APLICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA ALUNOS ENCAMINHADOS À SALA DE APOIO À

APRENDIZAGEM

Edenize Janisch1 Eliane Santos Raupp2

Resumo A prática de ensino em sala de aula permite afirmar que uma das angústias de grande parte dos educadores de Língua Portuguesa, em especial, está relacionada com as dificuldades que os alunos apresentam em relação à compreensão e interpretação textual. Assim, este trabalho tem por finalidade descrever a Intervenção Pedagógica que foi o objeto de estudo deste presente artigo. Portanto, foi realizada uma Unidade Temática com o tema transversal “Meio Ambiente” em que se aplicaram as Estratégias de Leitura, de Isabel Solé. Foram utilizados textos de gêneros diversificados, como: fotografia, tira, fábula, notícia, conto, poema, entre outras ferramentas de leitura, que foram selecionadas, classificadas e adaptadas pela professora, durante o trabalho de construção da Produção Didático-Pedagógica, de modo que possibilitassem reflexões e mudanças de hábito aos alunos. As Estratégias de Leitura foram aplicadas, em uma Sala de Apoio à Aprendizagem, dos anos finais do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Jesus Divino Operário, localizada na cidade de Ponta Grossa, PR. Pode-se observar que houve envolvimento por parte dos alunos da escola. Esses alunos puderam no momento da Intervenção Pedagógica colocar em prática os mecanismos necessários e viáveis que contribuíram para condução da leitura compreensiva do texto. Também demonstraram, através das suas produções textuais, que se apropriaram do conhecimento proporcionado pelas leituras, participando de modo atuante no projeto. Destarte colaboraram com a redução das dificuldades existentes, quanto à leitura compreensiva. Além disso, as produções dos alunos foram aproveitadas para a confecção do livro com o título: “Produções Textuais Numa Visão Ambientalista”. Palavras-chave: Estratégias de Leitura. Compreensão. Aprendizagem.

1 Introdução

Este artigo é o resultado da Implementação do Projeto de Intervenção

Pedagógica na Escola Estadual Jesus Divino Operário, com alunos da turma da

Sala de Apoio à Aprendizagem dos anos finais do Ensino Fundamental. Esses

alunos participaram de Oficinas de Leitura, as quais integram a Produção Didático-

Pedagógico, material produzido durante o Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) e teve a finalidade de oportunizar aos alunos, da Rede Pública

Estadual de Ensino, o desenvolvimento da competência leitora.

1 Professora PDE 2012, da Escola Estadual Jesus Divino Operário, em Ponta Grossa – Pr.

edenizej@seed.gov.pr.br 2 Professora orientadora da Universidade Estadual de Ponta Grossa

Esses discentes puderam no decurso do Projeto de Intervenção Pedagógica

colocar em prática os mecanismos necessários e exequíveis que os conduziram à

leitura compreensiva do texto. Além disso, essa leitura também concedeu a

oportunidade para que eles demonstrassem suas apropriações de conhecimento por

meio de produções textuais.

A aplicação de estratégias de leitura teve por prioridade o desenvolvimento

leitor do aluno, buscando alcançar seu sucesso escolar. Também teve o objetivo de

contribuir para a escola como um todo, pois, bem se sabe que a leitura possui o

poder de transformar o “mundo”. Acreditando ser isso possível, escolheu-se o tema

transversal, “Meio Ambiente”, uma temática urgente e necessária que teve a

intenção de alertar os adolescentes sobre algumas questões ambientais que estão

sendo debatidas mundialmente.

Entendemos que a leitura é algo primordial na trajetória escolar do aluno, pois

é ela que proporciona o conhecimento necessário para o desenvolvimento pleno do

educando, e, para que ocorra a leitura, é necessário compreendê-la. Percebe-se no

cotidiano escolar que parte dos problemas de aprendizado, não só em Língua

Portuguesa, mas nas diversas disciplinas, estão diretamente ligados com a questão

da leitura.

Por isso, buscou-se formas para amenizar as dificuldades relacionadas com a

leitura compreensiva e interpretativa de diversos gêneros textuais por meio da

aplicação de estratégias de leitura, que nesse caso, teve como base “As Estratégias

de Leitura”, de Isabel Solé (1998). A intenção foi a de que o aluno não só alcançasse

a capacidade de ler as entrelinhas do texto, mas também maximizasse o

aproveitamento escolar, para que, dessa forma, despertasse para o prazer de

aprender por meio da leitura. Com essa finalidade preparou-se um material

específico, constituído por oficinas de leitura voltadas para o desenvolvimento da

competência leitora desses alunos.

2 Fundamentação Teórica

2.1 Gêneros Textuais

A presente pesquisa procura embasamento nas leituras de concepção

sociointeracionista, sociodiscursiva e sociocognitiva, na qual a linguagem envolve

múltiplos processos enunciativos, sociais e cognitivos para construir o significado de

um texto. Construção que requer que se vá, muito além da simples decodificação.

