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“POR UMA VIDA MELHOR”: DISCURSOS SOBRE A LÍNGUA E SEU

ENSINO EM COMENTÁRIOS DE LEITORES.

SOTTA, Franciele Nickhorn Doff1

Resumo: Este artigo científico tem o intuito de analisar os discursos sobre língua e o seu ensino, decorrentes da polêmica instaurada pela mídia sobre o livro didático “Por uma vida melhor”, de autoria de Heloísa Ramos. O embate ocorreu a partir de exemplos usados pela autora sobre variação linguística, o que levou alguns sujeitos a defenderem as ideias presentes na obra e outros a considerarem os exemplos um incentivo ao “escrever e falar errado”. Assim, para analisar tal embate, com base nos fundamentos teórico-metodológicos da Análise do Discurso, reuniu-se um conjunto de comentários de leitores das revistas Veja e CartaCapital, as quais veiculam diferentes efeitos de sentidos e distintos posicionamentos dos sujeitos diante de um mesmo tema.

Palavras-Chave: Discursos; Língua e ensino; Livro didático.

Introdução

O presente artigo científico tem como objetivo refletir, com base na Análise do

Discurso de linha francesa (AD), em especial nos conceitos de sujeito, interdiscurso,

formação discursiva e ideológica e efeitos de sentido, sobre os discursos recorrentes na

mídia em torno da polêmica levantada em 2011 com relação ao livro didático “Por uma

vida melhor”. Assim, para analisar o embate, o corpus selecionado para este trabalho

são sequências discursivas obtidas de comentários de leitores publicados em meio

eletrônico, os quais foram produzidos a partir dos artigos das revistas CartaCapital

“Polêmica ou ignorância?” de autoria de Marcos Bagno e Veja “Livro didático faz

apologia do erro: exponho a essência da picaretagem teórica e da malvadeza dessa

1 Graduanda do 8º período do curso de Letras - Português, orientada pela professora Drª. Erislane Rodrigues Ribeiro na produção do Artigo desenvolvido na disciplina de TCC e apresentado a Unidade Acadêmica Especial de Letras e Linguística (UAELL) da Universidade Federal de Goiás – Regional Catalão como requisito para a conclusão do curso de Letras Português.

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gente” de autoria de Reinaldo Azevedo. A escolha das revistas em questão, justifica-se

pelo fato delas possuírem linhas editoriais opostas.

Por ocasião da polêmica ocorrida em maio de 2011, sobre o livro didático “Por

uma vida melhor”, da coleção Viver, Aprender, de autoria de Heloísa Ramos, foram

veiculados muitos artigos, notícias e reportagens, através dos meios de comunicação,

em virtude de trechos presentes no livro didático que tratam do que se denomina de

variações linguísticas. Sabe-se que o caso teve grande repercussão, várias foram as

discussões entre jornalistas, escritores e estudiosos os quais produziram textos

discutindo e posicionando-se diante da questão.

Toda polêmica tem seu lado bom, de modo geral, pois incita ao pensamento e ao

debate, possibilitando ouvir pessoas que sabem enfrentar o tema com domínio de

conteúdo e coerência. Porém, o fato de o livro didático “Por uma vida melhor”, que faz

parte do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) do MEC, discutir a questão das

variedades linguíticas provocou um embate. Foram retiradas do livro algumas frases,

como, por exemplo: “Nós pega peixe”, “Os menino pega peixe”2, as quais foram o

suficiente para que houvesse críticas ferrenhas à autora, considerada alguém que estaria

pregando a “deturpação à língua”, que “ensina a falar e escrever errado”, cuja obra

“contém erros gramaticais”.

Assim, vários foram os julgamentos feitos à obra, a partir daqueles trechos

descontextualizados, retirados de um capítulo que tratava o tema “Escrever é diferente

de falar”. Assumiram-se posições favoráveis e/ou desfavoráveis à autora e sua obra bem

como foram produzidos discursos vários sobre a língua, linguagem e o ensino de língua

portuguesa.

Desse modo, a pesquisa apresentada almeja, à luz das reflexões da Análise do

Discurso de linha francesa, com um corpus composto de sequências discursivas

extraídas de comentários de leitores, por meio do processo de análise discursiva,

interrogar sobre os efeitos de sentidos estabelecidos por meio de diversos discursos

produzidos acerca de um mesmo assunto.

Este trabalho será dividido em três etapas: Na primeira, comentaremos sobre as

diversas concepções de língua e de ensino, procurando destacar, especialmente, como a

mídia costuma conceber a língua e o seu ensino; Na segunda, realizaremos um estudo

2 Em anexo, é apresentada a página do livro em que aparecem os referidos exemplos.

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da Análise do Discurso, abordando as noções de sujeito, formação discursiva e

ideológica, efeitos de sentido e interdiscurso e, na terceira, analisaremos, com base

nessas noções, e na reflexão as concepções de língua e ensino, as sequências discursivas

retiradas de comentários de leitores das revistas Veja e CartaCapital.

1. Os formadores de opinião e as concepções de língua

O ensino de língua materna é um dos frequentes temas discutidos pela mídia

brasileira. Em maio de 2011, o alvo foi o livro didático “Por uma vida melhor” de

autoria de Heloísa Ramos. A autora, no capítulo “Escrever é diferente de falar” tratava

do tema variação linguística, o que acabou gerando muitas controvérsias, pois os

exemplos citados pela autora, comumente usados na fala, foram vistos por muitos,

inclusive por boa parte da mídia, como um incentivo à pratica de falar “errado”.

Segundo Britto (1997, p. 13), o ensino tradicional está centrado em uma teoria

gramatical, entendida como uma teoria sobre a língua, limitando-se historicamente à

análise da frase, servindo como referência para a correção da fala “culta” das pessoas e

para os textos escritos. Porém, a língua não pode ser entendida e limitada a um conjunto

de regras estabelecidas pela gramática, pois existem muitas questões relativas à

linguagem e às línguas, explicadas pela linguística (uma ciência, cujo objeto de estudos

é a língua) que ficam fora da alçada da gramática.

Britto (1997, p.185) esclarece que a variedade padrão costuma ser considerada,

pelo senso comum, como sinônimo de uma língua única e verdadeira. Deste modo, a

grande maioria das pessoas atribui ao domínio da variedade padrão do português, ao

falar “correto”, uma das principais formas de ascensão social. Mas sabemos que existem

também em nossa língua, além das variantes linguísticas (regionais, sociais, históricas),

registros que compõem a fala que são estigmatizados e caracterizados como forma

“errada” de falar, pois divergem das regras estabelecidas pela gramática normativa.

Dessa maneira, acreditamos ser importante fazer referência, conforme ressalta

Possenti (1996), aos conceitos de gramática descritiva e gramática normativa. Esta tem

como definição “um conjunto de regras que devem ser seguidas” (POSSENTI, 1996, p.

64), e é a mais usada nos livros didáticos, nas gramáticas pedagógicas, sendo, portanto,

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a mais conhecida pelos professores. Assim, esses compêndios procuram direcionar os

seus leitores a escrever e falar corretamente, conforme o conjunto de regras da

gramática normativa que englobam aquelas referentes às concordâncias, às conjugações

verbais, à regência, dentre outras. Estas regras se referem sempre às formas tidas como

“corretas” da língua e, quando dominadas, fazem parte da variedade padrão, tanto da

modalidade oral quanto da modalidade escrita, produzidas por pessoas consideradas

cultas.

A gramática descritiva, por sua vez, é definida como “conjunto de regras que são

seguidas” (POSSENTI, 1996, p. 65), e tem como função explicar a língua como o

produto da interlocução de um sujeito com o outro, ou seja, a língua é descrita por essa

gramática tal como é utilizada por seus falantes. Neste processo, os linguistas observam

de fato como as regras são utilizadas pela maioria dos usuários. Assim, na perspectiva

da gramática descritiva, no português de hoje, por exemplo, numa situação do cotidiano

ouvimos o sujeito falar “os menino”, logo subtende-se que existe mais de um menino,

mesmo que o substantivo não concorde com o artigo que já indica pluralidade. A

gramática descritiva não se atêm em apontar os erros, simplesmente constata que existe

mais de uma maneira de dizer a mesma coisa (“os meninos”, “os menino”) e que as

alternativas são usadas por pessoas de diferentes grupos sociais, regionais, etc, e em

diversas situações de produção.

