seriam reproduzidas pelos estudantes quando estes

estivessem em sala de aula.

A formação inicial, de forma geral, requer mudanças para contribuir de maneira

significativa no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de qualidade, pois

os “cursos de formação em que teoria e prática são abordadas em momentos diversos,

com intenções e abordagens desarticuladas, não favorecem esse processo” (BRASIL,

2000. p. 37 ). Enquanto essa questão estrutural não for resolvida22, este continuará sendo

um problema que fomenta a necessidade do docente, recém-formado, recorrer às

formações complementares, buscando, assim, o aprimoramento de uma prática que não

foi desenvolvida em sua formação inicial, assim como o desenvolvimento de

22 É preciso assinalar que o enfrentamento das questões relativas à formação do futuro docente de filosofia recebeu um reforço importante com a criação do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), criado em dezembro de 2007, financiado pela CAPES, que tem conseguido dinamizar as discussões e formular alternativas pedagógicas e materiais didáticos para as aulas da disciplina no nível médio.

94

competências relacionadas ao processo ensino-aprendizagem, às metodologias de

ensino e à formação continuada.

1.2 – Formação continuada

A formação continuada acaba sendo uma etapa necessária na formação do

professor que deseja completar os “déficits” da formação inicial. Esta pode ocorrer de

diversas maneiras: por meio do estudo de um texto, ou cursos de qualificação

profissional, de extensão, especialização e aprimoramento; pode ser por meio de cursos

diversos oferecidos por instituições de ensino públicas ou particulares, pode se dar com

a participação em eventos, como palestras, congressos, seminários, colóquios,

simpósios, etc. Também pode ocorrer pela via acadêmica, a partir da pós-graduação

stricto sensu, mestrado, doutorado, pós-doutorado, etc. Todas essas possibilidades

ampliam o repertório da ação docente e promovem a intensificação da formação inicial

que não supri as demandas educacionais.

Portanto, se quiser fazer um trabalho de qualidade, o professor terá de encontrar formas de superar as deficiências de sua formação inicial, buscando cursos e eventos científicos que proporcionem um aprimoramento na área e, principalmente, fazendo do estudo pessoal uma constante em sua vida profissional (RODRIGO, 2009a. p. 69).

No entanto, a formação continuada depende da iniciativa do professor, que

percebe a necessidade de buscar atualização à sua formação inicial. Muitas vezes, esse

movimento se inicia com o estudo pessoal, com a pesquisa, tendo em vista a superação

de algumas dificuldades que se fizeram presentes no primeiro momento de sua formação.

A pesquisa pode ser compreendida como um ponto de partida para o aprimoramento da

prática, pois, por meio dela, o docente toma contato com diferentes situações e

experiências que foram vivenciadas e descritas por outros professores pesquisadores.

Por essas razões, a pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbito do trabalho de professor não pode ser confundida com a pesquisa acadêmica ou pesquisa científica. Refere-se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e à autonomia na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino (BRASIL, 2000. p. 45).

95

A pesquisa deve ser compreendida como um estudo contínuo que investiga e

procura conhecer aquilo que será ensinado. O conhecimento do professor precisa ser

continuamente fomentado, pois sempre haverá algo novo e diferente para ser aprendido

e ensinado. A pesquisa e a ação docente devem caminhar juntas, pois, por meio delas,

o professor vivencia experiências de sucesso e de fracasso, ele cria, transforma, estuda

novas possibilidades de ação, enfim, fica inserido em um processo de contínua formação.

Este movimento constante de formação faz com que o estudo pessoal leve ao

aperfeiçoamento. O artigo Tecnologia da Informação e Comunicação & Formação de

Professores: tecendo algumas redes de conexão, escrito por Daniela Barros e Maria

Brighenti, aponta que:

A formação de um profissional de educação se dá durante todo o tempo. Ações como pesquisar, raciocinar, usar a criatividade, ser capaz de interagir com outras pessoas e de utilizar as diferentes tecnologias relativas às suas áreas de atuação, são fatores importantes para essa formação (BARROS e BRIGHENTI, 2004. p. 134).

Sendo assim, as ações de formação continuada também podem ocorrer em

ambientes virtuais de aprendizagem. Hoje em dia, essas ferramentas encontram-se cada

vez mais presentes no processo ensino-aprendizagem. Essas ações ocorrem por meio

de cursos EaD - Educação a Distância. No entanto, a qualidade destas depende da

estrutura do ambiente virtual, a qual deve favorecer o desenvolvimento de competências

virtuais de navegação, de forma que o cursista possa se apropriar dessa modalidade de

ensino. A professora Ilca Vianna, em seu artigo A formação de docentes no Brasil:

História, desafios atuais e futuros (2004), aponta algumas reflexões sobre os desafios

dessa modalidade de ensino.

Um dos grandes desafios do processo de ensino-aprendizagem e também para a formação de docentes é a escola virtual, especialmente o ensino à distância, que exige do docente cultura geral e especializada bastante aprofundada, criatividade, uso competente dos recursos da tecnologia e, especialmente, capacidade para adequar seus conhecimentos e técnicas de ensino de forma a motivar o aluno a desenvolver aprendizado responsável, contínuo e construtivo, mesmo à distância (VIANNA, 2004. p. 48 e 49).

O ensino EaD - Educação a Distância tem sido usado cada vez mais

frequentemente. Suas contribuições são importantes para viabilizar a formação

continuada, pois, por meio desses cursos, as distâncias são encurtadas e pessoas com

96

interesses comuns, mesmo de longe, conseguem reunir-se e trocar experiências com

outros profissionais que buscam o aprimoramento de diferentes conteúdos.