Kleiman (1999) refere-se ao ato de ler como sendo uma metacognição, ou

seja, o leitor reflete sobre o que ele já sabe. Essa autora também cita que a

compreensão de um texto não é só um “ato cognitivo”, mas “um ato social” em que

deve haver relação entre o leitor e o autor do texto. (KLEIMAN, 1999, p.10).

Nesse contexto, teóricos apontam que são diversos os problemas decorrentes

de uma leitura desatenta, rápida e superficial e que muitos leitores desatentos não

conseguem bons resultados em testes, provas, compreensão e interpretação de

textos, porque lhes faltam instrumentos de leitura que os levem a uma compreensão

satisfatória.

A saber, Marcuschi (2008, p. 239) expõe que na compreensão de texto

ressalta-se o processo cognitivo, as atividades inferenciais e os conhecimentos

prévios como alguns pontos importantes a serem observados, uma vez que essas

questões integram todo o trabalho. E, no que se refere à concepção

sociointereracionista e sociodiscursiva cumpre destacar que a linguagem está

sempre associada a algum gênero discursivo.

Bakthin (2003) já apresentava a existência de inesgotáveis possibilidades de

gêneros discursivos; que a cada momento se ampliam com o desenvolvimento de

novas atividades sociais e dos meios pelos quais há comunicação.

Ainda segundo Marcuschi (2008, p. 155)

Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas.

Nesse viés, pode-se dizer que os diversos gêneros textuais ocupam um

espaço de inesgotáveis possibilidades de trabalho dentro da Língua Portuguesa, na

qual é possível diversificar com os mais diferentes temas, pois há uma enorme

quantidade de textos pertencentes a distintos gêneros.

No que se refere aos gêneros textuais, cumpre lembrar que Marcuschi (2002)

considera que é mais uma oportunidade que se pode propor para o trabalho com o

texto, no qual a linguagem possui diferentes formas de aplicação, no decorrer de seu

uso. Diante disso, a tarefa de se utilizar os diferentes gêneros possibilita melhor

compreensão da linguagem interativa.

No que diz respeito à intertextualidade Cardoso-Silva (1997, p.49) afirma que,

“em sentido amplo, a intertextualidade está presente de modo implícito em todo e

qualquer texto, pois, na verdade, o processo discursivo se estabelece sempre sobre

um discurso prévio”.

Assim, entende-se que a intertextualidade é fundamental para que os alunos

estabeleçam relações com assuntos trabalhados em outras disciplinas, podendo

fazer a comparação com outros textos, que possuem o mesmo tema, e que eles

possam perceber os elementos implícitos ou explícitos contidos nos textos.

Ainda segundo Marcuschi (2008), a compreensão de um texto requer três

pontos, sendo eles: habilidade, interação e trabalho. A compreensão exige

habilidade quanto à capacidade de conhecimentos necessários para aquisição

leitora básica (conhecimentos prévios, inferências, entre outras). Por meio da troca

de experiências anteriores, entre interlocutores, ocorre a interação entre leitor, texto

e o autor, e, nesse diálogo, incide à construção do conhecimento.

Consequentemente, o trabalho se aplica ao esforço realizado a fim de alcançar a

compreensão e não a uma leitura superficial que se reduz a simples informação.

Logo, esses três pontos são importantes para a compreensão. Num primeiro

contato com o texto, às vezes bastante rápido, não é possível ter todos os subsídios

para uma perfeita compreensão.

Com essa perspectiva, a leitura deve contribuir significativamente para

obtenção de resultados favoráveis no desenvolvimento do conhecimento. De acordo

com as Diretrizes Curriculares da Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008, p.74.) “é

relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão,

tendo em vista o gênero a ser lido”.

Dessa forma, a escolha de gêneros textuais é fundamental para o

desenvolvimento do trabalho, pois essa seleção deve priorizar os interesses dos

alunos, suas expectativas em relação à leitura, bem como a aquisição de

conhecimentos, tal agregação devem possibilitar mudanças de hábitos favoráveis ao

meio em que vivem.

Kleiman (1997) já comentava sobre a resistência que muitos alunos têm em

relação à leitura, sendo isso um reflexo da discordância dos pais, em relação ao

trabalho com textos. Uma vez que muitos pais aprenderam de uma forma diferente,

ou seja, com ênfase na gramática e o uso de frases ou orações estanques, portanto,

não conseguem compreender a importância da funcionalidade que o texto possui

para a aprendizagem da Língua Portuguesa e das diferentes disciplinas envolvidas

com a leitura, visto que enquanto houver essa forma de pensamento, não haverá

crescimento do saber, pois se não há leitura3, não há conhecimento.

Nesse contexto, a vivência pedagógica permite afirmar que parte dos alunos

não aprecia a leitura, ou por não possuírem o hábito ou por serem resistentes a ela.