Para a gramática normativa, o exemplo “os menino” seria excluído, porque ela

desconsidera fatos que divergem da variante padrão, assim, seria considerado como um

“erro”, pois não há concordância entre o substantivo e o artigo. Já para a gramática

descritiva a construção do exemplo acima ocorre de maneira sistemática em certas

variantes da língua portuguesa, portanto não é considerado como um “erro”. Os “erros”,

neste caso, ocorrem nas construções que não se encaixam em qualquer uma das

variedades da língua, por exemplo, “os meninas”.

A partir dos anos setenta, com os estudos da linguística avançando, tornaram-se

inevitáveis entre autores renomados e, principalmente, no interior das universidades,

frequentes discussões sobre os métodos, as práticas e os conteúdos de ensino de língua

portuguesa, levando, assim, a propostas de reformulação nas práticas pedagógicas. No

entanto, não há como desconsiderar que existe um conjunto de fatores, de natureza

política e da própria condição da educação, que interferem numa nova reformulação.

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Desse modo, existe um equívoco entre concepção de língua e gramática, por

parte de muitas pessoas, pois a representação social da linguagem é restrita a um

conjunto de regras, o que reduz a língua a uma única variedade, a variedade padrão que

é socialmente prestigiada. Essa maneira de ver a língua é reproduzida e sustentada por

um conjunto de formadores de opinião, constituída pela escola, dentre outros, e

conforme pontua Britto:

[...] também perpassados pelos valores político-ideológicos, que atuam no sentido de reforçar os valores do senso comum, estabelecendo uma exigência circular: a escola ensina assim porque a sociedade exige – e a sociedade exige porque a escola ensina assim (BRITTO, 1997, p.185).

Nesse sentido, durante a formação escolar do ser humano só é ensinada a

variedade padrão, por meio da gramática normativa, mantendo-se em nível doutrinário a

defesa de um português vernáculo e correto, descartando qualquer possibilidade de

inclusão das variedades populares que também fazem parte da língua portuguesa.

Assim, o indivíduo ao frequentar a escola e ao se deparar com aquele conjunto de

regras, que divergem das que ele conhece, acha que não sabe nada sobre língua

portuguesa, pois o seu domínio, até então, diz respeito às variedades populares.

E como se não bastasse, ainda temos as manifestações da mídia para, quase que

invariavelmente, reforçar e idealizar a língua, ditando o que deve ser considerado “certo

ou errado”, assumindo papel de destaque dentre os formadores de opinião, juntando-se a

outros, tais como os livros didáticos e os vestibulares, que atuam diretamente sobre o

senso comum e cuja ação de poder atua de maneira significativa na manutenção

equivocada de concepções no que se refere ao que é uma língua e de como deve se dar o

seu ensino.

A mídia, segundo Althusser (1985), que propõe uma releitura de Marx, faz parte

dos Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE), compreendidos como “[...] um certo

número de realidades que apresentam-se ao observador imediato sob forma de

instituições distintas e especializadas” (ALTHUSSER, 1985, p. 68). Na visão do autor,

a mídia tem um papel dominante nas relações sociais, pois, pela maneira como se

estrutura e age, por meio de suas práticas e discursos, faz circular certas ideologias em

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detrimento de outras, voltando-se, muitas vezes, para o moralismo, o nacionalismo, o

liberalismo, o conservadorismo.

Britto (1997, p. 187) pondera que a mídia, de modo geral, tem um poder de

persuasão muito grande na formação de opinião da sociedade, pois, na maioria das

vezes, é ela quem dita os padrões (de moda, beleza, comportamento, moral e etc.) a

serem seguidos e, com a língua, não é diferente. Assim, frequentemente, criam-se

polêmicas em torno de algo que teria sido dito ou escrito de maneira “errada”, o que

reforça a tese de que a mídia defende um português correto e puro a partir das

gramáticas tradicionais. Entretanto, conforme assevera o autor, no uso da linguagem em

seus programas (principalmente novelas e programas de humor), ela dispõe de uma

linguagem informal, próxima das variedades populares, cujo objetivo é atrair o seu

público alvo (BRITTO, 1997).

Nesse sentido, constantemente, os meios de comunicação mantém uma

orientação normativa, avaliando e julgando formas faladas e/ou escritas, partindo do

pressuposto do padrão da escrita, reforçando a ideia de que existe um único padrão de

correção para todas as formas linguísticas, não reconhecendo as demais formas

variantes usadas por certos falantes do português ou por falantes situados em

determinadas situações de interação.

Outro formador de opinião, o livro didático, faz parte do sistema de ensino,

sendo que muitas são as discussões sobre seu “caráter ideológico e autoritário – que,

além de simplificar absurdamente o conhecimento, tende a falsear a realidade e

escamotear as disputas e conflitos sociais.” (BRITTO, 1997, p. 251). Desse modo, é

notório que os conteúdos apresentados pelos livros didáticos estão voltados para a

valorização de tratamentos politicamente corretos de temas sociais (o trabalho, a pátria,

a família, a linguagem etc.), os quais, na maioria das vezes não condizem com a

realidade social dos estudantes.

O professor deveria estar sempre em constante procura pelo conhecimento para

transmiti-lo aos seus alunos e, no entanto, o livro didático acaba, muitas vezes, sendo

sua principal ferramenta de trabalho. Infelizmente, muitas vezes, acaba sendo uma

limitação, pois deveria servir apenas como um suporte para as aulas e acaba tendo uma

importância maior, tornando-se algo que determina como devem ser os comportamentos

possíveis e norteando todas as ações pedagógicas.

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Como dissemos anteriormente, a partir das reflexões acerca das concepções de

língua e de seu ensino, especialmente a concepção mais adotada pela mídia, bem como

com base em noções da AD, serão analisados, neste artigo, os discursos presentes em

comentários de leitores que se posicionaram em relação à polêmica mencionada

anteriormente sobre o trabalho com formas das variedades linguísticas proposto pelo

livro didático “Por uma vida melhor”, as quais, do ponto de vista da gramática

normativa, são consideradas gramaticalmente incorretas. Tendo sido realizadas as

considerações sobre os modos de conceber a língua e seu ensino, na seção a seguir

apresentamos o quadro teórico-metodológico da AD que também fundamenta as

análises neste artigo.

2. Fundamentos teóricos para uma análise discursiva da polêmica envolvendo o

livro “Por uma vida melhor”

Para atingir os objetivos propostos para esta pesquisa, fundamentadas nos

pressupostos teórico-metodológicos da AD, é relevante que se reflita sobre noções

teóricas da disciplina, tais como: sujeito, formação discursiva e ideológica, efeitos de

sentido e interdiscurso. Dessa maneira, a partir do quadro teórico da AD, através das

análises interpretativas das sequências discursivas, observaremos os diferentes discursos

produzidos.

Segundo Possenti (2004, p. 386), para a Análise do Discurso, o sujeito não é

visto como um ser humano em si, pessoa, mas alguém que enuncia de determinado

posicionamento ideológico, face ao conhecimento adquirido ao longo da vida e à cultura

na qual está inserido. Desse modo, o sujeito está condicionado sócio-historicamente, ou

seja, ele é um ser integrado em uma determinada sociedade na qual sua ideologia se

manifesta. Assim, o sujeito enuncia do lugar social que ocupa (o lugar de pai, de

professor, de jornalista, por exemplo), delimitando o que ele pode ou não dizer, o que

significa que ele não é livre, é caracterizado pelo inconsciente e pela ideologia.

Mussalim (2001) esclarece que a noção de sujeito para a AD refere-se

essencialmente a um sujeito heterogêneo, dividido, clivado, ou seja, ele se divide entre

consciente e inconsciente, ou seja, “[...] o ‘eu’ perde sua centralidade, deixando de ser o

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senhor de si, já que o ‘outro’, o desconhecido, o inconsciente passa a fazer parte da sua

identidade. O sujeito é, então, um sujeito descentrado, que se define agora como sendo a

relação entre o ‘eu’ e o ‘outro’.” (MUSSALIM, 2001, p. 134). Sendo assim, o sujeito

acha que decide sobre seus sentidos, sendo que, na verdade, o sujeito enuncia do lugar

social construído sócio-historicamente, isto é, ele não é dono de sua vontade, é um

sujeito subjugado à própria natureza inconsciente, bem como um sujeito que sofre as

coibições de uma formação discursiva e ideológica.

Para a AD, o sujeito não é homogêneo, pois, em seu discurso, atravessam

diferentes discursos, os quais podem manter alianças entre si, revelando proximidade,

ou podem negar-se, contradizer-se. São manifestações do outro no discurso. Assim,

diante de um mesmo tema, encontramos diferentes vozes, advindas de diferentes lugares

e momentos da história. Dessa maneira, o sujeito constitui-se pela interação social,

formada por diferentes sujeitos. Desse modo, ele não é uno, livre, senhor de sua

vontade, enuncia o que é possível do lugar que ocupa. É caracterizado pela sua

consciência e inconsciência, marcado por uma intensa heterogeneidade e conflitos.