Além do desafio da distância física, os cursos EaD - Educação a Distância

enfrentam a dificuldade de construir uma estrutura que envolva os avanços tecnológicos

e que desenvolva os conteúdos pretendidos por meio de um fio condutor claro e objetivo,

por isso a construção de cursos em ambientes virtuais necessita de objetividade para

poder serem estes, bem executados e para contribuírem de forma significativa no

processo de formação.

Os avanços tecnológicos, especialmente das tecnologias de informação e comunicação (TICs), provocam uma difusão das informações e um aumento da produção do conhecimento jamais vivenciados pela humanidade, demandando do profissional sua constante atualização (ALMEIDA e COSTA, 2011. p. 13).

Atualmente, o ensino deve contar com os recursos das TICs - Tecnologias de

Informação e Comunicação, já que a utilização dessas é necessária para o

desenvolvimento da formação EaD - Educação a Distância. A partir do uso dessas

tecnologias, desenvolve-se um ensino mais atraente no âmbito presencial. Quando um

professor passa por uma experiência de formação que utiliza as TICs, ele passa a ter

uma nova experiência de aprendizagem e esta, por sua vez, poderá servir como um novo

referencial para a construção de suas práticas de ensino.

Todavia, não é apenas o docente que deve investir em sua formação continuada.

As instituições de ensino, sejam elas particulares ou privadas, deveriam empregar

recursos, com frequência, para viabilizar esse tipo de formação, apoiando os professores,

oferecendo ou patrocinando cursos, disponibilizando tempo, enfim, apoiando este

aprimoramento tão necessário. O artigo Comentários sobre a formação de professores

em São Paulo, escrito pelo professor José Azanha, incide sobre a importância do

processo de formação, refletindo sobre a instituição Escola, ambiente em que se faz

presente a relação ensino-aprendizagem.

[...] Uma das “ideias feitas” subjacentes às políticas de aperfeiçoamento do pessoal docente é a de que a sua formação deve ser continuada após os anos acadêmicos. Espera-se com isso corrigir eventuais falhas na formação regular e atualizar o professor com relação aos avanços de novas tecnologias. Essa linha de atuação parece muito clara e razoável. Contudo, cremos que dissimula alguns equívocos. Mesmo sem duvidar que o professor, cliente habitual desses cursos de aperfeiçoamento, seja efetivamente aperfeiçoado, não há garantia nenhuma de que esse progresso pessoal seja variável relevante para a melhoria do ensino

97

na situação concreta de uma dada escola. Na verdade, a escola é uma unidade de uma outra ordem, é uma instituição. A questão da qualidade do ensino é, pois, uma questão institucional (AZANHA, 1998. p. 57 e 58).

A presente reflexão aponta que a formação continuada ajuda e amplia, de forma

positiva, o repertório dos professores, mas deixa claro que esse processo não pode ser

compreendido como uma solução mágica que irá resolver todos os problemas

relacionados à qualidade da educação. Azanha (1998) aponta que a escola deve ser

responsável pelo desenvolvimento da melhora na qualidade do ensino e da

aprendizagem e que, enquanto instituição de ensino, precisa desenvolver o

planejamento, o acompanhamento e a avaliação das práticas docentes, assim como

possibilitar momentos de contínua formação. Trata-se de um conjunto de ações

essenciais que precisam ser executadas na tentativa de assegurar a existência do ensino

de maior qualidade.

Foi com a intenção de possibilitar essas ações de formação continuada para o

aprimoramento da prática docente que a SEE/SP criou a EFAP/SP, no entanto, como já

foi destacado no capítulo anterior, os cursos oferecidos pela EFAP/SP possuem número

restrito de vagas. Esse fato faz com que apenas uma pequena parcela dos docentes

atuantes na rede seja contemplada em cursos de formação continuada.

No entanto, dentre estes, encontra-se o Curso Específico de Formação, curso

obrigatório para todos os professores ingressantes no concurso público de 2009. O curso,

que teve a sua parte específica apresentada de forma detalhada no Capítulo II, possui

em si o desafio da formação continuada por meio da EaD - Educação a Distância, com a

utilização das TICs como meio de ensino, entre outros grandes desafios. Assim, com a

intenção de tornar público o desafio de estruturar e implementar este curso, foi publicado,

em 2011, pela Fundação Padre Anchieta o documento Quantidade é Qualidade, que

apresenta alguns pontos que ampliam a compreensão do que foi o desenvolvimento do

material citado:

- Ambientação do preparo para o trabalho pedagógico, que apresenta a rede escolar estadual em suas dimensões de recursos humanos, materiais e financeiros, diversidade, estrutura organizacional e problemas gerais, explicitando o papel dos professores e demais educadores (coordenadores, diretores e supervisores) na formação escolar, ao promover a aprendizagem, conduzir a avaliação, administrar problemas e mediar conflitos. - Visão do currículo da rede pública paulista, em seus aspectos gerais, como as ênfases na

98

competência para ler e escrever e na construção da autonomia, promovidas por estímulo à produção pessoal e à participação ativa dos alunos, assim como discussão da cadência bimestral de ensino e avaliação e da natureza da avaliação, pautada pelo uso dos Cadernos do Professor e do Aluno, em associação com os livros adotados.- Discussão acerca da importância da implementação coletiva do projeto pedagógico, da forma específica pela qual se dá realidade à proposta curricular nas circunstâncias de cada escola. Ou seja, a compreensão de que, em diferentes entornos sociais e culturais, não são idênticas as maneiras de se pôr em prática um mesmo currículo (ALMEIDA e COSTA, 2011. p. 107 e 108).

As pretensões de formação do curso apresentadas pelo documento são

audaciosas e tocam em conteúdos e em aspectos necessários para o bom

desenvolvimento da ação docente em uma rede tão complexa como a do Estado de São

Paulo. No entanto, a grande quantidade de conteúdos e temas a serem abordados nessa

formação continuada podem ser considerados excessivos para um curto período de

tempo, principalmente em um curso EaD - Educação a Distância. Nesse caso, a formação

continuada oferecida pela SEE/SP precisa ser observada com criticidade, pois este

excesso de pretensões pode comprometer de forma significativa a qualidade da

aprendizagem dos professores ingressantes.