Esse fato torna o trabalho proposto oportuno, já que é sempre um desafio trabalhar

com a leitura, principalmente, quando se propõe a compreensão do texto para

alunos que possuem defasagem leitora. Não cabe aqui fazer menção dos motivos

que os levaram a essa situação, mas, sim, ressaltar que a escola precisa encontrar

ações possíveis e imediatas para solucionar esses problemas. Portanto, é nesse

aspecto, que as estratégias de leitura corroboram, uma vez que elas têm a finalidade

de facilitar a compreensão textual, assim também contribuem para a formação de

leitores autônomos e competentes.

Além da busca pela questão compreensiva do texto, também se buscará o

incentivo à leitura, no sentido de torná-la mais agradável. Para tanto, se faz

necessária a seleção de diversos gêneros textuais para contemplar as diferentes

inclinações literárias. Como também trabalhar com leituras que levem o aluno a

fruição lúdica e humorística, na qual ele pode brincar e se alegrar com as palavras.

Dessa forma, pretende-se a aproximação do aluno com o texto, de modo mais

descontraído, sendo esse texto verbal ou não verbal.

2.2 Estratégias de Leitura

Na busca da leitura compreensiva, recorreu-se à realização de práticas de

leitura, que foram conduzidas pela professora (mediadora do processo), a qual

forneceu o material suficiente a todos os alunos; além de orientá-los na aplicação

das estratégias que foi o suporte de todo o trabalho. Dessa forma cabe, aqui,

ressaltar o uso das estratégias de leitura, as quais segundo Kleiman (1999, p. 49)

são:

3 Leitura em seu sentido mais amplo, não somente no reconhecimento dos símbolos linguísticos, mas

a prática habitual dela, “como instrumento libertador e possível de ser usufruído por todos, não apenas pelos letrados.” (MARTINS, 2006, p.35).

Quando falamos de ESTRATÉGIAS DE LEITURA, estamos falando de operações regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser inferidas a partir da compreensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira com que ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê.

Apesar de as estratégias de leitura não serem a solução para a obtenção da

leitura competente, elas são um caminho, quando bem conduzidas, que podem levar

o aluno à leitura compreensiva.

Assim sendo, optou-se por Solé (1998) como referencial teórico desse

trabalho para aplicação das estratégias de compreensão leitora as quais são

referidas como “procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de

objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para

atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança” (SOLÉ, 1998, p.70). A

autora ainda afirma que para compreensão dos textos faz-se necessário estratégias

de leitura, como procedimentos a serem ensinados.

A perspectiva de Solé (1998) oferece opções de procedimentos de leitura,

possíveis e necessários em toda atividade de leitura que pretenda desenvolver a

competência leitora dos sujeitos envolvidos, nesse caso, os alunos da Sala de Apoio

à Aprendizagem dos anos finais do Ensino Fundamental.

Diante disso, percebe-se o quanto é significativo o trabalho com a leitura, que,

segundo Solé (1998), é um processo de interação entre o texto e o leitor, que

demanda sempre mais uma finalidade, seja para lazer, cumprimento de uma

atividade, busca de conhecimentos entre outras. Por meio de práticas de leitura, o

aluno pode compreender a escrita e utilizar seus conhecimentos de mundo, estipular

critérios e hipóteses sobre o texto lido.

Nesse processo de interação texto e leitor, a leitura está sempre sendo

construída por meio da constante investigação e planejamento.

Fulgêncio e Liberato (1998) afirmam que se as complexidades dos textos

forem apresentadas de maneira gradativa para o leitor iniciante, este poderá ter

crescimento na capacidade leitora. As autoras também acreditam que o leitor

iniciante pode “adquirir as estratégias de maneira eficaz e sem os traumas que

costumam surgir com o fracasso diante de tarefas impossíveis.” (FULGÊNCIO;

LIBERATO, 1998, p.32).

Com esse entendimento, percebeu-se a necessidade de orientar os alunos,

de forma que eles pudessem sentir-se seguros, motivados e conduzidos por meio de

atividades organizadas e planejadas.

Mas, para que isso fosse possível, Solé (1998) apresenta alguns

procedimentos essenciais, a serem usados durante o processo de leitura. São eles:

o “antes, o durante e o depois”.

Cabe salientar que o “antes”, segundo Solé (1998), norteia-se nas ideias

gerais de que uma leitura deve ser uma atividade espontânea e prazerosa para o

leitor, ou seja, que a leitura seja significativa com finalidade de se compreender e

compartilhar, assim como a leitura deve ser um instrumento de aprendizagem,

informação e deleite. Desse modo, à leitura não deve ser uma atividade competitiva.

Mas, para a efetivação desse processo é necessário que os alunos vejam o

professor lendo e que ele transmita entusiasmo pela leitura, uma ajuda adequada

aos alunos no que se refere à complexidade da leitura e a capacidade que as

crianças têm para resolvê-la (SOLÉ, 1998, p. 90).

Solé (1998) também apresenta que durante o procedimento denominado de

“antes”, deve-se destacar a motivação para a leitura, pois os alunos precisam sentir-

se envolvidos na atividade de leitura, por meio da confiança no trabalho do

professor. O planejamento e seleção criteriosa de materiais são também questões

motivadoras para os alunos. Para tanto, foi relevante a construção das oficinas

pedagógicas, parte integrante do material desenvolvido durante o Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE).