Outra noção inerente à Análise do Discurso importante para este estudo é a de

efeito de sentido. A AD não trabalha com o conteúdo de um texto, mas com os efeitos

de sentido produzidos entre sujeitos no processo de interlocução. Segundo Possenti

(2004, p. 371), uma palavra adquire sentido na medida em que pode ser substituída, de

modo mais ou menos equivalente por outra, no interior de uma formação discursiva.

Isso significa que o sentido de uma palavra não está apenas no significado semântico

dela, assim, no interior de uma Formação Discursiva (FD), a palavra pode ser

substituída, às vezes, por outra, na mesma perspectiva, mantendo uma certa relação

metafórica que se constrói ao longo do discurso, ou seja, “o (efeito de) sentido nunca é o

sentido de uma palavra, mas de uma família de palavras que estão em relação

metafórica (ou: o sentido de uma palavra é um conjunto de outras palavras que mantêm

com ela uma certa relação)” (POSSENTI, 2004, p. 372). Sobre a noção de sentido para

a AD, Mussalim (2001, p. 131) acrescenta que “[...] o sentido de uma formação

discursiva depende da relação que ela estabelece com as formações discursivas no

interior do espaço interdiscursivo”.

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Na AD, a família parafrástica tem um papel importante, pois, através dela,

vemos enunciados que se referem a uma mesma FD reformulados e retomados em cada

discurso historicamente dado, funcionando como matriz de sentido. Assim,

Queremos dizer que, para nós a produção de sentido é estritamente indissociável da relação de paráfrase entre sequências tais que a família parafrástica destas sequências constitui o que se poderia chamar de matriz do sentido. Isto equivale dizer que é a partir das relações no interior desta família que se constitui o efeito de sentido, assim como a relação a um referente que implique esse efeito [...] (PÊCHEUX e FUCHS, 2010, p. 166-167).

Dessa maneira, a noção de efeito de sentido para a AD não é analisar o conteúdo

linguístico ou semântico das palavras no discurso, mas estabelecer, num conjunto de

palavras, significantes e expressões possíveis dentro de uma FD, uma relação de

substituibilidade, por meio da qual os discursos remetem a ocorrências anteriores, ou

seja, os sentidos possíveis dentro de uma FD são formulações relacionadas a outras

formulações já ditas em determinado momento histórico, advindas do interdiscurso.

Assim, uma FD leva os sujeitos a se filiarem ou não a efeitos de sentido

produzidos numa determinada conjuntura histórica, o que não significa que uma

formação discursiva seja homogênea, pois os sujeitos estão inscritos em formações

ideológicas diferentes, sendo assim, os efeitos de sentidos serão produzidos e

apreendidos de posicionamentos ideológicos distintos.

Para a AD outra noção relevante é a de interdiscurso. Segundo Possenti (2004,

p.381), a tese da escola francesa se refere ao primado do interdiscurso quando, nas

palavras do autor, “[...] uma FD produz um assujeitamento do sujeito na medida em que

cada uma delas é dominada pelo interdiscurso e exclui que sejam colocadas em

contraste FDs consideradas independentemente uma das outras”. Logo, diante de uma

mesma FD, em seu interior, há uma efervescência de diferentes discursos advindos de

diferentes lugares sociais e diferentes momentos da história, e é essa relação com outros

discursos dentro de uma FD que a Análise do Discurso denomina de interdiscurso.

Dessa maneira:

Os diversos discursos que atravessam uma FD não passam de componentes, ou seja, em termos de Gênese, tais discursos não se constituem independentemente uns dos outros para serem, em seguida,

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postos em relação, mas se formam de maneira regulada no interior de um interdiscurso. Será a relação interdiscursiva, pois, que estruturará a identidade das FDs em questão (MUSSALIM, 2001, p. 129).

Por isso, uma FD não deve ser entendida como um bloco fechado e compacto,

pois existe a presença do outro, como aquilo que fala antes, em outro lugar nos

discursos, ou seja, diversos discursos atravessam uma FD. Assim, o interdiscurso, para

AD, é caracterizado não como o discurso, mas a relação entre vários discursos, dizeres

que já foram ditos em determinado momento e em determinadas condições, porém

dizeres já esquecidos que determinam o que dizemos.

Conforme Mussalim (2001, p. 125), outra especificidade da Análise do Discurso

é empregar o conceito de formação discursiva (FD) para indicar onde se articulam

discurso e ideologia. Nessa relação, uma FD é constituída por diferentes discursos.

Assim, um mesmo tema, ao ser analisado, será objeto de embates, pois os sujeitos

enunciam de acordo com o lugar ocupado sócio historicamente, o que os torna

diferentes uns dos outros e, consequentemente, faz com que haja divergências

ideológicas a respeito de um mesmo assunto.

A posição sócio-histórica e ideológica ocupada pelo sujeito, isto é, o lugar de

onde enuncia em uma FD é caracterizado não só pelas forças de confronto, mas pode

entreter entre si relações de aliança ou dominação em um dado momento histórico.

Estas forças são denominadas pela AD de Formação Ideológica (FI), a qual, conforme

asseveram Haroche; Henry; Pêcheux (1971) se caracteriza como:

[...] um elemento (determinado aspecto da luta nos aparelhos) susceptível de intervir como força confrontada com outras forças na conjuntura ideológica característica de uma formação social em um momento dado; cada formação ideológica constitui assim um conjunto complexo de atitudes e de representações que não são nem ‘individuais’ nem ‘universais’ mas se relacionam mais ou menos diretamente a posições de classe em conflito umas em relação às outras. (HAROCHE; HENRY; PÊCHEUX, 1971 apud BRANDÃO, 2002, p. 38).

Desse modo, a formação ideológica admite mais de uma posição dos sujeitos em

confronto diante de uma formação discursiva, o que equivale a dizer que um mesmo

enunciado pode ser apreendido de diversas maneiras e que os discursos são regidos por

formações ideológicas.

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Assim, realizado este breve estudo sobre algumas noções relevantes do quadro

teórico-metodológico da AD para fundamentar a pesquisa em andamento, passemos,

então, ao corpus e a sua análise.

3. As faces da polêmica

Com base em comentários de leitores produzidos a partir de artigos publicados

pelas revistas CartaCapital e Veja sobre a polêmica em torno do livro didático “Por

uma vida melhor” de autoria de Heloísa Ramos, publicado em 2009, o qual causou

muita polêmica com a divulgação do conteúdo quanto a variantes da língua, nos

propomos analisar e identificar os diferentes sentidos produzidos, os posicionamentos

dos sujeitos e os interdiscursos que atravessam os discursos.

O corpus selecionado é constituído de sequências discursivas recortadas de

comentários de leitores publicados em meio eletrônico pelas revistas CartaCapital3 e

Veja4. Tais sequências são entendidas nesse estudo como um “[...] conjuntos de

enunciados, recortados do escopo da manifestação em estudo, que sinalizam uma

evidência por recorrência, particularidade ou efeito, e passam a constituir unidades-base

de análise” (SANTOS, 2004, p. 114).

Assim, através do processo analítico interpretativo de discursos correntes nas

sequências recortadas, observamos, com base nos conceitos da AD mencionados e

resenhados anteriormente, certos sentidos e sob que condições ocorreram. As revistas

em questão foram escolhidas porque a revista CartaCapital, declaradamente, assume

uma linha editorial de esquerda, enquanto a revista Veja, apesar de não assumir, adota

uma linha editorial de direita. Nos artigos, seus autores assumem posicionamentos

ideológicos antagônicos.

3 O texto da revista CartaCapital que deu origem aos comentários de leitores pode ser acessado pelo link: http: //www.cartacapital.com.br/politica/polemica-ou-ignorancia. 4 O artigo da revista Veja a partir do qual foram escritos comentários de leitores encontra-se disponível em: http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/livro-didatico-faz-a-apologia-do-erro-exponho-a-essencia-da-picaretagem-teorica-e-da-malvadeza-dessa-gente/.