Embora o Capítulo II tenha explorado os objetivos e a estrutura do curso, tal ação

apresenta apenas a minha perspectiva acerca dessa ação formativa da SEE/SP. Com a

intenção de explorar melhor as contribuições do curso, foi desenvolvida uma pesquisa

com os docentes que passaram por essa formação. Na pesquisa, foram levantadas

questões que buscam investigar e compreender as contribuições do curso para o

aprimoramento da prática docente. Acreditamos que, a partir do ponto de vista desses

professores, é possível conhecer um pouco mais dessas possibilidades de formação

continuada.

2 – O ponto de vista dos docentes que passaram pela formação da SEE/SP

Com a intenção de constatar as possíveis contribuições do Curso Específico de

Formação, foi realizado o levantamento de informações consideradas pertinentes, via

questionário23, o qual foi encaminhado aos professores ingressantes de filosofia da

23 O modelo do questionário aplicado consta como Anexo 04.

99

Diretoria de Ensino Região de Campinas Oeste24, os quais passaram pela formação

continuada da SEE/SP. Cientes dos objetivos deste estudo, envolveram-se, como

sujeitos da pesquisa, dezoito docentes. Estes vivenciaram a experiência do curso na

primeira e na segunda edição25, e se dispuseram a engajar-se nesta jornada, bem como

estiveram abertos a contribuir com os seus depoimentos.

Com a intenção de identificar as possíveis contribuições do curso, referentes ao

aprimoramento da prática docente e à melhora na qualidade do ensino de filosofia, foi

desenvolvida a análise de conteúdo das respostas. Estas expressam o ponto de vista dos

docentes que responderam ao questionário. Tal análise corresponde ao conjunto de

ideias que apontam aspectos positivos e negativos da experiência que a formação

continuada possibilitou, representando a compreensão que alguns professores tiveram

do curso.

O questionário foi dividido em cinco partes. A primeira delas compreende os

dados pessoais que asseguram o anonimato dos participantes na pesquisa; a segunda

reflete sobre a complementação da formação inicial; a terceira sobre a compreensão do

currículo de filosofia; a quarta investiga o aprimoramento da prática docente e a última

parte busca investigar a relevância da estrutura da formação continuada oferecida pelo

curso.

A elaboração da estrutura do questionário visou fomentar a exposição da

experiência e da opinião crítica dos docentes ingressantes, por isso que as perguntas

das cinco partes foram construídas de forma aberta, aspecto que dificultou a tabulação

dos dados, mas que possibilitou o contato com opiniões significativas para a reflexão

crítica sobre o aproveitamento do curso para cada professor que respondeu a pesquisa.

Com a intenção de ilustrar os dados tabulados dos questionários aplicados, serão

apresentados gráficos. No entanto, é válido reforçar que estes servirão, apenas, para

demonstrar a análise qualitativa dos dados, baseada em análise categorial e de conteúdo.

A primeira parte dos questionários aplicados permite identificar o perfil dos

docentes que responderam à pesquisa com relação ao sexo, idade, instituição onde

24 Ingressaram vinte e seis professores de filosofia de acordo com os dados do Diário Oficial - São Paulo, 08 de maio de 2010, Suplemento – Executivo I - página 90. 25 A primeira edição ocorreu no ano de 2010, a segunda, no ano de 2011. Na terceira edição, de 2012, não houve ingressante de filosofia, pois a lista de classificados estava encerrada.

100

cursou a graduação, seguida do ano de conclusão, identificando, também, em qual etapa

o docente realizou o curso26.

Dos dezoito professores que responderam à pesquisa, foi possível perceber que

a maioria é do sexo masculino, sendo perceptível a diversidade da idade, das instituições

de ensino27 onde os docentes realizaram a graduação e o ano de conclusão, sendo

notável que a maioria dos participantes realizaram o Curso Específico de Formação na

segunda etapa. No entanto, trata-se do mesmo curso, que aconteceu em diferentes

épocas na chamada do concurso.

Essa primeira parte da pesquisa aponta dados que apresentam o perfil dos

docentes que a responderam, sendo possível, a partir destes, perceber a existência da

diversidade entre os profissionais de filosofia que atuam na rede.

A segunda parte do questionário reflete sobre a complementação da formação

inicial, por meio da pergunta O curso ofereceu alguma abordagem relacionada a

conteúdos filosóficos e/ou conteúdos pedagógicos que contribuíram para complementar

a sua formação inicial em Filosofia?

Gráfico 01

26 Os gráficos que apontam esses dados encontram-se no Anexo 05. 27 Foi possível perceber que a maioria das instituições onde os docentes realizaram a graduação são particulares.

101

A partir da análise dos dados presentes no Gráfico 1, pode-se afirmar que 39%

dos docentes consideraram que o curso viabilizou possíveis contribuições para

complementar a formação inicial, seguido de 28% dos apontamentos, que indicam que o

curso contribuiu de forma parcial. Se, somado os dois percentuais, pode-se concluir que

grande parte dos docentes considerou válida a formação oferecida pelo curso para a

complementação de sua formação inicial.

Embora a maioria dos docentes que responderam à pesquisa tenham

considerado o curso como uma forma de complementação da formação inicial, 28%

destes apontaram que o mesmo não viabilizou possíveis contribuições. Então, com a

intenção de apresentar uma justificativa para este percentual, é destacada a resposta de

um dos docentes participantes da pesquisa:

“Não considero que o Curso tenha oferecido conteúdos complementares à minha formação, seja em Filosofia ou Educação. O que encontrei foi um rearranjo do que vi em maior profundidade no curso de graduação, sem clara relação com o trabalho docente em sala de aula e sem propor temáticas filosóficas para a abordagem da disciplina. Os temas pontuados se limitaram a exemplificar a perspectiva de filósofos ícones da História da Filosofia. Sugiro que se faça o caminho inverso: pontuar a contribuição inquestionavelmente relevante desses filósofos, mas como exemplos da abordagem de temas ainda em aberto para a Filosofia. Daí estruturar-se-ia um Curso com capacidade de interacionar temas filosóficos, pedagógicos e históricos que envolvem o componente curricular” (Professor nº5).