Ao estabelecer previsões sobre os textos, é possível perceber que os alunos

arriscam opiniões a respeito dos textos, por meio de palpites e dicas sobre a

atividade realizada, isto faz com que os alunos sintam-se importantes durante o

processo do trabalho, à medida que conseguem obter um objetivo claro e

significativo da leitura que realizaram. Essas previsões direcionaram os alunos a

determinados aspectos do texto, como: títulos, subtítulos, figuras, palavras-chave,

expressões entre outros. (SOLÉ, 1998).

Esses indicadores são importantes porque ajudam os alunos a descobrirem o

assunto do texto. A utilização da formulação de perguntas pelos próprios alunos

para a compreensão da narrativa é uma estratégia bastante eficaz, para tanto é

necessário que eles façam a observação das perguntas formuladas, antes, pela

professora em outros textos, e percebam que é possível obter respostas por meio da

leitura em diferentes situações. (SOLÉ, 1998).

Já a etapa denominada de “durante”, para Solé (1998), norteia-se em alguns

procedimentos como fazer previsões, perguntas, esclarecer dúvidas e resumir as

ideias do texto. Ao elaborar um resumo o aluno poderá mostrar sua capacidade

compreensiva de forma sucinta e também utilizar a leitura compartilhada, assim

como a leitura independente para buscar progressivamente a responsabilidade e o

controle do processo compreensivo do texto por meio dessa estratégia.

A identificação de possíveis lacunas que se caracterizam como falhas na

compreensão textual é muito importante nessa etapa e cabe ao professor a

observação das dificuldades que muitos alunos acabam apresentando, as quais

podem ser decorrentes de um problema de decodificação, de dificuldade em

identificar as relações estabelecidas nas frases, de reconhecer o sentido de

expressões ou da falta de conhecimento vocabular ou, também, devido a outros

problemas.

Quanto à questão da consulta aos dicionários, este só deve ser utilizado

quando realmente houver necessidade, pois se considera que uma interrupção na

leitura deve ser evitada para não prejudicar a fluência da leitura. E, só no caso de

prejuízo para a compreensão do “texto em sua globalidade” é que se faz necessário.

(SOLÉ, 1998, p. 129).

Na busca pela leitura compreensiva, não se deixa de lado a questão de

estabelecer objetivos claros e bem definidos para contribuição ao incentivo à leitura.

Seguem alguns tópicos de destaque para Solé (1998, p. 130)

discutir com os alunos os objetivos da leitura; trabalhar com materiais de dificuldade moderada que representam desafios, mas não tarefas pesadas para o aluno; proporcionar e ajudar a ativar os conhecimentos prévios; ensinar-lhes a inferir, a fazer conjeturas, a se arriscar e a buscar verificação para suas hipóteses; explicar as crianças o que podem fazer quando se depararem com problemas no texto.

Esses pontos são relevantes para a realização das estratégias de leitura,

principalmente, no que diz respeito ao trabalho em questão.

A etapa do “depois”, de acordo com Solé (1998), norteia-se na identificação

da ideia principal, ou seja, a professora tem a tarefa de explicar o que é a ideia

principal e como localizá-la no texto. Fazer a distinção entre tema e ideia principal,

explicar que nem sempre “o que o leitor considera importante [...]” é “o que o autor

considerou fundamental” no texto. (SOLÉ, 1998, p. 136),

Dessa forma, faz-se necessário o ensino do resumo em sala de aula, assim

como a sua elaboração, pois é uma atividade prática essencial para assimilação das

estratégias. Nesse caso, durante a Implementação, os alunos criaram produções

textuais específicas, de acordo com cada oficina trabalhada.

Faz-se também pertinente nessa etapa a formulação de respostas e

perguntas, não no sentido de avaliar, mas como prática para obter maior

compreensão do texto.

No “antes”, as perguntas foram elaboradas para se encontrar a ideia principal,

assim como no “durante”, os alunos fizeram a reflexão do texto, mas no “depois”, os

questionamentos foram realizados para que os alunos pudessem fazer inferências

relacionadas ao texto, o que possibilitou a verbalização de opiniões. Além de

questões que representaram amplamente o texto, possibilitando, assim, armazenar

informações essenciais.

Todas as estratégias “antes, durante e depois” da leitura são fundamentais

para que ocorra o processo da aprendizagem e compreensão leitora, sem que uma

seja mais importante do que a outra.

Logo, é importante salientar que as estratégias de leitura aqui sugeridas, não

podem ser vistas como modelos pré-estabelecidos, já que durante a implementação

da Produção Didático-Pedagógica, percebeu-se que são formas inerentes à

atividade de leitura e que podem ser utilizadas para desenvolver a compreensão

textual.

3. Estratégias de Ação

3.1. Intervenção em Sala de Apoio à Aprendizagem

Cabe lembrar que a intervenção pedagógica realizada contou com a

participação dos alunos de Sala de Apoio à Aprendizagem dos anos finais do Ensino

Fundamental, os quais estiveram plenamente envolvidos nas atividades orientadas.