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Na página do livro “Por uma vida melhor” amplamente comentada pela mídia5, a

autora traz uma reflexão sobre as possibilidades de concordância de número no

português brasileiro. Descreve alguns exemplos, demonstrando que as palavras, na

norma culta, concordam com relação ao gênero (masculino e feminino) e o número

(singular e plural). No entanto, acrescenta a autora, na norma popular a concordância

ocorre de maneira diferente, pois somente o determinante é colocado no plural para

indicar mais de um referente. Todos os exemplos usados por Ramos (2009) especificam

as duas formas, tanto a norma culta quanto a norma popular, além do mais, chama a

atenção do falante para a situação em que usará a norma popular, pois poderá ser vítima

de preconceito linguístico. Também frisa a importância do falante de português dominar

as duas variedades e adequá-las a sua situação de fala.

Nossas análises partiram de dois conjuntos de textos que materializam, em

especial, duas formações discursivas, uma que defende o ensino a partir da perspectiva

da variação linguística e a outra que parte da ideia de que a língua é homogênea e é

sinônimo de norma padrão. Há, portanto, dois posicionamentos ideológicos em

confronto, a saber, o que defende as ideias da obra e a tese por meio delas defendida de

que a língua, tanto em sua modalidade escrita como na sua modalidade oral, é

heterogênea e o que as reprova.

A seguir, apresentamos os dois grupos de sequências discursivas6 (SDs) que

foram analisadas. O primeiro grupo é representativo da formação discursiva que

condena a obra de Heloísa Ramos, composto de quatro textos e oito SDs. O segundo

grupo é composto por uma formação discursiva na qual se filia, inclusive, o

posicionamento da autora, formado por quatro textos e sete SDs7:

Iniciemos as análises pelas sequências 01 e 02 do texto 01:

Texto 01, SD 01: “Quando meu filho fala errado, sempre o corrijo [...]” (revista Veja).

Texto 01, SD 02: “[...]Quando ele falar “ nós pega o peixe´´´como vou corrigi-lo ? Em

casa é uma pelja para ensiná-los , o hábito de falar certo[...]”(revista Veja).

5 A referida página encontra-se em anexo. 6 As sequências discursivas foram transcritas conforme estão nos textos em anexo no final deste artigo. Foram publicados pelas revistas, contendo erros de ortografia, concordância verbal e nominal, dentre outros, os quais foram mantidos aqui. 7 Por razões exclusivamente metodológicas, optamos por analisar as sequências discursivas representativas de uma FD e, depois, as sequências emblemáticas da outra, apesar de defendermos como inquestionável o atravessamento interdiscursivo que as regula.

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Para a AD o sentido das palavras não é algo transparente, evidente, pois seu

significado é ambíguo e amplo, visto que é construído socialmente. Assim, o sentido

nunca é o mesmo porque depende de fatores que contextualizem um determinado

momento histórico. Desse modo, temos nas sequências apresentadas acima, falas de um

sujeito cuja ideologia remete à existência de uma maneira de se ensinar a língua, sendo

que esta é compreendida como homogênea, havendo uma única forma correta e

verdadeira, não admitindo a variação linguística, pois esta é considerada como “errada”.

As SDs 03 e 04 a seguir, referem-se ao que o livro propõe, com o apoio do

MEC, como incompetência do governo.

Texto 01, SD 03: “[...] a imagem de um paiz relapso com a educação vem a tona [...] as

autoridades competentes não se importam com o ensino de nossas escolas !”(revista

Veja).

Texto 02, SD 04: “O Brasil do PT é um interminável filme de horror!” (revista Veja).

Na SD 03, referente ao texto 01 e na SD 04 do texto 02, os sujeitos, por meio de

seu discurso, asseveram que, pelo fato do livro didático “Por uma vida melhor” fazer

parte do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) do MEC, portanto veiculado ao

governo, este estaria conivente com o que propõe a obra, quando aborda o tema sobre

variação linguística. As variedades populares, não padrão, são estigmatizadas e

consideradas por grande parte das pessoas como forma “errada” de falar. Dessa

maneira, recai sobre o governo a responsabilidade pelo ensino que estaria fazendo

apologia ao “erro”, construindo-se, assim, uma imagem negativa em relação ao partido

do PT e ao Ministério da Educação e Cultura.

Na SD 3, também retoma-se um discurso recorrente entre as pessoas, a saber, “o

descaso do governo federal com a educação”, construído ao longo da história do Brasil,

pois, a todo momento, os meios de comunicação noticiam que políticos estão

envolvidos em casos de corrupção, com desvios de verbas destinadas para as escolas,

pois sabe-se que são arrecadados milhões de reais em impostos que deveriam ser

investidos na educação. Assim, percebe-se que há uma relação entre os discursos, um

sujeito que se apropria de discursos já existentes que foram empregados em

determinado contexto da história e em determinada época, ou seja, os dizeres que já

foram ditos, porém dizeres já esquecidos e essa relação permite que se apreenda o modo

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como os discursos interagem entre si e o modo como são rememorados e ressignificados

conforme se apresentam novas condições de produção.

As SDs 05, 06 e 07, a seguir, demonstram total reprovação pelos sujeitos quanto

à publicação da obra. Nelas são retomadas as ideias errôneas defendidas pela imprensa

através dos artigos mencionados.

Texto 01, SD 05: “nos desanima saber que um “livro´´ inútil , sobrepõe as reações

contrárias a ele [...]” (revista Veja).

Texto 02, SD 06: “É vergonhoso que se publique uma obra que faz a apologia do erro

[...]” (revista Veja).

Texto 04, SD 07: “Esse debate está perfeito para o ambiente acadêmico, mas em se

tratando de livro didático é incabível.” (Revista CartaCapital).

Nas SDs 05, 06 e 07 (texto 01, 02 e 04 respectivamente), os sujeitos são

totalmente contra a publicação da obra “Por uma vida melhor”, porque consideram

inadmissível que um livro didático, usado em sala de aula, cuja função é transmitir

conhecimento, ensine maneiras de se “falar errado”, ou seja, o livro, segundo este

posicionamento ideológico deve restringir-se somente ao ensino da variedade padrão da

língua portuguesa, compreendida como a língua única e verdadeira. Como vimos

anteriormente, trata-se de uma construção social, resultado de uma tradição normativa

imposta à maioria da sociedade e preservada até a atualidade e reiterada,

discursivamente, por diversos formadores de opinião, dentre eles, pelos meios de

comunicação. Outro fato interessante a observar é que o sujeito da SD 07 concorda com

a discussão sobre as variedades populares, porém ressalta que deve restringir-se

somente ao meio acadêmico, visto que ensiná-las no ambiente escolar seria violar a

variedade padrão da língua. Trata-se de um pré-construído, uma “verdade” imposta aos

sujeitos que enunciam o discurso contrário ao apresentado no livro.

Na SD a seguir o discurso proferido relaciona a precária educação do Brasil com

a desculpa do uso das variantes populares.

Texto 03, SD 08: “São inumeras as desculpas para justificar a precária educação no

Brasil.” (revista Veja).

Na SD 08 (texto 03) o sujeito tem convicção de que a adoção da perspectiva da

variação linguística na escola é mais uma desculpa para se explicar a precariedade da

educação no Brasil, pois falar informalmente traria dificuldades para o estudante

15

aprender a forma “correta” da Língua Portuguesa. Assim, percebe-se que o sujeito

subestima o intelecto do aluno, como se ele fosse incapaz de fazer distinção entre as

duas formas de linguagem. A função da escola deveria ser de formar seres humanos

capazes de pensar, analisar e refletir e a partir dessas reflexões, tornarem cidadãos

críticos para apreenderem a realidade na qual estão inseridos e com competência para

adequarem linguisticamente seus enunciados às diversas situações de interação.

As SDs a seguir, referem-se ao episódio envolvendo o livro didático de Heloísa

Ramos de forma bem diferente. Assim, as SDs 09, 11 e 12 advêm de uma formação

discursiva na qual é defendida outra concepção de língua.

Texto 05, SD 09: “Manter-se no poder por uso de um instrumento de dominaçao,

social, cultural e ideologica[ a lingua com a ajuda da gramatica normativa.” (revista

CartaCapital).

Texto 07, SD 11: “E dizer que as discussões sobre variações linguísticas só devem

fazer parte do currículo acadêmico é uma afirmação elitista [...]”. (CartaCapital).

Texto 08, SD 12: “Quem sabe por fazer parte de uma minoria elitista da sociedade

brasileira, crer ainda que a língua que o povo brasileiro fala teria que ser de forma

lusitana.” (Revista CartaCapital).