O apontamento efetuado pelo cursista identifica falhas na estrutura do curso

oferecido pela EFAP/SP, com seus dezoito módulos em suas duas etapas. É possível

perceber a falta de articulação entre os temas filosóficos e pedagógicos, além do fato

deste não oferecer clara relação do trabalho docente em sala de aula. A partir da resposta

dada pelo professor, é possível perceber que o curso não contempla o seu objetivo em

relação ao estudo do aprimoramento da prática na sala de aula, ficando a formação

limitada a repetir o que a graduação já realizou. A ideia apontada pelo professor, de

pontuar a contribuição inquestionavelmente relevante dos filósofos com os temas

filosóficos e a história, tudo isto de forma didática e pedagógica, com certeza, seria uma

contribuição relevante para o curso.

Embora a maioria dos participantes da pesquisa tenham afirmado que o curso

contribuiu para a complementação da formação inicial, a sugestão apresentada pelo

cursista que não considerou significativo o curso destaca uma crítica fundamental, pois o

102

seu apontamento vem ao encontro da proposta de um trabalho articulado entre temas e

história da filosofia, ideia já apresentada no Capítulo I deste trabalho, no subitem

abordagem temático-histórica.

A terceira parte do questionário aplicado visa investigar a compreensão que os

docentes ingressantes possuem do Currículo de Filosofia da SEE/SP, por meio da

pergunta “Os conteúdos apresentados no curso contribuíram para o entendimento do

Currículo e dos materiais de apoio à sua implementação (cadernos do professor,

cadernos do aluno e livros didáticos)? Para melhor compreender e explorar as respostas,

estas foram divididas em dois blocos: no primeiro deles, as contribuições foram positivas

e, no segundo, foram consideradas as contribuições negativas.

Gráfico 02

Pode-se concluir que a maioria dos cursisitas, ou seja, 61% consideraram que o

curso ofereceu contribuições para o entendimento do Currículo e dos materiais de apoio,

cumprindo com um dos objetivos previstos em sua apresentação inicial. Tal diagnóstico

comprova a carência da formação inicial com relação ao estudo dos documentos oficiais

da União e do Estado, os quais norteiam o ensino de filosofia. Este diagnístico mostra,

também, que os documentos são construídos à revelia dos docentes. Este apontamento

103

reforça a importância da própria rede em aprimorar a divulgação e a promoção da

formação dos docentes em relação aos documentos existentes.

A quarta parte da pesquisa está relacionada ao tema do aprimoramento da

prática docente e foi dividida em duas perguntas: A primeira delas é a seguinte: “Os

conteúdos apresentados na Etapa I (Módulos 1 ao 8), os quais compreendem a formação

na área pedagógica e na Etapa II (Módulos 9 ao 18), os quais compreendem a formação

específica no conteúdo da disciplina de Filosofia, contribuíram para o aprimoramento da

sua prática didático pedagógica?

Gráfico 03

Por meio das respostas obtidas, foi possível observar que 50% dos cursistas

consideraram que os módulos das duas etapas contribuíram para o aprimoramento da

prática. Já 33% dos cursistas consideraram que não houve contribuição significativa. Em

continudade, a segunda pergunta dessa parte busca compreender: “Como você relaciona

as práticas didáticas apresentadas na Etapa I (Módulos 1 ao 8) com os conteúdos

filosóficos da Etapa II (Módulos 9 ao 18) na sala de aula? Na sua opinião, o curso articula

e relaciona essas duas etapas?” O questionário busca investigar o entendimento que os

104

cursistas tiveram da relação entre os conteúdos das duas etapas do Curso Específico de

Formação. Diante das opiniões apresentadas, houve equilíbrio, como aponta o Gráfico 4,

sendo válido apontar que, para essa pergunta, nem todas as respostas permitiram a

compreensão clara da articulação entre as duas etapas, sendo estas enquadradas como

“Resposta não contempla a pergunta”28.

Gráfico 4

Diante do equilíbrio apresentado no Gráfico 4, o apontamento desenvolvido por

um dos professores que respondeu a pesquisa toca em um ponto crítico, que é

fundamental para a análise da estrutura do curso:

“Aqui eu preciso ser enérgico. Decisivamente não encontro uma relação real entre as duas etapas, apesar de ambas terem suas qualidades e defeitos, como já pontuei. Falta ainda os profissionais responsáveis pela elaboração do Curso de Formação se debruçarem sobre o material produzido na área de Filosofia da Educação para fazer um diálogo entre Educação e Filosofia. O que vimos na

28 Estes cursistas, cujas respostas não contemplaram a pergunta, não se fizeram claros em sua opinião, deixando uma interrogação com relação ao seu posicionamento, este é um fato que acaba ocorrendo quando se aplica um questionário com questões abertas, no entanto, o contato com a opinião positiva e/ou negativa de cada cursista pode ser considerado uma experiência válida.

105

Etapa I é destilado da produção em Pedagogia. O que vimos na Etapa II advém da produção em Ensino de Filosofia ou História da Filosofia. Falta ainda tecer a relação entre o pedagógico e o filosófico que, embora estejam eminentemente ligados um ao outro, precisam ser trabalhados juntos, não como aportes, mas como leituras por vezes dissonantes e por vezes complementares. Isto é, faz-se necessário adentrar a Educação com uma agenda filosófica, deixando para segundo plano nesse momento a esquematização didática – que é importante, mas não é tudo – e permitir abordar as questões filosóficas como parte do processo educativo. Só assim vejo que se faz possível a Filosofia contribuir para a formação não só do professor de Filosofia, mas dos alunos e da escola como um todo” (Professor nº5).