Além disso, ainda contou com colegas da rede pública que avaliaram a Unidade

Temática por meio do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), um grupo de discussão

on-line, onde os participantes puderam opinar, debater e questionar sobre o material

produzido, assim como a execução desse material, pois, ao mesmo tempo em que

ele estava sendo apresentado aos participantes do GTR, simultaneamente estava

sendo colocado em prática. Esses participantes tiveram a oportunidade de utilizar as

oficinas que lhes foram apresentadas no segundo módulo do GTR em suas

atividades docentes.

Aqui foram citados apenas quatro depoimentos, entre os quatorzes

professores que finalizaram o GTR 2013. Esses relatos foram bastante relevantes

durante a aplicação das estratégias de leitura.

Professor A:

Edenize, você foi muito iluminada na escolha do tema meio ambiente para, sobre ele e a partir dele, elaborar todas as oficinas. Percebe-se, claramente, que elas dialogam entre si e com outros gêneros textuais e fatos ocorridos social, cultural e ambientalmente, no mundo todo. A forma como você conduziu os encaminhamentos metodológicos para a execução de todas foi bastante objetiva e a aplicabilidade de cada uma é de fácil desenvolvimento em sala de aula (Professor A, GTR, 2013).

Professor B, mostra que houve entusiasmo pelo material produzido:

Parabéns professora Edenize por sua Produção Didático-Pedagógica, os temas que aborda e a forma como propôs as atividades são muito interessantes, fáceis de aplicar e que propiciam a compreensão do aluno de forma clara. Também, as atividades propostas são passíveis de aplicação em todas as séries do Ensino Fundamental, fazendo-se algumas adaptações, há até a possibilidade de aplicação nos primeiros anos do Ensino Médio [...] (Professor B, GTR, 2013).

Já, no Fórum “Vivenciando a Prática”, segue comentário sobre a aplicação de

uma das oficinas escolhidas:

Professor C:

Confesso que foi difícil escolher uma oficina, pois fiquei em dúvida entre pelo menos quatro delas (a primeira, a segunda, a terceira e a sexta oficina), nesse momento elenquei a segunda oficina para por em prática, nas turmas de oitavos anos, percebo que a imagem chama a atenção dos alunos de todos os anos, pois eles gostam muito do visual. Copiei as imagens do Material Pedagógico em Pen Drive e também copiei algumas outras da Internet. O legal dessa oficina é que não foi necessário tirar fotocópias. Acho que isso também foi um ponto culminante na escolha, porque apliquei a mesma oficina em três turmas. [...] Sem dúvida, eles gostaram dessa atividade, mesmo os que não têm muita habilidade para desenhar conseguiram expressar sua preocupação com o tema. Depois coloquei os trabalhos produzidos em um varal para apreciação de todos. Pretendo utilizar outras oficinas nos próximos bimestres, porque gostei muito da experiência, foi descomplicada, prática e prazerosa (Professor C, GTR, 2013).

Professor D:

“Sou pedagoga e apliquei a Oficina 2 “Imagem Fotográfica” no 2º ano do Ensino Fundamental, durante cinco aulas com crianças que se estão sendo alfabetizadas para posterior inclusão na rede regular de ensino [...]”.

Conforme relato do Professor C e D é possível afirmar que, apesar do

trabalho estar direcionado à Sala de Apoio à Aprendizagem, ele pode ser adaptado

para todos os anos, desde o fundamental, até mesmo para o Ensino Médio.

Foram muito significativas as opiniões dos colegas postadas nos fóruns e nos

diários, pois elas serviram de estímulo e asseguram todo o processo da

aplicabilidade do trabalho. Algo que merece destaque é a versatilidade que os

professores possuem, fazendo adaptações, conforme turma, material e tempo

disponível para desenvolvimento das oficinas.

Até chegar à produção do material foi necessário traçar alguns caminhos que

respondesse ao questionamento proposto inicialmente: “Quais as contribuições que

a aplicação e o desenvolvimento das Estratégias de Leitura podem trazer para

amenizar as dificuldades de leitura apresentadas pelos alunos frequentadores das

Salas de Apoio à Aprendizagem, nos anos finais do Ensino Fundamental?”, para

tanto, foi delineado uma pesquisa de cunho qualitativo, pois este tipo de pesquisa,

segundo Ludke e André (1986, p. 11), “tem o ambiente natural como sua fonte direta

de dados e o pesquisador como seu principal instrumento”.

Tomou-se, portanto, como base, a abordagem qualitativa, por meio da

observação, aplicação e análise utilizando-se como instrumento de investigação, a

entrevista semiestruturada. O estudo também propôs a observação participante e

interventora em sala de aula. Tais procedimentos colaboraram para obtenção de

dados essenciais para o desenvolvimento do presente trabalho.