Os sujeitos que enunciam as SDs 09, 11 e 12 (textos 05, 07 e 08,

respectivamente) defendem uma concepção de língua que não se limita somente às

gramáticas normativas e aos dicionários, concebem a Língua Portuguesa como

heterogênea, constituída de duas modalidades, a oral e a escrita, e formada por diversas

variedades regionais, sociais, dentre outras. Para esses sujeitos, tanto as modalidades

quanto as variedades linguísticas devem fazer parte do ensino nas escolas, porque a

língua é algo vivo e complexo que faz parte das interações sociais. Restringi-la somente

ao uso da variedade padrão da modalidade escrita seria não reconhecer a especificidade

do português brasileiro que é diferente do português europeu que a grande maioria das

pessoas defende, o qual, apesar do que normalmente se supõe, também é composto por

variedades, modalidades e registros linguísticos.

Na SD a seguir temos um discurso em que se enuncia que o uso informal da

linguagem não está relacionado ao partido do PT.

Texto 06, SD 10: “Isso não é coisa de PT como dizem os ignorantes.” (revista

CartaCapital).

16

Nesta SD, o sujeito afirma que o ensino da linguagem coloquial não está ligado

ao partido do PT. De fato, há vários anos que os livros didáticos de língua portuguesa,

aprovados e avaliados pelo Ministério da Educação, abordam o tema sobre variação

linguística. Sendo assim, não é culpa do partido que está no poder atualmente a reflexão

sobre o uso informal da língua pelos compêndios didáticos, além do que, é importante

lembrar que o ensino de Língua Portuguesa que considera as variantes populares da

língua está em conformidade com o que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o ensino de língua portuguesa, conforme Brasil (1997). Assim, percebe-se que o

sujeito que enuncia da SD 10 adota o posicionamento sócio ideológico do lugar de

alguém que detém o conhecimento, em oposição aos outros, considerados por ele

ignorantes. Trata-se de um sujeito que possui o conhecimento prévio relativo ao ensino

de variação linguística em sala de aula.

Nas SDs a seguir, os sujeitos contestam as pessoas que se opuseram a obra.

Texto 06, SD 13: “O pessoal da imprensa brasileira precisa de uma reciclagem e voltar

para os bancos de uma escola.” (Revista CartaCapital).

Texto 08, SD 14: “[...] me parece uma pessoa letrada que tal se informar e observar

melhor sobre os falares dos que fazem parte do seu meio sócial.” (Revista Veja).

Na SD 13 do texto 06 e na SD 14 do texto 08, os sujeitos, a partir de uma

concepção de língua que leva em conta as suas variantes linguísticas, inclusive as

populares, questionam as vozes, especialmente as dos jornalistas, que se pronunciaram

de forma equivocada em relação ao episódio do livro didático “Por uma vida melhor”,

já contextualizado anteriormente. O alarde exagerado, citado por Cavalcanti (2013, p.

487), dos jornalistas através da mídia, que fizeram uma avaliação extremamente

negativa em relação à obra, demonstrando um total desconhecimento do campo dos

estudos linguísticos e de sua aplicação ao ensino de língua, também chamou a atenção

dos leitores dos textos, levando-os a se posicionar sobre o tema.

Na SD abaixo o sujeito enuncia que crianças e adolescentes estão em constante

convívio com as variantes linguísticas.

Texto 06, SD 15: “[...] as crianças e adolescentes estão sempre em contato com essas

variações linguísticas em seriados infantis [...] e novelas de época exibidos [...].”

(revista CartaCapital).

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Na SD 15 do texto 06, o sujeito relata que frequentemente as crianças e

adolescentes estão em contato com as variedades populares da língua. E, de fato, a todo

instante percebemos que as programações de rádio e televisão (principalmente

programas de humor e novelas) estão voltadas para um público cuja linguagem se

aproxima das variedades populares. É relevante observarmos que a mídia defende em

seu discurso ideológico, que a língua portuguesa possui uma única variedade, a padrão e

que deve ser rigorosamente seguida, pois é socialmente prestigiada. Dessa maneira, a

mídia assume, ideologicamente e em nível doutrinário, um discurso que defende o

purismo da língua, mas, na prática, muitas vezes assume as variedades populares nos

programas exibidos, levando-nos a perceber, assim, uma contradição entre o que dita e o

que ela emprega em seus programas.

Podemos acrescentar que, analisando as sequências discursivas, percebe-se que

os efeitos de sentido possíveis para uma palavra ou para uma sequência não estão

apenas no significado delas, mas são dependentes das condições em que foram

produzidas, na relação com a história, a ideologia, porque os sujeitos posicionam-se

dentro de uma determinada formação discursiva. Isso ocorre devido à ideologia a que se

filiam os sujeitos, inseridos em um determinado grupo social, manifestando, assim, o

posicionamento diante de cada situação de acordo com seu grupo social, sua cultura.

Isso se dá através da articulação entre ideologia e discurso.

Além disso, nas SDs encontram-se os efeitos metafóricos de que trata Possenti

(2004), os quais podem ser compreendidos como um conjunto de palavras diferentes

que mantêm mais ou menos o mesmo sentido em uma determinada formação discursiva,

ou seja, algumas palavras podem ser substituídas contextualmente por outras, sem

alterar o sentido do enunciado.

Nesse sentido, percebemos que no conjunto das SDs 01, 02, 03, 04, 05, 06, 07 e

08, encontramos uma relação de palavras distintas (por exemplo: “fala errado”,

“corrigir”, “sempre o corrijo”, “vergonhoso”, “incabível”), mas que estabelecem entre si

uma relação de sinonímia, pois fazem parte de uma mesma FD em que a língua é

defendida como pura e verdadeira e que esta seria a maneira “correta” para se ensinar

nas escolas. Em contrapartida, nas SDs 09, 10, 11, 12, 13, 14 e 15, observamos outro

conjunto de sinonímias (por exemplo: “instrumento de dominação, social, cultural e

ideológica”, “gramática normativa”, “não é coisa de PT”, “forma lusitana”) que fazem

18

parte de outra FD e que se contrapõem aos discursos da FD anterior, mostrando-se a

favor das variações linguísticas e que estas sejam ensinadas nas escolas. Assim, nesse

embate entre os discursos das FDs encontramos diferentes vozes, advindas de diversos

lugares sociais, posicionando-se frente à realidade social e política na qual estão

inseridos e momentos da história mantendo, portanto relações interdiscursivas.

Dessa maneira, as expressões possíveis de substituibilidade dentro de uma FD

remetem a discursos e ocorrências anteriores, ditas em determinado momento histórico,

porém já esquecidas. Esta interdiscursividade pode ser percebida no texto 02 (para citar

como um exemplo), em que se constrói uma imagem negativa em relação ao livro

publicado pelo MEC e que está vinculado ao governo. Trata-se de um pré-construído, só

poderia ser recomendado por um Ministério ligado ao governo que se encontra no

poder, pois caso contrário, na “visão” dos puristas da língua, seria inadmissível publicar

um livro que faz “apologia ao erro”.

Assim, ao analisarmos os comentários de leitores, corpus deste artigo, podemos

perceber que a relação polêmica se mostra em diferentes lugares ocupados pelos sujeitos

dentro de duas FDs antagônicas. Entretanto, é importante destacar, conforme dissemos

anteriormente, que as FDs não se constituem como blocos homogêneos, isoladas e

estanques, uma distante e separada da outra. No processo mesmo de constituição de

cada uma das FDs analisadas neste estudo, nota-se o tempo todo o constante

atravessamento por meio da outra FD a qual se opõe, ou seja, cada uma das duas FDs

abordadas pode ser compreendida como constitutiva da outra. Além disso, vale ressaltar

que estão presentes no discurso midiático dos comentários dos leitores outros discursos,

tais como o político, o político partidário, o pedagógico, outra comprovação cabal do

primado do interdiscurso sobre o discurso.

Considerações finais

Neste artigo, procuramos explicitar algumas faces da polêmica envolvendo o

livro didático “Por uma vida melhor”, de autoria de Heloísa Ramos. Pelas análises das

SDs, a partir dos artigos publicados em meio eletrônico das revistas CartaCapital e

Veja, observamos que os sujeitos se filiaram a FDs antagônicas, a partir do

19

posicionamento ideológico de cada um, já que os sujeitos ao longo da vida adquirem

inscrições ideológicas diferentes pelas quais se unem ou se diferenciam. Na tentativa de

propor uma reflexão sobre as possíveis relações de palavras em uma determinada FD,

observaram-se os efeitos de sentidos produzidos e apreendidos na construção dos

posicionamentos envolvidos acerca de um mesmo tema.