O cursista fez um apontamento significativo, pois transpareceu em sua resposta

o maior problema apresentado na estrutura do curso, a falta de consonância entre a

pedagogia e a filosofia. Se adiante foi visto que na formação inical em filosofia existe a

falta de articulção entre a parte pedagógica e a parte filosófica, fica evidente que o Curso

Específico de Formação oferecido pela EFAP/SP como formação continuada falhou no

mesmo aspecto, reproduzindo e reforçando o mesmo erro cometido pela graduação. A

falta de articulação entre teoria e prática serviu como exemplo da não prática e pouco

contribuiu à promoção da ampliação dos conhecimentos para o aprimoramento da

didática e para o melhor desenvolvimento da prática em sala de aula.

Talvez, 44% dos docentes tenham respondido que houve articulação entre os

conteúdos das duas etapas por falta de conhecimentos e análise crítica do que seria a

articulação entre as práticas didáticas presentes na parte pedagógica do curso e os

conteúdos filosóficos presentes na parte específica. Ou então, tenham considerado de

forma significativa as sugestões de desenvolvimento de atividades como relação e

articulação entre as duas etapas.

A quinta e última parte do questionário refere-se à estrutura da formação

continuada. Essa parte foi dividida em três perguntas, a primeira delas “Com relação à

quantidade, à qualidade dos conteúdos e às atividades propostas em todos os Módulos,

estes estão articulados entre si de forma a favorecer uma formação continuada? Sobre

a resposta para essa pergunta, 61% consideraram que o curso favoreceu uma formação

continuada:

106

Gráfico 5

Se a principal ideia do Curso Específico de Formação oferecido pela EFAP/SP

era de promover uma formação continuada, pode-se afirmar que, com base nos dados

obtidos, por meio das respostas dos professores que participaram da pesquisa, tal ação

foi desenvolvida.

Diante do contexto da formação do professor apresentado no início deste

capítulo, é possível afirmar a existência de um problema na estrutura da formação inicial.

Este pode ser compreendido como uma deficiência que implica de forma direta na

qualidade do desenvolvimento da ação docente. Essa falha na estrutura é tão intensa,

que, qualquer ação de formação continuada, apresenta contribuições significativas para

o aprimoramento da prática. Tanto é que a segunda pergunta da quinta parte: “O curso

possibilitou o aprimoramento da sua prática docente?” investiga se o curso ofereceu a

ampliação de conhecimentos, de métodos e de recursos para a ação docente. Conforme

apresenta o Gráfico 6, a maioria dos cursistas consideraram que sim, ou seja,

perceberam o aprimoramento da sua prática docente.

107

Gráfico 6

Com a intenção de disponibilizar um espaço aberto para o diálogo e sugestões,

no final do questionário, consta: “Outras considerações relevantes que gostaria de

sugerir:”. Poucas sugestões foram apresentadas a esta, entre elas, foi sugerida a

importância do estudo contínuo e regular, a troca de experiência entre docentes, o estudo

de metodologias de trabalho e a formação continuada, buscando a ampliação do

conhecimento livre das ideologias e interesses da SEE/SP.

As respostas dos cursistas que passaram pela formação apresentaram uma

diversidade de opiniões, mas, em um balanço geral, 53% das impressões e pontos de

vista apontaram indícios de que o curso contribuiu para desenvolver um momento de

estudo, de aprimoramento da prática e de reflexões sobre o ensino de Filosofia no nível

médio. Embora a estrutura do curso contenha em si uma série de fragilidades, foi possível

perceber que este possibilitou contatos com conteúdos e situações que seriam

inexistentes no ingresso de um professor em outro contexto, pois, antes da existência

deste curso, os docentes iniciavam a sua atuação na rede sem a mínima noção de sua

estrutura, sem conhecer os seus objetivos, seu Currículo e, tampouco, os materiais de

apoio.

108

De forma geral, analisando os dados obtidos, por meio da aplicação do

questionário, é possível afirmar que 31% dos docentes consideraram que o Curso

Específico de Formação da EFAP/SP não teve peso significativo enquanto formação

continuada, não possibilitando o aprimoramento da prática. Dado considerável e

relevante se levarmos em conta que em 16% das respostas os cursistas não se fizeram

entender claramente e/ou opinaram de forma parcial.

3 – Balanço crítico sobre as práticas de formação

Para apresentar um balanço crítico sobre as práticas de formação em filosofia, é

pertinente considerar os apontamentos que destacam a formação do professor, os quais

foram realizados no início deste capítulo. Tais apontamentos apresentam pontos

fundamentais que esclarecem a estrutura da formação inicial e suas fragilidades, assim

como as possibilidades de formação continuada que fomentam e possibilitam o

aprimoramento da prática docente.

Diante do que foi exposto, é possível constatar que a formação inicial não

cumpre, de forma plena, o preparo para o desenvolvimento da profissão docente. Entre

as fragilidades apresentadas, ganha destaque a falta de estudo e de análise dos

documentos oficiais, principalmente os estaduais e municipais, como aponta a Proposta

de diretrizes para formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível

superior:

[...] o estudo e a análise de propostas curriculares de Secretarias Estaduais e/ou municipais e de projetos educativos das escolas também ficam, em geral, ausentes da formação dos professores dos respectivos estados e municípios. O resultado é que a grande maioria dos egressos desses cursos desconhecem os documentos que tratam desse assunto ou os conhecem apenas superficialmente, bem como as instituições responsáveis por sua definição e implementação (BRASIL, 2000. p. 24 ).