Como já comentado, o público-alvo dessa pesquisa foram alunos dos últimos

anos, do Ensino Fundamental, especificamente alunos da Sala de Apoio à

Aprendizagem, em Língua Portuguesa, de uma escola estadual localizada na cidade

de Ponta Grossa, Paraná. Ressalta-se que essa pesquisa foi colocada em prática no

primeiro semestre do ano letivo de 2013.

Partindo das delimitações pré-estabelecidas, utilizou-se de textos de gêneros

variados em seus contextos significativos com o intuito de formar leitores

competentes e capazes de compreender, interpretar e interagir de modo a obterem

melhor aproveitamento escolar.

De acordo com os PCN’s da Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, p. 50), o

professor deve oportunizar ao aluno a leitura de textos de gêneros variados, como: o

texto jornalístico, o literário, o publicitário entre outros, e essa interação proporciona

o multiletramento.

Cabe também lembrar a importância dos “Temas Transversais”, citados nos

PCN’s (BRASIL, 1997, p. 29), visto que sua “complexidade faz com que nenhuma

das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-los. Ao contrário, a

problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do

conhecimento”, de modo que seu foco está direcionado à formação integral do

cidadão.

A partir do exposto, o tema transversal escolhido para implementação do

material Didático-Pedagógico foi o “Meio Ambiente”. Ressalta-se que a escolha

desse tema deve-se a necessidade de alertar os adolescentes sobre algumas

questões ambientais que estão sendo debatidas mundialmente, como a qualidade

da água e a redução dos gases estufa (principalmente o gás carbônico - CO2).

Nesse sentido, a pretensão foi a de levar o educando a refletir sobre a

preservação do planeta, pois de sua mudança de postura, depende o futuro da

humanidade. Esse processo passa pela conscientização da produção e do

consumo, que deve seguir um processo ambientalmente sustentável.

Por isso, foi desenvolvida uma Unidade Temática que continha diversos

gêneros textuais, a fim despertar não só o interesse pela leitura, mas também

possibilitar a observação e reflexão sobre o tema proposto, no caso o “Meio

Ambiente”.

Para a implementação da Unidade Temática propôs-se a realização de dez

oficinas pedagógicas. A primeira e a última oficinas foram saídas de campo, nas

demais, em cada uma delas, trabalhou-se um texto com a temática específica Meio

Ambiente; cada texto foi selecionado, classificado e adaptado durante o trabalho de

construção da Produção Didático-Pedagógica de modo que possibilitassem

reflexões e mudanças de hábito aos alunos. À medida que uma oficina era

trabalhada, colocavam-se também em prática as estratégias de leitura “antes”,

“durante” e “depois”, culminando nas atividades de produção escrita que buscou

destacar a temática principal de acordo com cada gênero trabalhado. Após a

finalização das oficinas foram organizados os materiais que continham as atividades

trabalhadas em sala, no formato de uma pequena apostila; em seguida,

organizaram-se as coletâneas (uma para cada aluno) com os textos produzidos

pelos alunos e conforme planejado previamente, no projeto. Porém os alunos

careciam de algo “maior”, os textos eram bons. Surgiu, assim, a ideia da produção

do livro: “Produções Textuais Numa Visão Ambientalista”.

Das duas saídas de campo que foram oportunizadas, uma foi à Biblioteca

Pública Municipal “Professor Bruno Enei” e a outra, à casa do “Bando da Leitura”,

visando oferecer aos alunos contato com o mundo da leitura. Sem dúvida nenhuma

foram experiências fantásticas. A visita à Biblioteca Pública Municipal “Professor

Bruno Enei” encantou os alunos, porque foi uma novidade para a maioria deles. Eles

tiveram uma programação direcionada pela coordenadora e por outros funcionários

da Biblioteca que, gentilmente, expuseram o trabalho realizado naquele local.

Na visita ao “Bando da Leitura”, um local próximo da escola em que ocorreu a

implementação do Material Didático-Pedagógico, apenas dois alunos, dos dezenove

participantes, já conheciam o local. Os alunos aproveitaram cada instante.

Escolheram livros. Leram trechos e expuseram textos lidos. No ateliê, observaram

as artes produzidas com materiais reciclados e também o espaço que foi construído

com garrafas PETs. Além disso, escutaram a contação de histórias e viajaram no

mundo da imaginação.

Para melhor organização do trabalho as oficinas foram ordenadas da seguinte

forma:

Oficina 1: Visita à Biblioteca Pública Municipal;

Oficina 2: Fotografias;

Oficina 3: Tira;

Oficina 4: Fábula;

Oficina 5: Texto Jurídico (lei);

Oficina 6: Poema;

Oficina 7: Notícia;

Oficina 8: Conto;

Oficina 9: Gráfico;

Oficina 10: Visita ao “Bando da Leitura”.

Todas elas foram conduzidas pela professora organizadora da Unidade

Temática que aplicou as estratégias de leitura “antes, durante e depois” da leitura,

conforme as questões formuladas criteriosamente para cada gênero trabalhado.

Todo o processo de preparação dessas questões ocorreu durante a construção da

Produção Didático-Pedagógica.