Merece destaque, neste momento em que realizamos nossas considerações

finais, observar a filiação ou não dos leitores quanto ao posicionamento ideológico

assumido pelos autores dos artigos das revistas CartaCapital e Veja. No texto

“Polêmica ou ignorância” de Marcos Bagno, da revista CartaCapital, o autor traz uma

reflexão sobre a polêmica que a imprensa brasileira, equivocadamente, suscitou em

torno do livro didático “Por uma vida melhor”. Em seu texto, Bagno comenta sobre a

ignorância da imprensa a respeito do ensino de língua portuguesa, que se pratica

atualmente nas escolas e no meio acadêmico. Diz que os fenômenos da variação

linguística estão presentes nos livros didáticos de português e nas práticas escolares há

mais de quinze anos e que isso também não é coisa de petista. No artigo “Livro didático

faz apologia do erro: exponho a essência da picaretagem teórica e da malvadeza dessa

gente” de Reinaldo Azevedo, publicado pela revista Veja, o autor expõe seus

argumentos em defesa da norma culta, pois quem dominá-la teria vantagens

competitivas durante o percurso da vida. Ele assevera que o livro didático faz apologia

ao erro e que ele só teria um sentido, o de “piorar a vida do estudante e contribuir para

mantê-lo na ignorância” (AZEVEDO, 2011).

É importante salientarmos que houve diversos posicionamentos ideológicos dos

leitores diante dos artigos, mas a maioria filiou-se ao que o autor defendia no artigo que

serviu de ponto de partida para a produção do seu comentário. Assim, a partir das

observações feitas, pudemos comprovar de que maneira a mídia atua e o seu poder de

ação sobre o senso comum.

Nesse sentido, nos textos 01, 02, 03 e 04, os sujeitos, nas SDs analisadas,

demonstraram qual posicionamento ideológico defendem e a que FDs estão filiados.

Portanto, não concordam com a publicação do livro didático de Heloísa nem com as

ideias por ele veiculadas. Já nos textos 05, 06, 07 e 08, encontram-se os sujeitos que as

defendem, sendo possível observar o embate entre posições diferenciadas ocupadas

pelos sujeitos.

20

Deste modo, podemos concluir que a Análise do Discurso, ao trabalhar com o

sentido produzido e não com o conteúdo do texto, traz uma contribuição significativa,

permitindo-nos observar que o sentido vai além do aspecto semântico das palavras no

discurso, quando se analisam elementos considerados constitutivos pela AD, como

sujeito, ideologia e história.

Referências ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de estado: nota sobre os aparelhos ideológicos de estado. Tradução de Walter José Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro: introdução crítica de José Augusto Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985. 128 p. AZEVEDO, Reinaldo. Livro didático faz apologia do erro: exponho a essência da picaretagem teórica e da malvadeza dessa gente. Revista digital Veja, São Paulo, maio 2011. Disponível em: < http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/livro-didatico-faz-a-apologia-do-erro-exponho-a-essencia-da-picaretagem-teorica-e-da-malvadeza-dessa-gente/>. Acesso em: 24 abr. 2014. BAGNO, Marcos. Polêmica ou Ignorância? Revista digital CartaCapital, maio 2011. Disponível em: < http://www.cartacapital.com.br/politica/polemica-ou-ignorancia>. Acesso em: 24 abr. 2014. BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à Análise do Discurso. 8. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2002. 96 p. BRASIL, Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRITTO, Luiz Percival Leme. A sombra do caos: Ensino de língua x tradição gramatical. 3. ed. Campinas: Mercado das Letras/Associação de Leitura do Brasil, 1997. 288 p. CAVALCANTI, Jauranice R. As faces de uma polêmica: o episódio do livro didático Por uma vida melhor. Revista D.E.L.T.A., São Paulo, v. 29, 2013. p. 485-501. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/delta/v29nspe07.pdf>. Acesso em: 05 maio 2014. FERNANDES, Cleudemar Alves; SANTOS, João Bôsco Cabral (Org.). Análise do Discurso: unidade e dispersão. Uberlândia: Entremeios, 2004. MUSSALIM, Fernanda. Análise do discurso. In: ______; BENTES, Anna Christina (Orgs.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. p. 101-142.

21

PÊCHEUX, Michel; FUCHS, Catherine. A propósito da análise automática do discurso: atualização e perspectivas (1975). In: GADET, Françoise; HAK, Tony (Orgs). Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. 4. ed. Campinas: Editora Unicamp, 2010. p. 159 – 249. POSSENTI, Sírio. Teoria do Discurso: um caso de múltiplas rupturas. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Orgs.). Introdução à linguística: fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortes, 2004. p. 353-392. ______. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras: Associação de leitura do Brasil, 1996. 96 p. RAMOS, Heloísa. (Org.) Por uma vida melhor: Educação de Jovens e Adultos: segundo seguimento do ensino fundamental, vol. 2. São Paulo: Global: Ação Educativa, 2009. (Coleção Viver e Aprender).

22

Anexos

Os textos abaixo foram selecionados como corpus deste artigo, publicados em meio

eletrônico pelas revistas CartaCapital e Veja, e em negrito encontram-se as sequências

discursivas que foram analisadas. Também encontram-se em anexo a página do livro

“Por uma vida melhor”, que causou a polêmica, e os artigos publicados nas respectivas

revistas:

Texto 01: Quando meu filho fala errado, sempre o corrijo e e pergunto: foi isto que

aprendeu na escola ?logicamente ele responde que não .

Quando ele falar “ nós pega o peixe´´´como vou corrigi-lo ? Em casa é uma pelja

para ensiná-los , o hábito de falar certo, e agora vem essa turma de “sabidos ´´

desmanchandoo esforço de muitos professores e pais ? quando meu filho disser : nós fez

um trabalhode artena escola, hoje. mas que arte srá essa ? so poderá ser a arte de “errar

´´ para apresentá-la ao vestibular lá na frente , e representar a educação das

escolasbrasileiras(porque essa infelizconcordância política , em breve vai correr o

mundo ) E Mais uma vez a imagem de um paiz relapso com a educação vem a tona.

Torna-se notório , que as autoridades competentes não se importam com o ensino de

nossas escolas ! nos desanima saber que um “livro´´ inútil , sobrepõe as reações

contrárias a ele , e sbjuga a inteligencia de milhares e milhares de brasileiros . E uma

vergonha . (Cássia, 2011, revista Veja, grifo nosso).

Texto 02: É vergonhoso que se publique uma obra que faz a apologia do erro, mas é

criminoso que um Ministério dito da Cultura adote essa aberração. O Brasil do PT é

um interminável filme de horror! Não sei onde vamos parar. Mas, certamente,

caminhamos para o lixo da História. Infeliz um dia que levamos essa legenda ao poder.

Vai ser difícil se livrar deles. (Jane Araújo, 2011, revista Veja, grifo nosso).

Texto 03: São inumeras as desculpas para justificar a precária educação no Brasil.

São grandes as dificuldades para aprender e vem uns e outros e pensam que é normal far

de forma informal. Eu sugiro aprender da forma correta a Lingua Portuguesa e, sé

depois, aprender, tambem corretamente, outros idiomas. Sou academico em Letras

23

Portugues-Espanhol e, este aprendizado esta me trazendo dificuldades mas, com certeza

vencerei. Parabens pelos comentários e continuem ajudando sempre (Akademiko, 2011,

revista Veja, grifo nosso).

Texto 04: Esse debate está perfeito para o ambiente acadêmico, mas em se tratando

de livro didático é incabível. Faz-se da violação à norma culta o padrão! Discordo

inteiramente de Bagno: sua militância cega faz da escola pública um palco. (Celina

Maia, 2011, revista CartaCapital, grifo nosso).

Texto 05: A ligua e um organismo vivo em crescimento, nao e algo estanque e

engessado. Infelizmente alguns conservadores querem manter a qualquer custo uma o

controle social. Manter-se no poder por uso de um instrumento de dominaçao,

social, cultural e ideologica[ a lingua com a ajuda da gramatica normativa. Certo e

errado sao conceitos, logo os proprios conceitos sao passiveis de fluidez,assimo como

os termos, as palavras e a fonetica. Nada e absoluto tudo e relativo. Parabens Marco

Bagno.

Eita, esqueci de colocar a acentuacao! (Valfredo Lima da Silva, 2011, revista

CartaCapital, grifo nosso).

Texto 06: Há trinta anos trabalhando com o ensino fundamental, séries iniciais, posso

garantir que sempre foi trabalhado a forma culta e a coloquial da linguagem em livros

didáticos. Isso não é coisa de PT como dizem os ignorantes. Até mesmo porque as

crianças e adolescentes estão sempre em contato com essas variações linguísticas

em seriados infantis (Sítio do Pica Pau Amarelo) e novelas de época exibidos pela

Globo. O pessoal da imprensa brasileira precisa de uma reciclagem e voltar para

os bancos de uma escola. (Maria Iná, 2011, revista CartaCapital, grifo nosso).