Essa citação faz referência a um problema estrutural presente em alguns cursos

de graduação, principalmente das licenciaturas, pois, se tais documentos não são

apresentados na formação inicial, em que momento estes terão espaço para estudo e

análise na vida docente? As secretarias socializarão esses documentos de que forma?

109

A diversificação e ampliação das formas de socialização desses documentos por parte das instituições que os produzem e a inclusão dos mesmos nos cursos de formação, para conhecimento, análise e aprendizagem de sua utilização, é condição para que os professores possam inserir-se no exercício profissional com autonomia (BRASIL, 2000. p. 24 ).

Nesse sentido, é possível afirmar que o Curso Específico de Formação tentou

suprir essas faltas, apresentando, para os professores ingressantes, os documentos

oficiais da SEE/SP que norteiam a ação docente. No entanto, essa apresentação se deu

de forma superficial, pois o curso apenas apontou a existência dos documentos e sugeriu

a leitura na íntegra, não desenvolvendo o estudo e a análise de forma detalhada da

Proposta Curricular de Filosofia e do Currículo de Ciências Humanas e suas Tecnologias.

O ideal seria o trabalho, de forma detalhada, dos conteúdos que compõem esses

documentos. Talvez, essa falha tenha sido cometida devido à escassez de tempo para o

desenvolvimento desse estudo, como aponta o documento Quantidade é qualidade, que

destaca alguns pontos que facilitaram a aplicabilidade do Curso Específico de Formação,

mas que também o comprometeram em alguns momentos, tornando-o frágil e deficiente

em algumas ações.

Seria recomendável que todas as atividades pontuassem efetivamente o trabalho do cursista e necessitassem de reflexão. Além disso, deveria haver mais questões que oferecessem um retorno qualitativo à formação do professor ingressante. Se for considerado mais adequado manter uma quantidade menor de atividades pontuadas, essas deveriam ser mais abrangentes, avaliando a percepção sintética da totalidade dos módulos, em lugar de dar peso a aspectos muito específicos de alguns assuntos (ALMEIDA e COSTA, 2011. p. 116).

O apontamento realizado destaca uma questão fundamental, pois, se o Curso

Específico de Formação tivesse em sua estrutura menos conteúdos, talvez teria tempo

para melhor explorá-los. Por efeito da falta de tempo, o curso teve a sua qualidade

comprometida. A exemplo disso, podemos notar a estratégia de apresentar a parte geral

da área pedagógica na primeira etapa para todos os cursistas ingressantes, elemento

que comprometeu a possibilidade de desenvolver uma formação continuada superando

os problemas da formação inicial. Essa escolha dos organizadores do curso

comprometeu o desenvolvimento de seus objetivos, pois a estrutura deste ficou baseada

em conteúdos pedagógicos e filosóficos, sem articulação. O curso reproduz exatamente

110

a mesma falha estrutural da formação inicial, tratando de forma desarticulada assuntos

que deveriam ter sido trabalhados juntos.

Outra falta grave cometida pelo curso foi realizar a apresentação dos conteúdos

sem desenvolver de forma conjunta as competências, ações previstas nas

recomendações da SEE/SP. Além de ter faltado tempo para trabalhar as competências,

faltou tempo para desenvolver com os docentes cursistas estratégias e metodologias de

ensino que reforçam a importância do conhecimento de conteúdos. Outros pontos

essenciais não foram contemplados, como a valorização da autonomia do professor, o

estímulo à construção de situações de aprendizagem, por meio de recursos diversos, e

as melhoras nas estratégias de ensino. Nesse sentido, Almeida e Costa apontam a

seguinte sugestão para que o próximo curso organizado pela SEE/SP

explicite melhor as competências desenvolvidas com base nas atividades propostas nos Cadernos do professor e do Aluno, em associação com os livros didáticos adotados, deixando mais claro que os cadernos não são apostilas e que a formação pretendida não se resume à aquisição de conhecimentos (ALMEIDA e COSTA, 2011. p. 117).

Partindo desse diagnóstico presente na última parte do documento Quantidade

é qualidade, percebe-se o apontamento de eixos que deveriam ter sido centrais no

desenvolvimento do curso, cujo objetivo era promover a apresentação da SEE/SP e seu

funcionamento. Sendo assim, se o Currículo vigente prioriza um ensino baseado em

competências e habilidades, por que o Curso Específico de Formação não desenvolveu

os seus conteúdos dessa maneira? Outra reflexão pertinente: se a intenção do curso era

ampliar o conjunto de ações do professor, por que o curso ficou limitado a poucos

exemplos e não valorizou o desenvolvimento da autonomia docente?

Percebe-se que o Curso Específico de Formação possibilitou contribuições para

uma formação profissional, mas esta se deu de forma superficial. Se o desejo da rede

era apresentar a sua estrutura, o seu Currículo e os materiais disponíveis para os seus

futuros professores, é possível afirmar que, mesmo minimamente, o curso cumpriu o seu

papel.

Agora, afirmar que o curso tenha contribuído de forma direta para o

desenvolvimento de uma formação continuada e para o aprimoramento da prática dos

docentes cursistas é algo arriscado, pois tal ação pode depender da qualidade da

formação inicial recebida pelo docente. O aproveitamento do curso pode ser considerado

111

relevante e significativo em relação à retomada de alguns conteúdos filosóficos e

pedagógicos, contudo é possível afirmar que o curso possibilitou poucas reflexões

necessárias para o desenvolvimento do ensino de filosofia no nível médio, deixando a

desejar enquanto formação continuada que aprimora a prática docente.