3.2 Discussões dos dados

Foi utilizada a pesquisa qualitativa, na qual se serviu da entrevista

semiestruturada, com coleta de dados. Para tanto, foi realizado um questionário

escrito com perguntas abertas e fechadas e, nessa entrevista, foram abordados

assuntos referentes ao hábito de leitura dos entrevistados. A pesquisa foi aplicada

com dezenove alunos. Cada um deles recebeu um questionário na primeira oficina e

outro na última.

Analisando as questões abertas no primeiro questionário (anexo I) os alunos

responderam que os assuntos preferidos para leitura são: piadas, poesias,

suspenses, assuntos científicos, curiosidades, notícias, histórias bíblicas e

romances. Quanto às preferências de leitura, as respostas foram: poemas, contos,

crônicas, piadas, blogs, jornais, revistas, novelas, Bíblia e didáticos. As respostas

mais frequentes à terceira questão, referentes ao que mais chama a atenção num

livro, foram: gravuras, capa, conteúdo, título. E os locais onde eles encontram maior

contato com a leitura foram: escola, casa, internet, igreja. Concluiu-se o primeiro

questionário com a pergunta “o que significa leitura para você” e as respostas foram

respectivamente: aprendizagem, conhecimento, futuro, cultura.

Já no segundo questionário, (anexo II) percebeu-se mudança no ponto de

vista quanto à leitura, em comparação com o primeiro questionário. A primeira

questão foi sobre a importância da leitura; respostas: muito importante,

aprendizagem, melhorou a leitura, trouxe informação, conhecimento. A segunda

pergunta foi referente à escolha da temática “Meio Ambiente”, e as respostas foram

objetivas e positivas, como: ótimo, legal, muito bom, aumentou a preocupação com a

natureza, interessante. Quando perguntado sobre o projeto, se ele havia

acrescentado algo na atividade de leitura dos alunos, as respostas foram: maior

visão de mundo, mais conhecimento, aumento do hábito de leitura, perda do medo

de ler em público, melhora na leitura. As respostas à quarta questão são bastante

semelhantes com as da terceira questão, “como você via a leitura e como a vê

hoje?” Respostas: Mais importante, ampliou a visão sobre a importância da leitura,

mais interessante, maior interesse pela leitura, houve desenvolvimento leitor,

mudança de ótica pela leitura. A última pergunta foi sobre a nota que o aluno daria

ao projeto, numa escala de 0 a 10. Ao somar as notas e dividi-las pelo número de

participantes, obteve-se a média 9, foi um resultado bastante expressivo.

As perguntas fechadas foram analisadas, tabuladas e apresentadas em forma

de gráfico para uma visualização ampla e rápida dos dados obtidos:

Gráfico 1 – Levantamento de dados referentes às questões leitoras dos alunos dos 8° e 9° anos.

Fonte: Dados da autora, professora PDE 2012

O gráfico1 apresenta as condições de leitura antes do emprego das

estratégias de leitura, apresenta a análise das respostas dos dezenove alunos,

integrantes do Projeto, que responderam ao questionário1, formulado e aplicado em

março de 2013 pela professora PDE.

Gráfico 2 –Mudança de comportamento quanto às questões leitoras dos alunos dos 8° e 9° anos.

Fonte: Dados da autora, professora PDE 2012

O gráfico 2 mostra uma considerável mudança de comportamento leitor após

o emprego das estratégias de leitura, de acordo com os dados obtidos no

questionário 2, que foi aplicado com os dezenove alunos, em maio de 2013 pela

professora PDE.

A questão “ocorreu alguma mudança após o projeto” (questionário 2) refere-

se a melhora compreensiva de leitura, pois alguns declaram ter conseguido maior

entendimento e clareza na interpretação textual, assim como o “aumento da

frequência à biblioteca da escola” (questionário 2) significa implicitamente um

aumento dos alunos leitores, uma vez que eles também podem influenciar colegas,

e, até mesmo, familiares quando percebem neles esse novo hábito.

Ao analisarmos os dados, verificou-se que houve uma considerável diferença

no hábito de leitura dos alunos, levando-se em consideração o início da

Implementação do Projeto PDE, quando os alunos responderam ao questionário 1,

portanto, antes da aplicação das estratégias de leitura. Comparando as respostas

dadas ao questionário 2, ou seja, após a conclusão das oficinas, nota-se que houve

um relevante progresso.

4 Considerações Finais

Não há dúvida de que todo o trabalho foi um sucesso e de que a contribuição

das Estratégias de Leitura, de Isabel Solé, foi extremamente valiosa para que os

resultados fossem positivos.

No que se refere ao desenvolvimento leitor e interesse pela leitura, o produto

final, que culminou na publicação do livro intitulado: “Produções Textuais Numa

Visão Ambientalista”, confirma o êxito do trabalho realizado. Em princípio, o objetivo

era confeccionar apenas uma coletânea com textos produzidos pelos alunos, o que

de fato aconteceu, e, dessa coletânea, foram selecionados alguns textos que fazem

parte do livro, porém a necessidade de acariciar o ego dos alunos da Sala de Apoio

à Aprendizagem falou mais alto. Eles necessitavam de maior reconhecimento, uma

vez que se sentiam discriminados por colegas pelo fato de frequentarem uma turma

de “reforço escolar”.