Texto 07: Ótimo texto!

E dizer que as discussões sobre variações linguísticas só devem fazer parte do

currículo acadêmico é uma afirmação elitista, pois a língua e suas variações são parte

viva da sociedade, de todas as classes, e o tema deve ser discutido em todos os níveis.

Afinal, crianças e adolescentes não teriam capacidade de compreender a diferença entre

24

norma culta e linguagem popular??? Só os "iluminados" da academia tem esse dom???

Quanta arrogância!!! (Luciana, 2011, CartaCapital, grifo nosso).

Texto 08: Percebe-se de cara que o sr. Reinado é mais um que desconhece as

diversidadas linguísticas que existem em nosso país.

Quem sabe por fazer parte de uma minoria elitista da sociedade brasileira, crer

ainda que a língua que o povo brasileiro fala teria que ser de forma lusitana.

Caro sr., já que me parece uma pessoa letrada que tal se informar e observar

melhor sobre os falares dos que fazem parte do seu meio sócial. (Neli, 2011, revista

Veja, grifo nosso).

25

Página disponível em: < http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/livro-didatico-faz-a-apologia-do-erro-exponho-a-essencia-da-picaretagem-teorica-e-da-malvadeza-dessa-gente/>. Acesso em: 06 out. 2014.

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Livro didático faz a apologia do erro: exponho a essência da picaretagem teórica e

da malvadeza dessa gente

Escrevi, posts abaixo, um primeiro texto sobre um livro de língua portuguesa

chamado “Por Uma Vida Melhor”, que faz a apologia do erro, embora uma das autoras

tente negar o óbvio. Demonstrarei a fraude intelectual e técnica em que se sustenta a

tese daqui a pouco. Começo este texto pelo óbvio: o nome é péssimo. “Por Uma Vida

Melhor” pode ser título de livro de medicina, de religião e de auto-ajuda, mas não de

língua. Gabriel Chalita, que me lê com enorme prazer secreto, vai pensar: “Esse nome

me pertence”, enquanto escreve seu 437º volume sobre filosofia criativa, depois de

mandar mais uma carta fofa para o padre Fábio de Melo, aquele que canta e encanta.

Terá certamente uma vida melhor o aluno que dominar o instrumental da norma

culta da língua, contra o qual o livro se posiciona abertamente. Assim, esse

“instrumento didático” que conta com o endosso do MEC, se algum efeito tiver, será no

sentido de piorar a vida do estudante; na melhor das hipóteses, contribui para mantê-lo

na ignorância.

Onde está a fraude intelectual do negócio? Sim, é um negócio! Abaixo, segue

reproduzida uma página do livro em que os autores defendem porque é perfeitamente

aceitável dizer e, fica claro!, escrever:

“Os livro ilustrado mais interessante estão emprestado”.

Leiam. Raramente vi uma vigarice intelectual em estado tão puro. Volto em seguida (se

a leitura estiver difícil, clique na imagem que ela será ampliada).

27

O que vai acima é só uma conversa mole descrevendo por que, para usar a

linguagem técnica, o “emissor” conseguiu transmitir uma “mensagem” eficiente. Ocorre

que o fenômeno da comunicação e, por conseqüência, da cultura vai, e tem de ir, muito

além da simples eficiência. Ora, comunicamo-nos o tempo todo por códigos que não são

verbais. Um simples arquear de sobrancelhas diz muito mais, a depender do contexto –

como bem sabem todos aqueles que têm filhos adolescentes – do que um discurso

articulado em palavras. Nem por isso a escola vai se ocupar agora de decodificar esses

sistemas pessoais de comunicação.

Uma coisa é explicar por que uma mensagem fora do padrão formal da língua

funciona; outra, diferente, é atestar a sua validade como uma variante da língua. Não dá!

Português não é inglês, por exemplo. Na nossa língua, os adjetivos têm flexão de gênero

e número, e os verbos, de número. Quem dominar com mais eficiência esse

instrumental terá vantagens competitivas vida afora. O que esses mestres estão fazendo,

sob o pretexto de respeitar o universo do “educando”, como eles dizem, é contribuir

para mantê-lo na ignorância.

Uma das autoras, Heloisa Ramos, concedeu uma entrevista ao iG e demonstrou

que tem talento para humorista involuntária. Ela nega que o livro faça a apologia do erro

e afirma: “Esse capítulo é mais de introdução do que de ensino. Para que ensinar o que

todo mundo já sabe?” Boa pergunta, minha senhora! Pra que ensinar alguém a falar

errado se todo mundo já sabe fazê-lo por conta própria, não é mesmo? Sem contar que o

erro, convenham, não tem norma, certo? Cada um fica livre para cometê-lo à sua

maneira.

Dona Heloísa tenta negar o que seu livro explicita. Acima, nas suas páginas, lê-

se com clareza inequívoca: “É importante que o falante de português domine as duas

variantes e escolha a que julgar adequada à sua situação de fala”.

Faço a pergunta de sempre de Didi Mocó? “Cuma???” Ao que Mussum

emendaria: “Só no forévis do povo!!!” Bons tempos em que falar errado era norma entre

os “Os Trapalhões”!

Huuummm… Diga aí, professora: quando é que o erro é mais adequado do que o

acerto?

A mestra segue com seu talento para o humorismo na conversa com o iG:

“Não queremos ensinar errado, mas deixar claro que cada linguagem é adequada para

28

uma situação. Por exemplo, na hora de estar com os colegas, o estudante fala como

prefere, mas, quando vai fazer uma apresentação, ele precisa falar com mais

formalidade. Só que esse domínio não se dá do dia para a noite, então a escola tem que

ter currículo que ensine de forma gradual” .

Uau! Entendi a preocupação. Fico cá a imaginar os estudantes se martirizando,

na conversa com os colegas, preocupados em empregar a norma culta, muitas vezes

ensinada com o brilho que sabemos, tendo como instrumento didático um livro como

“Por Uma Vida Melhor”… De resto, como diria a doutora, por que contestar o que

ninguém afirmou? Quem é que disse que o domínio da norma culta vai se dar do dia pra

noite?

Pra que escola?

Escola é lugar de formalização do conhecimento, segundo o padrão culto, sim, senhor!

Como teria dito o próprio artista, para que se possa pintar como Picasso aos 70 anos, é

preciso saber pintar como Rafael aos 5, entenderam? O leitor sabe que este escriba

mesmo mescla a tal norma culta ao uso informal e sem gravata da língua. Para que se

chegue a ter um estilo, uma escrita pessoal, é preciso que se tenha o domínio do

instrumental técnico.

Ninguém precisa de professor, minha senhora, para se comunicar de modo

eficiente com os seus pares. Fosse assim, os analfabetos morreriam à míngua; fosse

assim, Brasil afora, a nação estaria esfaimando. Os professores existem justamente para

lembrar que a norma culta existe, que ela é importante, que, à diferença de servir à

discriminação, é uma corretora de diferenças e de desigualdades.

Nem Paulo Freire…

Lá vou eu mexer com uma das divindades brasileiras – como se divindades humanas me

constrangessem… Nem Paulo Freire ousou tanto na estupidez militante. Ele foi o

criador de um método de alfabetização de adultos que se pretendia revolucionário. A

partir do chamado “universo do educando”, de uma palavra que remetesse a um objeto

ou realidade que fizesse parte do seu cotidiano, iniciava-se a alfabetização, que

corresponderia, na verdade, a um processo de conscientização política que conduziria à

libertação. Libertação do quê? De muita coisa, mas basicamente da tirania do capital.

Tratava-se um “bobajol” formidável, mas se diga uma coisa ao menos em defesa

de Paulo Freire: sempre defendeu o uso da norma culta. Naqueles bons tempos, as

29

esquerdas ao menos acreditavam na alfabetização do povo – para fazer revolução,

claro!, mas acreditavam.

O neoesquerdismo do miolo mole, na sua fase de apologia do pobrismo, desistiu

dessa bobagem. Esses vigaristas intelectuais estão certos de que o povo desenvolveu

valores que lhe são próprios, que o distinguem da chamada “cultura da elite”. E deve ser

respeitado por isso. A chegada do Apedeuta ao poder, com a sua compulsão de fazer a

apologia da ignorância, parece dar razão prática a essa estupidez. Até parece que a

complexa equação econômica em que se meteu o petismo, tendo de conservar os

fundamentos do governo anterior, foi comandada por prosélitos do analfabetismo. Não

foi! Ao contrário! Quem cuidou da operação foram pessoas com sólida formação

intelectual.