Num balanço geral sobre as práticas de formação, o que deve ser priorizado está

relacionado à ideia de educador, o qual investiga, problematiza e pensa de forma

conjunta com seus alunos, construindo saberes. Se a formação, seja ela inicial ou

continuada, promover esse movimento, possivelmente, a ação docente terá êxito,

contudo:

Uma abordagem nesse sentido pressupõe que os processos de ensino e de aprendizagem sejam experiências reflexivas, e de que a formação do professor deve ter como norte a ideia de que ele é um educador, um pensador que, no exercício de sua prática, contempla a tarefa de investigar e de problematizar as condições que regulam e orientam a sua própria atividade. Mesmo que estas características não expressem a totalidade da atividade do professor de filosofia, pelo menos resgatam um importante aspecto da sua auto-organização enquanto educador. Sabemos que são vários os fatores que estão implicados numa ação, a saber, comportamentos, conhecimentos, habilidades, intenções e uma gama de outros valores oriundos do processo de socialização, pois, como os professores das demais disciplinas, a ação do professor de filosofia não deixa de ser uma ação social e, como tal, a reflexão sobre o seu agir acaba sendo uma reflexão sobre todos estes aspectos que compõem a sociedade na qual ele vive (GALLINA. 2002. p. 466).

Sendo o professor de filosofia um educador que deve promover reflexões críticas,

vivas e pertinentes, quanto maior for a sua desenvoltura, ou seja, quanto mais preparado

estiver para o desenvolvimento de sua prática, melhores serão os resultados alcançados.

113

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reflexão sobre o aprimoramento da prática docente no ensino de filosofia no

nível médio, por meio do Curso Específico de Formação da EFAP/SP, promovida pelo

presente trabalho, tem por interesse verificar a contribuição dessa formação continuada,

oferecida de forma obrigatória pela SEE/SP, para a formação inicial dos docentes

ingressantes, e, principalmente, para a melhora da qualidade do ensino de filosofia

oferecido nas escolas públicas estaduais paulistas.

Com a intenção de apresentar o contexto do ensino de filosofia no nível médio,

foram descritas algumas concepções do ensino, entre elas: modalidades de abordagem,

aspectos didáticos e subsídios para um ensino que leve ao filosofar. O propósito dessas

descrições está em destacar aspectos essenciais para o desenvolvimento da prática

docente, apresentando, assim, elementos que estão diretamente ligados à relação de

ensino-aprendizagem.

A SEE/SP, ao promover o Curso Específico de Formação pela EFAP/SP, acabou

assumindo que os docentes ingressantes precisavam passar por uma formação

continuada que complementaria a sua graduação, esta ação viabiliza questionamentos,

uma vez que o candidato à vaga de professor no concurso público já possui diploma de

licenciatura, formação que o habilita a atuar como profissional da educação segundo os

artigos 61 e 62 da LDB – 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

As intenções dessa formação continuada, oferecida pela Secretaria Estadual da

Educação, visam apresentar documentos e conteúdos que podem contribuir, de alguma

forma, para o aprimoramento da prática docente, no entanto, a passagem por essa

formação não é garantia na melhora da aprendizagem dos educandos.

É arriscado afirmar, de forma pontual, sobre a ineficiência da formação inicial e o

sucesso da formação continuada. Ao terminar a graduação em filosofia e ao iniciar suas

ações de educador, o docente encontra os desafios da prática. A formação continuada

pode ser um caminho para a atualização profissional, no entanto, este estudo contínuo

também não pode ser compreendido como garantia do aprimoramento da prática.

114

No que se refere ao ensino de filosofia no nível médio, saber apenas a teoria e/ou

os conteúdos filosóficos não garante o desenvolvimento de um ensino de qualidade, pois,

para que uma aprendizagem desse nível ocorra, o professor precisa instrumentalizar o

aluno para a emancipação. Tal ação requer atitude e postura, preparo e domínio do

conhecimento, autoria na construção das aulas, confiança naquilo que se ensina, além

da utilização de assuntos pertinentes que façam parte da realidade do aluno,

sensibilizando e provocando neles a vontade de aprender.

O Curso Específico de Formação apresentou, em sua estrutura, muita teoria,

revisitando conteúdos filosóficos tratados na graduação. A articulação entre teoria e

prática pouco se fez presente. Diante desse contexto, cabe questionar como este tipo de

formação continuada pode contribuir e viabilizar o aprimoramento da prática docente e o

desenvolvimento de um ensino de qualidade.

Diante do que foi apresentado neste trabalho, fica evidente que existem diversas

formas para promoção e desenvolvimento de um ensino que possibilite a aprendizagem,

onde o estudo contínuo dos docentes e a participação de formações continuadas possam

auxiliar e contribuir para este aprimoramento.

Sendo a formação continuada uma contribuição importante para o aprimoramento

da prática docente, pergunto: por que a SEE/SP não desenvolve uma estratégia mais

efetiva para o desenvolvimento dessas formações? Sabemos que sua estrutura é

gigantesca e a rotatividade de profissionais também (professores ingressam e exoneram,

mudam de rede, aposentam, etc.), mas isso não é pretexto para que a SEE/SP deixe de

lado a capacitação contínua de todos os docentes que atuam em sua rede, não focando

apenas nos professores ingressantes com cursos que pouco relacionam a teoria com a

prática. Seria interessante pensar em uma ação de formação, que fosse permanente e

“obrigatória”, e que essas ações tivessem continuidade e permanência, mas, nesta rede,

ainda falta pontualidade e tradição.