Dessa maneira, esses alunos puderam mostrar que eram capazes de produzir

textos bons e eficientes e que as aulas extras eram uma complementação da

aprendizagem e uma forma de suprir possíveis defasagens no estudo de Língua

Portuguesa.

A divulgação do livro na escola foi algo de grande relevância para os alunos

participantes, pais, professores regentes, direção, equipe pedagógica e professora

da Sala de Apoio à Aprendizagem. A produção dos alunos teve por prioridade o

desenvolvimento leitor do educando, buscou-se alcançar o sucesso escolar de cada

discente, o que sem dúvida foi alcançado, levando em consideração o resultado

final.

Cabe clarificar que a Unidade Temática elaborada foi aplicada aos alunos

indicados pelos professores regentes e encaminhados às Salas de Apoio à

Aprendizagem. As oficinas foram iniciadas com vinte alunos, porém um aluno foi

transferido no andamento das atividades, por isso o número total de alunos

participantes até o final da implementação foi o de dezenove. É relevante lembrar

que a colaboração dos professores, equipe pedagógica e direção foi essencial nesse

processo, já que foram inúmeras as vezes que a equipe pedagógica teve de contatar

com os pais para que os alunos não desistissem e não faltassem às aulas, pois,

muitas vezes mesmo cansados por estarem participando de uma segunda jornada

de estudos, não deixaram de comparecer com entusiasmo e dedicação às aulas que

transpôs o objetivo almejado.

Percebeu-se que os meios motivadores foram fundamentais para conquistar o

interesse do aluno, segundo Solé (1998, p. 43), “não devemos esquecer que o

interesse também se cria”. Logo, quanto mais estimulante for a atividade de leitura e

a própria leitura, mais compreensão e fluência haverá.

Com isso, espera-se que outros trabalhos possam ter o mesmo desempenho

e sucesso, pois o Programa PDE proporcionou uma experiência única a qual só foi

possível por meio da prática oportunizada pelo programa. É um privilégio que muitos

outros professores precisam ter, porque contribui bastante para o crescimento e

desenvolvimento não só de alunos e professores, mas das escolas e daqueles que

estão envolvidos com o processo educacional e todo o seu entorno.

4 Referências BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF. 1997. ______, Ministério da Educação/Secretária do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa/ Secretária da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF. 1998. CARDOSO-SILVA, Emanuel. Leitura: sentido e intertextualidade. São Paulo: Unimarco, 1997. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1998. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 5 ed. Campinas: Pontes, Campinas,1997. ______. Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 6 ed. Campinas. São Paulo: Pontes, 1999. LUDKE, Menga e André. E. D. A Marli. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA M. A. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. ______. L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. Parábola Editorial: São Paulo, 2008. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2006. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008. SOLÉ. Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Claudia Schiling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Anexo I: Questionário 1

Nome:___________________________________ série:_____ data:___/___/___

Escola Estadual Jesus Divino Operário – Ensino Fundamental

Assinale somente uma alternativa.

1. Você possui o hábito de leitura?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

2. Você frequenta a biblioteca da escola?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

3. Já visitou a Biblioteca Pública de Ponta Grossa?

( ) sim ( ) nunca ( ) às vezes

4. Você compreende o que lê?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

5. Que importância a leitura possui para você?

( ) pouco importante ( ) muito importante ( ) indiferente

Responda:

1. Qual é o assunto que você prefere para ler?

____________________________________________________________

2. Quais são as suas preferência de leitura (gêneros textuais)?

____________________________________________________________

3. O mais lhe chama a atenção num livro?

____________________________________________________________

4. Onde você entra em contato com a leitura?

____________________________________________________________

5. O que significa leitura para você?

____________________________________________________________

Anexo II

Questionário 2

Nome:___________________________________ série:_____ data:___/___/___

Escola Estadual Jesus Divino Operário – Ensino Fundamental

Assinale somente uma das alternativas:

1. Sua frequência à biblioteca aumentou?

( ) sim ( ) não ( ) indiferente

2. Você acha que ler é importante?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

3. Você acha que as pessoas deveriam ler mais?

( ) sim ( ) não ( ) indiferente

4. Ocorreu alguma mudança, na vida pessoal ou escolar, após o projeto?

( ) sim ( ) não ( ) indiferente

5. Você gostou da visita à Biblioteca Pública?

( ) Sim ( ) não ( ) indiferente

Responda:

1. O que você pensa da importância da leitura neste momento?

_________________________________________________________

2. O que você achou do tema Meio Ambiente?

_________________________________________________________

3. O projeto trouxe algum acréscimo para sua atividade de leitura?

_________________________________________________________

4. Como você via a leitura e como você a vê hoje?

_________________________________________________________

5. Numa escala de 0 a 10, qual a nota que você daria ao projeto? Assinale:

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10