Dona Heloísa, uma deslumbrada com o “povo”, não sabe quão reacionária está

sendo; não tem idéia do autoritarismo que está na base de sua teoria. Não quero usar o

exemplo pessoal. Mas sei de gente que se livrou da pobreza extrema apenas porque

conseguia dominar determinados códigos de uma cultura que não seria própria àquela

faixa de renda.

Pessoas que desrespeitam os pobres fazem de sua pobreza uma cultura

alternativa. Gente decente reconhece o valor intrínseco de certas conquistas – como o

domínio da norma culta da língua – e luta para que o acesso a esse código seja um

direito de todos.

Ouvido, o MEC defendeu a adoção da obra como um dos livros de referência.

Alguém aí se surpreendeu? Para encerrar: tentamos saber por que a nossa escola é tão

ruim. A vertente esquerdopata-sindical vai acusar a falta de recursos e os baixos salários

dos professores. Não ganham bem, mas, dada a realidade brasileira, também não

ganham tão pouco. Não importa! Dêem um salário milionário à categoria, e não

sairemos do pântano enquanto valores como o que orientam a estupidez acima forem

influentes. Um dos fatores que conduziram o ensino brasileiro ao desastre que aí está foi

a substituição do conteúdo pelo proselitismo, trabalho conduzido pelas esquerdas

“sindicalentas” da educação.

Reinaldo Azevedo, Revista Veja.

30

Polêmica ou ignorância?

Na semana passada, o site IG noticiou que o Ministério da Educação comprou e

distribuiu, para 4.236 mil escolas públicas, um livro que “ensina o aluno a falar errado”.

Os jornalistas Jorge Felix e Tales Faria - do Blog Poder On Line, hospedado no portal -

se basearam em exemplos de um capítulo do livro Por Uma Vida Melhor para afirmar

que, segundo os autores da coleção organizada pela ONG Ação Educativa, não há

nenhum problema em se falar “nós pega o peixe” ou “os menino pega o peixe”.

Calçaram sua tese no seguinte trecho de um capítulo que diferencia o uso da língua

culta e da falada:"Você pode estar se perguntando: "Mas eu posso falar os livro?". Claro

que pode. Mas fique atento porque, dependendo da situação, você corre o risco de ser

vítima de preconceito linguístico". O fato de haver outros capítulos, no mesmo livro,

que propõem a leitura e discussão de obras de autores como Cervantes, Machado de

Assis e Clarice Lispector e ensina modos de leitura, produção e revisão de textos não foi

citado. Mas a discussão sobre como registrar as diferenças entre o discurso oral e o

escrito esquentou, principalmente após o colunista da Folha de S. Paulo Clóvis Rossi

vociferar, no último domingo, que tal livro é “criminoso”.

Veja abaixo a opinião do linguista Marcos Bagno, pesquisador dos temas

relacionados às variações linguísticas e professor da Universidade de Brasília:

Para surpresa de ninguém, a coisa se repetiu. A grande imprensa brasileira mais

uma vez exibiu sua ampla e larga ignorância a respeito do que se faz hoje no mundo

acadêmico e no universo da educação no campo do ensino de língua.

Jornalistas desinformados abrem um livro didático, leem metade de meia página

e saem falando coisas que depõem sempre muito mais contra eles mesmos do que eles

mesmos pensam (se é que pensam nisso, prepotentemente convencidos que são, quase

todos, de que detêm o absoluto poder da informação).

Polêmica? Por que polêmica, meus senhores e minhas senhoras? Já faz mais de

quinze anos que os livros didáticos de língua portuguesa disponíveis no mercado e

avaliados e aprovados pelo Ministério da Educação abordam o tema da variação

linguística e do seu tratamento em sala de aula. Não é coisa de petista, fiquem tranquilas

senhoras comentaristas políticas da televisão brasileira e seus colegas explanadores do

óbvio.

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Já no governo FHC, sob a gestão do ministro Paulo Renato, os livros didáticos

de português avaliados pelo MEC começavam a abordar os fenômenos da variação

linguística, o caráter inevitavelmente heterogêneo de qualquer língua viva falada no

mundo, a mudança irreprimível que transformou, tem transformado, transforma e

transformará qualquer idioma usado por uma comunidade humana. Somente com uma

abordagem assim as alunas e os alunos provenientes das chamadas “classes populares”

poderão se reconhecer no material didático e não se sentir alvo de zombaria e

preconceito. E, é claro, com a chegada ao magistério de docentes provenientes cada vez

mais dessas mesmas “classes populares”, esses mesmos profissionais entenderão que

seu modo de falar, e o de seus aprendizes, não é feio, nem errado, nem tosco, é apenas

uma língua diferente daquela — devidamente fossilizada e conservada em formol —

que a tradição normativa tenta preservar a ferro e fogo, principalmente nos últimos

tempos, com a chegada aos novos meios de comunicação de pseudoespecialistas que,

amparados em tecnologias inovadoras, tentam vender um peixe gramatiqueiro para lá de

podre.

Enquanto não se reconhecer a especificidade do português brasileiro dentro do

conjunto de línguas derivadas do português quinhentista transplantadas para as colônias,

enquanto não se reconhecer que o português brasileiro é uma língua em si, com

gramática própria, diferente da do português europeu, teremos de conviver com essas

situações no mínimo patéticas.

A principal característica dos discursos marcadamente ideologizados (sejam eles

da direita ou da esquerda) é a impossibilidade de ver as coisas em perspectiva contínua,

em redes complexas de elementos que se cruzam e entrecruzam, em ciclos constantes.

Nesses discursos só existe o preto e o branco, o masculino e o feminino, o mocinho e o

bandido, o certo e o errado e por aí vai.

Darwin nunca disse em nenhum lugar de seus escritos que “o homem vem do

macaco”. Ele disse, sim, que humanos e demais primatas deviam ter se originado de um

ancestral comum. Mas essa visão mais sofisticada não interessava ao fundamentalismo

religioso que precisava de um lema distorcido como “o homem vem do macaco” para

empreender sua campanha obscurantista, que permanece em voga até hoje (inclusive no

discurso da candidata azul disfarçada de verde à presidência da República no ano

passado).

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Da mesma forma, nenhum linguista sério, brasileiro ou estrangeiro, jamais disse

ou escreveu que os estudantes usuários de variedades linguísticas mais distantes das

normas urbanas de prestígio deveriam permanecer ali, fechados em sua comunidade, em

sua cultura e em sua língua. O que esses profissionais vêm tentando fazer as pessoas

entenderem é que defender uma coisa não significa automaticamente combater a outra.

Defender o respeito à variedade linguística dos estudantes não significa que não cabe à

escola introduzi-los ao mundo da cultura letrada e aos discursos que ela aciona. Cabe à

escola ensinar aos alunos o que eles não sabem! Parece óbvio, mas é preciso repetir isso

a todo momento.

Não é preciso ensinar nenhum brasileiro a dizer “isso é para mim tomar?”,

porque essa regra gramatical (sim, caros leigos, é uma regra gramatical) já faz parte da

língua materna de 99% dos nossos compatriotas. O que é preciso ensinar é a forma “isso

é para eu tomar?”, porque ela não faz parte da gramática da maioria dos falantes de

português brasileiro, mas por ainda servir de arame farpado entre os que falam “certo” e

os que falam “errado”, é dever da escola apresentar essa outra regra aos alunos, de

modo que eles — se julgarem pertinente, adequado e necessário — possam vir a usá-la

também. O problema da ideologia purista é esse também. Seus defensores não

conseguem admitir que tanto faz dizer assisti o filme quanto assisti ao filme, que a

palavra óculos pode ser usada tanto no singular (o óculos, como dizem 101% dos

brasileiros) quanto no plural (os óculos, como dizem dois ou três gatos pingados).

O mais divertido (para mim, pelo menos, talvez por um pouco de masoquismo) é

ver os mesmos defensores da suposta “língua certa”, no exato momento em que a

defendem, empregar regras linguísticas que a tradição normativa que eles acham que

defendem rejeitaria imediatamente. Pois ontem, vendo o Jornal das Dez, da GloboNews,

ouvi da boca do sr. Carlos Monforte essa deliciosa pergunta: “Como é que fica então as

concordâncias?”. Ora, sr. Monforte, eu lhe devolvo a pergunta: “E as concordâncias,

como é que ficam então?"

Marcos Bagno, Revista CartaCapital.