115

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121

Adilton Luís Martins, Luiza Christov, Paulo Miceli, Renê José Trentin Silveira. – São Paulo: SEE, 2009b. __________. Caderno do professor: filosofia, ensino médio – 1ª, 2ª e 3ª série, volumes 1 e 2. Secretaria da Educação; Concepção e coordenação geral nova edição 2014 – 2017, Maria Elizabete da Costa. – São Paulo: SEE, 2014. __________. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Paulo Miceli. – São Paulo: SEE, 2010. __________. Decreto 54.297/09 Cria a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo, de 5 de maio de 2009c. __________. EFAP - Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores "Paulo Renato Costa Souza" Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/portai

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123

ANEXOS

Anexo 01: Quadro com as referências bibliográficas apresentadas no Currículo de

Filosofia

Referências bibliográficas

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(SÃO PAULO, 2010, P. 118 - 119)

124

Anexo 02: Apresentação dos conteúdos do Currículo contemplados pelo Curso29

Série/Bimestre

Conteúdos do Currículo Módulos do Curso

1ª / 1º Por que estudar Filosofia? As áreas da Filosofia. 9 / 13 / 14

1ª / 2º

A Filosofia e outras formas de conhecimento. Mito, Cultura, Religião, Arte, Ciência.

10 / 13 / 14

1ª / 3º

Introdução à Filosofia Política Teorias do Estado. Socialismo, anarquismo e liberalismo.

11 / 12 / 17

1ª / 4º Filosofia Política. Democracia e cidadania: origens, conceitos e dilemas. Desigualdade social e ideológica. Democracia e justiça social. Os direitos humanos. Participação política.

Nenhum módulo.

2ª/ 1º

Introdução à ética. O eu racional. Autonomia e liberdade.

9 / 13 / 15 / 16

2ª/ 2º Introdução à Teoria do Indivíduo. John Locke, Jeremy Bentham e Stuart Mill. Tornar-se indivíduo. Paul Ricoeur e Michel Foucault. Condutas massificadas Alienação moral.

11 / 17

2ª/ 3º

Filosofia, Política e Ética. Humilhação, velhice e racismo. Homens e mulheres. Filosofia e educação.

Nenhum módulo.

2ª/ 4º

Desafios éticos contemporâneos. A Ciência e a condição humana. Introdução à Bioética.

17

3ª/1º O que é Filosofia. Superação de preconceitos em relação à Filosofia e definição e importância para a cidadania. O homem como ser de natureza e de linguagem.

10

3ª/2º Características do discurso filosófico. Comparação com o discurso religioso. O homem como ser político A desigualdade entre os homens como desafio da política.

11 / 12 / 13 / 16

3ª/3º

Características do discurso filosófico. Comparação com o discurso científico. Três concepções de liberdade. Libertarismo, determinismo e dialética

14 / 15

3ª/4º Características do discurso filosófico. Comparação com o discurso da literatura. Valores contemporâneos que cercam o tema da felicidade e das dimensões pessoais e sociais da felicidade.

Nenhum módulo.

29 Neste quadro constam dados extraídos do Currículo de Ciências Humanas e suas Tecnologias e dos módulos do Curso Específico de Formação em Filosofia. Cada módulo apresentou a série e o volume do Caderno do Professor e Caderno do Aluno mencionados na tabela.

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Anexo 03: Parecer consubstanciado do CEP

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Anexo 04: Modelo do questionário aplicado junto aos professores ingressantes

Caros professores e professoras,

As questões abaixo visam a coleta de manifestações de vários pontos de vista, inclusive

observações críticas com relação ao Curso Específico de Formação para os

professores ingressantes de Filosofia na Rede de Ensino do Estado de São Paulo,

oferecido pela EFAP – Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores. A partir

da sua contribuição, através de respostas com olhar crítico que revelem as reais

impressões com relação ao conteúdo e a estrutura do curso, pretendo desenvolver a

pesquisa de mestrado referente à contribuição deste, para o aprimoramento da prática

docente no ensino de Filosofia.

DADOS PESSOAIS

- Sexo:

- Idade:

- Nome da Instituição onde realizou a graduação em Filosofia:

- Ano de conclusão na graduação em Filosofia?

- Sua participação no Curso Específico de Formação para os professores ingressantes

de Filosofia na Rede foi em qual etapa?

( ) 1ª etapa em 2010 ( ) 2ª etapa em 2011

COMPLEMENTAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL

- O curso ofereceu alguma abordagem relacionada aos conteúdos filosóficos e/ou

conteúdos pedagógicos que contribuíram para complementar a sua formação inicial em

Filosofia? Descreva estas possíveis contribuições. Em caso negativo quais seriam as

sugestões?

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COMPREENSÃO DO CURRÍCULO DE FILOSOFIA

- Os conteúdos apresentados no curso contribuíram para o entendimento do Currículo e

dos materiais de apoio à sua implementação (cadernos do professor, cadernos do aluno

e livros didáticos)? Descreva estas possíveis contribuições. Em caso negativo quais

seriam as sugestões?

APRIMORAMENTO DA PRÁTICA DOCENTE

- Os conteúdos apresentados na Etapa I (Módulos 1 ao 8) que compreende a formação

na área pedagógica e na Etapa II (Módulos 9 ao 18) que compreende a formação

específica no conteúdo da disciplina de Filosofia contribuíram para o aprimoramento da

sua prática didático pedagógica? Descreva estas possíveis contribuições. Em caso

negativo quais seriam as sugestões?

- Como você relaciona as práticas didáticas apresentadas na Etapa I (Módulos 1 ao 8)

com os conteúdos filosóficos da Etapa II (Módulos 9 ao 18) na sala de aula? Na sua

opinião o curso articula e relaciona estas duas etapas?

ESTRUTURA DA FORMAÇÃO CONTINUADA

- Com relação a quantidade, a qualidade dos conteúdos e atividades propostos em todos

os Módulos, estes, estão articulados entre si de forma a favorecer uma formação

continuada? Descreva a relevância destas contribuições. Em caso negativo quais seriam

as sugestões?

- O curso possibilitou o aprimoramento da sua prática docente?

- Outras considerações relevantes que gostaria de sugerir:

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Anexo 05: Gráficos com os dados pessoais dos professores ingressantes entrevistados30

30 Importante salientar que estes dados presentes nos gráficos do Anexo 05 são referentes aos dezoito docentes que responderam ao questionário.

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